Stoccarda, 20 Agosto 1919

DISCORSO DI RUDOLF STEINER il 20 agosto 1919 a Stoccarda in una serata di benvenuto per i partecipanti ai corsi pedagogici, che si tennero dal 21 agosto al 6 settembre per i futuri insegnanti Waldorf.

Presenti:

Signor Molt Signora Molt Signor Stockmeyer Signorina von Mirbach Signorina Herrmann Signor Dr. Treichler Signorina Dr. C. von Heydebrand

Signora Koegel Signor Baumann Signor Rudolf Meier Signor Pastor Geyer Signor Hahn Signor Oehlschlegel

Rudolf Steiner: Questa sera si deve solo dire qualcosa di preliminare. La Scuola Waldorf deve essere un vero atto di cultura al fine di raggiungere un rinnovamento della nostra vita spirituale contemporanea. Dobbiamo contare su trasformazioni in tutte le cose; il movimento sociale che va ultimamente al fondamento spirituale, e la questione scolastica è un sottomembro delle grandi questioni spirituali ardenti attuali. La possibilità della Scuola Waldorf deve essere sfruttata per operare in modo riformatore e rivoluzionario nel sistema scolastico.

Il successo di questo atto di cultura è affidato alle vostre mani. Gran parte è affidata alle vostre mani per contribuire, come modello. Gran parte dipende dal fatto che questo atto riesca. La Scuola Waldorf sarà una prova pratica della forza penetrante dell’orientamento mondiale antroposofico. Sarà una scuola unitaria nel senso che tiene conto solo di come educare e insegnare, come l’uomo, come l’essere umano totale lo richiede. Tutto dobbiamo mettere al servizio di questo scopo.

Ma abbiamo bisogno di fare compromessi. I compromessi sono necessari, perché non siamo ancora tanto avanti da compiere un vero atto libero. Cattivi obiettivi di insegnamento, cattivi obiettivi conclusivi ci vengono prescritti dallo stato. Questi obiettivi sono i peggiori concepibili, e ci si forma il più alto concepibile. La politica, l’attività politica da ora in poi si esprimerà nel fatto che tratterà gli esseri umani in modo schematico, che tenterà molto più di mai di costringere gli esseri umani in schemi. Si tratterà l’essere umano come un oggetto che deve essere tirato su fili, e ci si immaginerà che questo significhi il più grande progresso concepibile. Si organizzeranno le cose in modo inopportuno e il più possibile presuntuoso, come le istituzioni educative. Un esempio e un’anteprima di ciò è la costruzione delle scuole bolsceviche russe, che sono una vera tomba per tutto il vero insegnamento. Andremo incontro a una lotta dura e tuttavia dobbiamo compiere questo atto di cultura.

Due forze contraddittorie devono essere portate in armonia. Da un lato dobbiamo sapere quali sono i nostri ideali, e tuttavia dobbiamo ancora avere la flessibilità per adattarci a ciò che rimane lontano dai nostri ideali. Come portare queste due forze in armonia sarà difficile per ognuno di voi. Questo può essere raggiunto solo se ognuno mette la sua piena personalità. Ognuno deve mettere la sua piena personalità fin dall’inizio.

Perciò, non struttureremo la scuola in modo governativo, ma amministrativamente, e l’amministreremo in modo repubblicano. In una vera repubblica degli insegnanti non avremo dietro di noi cuscini di riposo, ordinanze che provengono dal rettorato, ma dobbiamo portare dentro (in noi portare?) quello che ci dà la possibilità, che dà a ognuno di noi la piena responsabilità per quello che abbiamo da fare. Ognuno deve essere pienamente responsabile da solo.

Un sostituto della prestazione rettorale può essere creato dal fatto che istituiamo questo corso preparatorio e qui riceviamo lavorando quello che rende la scuola un’unità. Ci lavoreremo all’unità attraverso il corso, se lavoriamo abbastanza seriamente.

Per il corso si deve annunciare che conterrà:

Primo: una discussione continua su domande generali pedagogiche Secondo: una discussione su domande metodiche specialmente delle più importanti materie di insegnamento Terzo: una sorta di lavoro seminariale all’interno di quelli che saranno i nostri compiti di insegnamento. Tali compiti di insegnamento li svilupperemo e li porteremo in evidenza negli esercizi di disputa.

Ogni giorno avremo al mattino più il teorico e al pomeriggio allora il seminariale. Così inizieremo domani alle 9 con la pedagogia generale, avremo allora alle 10:30 l’istruzione metodica speciale e al pomeriggio dalle 15 alle 18 gli esercizi seminariali.

Dobbiamo essere pienamente consapevoli che un grande atto di cultura deve essere compiuto in ogni direzione.

Non vogliamo istituire qui nella Scuola Waldorf una scuola di visione del mondo. La Scuola Waldorf non deve essere una scuola di visione del mondo in cui riempiamo i bambini il più possibile di dogmi antroposofici. Non vogliamo insegnare una dogmatica antroposofica, ma puntiamo alla pratica dell’antroposofia. Vogliamo trasformare quello che può essere acquisito nel campo antroposofico in vera pratica educativa.

Il contenuto dell’insegnamento dell’antroposofia farà molta meno differenza della pratica di ciò che in direzione pedagogica in generale e nel metodico specialmente in particolare può diventare dall’antroposofia, come l’antroposofia può passare nella pratica dell’insegnamento.

L’insegnamento religioso sarà impartito nelle comunità religiose. L’antroposofia la pratichiamo solo nella metodica dell’insegnamento. Distribuiremo così i bambini agli insegnanti di religione secondo le confessioni.

Questa è l’altra parte del compromesso. Attraverso compromessi giustificati acceleriamo il nostro atto di cultura.

Dobbiamo essere consapevoli dei grandi compiti. Non dobbiamo essere solo pedagoghi, ma dovremo essere esseri umani di cultura nel più alto grado, nel senso più alto della parola. Dobbiamo avere vivo interesse per tutto ciò che accade oggi nel tempo, altrimenti siamo insegnanti poveri per questa scuola. Non dobbiamo dedicarci solo ai nostri particolari compiti. Dobbiamo avere interesse per l’intera visione del mondo della nostra epoca.

Stoccarda, 8 Settembre 1919

Nel pomeriggio di questo giorno, nella cosiddetta «conferenza decisiva nel circolo più ristretto» (1/65), che Rudolf Steiner aveva già annunciato nel corso di seminario (p. 184) per «domani o il giorno dopo», fu elaborato un piano provvisorio su come, con l’ausilio dell’«insegnamento a turni», ci si potesse arrangiare con i locali ancora troppo pochi. Tuttavia, l’inizio dell’istruzione fu rimandato a martedì 16 settembre. Rudolf Steiner non era presente qui.

Nella tabella degli insegnanti per gli ultimi due giorni di lavoro della conferenza sono elencati:

Classe 1 - insegnante: Signor Stockmeyer Classe 2 - insegnante: Signor Dr. Treichler Classe 3 - insegnante: Signora Baumann Classe 4 - insegnante: Signor Baumann Classe 5 - insegnante: Signor Meier Classe 6 - insegnante: Signor Hahn Classe 7 e 8 - insegnanti: Signor Dr. Treichler e Signor Stockmeyer

Oltre a questi lavoreranno come insegnanti: Signor Dr. Stein, Signor Hahn, Signora Baumann, Signor Baumann.

L’insegnamento religioso deve essere spostato al pomeriggio. Ugualmente il canto e l’insegnamento musicale; questo avrà luogo dalle 14 alle 15:30. Anche l’euritmia dovrebbe essere pomeridiana.

Così avremo al pomeriggio: dalle 14 alle 15:30 - Musica mezza ora di pausa per il riposo dalle 16 alle 17 - Religione dalle 17 alle 18 - Euritmia e ginnastica alle 18 - i bambini vengono congedati

Il mercoledì e il sabato pomeriggio è libero.

Le ore si distribuiranno sui giorni della settimana nel modo seguente:

Lunedì, martedì, giovedì, venerdì, sabato (il mercoledì è libero): dalle 14-15:30 - Canto e musica dalle 16-17 - Religione dalle 17-18 - Euritmia e ginnastica

Il numero di ore è lasciato agli insegnanti. L’insegnamento religioso deve essere impartito in linea discendente. È bene per l’insegnante avere la domenica dopo i più piccoli. Giovedì e venerdì abbiamo così nelle quattro classi inferiori dalle 16 in poi l’insegnante di religione.

Nella 1ª, 2ª, 3ª classe abbiamo solo euritmia, nella 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª classe anche ginnastica. Si dovrebbe far osservare ai ginnasti l’euritmia, agli euritmisti la ginnastica.

Poi l’orario per il mattino:

Classe 1: lunedì, mercoledì, venerdì dalle 8 alle 10 ore di insegnamento principale, martedì, giovedì, sabato dalle 10:15 alle 12:15 insegnamento principale.

Classe 2: martedì, giovedì, sabato dalle 8 alle 10 ore, lunedì, mercoledì, venerdì dalle 10:15 alle 12:15 insegnamento principale.

Nei primi tre quarti d’anno tutto dovrebbe essere preso il più possibile come un collegamento, cioè le materie un trimestre una dopo l’altra, secondo la scelta. Nell’ultimo trimestre allora si possono separare le materie e prenderle alternatamente per la ripetizione. Solo nella ripetizione si separano le materie, altrimenti si prende sempre per un certo tempo una sola materia, così per esempio la narrazione di fiabe e poi la scrittura.

Quinto anno scolastico: 24 aprile 1923 circa al 7 aprile 1924

21 classi 39 insegnanti 687 studenti

I temporali dell’anno precedente avevano purificato l’aria, anche se non senza ricadute e battute d’arresto.

Al centro dell’interesse sta, visto esternamente, durante tutto l’anno la contesa con lo stato e il mondo esteriore, cioè qui l’esame di maturità. Questo occupa molto tempo.

Grandi eventi spirituali danno il tono dominante. Primo, nell’autunno 1923 le tre conferenze per gli insegnanti Waldorf «Stimoli per la penetrazione interiore della professione di insegnante ed educatore» (Lista nr. 28). Secondo, alla fine dell’anno scolastico la «Conferenza pedagogica della Scuola Waldorf Libera» (Lista nr. 29). Terzo, e più di tutto, il convegno di Natale di Dornach dal 24 dicembre 1923 al 1 gennaio 1924 (Lista nr. 118).

Viene fatto il tentativo di mandare gli studenti all’esame di maturità già alla fine del 12° anno scolastico. Di questo se ne parla in due terzi di tutte le conferenze di questo anno; più o meno dettagliatamente, direttamente o indirettamente. Particolarmente incisivamente il 25 aprile 1923 e molto alla fine, quindi già dopo l’esame, il 27 marzo 1924.

Questa angoscia dell’esame di maturità è anche la ragione per cui il piano di studi della 12ª classe appena istituita non può essere compilato come dovrebbe essere. Ripetutamente si dice in modo simile: «Dovremmo il piano di studi della 12ª classe propriamente…», e poi: «ma a causa dell’esame di maturità solo possiamo…» Comunque sia, l’essenziale può comunque essere fornito: sulla chimica, sulla zoologia e geologia. Dettagliatamente si parla sulla punteggiatura, la sua essenza e il metodo di trattarla.

Nella restante costruzione viene per la prima volta istituita una terza 5ª classe, una 5c e di nuovo due 1ª classi. Insegnanti vanno via, in parte dopo difficili controversie, e nuovi vengono. Ma ancora emergono difficoltà con studenti, questa volta non dalle tre classi superiori (là è emersa una certa calma), ma dalla 9ª classe. Non è tutto così tragico questo anno, anche l’umorismo risuona dentro. Espulsioni non si verificano. Ma con diversi studenti la difficile psicologia viene discussa in dettaglio. Si tratta principalmente del fatto che l’intelligenza «latente» che emerge in questa età pratica da sé solo cose «villane». «L’intelligenza deve essere guidata sui percorsi corretti».

A questo negativo si contrappongono anche in questo anno i più meravigliosi doni spirituali. La «conferenza artistico-pedagogica» dal 25 al 29 marzo 1923 (Lista nr. 25). Poi le «conferenze pedagogiche di Michele» del 15 e 16 ottobre 1923 (Lista nr. 28). E infine a Pasqua 1924 la «conferenza pedagogica» (Lista nr. 29). In essa si avverte già ciò che da tre mesi, facendo brillare tutto, fluisce nella scuola: il convegno di Natale di Dornach (Introduzione p. 15; Lista nr. 118).

Rudolf Steiner, che in questa ricostituzione della Società antroposofica ora ha assunto lui stesso la presidenza, parla nella conferenza successiva (3/110—123) per la prima volta dei nuovi compiti, ma anche delle nuove forze che da questo evento dovrebbero derivare per gli insegnanti della Scuola Waldorf. L’intenzione era di continuare a sviluppare e ampliare tutto questo ancora molto più nel tempo a venire.

Sesto anno scolastico: 30 aprile 1924 al 30 marzo 1925

Confronto numerico:

1919: 8 classi, 12 insegnanti, 256 studenti 1924: 23 classi, 47 insegnanti, 784 studenti

Le conferenze guidate da Rudolf Steiner del primo anno (1919/20) e quelle dell’ultimo anno scolastico (1924) stanno stranamente l’una di fronte all’altra.

Per quanto enormi fossero tutte le difficoltà iniziali nel 1919, si consumavano completamente nel fuoco dell’entusiasmo per il fatto che questa Scuola Waldorf doveva diventare realtà. La scienza dello spirito antroposofica entrò visibilmente nella vita culturale generale. Doveva dare nuovi impulsi stimolanti all’arte educativa. Con un coraggio quasi inesauribile si affrontavano i nuovi compiti.

Nell’ultimo anno, 1924, si mescolano nella luminosità, come negli ultimi due anni, di nuovo indiscutibilmente toni offuscati. Non prendono il sopravvento, anzi vanno indietro, ma chiamano all’autoriflessione e a una tensione aumentata di tutte le forze, affinché entusiasmo e portamento spirituale continuamente rinascano.

La costruzione esterna era giunta alla fine in tutti i suoi aspetti fondamentali. I dodici anni che la pedagogia scolastica abbraccia stavano, insieme alla classe di aiuto, ora lì. Classi parallele vengono di nuovo istituite questo anno, nonostante il numero di studenti per le quattro classi inferiori fosse ancora limitato dall’autorità scolastica; anche nuovi insegnanti vengono ancora assunti, ma non, come prima, una nuova classe viene aggiunta alla scuola vera e propria.

Invece, si raggiunge una decisione di vasta portata: che in questo anno scolastico non si tiene più l’esame di maturità alla fine della 12ª classe. Questo tentativo l’anno precedente aveva rovinato completamente la classe superiore, la 12ª, e il suo piano di studi.

Rudolf Steiner considera a lungo come questa domanda dovrebbe essere risolta. Parla anche con gli studenti che ora entrano nella 12ª classe. Il risultato finale fu che dall’anno successivo, cioè dal 1925 in poi, dovrebbe essere istituita una classe propria per quegli studenti che avevano bisogno di un certificato di maturità statale per il loro percorso di vita. Ma affinché questa classe non fosse semplicemente vista come la più alta, la 13ª, dovrebbe essere caratterizzata dalla denominazione «classe preparatoria per l’esame di maturità» come una disposizione speciale. Le dodici classi effettive dovevano «tenersi pure».

Classe 3: lunedì fino a sabato dalle 8 alle 10 ore per l’insegnante di classe. Dodici ore sono sufficienti per l’insegnante. Questa è una giornata di otto ore di lavoro con la preparazione.

Classe 4: come la classe 3.

Classe 5: lunedì, mercoledì, venerdì dalle 8 alle 10, da martedì, giovedì, sabato dalle 10:15 alle 12:15.

Classe 6: martedì, giovedì, sabato dalle 8 alle 10, lunedì, mercoledì, venerdì dalle 10:15 alle 12:15.

Nelle classi 7 e 8 i due insegnanti di classe si alternano tra loro.

Classe 7 - Primo insegnante: lunedì, mercoledì, venerdì dalle 8 alle 10 Secondo insegnante: martedì, giovedì, sabato dalle 8 alle 10

Classe 8 - Primo insegnante: martedì, giovedì, sabato dalle 8 alle 10 Secondo insegnante: lunedì, mercoledì, venerdì dalle 8 alle 10

Insegnamento linguistico:

La 1ª classe ha quotidianamente, a seconda che l’insegnamento principale cominci alle 8 o alle 10:15, prima o dopo un’ora di inglese e francese. Questa eventualmente deve essere spostata al pomeriggio, ma possibilmente dovrebbe essere al mattino.

La classe 2 ugualmente.

La 3ª classe ha anche quotidianamente un’ora di inglese o francese.

La 4ª classe ugualmente. Ma hanno inoltre quotidianamente al pomeriggio due ore di latino, eccetto mercoledì e sabato, quindi otto ore alla settimana. Ma tutto possibilmente al mattino.

Più tardi questo fu modificato dal Dr. Steiner in modo che sia con il latino che con il greco si doveva iniziare nella 5ª classe. Vedi anche discussioni seminariali p. 182.

La classe 5 ugualmente.

Nelle classi 6 e 7 arriva il greco. Per questo tre ore di inglese/francese alla settimana dal 6° anno scolastico si perdono. Invece hanno 1:30 ore di latino e 1:30 ore di greco.

Tutto l’insegnamento linguistico dovrebbe essere fatto tra le pause.

L’inglese nelle classi 1 e 2 lo assume la signorina Dr. von Heydebrand; tutto il resto dell’inglese il signor Oehlschlegel.

In francese il signor Hahn assume le classi 1-3, quindi nove ore; il resto, le classi 4-8, il signor Dr. Treichler.

Latino: classe 4 (e 5?) il signor pastore Geyer, classe 6 il signor Dr. Treichler.

Greco: il signor Dr. Treichler.

Il signor Dr. Stein sostituisce la signorina von Mirbach per il tempo della sua assenza. Forse il Dr. Stein può aiutare il Dr. Treichler in latino, tre o quattro settimane, fino a metà ottobre.

Il lavoro manuale può essere in parte dato nell’insegnamento principale. Oppure può essere inserito al pomeriggio.

L’insegnamento antroposofico, l’insegnamento religioso libero, può essere impartito dagli insegnanti di classe. Ma si dovrebbe fare una pausa fino al 23 settembre.

Dal 18 al 21 settembre sono a Dresda, il 23 sarò di nuovo qui. Allora molte cose dovranno essere discusse. Allora potrete fare molte domande. Il 26 devo di nuovo andare via.

Viene chiesto riguardo agli apparecchi per la fisica.

Dr. Steiner: Occorre procurarsi materiale didattico quando è necessario. Ma se ne dovrebbe parlare quattro settimane prima.

Viene posta una domanda sull’insegnamento della fisica.

Dr. Steiner: Bisogna distinguere: suoni percossi, strappati, sfregati. Al monocordo.

Il Dr. Steiner indica per l’insegnamento del latino e del greco i libri di testo comuni in Austria: Schmidt, «Grammatica latina scolastica», ed. Hofmann, Schenkel, «Libro elementare greco» e «Libro di esercizi greco».

Fiabe, leggende, racconti. Storia (Biblioteca degli insegnanti). Associazione Scuola Waldorf Libera. Scuola unitaria popolare e superiore.

Stoccarda, 25 Settembre 1919

Dr. Steiner: Miei cari amici! Oggi si tratterà di sottoporre le esperienze raccolte negli ultimi dieci giorni e discutere il necessario.

Stockmeyer (come amministratore della scuola) riferisce: Abbiamo iniziato l’insegnamento il 16 settembre con un breve discorso agli alunni tenuto dal signor Molt.

All’orario scolastico, così come era stato stabilito qui, abbiamo dovuto apportare alcune modifiche, perché gli insegnanti di religione evangelica e cattolica non hanno tempo alle ore fissate da noi. Abbiamo anche dovuto raggruppare alcune classi insieme.

Nelle ore di insegnamento dalle 8 alle 10 abbiamo dovuto inserire una piccola pausa di cinque minuti.

Dr. Steiner: Ciò può essere fatto. Ma ciò che accade durante questo tempo deve rimanere a discrezione libera dell’insegnante.

X.: Nell’insegnamento delle lingue nelle classi superiori si è rivelato che alcuni bambini non possiedono ancora alcuna conoscenza linguistica. Perciò all’inizio, anziché un’ora e mezzo, abbiamo dovuto dedicare tre ore di inglese e tre di francese. Abbiamo anche dovuto istituire un corso per principianti e uno per i più avanzati.

Dr. Steiner: Che cosa insegna nella classe 8?

X.: Il calcolo degli interessi in modo ripetitivo; ora intendo passare al calcolo dello sconto e delle cambiali.

Dr. Steiner: I due insegnanti della 7ª e 8ª classe devono continuamente mettersi d’accordo, in modo che ogni volta che un insegnante o un’insegnante lascia la classe, vi sia una certa conclusione. Quando poi ritorna in classe, deve essere fatta una ripetizione. È già riuscito a stabilire in questi pochi giorni quanto gli alunni siano già in grado di fare?

X.: Ho già potuto accertare ciò all’incirca.

Dr. Steiner: Con il numero limitato dei vostri alunni questo era certamente possibile, ma per gli altri sarà stato difficilmente possibile. Si può decisamente mantenere che voi forse richiediate all’incirca otto giorni in media per il cambio, ma allora deve essere organizzato in modo speciale affinché un capitolo sia concluso.

X.: Nella classe 7 conoscono poca storia.

Dr. Steiner: Probabilmente in qualcosa come la storia in ogni classe dovrete ricominciare da capo, perché nessuno conosce una storia ordinata. I bambini avranno forse acquisito ciò che è comunemente noto, ma una storia ordinata come l’abbiamo qui indicata, non la troverete presso nessuno. Dovrete ricominciare da capo in ogni classe.

X.: Molti genitori non hanno potuto decidersi se scegliere l’insegnamento religioso libero o quello evangelico o cattolico per i loro figli. Hanno scritto nei questionari «entrambi». Vogliono, per motivi familiari, non rinunciare alla confermazione.

Dr. Steiner: Qui non dobbiamo cedere; o l’uno o l’altro. Parleremo ancora della questione in seguito in modo specifico.

X.: È sorta una questione economica: gli alunni che pagano la retta scolastica devono comprare i propri libri? Per i bambini della Fabbrica Waldorf-Astoria abbiamo la gratuità dei sussidi didattici, e così i bambini potrebbero stare seduti uno accanto all’altro, uno ha un libro che deve restituire, l’altro può tenerlo. Questo è qualcosa che sottolinea i contrasti di classe.

Dr. Steiner: In questa forma non si può fare che i bambini comprino i libri e li conservino. Si può fare soltanto in modo che per i genitori che pagano la retta scolastica, si aumenti questa retta del prezzo dei sussidi didattici; per il resto però si agisca come con gli altri bambini. Dunque i libri devono essere restituiti come negli altri casi.

X.: Questo deve essere esteso anche ai quaderni e a cose simili? Qui a Stoccarda questo è diventato usuale. E come deve essere fatto con gli atlanti e i compassi?

Dr. Steiner: Naturalmente il meglio sarebbe, per riguardo ai quaderni e simili, se per ogni classe si acquistasse una scorta, e i bambini fossero costretti, quando hanno scritto un quaderno intero, a venire dall’insegnante per riceverne uno nuovo, affinché si potesse tener conto del fatto che un bambino ha bisogno di più quaderni di un altro. Dunque dovrebbe esserci una scorta di quaderni, e i quaderni dovrebbero essere dati ai bambini dall’insegnante secondo il bisogno.

Per i compassi e simili, naturalmente nascono anche abitudini scorrette quando si affida ai bambini la scelta di ciò che comprare o non comprare. Quelli che hanno più denaro comprano allora cose migliori. Anche questo è un’iattura. Forse non sarebbe male se si facesse così anche in questo caso: che tutto l’attrezzo della scuola appartenga alla scuola, e i bambini lo ricevano solo per usarlo.

Per l’atlante proporrei qualcosa di diverso: che si istituisse una specie di fondo per tali cose, e che gli atlanti, che vengono usati durante l’anno, siano trattati allo stesso modo degli altri sussidi didattici. Ma quando i bambini lasciano la scuola, ognuno dovrebbe ricevere un atlante. Sarebbe inoltre una cosa molto bella se i bambini, quando lasciano la scuola, ricevessero uno o l’altro oggetto. Forse si potrebbe addirittura dare queste cose come premio per l’impegno: un libro più grande e bello a chi ha conseguito di più; uno più piccolo a chi ha conseguito di meno; e a chi era pigro, forse solo una carta geografica. Questo è qualcosa che si potrebbe fare; non deve però andare troppo lontano.

X.: Come dobbiamo procedere con i libri per l’insegnamento religioso confessionale? Finora c’era anche lì la gratuità dei sussidi didattici. Secondo la nuova costituzione probabilmente non sarà più così. Era stata l’idea che i bambini dovessero procurarsi da soli questi libri, e che anche l’insegnamento del parroco dovesse essere pagato separatamente.

Dr. Steiner: Non ho niente in contrario al fatto che sia fatto così. Penserei solo che per quest’anno, affinché tutto proceda senza difficoltà, dovremmo informarci su come fanno le altre scuole. In futuro troveremo certamente un nostro modo, ma quest’anno dovremmo fare come fanno le altre scuole. Dobbiamo orientarci secondo le scuole pubbliche.

Se queste non richiedono ancora che i libri di religione siano pagati e che l’insegnamento sia pagato, allora anche noi dobbiamo aspettare finché non lo richiedono. Ci aiuterebbe molto se dicessimo che facciamo esattamente come le altre scuole pubbliche.

X.: Dobbiamo orientarci secondo le scuole superiori?

Dr. Steiner: No, per noi conta la scuola primaria.

X.: Non è ancora stato stabilito niente in merito.

Dr. Steiner: Sì, lo farei secondo l’uso della scuola primaria. Perché il governo socialista per il momento non farà niente, ma lascerà tutto come prima. Farà leggi, ma lascerà tutto come prima.

X.: Sembra consigliabile tenere una specie di registro di classe. Naturalmente non come è solito altrimenti, ma per annotazioni in modo completamente libero, affinché ogni insegnante possa orientarsi un po’ sul lavoro degli altri insegnanti.

Dr. Steiner: Sì, se si scrive qualcosa di ordinato, ci vuole tempo. Questo è allora il tempo che porta alle distrazioni dei bambini. Nel momento in cui l’insegnante sta insieme ai bambini, non dovrebbe mai fare niente d’altro. Cioè, non si è in classe se si esercita un’attività che non riguarda i bambini. Quando si entra in classe, si è con i bambini finché non si esce, e non si dovrebbe dar loro un solo istante di motivo per, magari attraverso un’annotazione nel registro di classe o simili, chiacchierare fra loro ed essere distratti.

Molto meglio è risolvere queste questioni fra di sé. Presupponiamo infatti che gli insegnanti di classe non abbiano controversie, si amino molto e si parlino oralmente. Chi ha a che fare con una classe, si consulta con gli altri che hanno a che fare con essa. E ciò che i singoli vogliono appuntare, lo fanno al di fuori dell’insegnamento. Niente, assolutamente niente durante le ore di insegnamento che distragga dal contatto immediato con i bambini.

X.: Forse si potrebbe fare durante la pausa?

Dr. Steiner: A che serve allora annotare sempre? In primo luogo deve essere annotato, in secondo luogo l’altro deve leggerlo. Questo è uno spreco di tempo che va perso per il contatto con gli alunni.

X.: Non si dovrebbe annotare nemmeno quando gli alunni sono assenti?

Dr. Steiner: In effetti, anche questo è qualcosa che non è necessario.

X.: Solo se un bambino è assente per più tempo, si dovrebbe informarsi su cosa c’è.

Dr. Steiner: Questo può essere fatto anche verbalmente in una classe non troppo grande, nel contatto con gli alunni. Si può chiedere chi manca, e poi annotarselo nel proprio piccolo taccuino. Questo è qualcosa che si può fare. Altrimenti nelle scuole viene annotato nei certificati quanti giorni un bambino è stato assente, ma per questo non abbiamo bisogno di un registro di classe.

X.: Era necessario proibire ai bambini di arrampicarsi sui castagni. Ma vogliamo dare il meno possibile di divieti.

Dr. Steiner: È molto necessario che ci sia ben chiaro che non riceviamo a scuola solo angeli. Questo non deve assolutamente impedirci di perseguire le nostre idee e i nostri ideali. Queste cose non devono condurci nemmeno a pensare: non possiamo raggiungere ciò che ci siamo proposti. Dobbiamo sempre avere ben chiaro da una parte che perseguiamo ciò che risiede nelle intenzioni che abbiamo sviluppato nel corso e altrove. Quanto di ciò non raggiungiamo, è un’altra questione; questa dobbiamo affrontarla separatamente e discuterne accuratamente di volta in volta. Finora è passato troppo poco tempo.

Potrete solo dire quanto forte sia emerso il comportamento irruento.

Ma una cosa vi vorrei chiedere, che la consideriate bene. Sarebbe che noi come corpo insegnante — quello che gli altri fanno attraverso i bambini, è questione a sé —, che noi come corpo insegnante cerchiamo il più possibile di non portare i nostri affari scolastici in pubblico. Sono qui solo da poche ore, ma ho già sentito così tanti pettegolezzi, di chi ha ricevuto uno schiaffo e così via; arriva al punto da essere senza limiti, questo pettegolezzo fra la gente, che mi è parso terribile. Non è vero, non abbiamo bisogno di preoccuparci se esce da tutte le sorta di fessure sbagliate. Siamo duri contro questo; ma non contribuiamo di certo a nostra volta. Manteniamo il silenzio su tutto ciò che affrontiamo a scuola. Manteniamo una specie di segreto scolastico. Non parliamo agli estranei, se non ai genitori che vengono da noi con domande, e allora sempre solo sui loro figli, affinché non si dia motivo di pettegolezzi. Ci sono persone che parlano per smania di sensazionalismo e con compiacenza di tali cose. Questo è veleno per tutta la nostra impresa, se in questo modo degenera in dicerie. Purtroppo è specialmente a Stoccarda che si pettegola molto negli ambienti antroposofici. Questo è anche ciò che ci nuoce molto, questo pettegolezzo, che mi si è presentato in modo ripugnante, e che non deve essere sostenuto in alcun modo da noi insegnanti.

X.: In singoli casi sarà forse necessario retrocedere bambini meno dotati in classi inferiori. Oppure si dovrebbe consigliare a questi bambini di prendere lezioni di recupero?

Dr. Steiner: Il retrocedimento è naturalmente più difficile nelle classi inferiori; nelle classi superiori sarà più facile. Nelle prime due classi non si dovrebbe, per quanto possibile, retrocedere.

Vengono discussi alcuni singoli casi.

Dr. Steiner: Le lezioni di recupero non sono mai tecnicamente da consigliare. Solo nei casi in cui i genitori stessi si rivolgono a noi, quando sentono cattivi risultati, si possono consigliar loro lezioni di recupero. Noi stessi come insegnanti non daremo lezioni di recupero. Non lo facciamo. Sarebbe ancora meglio retrocedere un bambino in un’altra classe.

X. parla di due bambini nella classe 4 che sono limitati.

Dr. Steiner: Questi bambini devono essere collocati proprio davanti, vicino all’insegnante, indipendentemente dal temperamento, affinché siano osservati in ogni istante.

I bambini violenti si possono mantenere a freno mettendoli negli angoli o proprio davanti o proprio dietro, affinché abbiano meno vicini, nessuno davanti e nessuno dietro.

X.: A volte i bambini non vedono bene. Conosco bambini che sono rimasti indietro solo perché erano lungimiranti e questo non è stato considerato.

Dr. Steiner: L’insegnante attento deve anche accorgersene, dove nei bambini ci sono difetti d’organi come la miopia o l’ipoacusia. È difficile sottoporre tutto a esami medici. Solo quando l’insegnante lo indica, dovrebbe aver luogo un tale esame.

Attraverso gli esami medici scolastici, come sono usuali nelle scuole, veniamo troppo a compromessi con il sistema degli esperti. Adesso preferiamo piuttosto evitare un medico scolastico, tanto il signor Dr. Noll non sarà qui; sarebbe qualcosa di diverso.

Ogni medico estraneo ci creerebbe difficoltà. Il medico dovrebbe naturalmente essere il consigliere degli insegnanti, e l’insegnante dovrebbe potersi rivolgere a lui con fiducia quando nota qualcosa nei suoi bambini.

Con i bambini limitati spesso accade che improvvisamente succeda qualcosa; spesso migliorano molto improvvisamente. Domani farò una visita alla scuola e allora guarderò i singoli bambini, specialmente quelli limitati, da questo punto di vista.

X.: La mia 5ª classe è molto grande e molto varia. È molto difficile insegnarle insieme e specialmente mantenerla tranquilla.

Dr. Steiner: Con questa forza di una classe si deve poco a poco cercare sempre più di trattare la classe come un coro, e non lasciare singoli inattivi. Dunque trattare più l’intera classe insieme. Per questo abbiamo fatto la lunga storia sui temperamenti.

L’essere dotati o meno può a volte dipendere da una pura differenza psichica. I bambini spesso non tirano fuori semplicemente ciò che hanno dentro, e sarebbe molto ingiusto non far procedere i bambini che hanno l’età giusta per questa classe (fra i dieci e gli undici anni). Certo ci saranno sempre alcuni che sono deboli in una o nell’altra materia. Spesso questi sono errori che improvvisamente cessano. Tali errori si trascinano avanti attraverso l’infanzia fino a un certo anno scolastico, e poi quando il puntino scatta, i bambini improvvisamente gettano via gli errori. Perciò non si dovrebbero retrocedere i bambini. Proprio questa difficoltà con i dotati e i non dotati, dobbiamo superarla.

Se però siamo convinti che non abbiano raggiunto l’obiettivo educativo dell’ultima classe, allora naturalmente dobbiamo farli retrocedere. Ma, vi prego, distinguete bene, non li tratteremo allora come non dotati. Se avete quindi quelli che davvero non hanno raggiunto l’obiettivo educativo dell’ultima classe, allora fateli retrocedere. Ma dovete farlo molto presto.

Non si può mai vedere esattamente da una singola materia se l’obiettivo educativo è stato raggiunto o no; non si deve mai procedere da singole materie. Il retrocedimento dovrebbe però avvenire ancora nel primo trimestre. Gli insegnanti devono naturalmente ricevere i certificati precedenti dei loro alunni. Ma vi prego, osservate sempre rigorosamente che non passiamo al sistema orario solito solo per poter giudicare un alunno più velocemente. Sempre completare prima un capitolo, anche se poi ci vuole un po’ più di tempo prima che il giudizio sia possibile.

Nel retrocedimento, i singoli casi dovranno essere esaminati attentamente; non si può applicare niente in modo generale. Non si deve fare niente con leggerezza, bensì solo dopo rigoroso esame, e di ciò che ci si assume realmente la responsabilità.

Sulla questione del retrocedimento di quei bambini che non hanno raggiunto l’obiettivo educativo della scuola precedente, si dovrebbe ancora dire che naturalmente si deve parlare con i genitori. I genitori devono essere d’accordo. Naturalmente non si può dire ai genitori che i loro figli sono stupidi, bensì si deve poter provar loro che nella scuola precedente non hanno raggiunto l’obiettivo educativo dell’ultima classe, nonostante il certificato. Questo deve essere provabile. Ma deve essere un difetto della scuola precedente, non un difetto dei bambini di cui si tratta.

X.: Si può anche far salire un bambino in una classe superiore? Ho in 7ª classe due bambini che, mi sembra, potrebbero andare bene in 8ª classe.

Dr. Steiner: Lo esaminerei dal certificato. Se però potete assumervi la responsabilità, può essere fatto molto bene. Non ho niente in contrario a far salire in un’altra classe. Questo può addirittura agire positivamente sulla classe in cui i bambini entrano.

X.: Però in 7ª classe probabilmente non sarebbe gradito. Adesso li avremo per altri due anni per l’educazione. Se li facciamo salire, li avremo solo ancora un anno.

Dr. Steiner: Proprio perché facciamo salire i bambini, potremmo comunque averli ancora per due anni. Non li congediamo, bensì li manteniamo di nuovo l’anno prossimo in 8ª classe. Se hanno già raggiunto l’età in 7ª classe, comunque ce li porteranno via. Da noi l’insegnamento non sarà così pedante che ogni anno mostri una grande differenza, specialmente nel trattamento. E l’anno prossimo saremo già molto più «illuminati» di quest’anno, così che è del tutto bene che i bambini che abbiamo adesso nell’ultima classe, li teniamo anche l’anno prossimo nell’ultima classe.

È già così: questo primo anno sarà una specie di anno di prova, specialmente per il corpo insegnante. Questo mi sta molto a cuore. Tutto dipende dal corpo insegnante! Da voi, cari amici, dipenderà se gli ideali potranno essere realizzati. Davvero dipende dal fatto che impariamo soprattutto noi stessi.

X.: Ho in 6ª classe un bambino che è davvero molto poco dotato. Ma non disturba l’insegnamento, anzi, in realtà si è rivelato vantaggioso per gli altri che sia lì. Vorrei provare a mantenerlo.

Dr. Steiner: Se il bambino non disturba gli altri e se credete di poter comunque raggiungere ancora qualcosa con lui, allora penserei che dovete mantenerlo in classe. È sempre un evento quando adesso spostiamo. Piuttosto mantenere! Certe differenze possiamo anche utilizzare; ne abbiamo discusso ampiamente.

X.: Ho in 8ª classe un ragazzo che è malinconico e rimasto indietro. Vorrei farlo retrocedere in 7ª classe.

Dr. Steiner: Ma questo dovrebbe essere fatto in modo che portiate il bambino al punto che sia sua propria volontà essere retrocesso. Dovreste parlargli in modo che infine dirigiate la sua volontà verso questo, affinché il bambino stesso lo chieda. Solo non retrocederlo bruscamente.

X.: In classe 7 le differenze sono molto grandi.

Dr. Steiner: Se riuscite in 7ª e 8ª classe solo a far sì che i bambini non perdano il sentimento di autorità! Questo è il più assolutamente necessario. Questo si raggiunge però meglio entrando sul modo in cui i bambini sono, in modo estremamente cauto, e tuttavia ancora non cedendo nulla. Cioè non sembrare davanti ai bambini come un pedante, non come uno che ha opinioni preferite. Si deve apparentemente cedere ai bambini, in realtà però non ceder nulla. Proprio nel 7° e 8° anno scolastico dipende moltissimo dal modo di trattamento. Lì non si può cedere in nessun istante, cosicché i bambini non escano fuori e si prendano gioco dell’insegnante. I bambini devono sempre ambire — se posso usare l’espressione, non riguarda un cattivo senso di ambizione — a difendere il loro insegnante e a essere felici di avere questo insegnante. Questo si può sviluppare anche nei temperamenti più forti. Si può gradualmente sviluppare che i bambini abbiano il desiderio di difendere il loro insegnante, perché è il loro insegnante.

X.: È giusto che nell’insegnamento linguistico, anche in classe dove i bambini possono già scrivere, ci si astenga ancora dall’introdurre l’ortografia, così che i bambini prima si abituino solo alla pronuncia?

Dr. Steiner: Sì, passare il più tardi possibile alla scrittura nelle lingue straniere, questo è molto importante.

X.: I bambini vengono appena introdotti, e gli esercizi di pronuncia all’inizio stancano molto. Si può vivacizzare l’insegnamento con racconti nella lingua madre?

Dr. Steiner: Questo è molto bene. Ma se prendete qualcosa dalla lingua madre, dovete comunque cercare il più possibile di collegarlo in qualche modo con la lingua straniera, di far entrare la lingua straniera. Potete creare materiale facendo qualcosa come questo nell’insegnamento. Questo è il corretto. Poi anche piccole poesie, canzoni della lingua straniera, piccole storie.

Nel corso linguistico dovremmo naturalmente guardare meno alle classi, bensì riunire i bambini secondo le loro capacità.

X.: Trovo un’ora e mezza di musica e un’ora e mezza di euritmia alla settimana troppo poco.

Dr. Steiner: Poiché si tratta di una questione di distribuzione negli spazi di insegnamento, il necessario può essere fatto solo più tardi.

X.: Con i miei bambini in 6ª classe c’è un grande bisogno di cantare di più. Ma non posso cantare con loro perché sono non musicale. Si potrebbero prendere i bambini musicali per cantare una canzone?

Dr. Steiner: Questo è quello che si dovrebbe fare. Forse si organizza nel modo più semplice, dandogli semplicemente qualcosa da portare con sé, che potete trattare liberamente. Per questo non dovete essere molto musicali per far cantare i bambini. I bambini imparano le canzoni nell’insegnamento del canto e le esercitano cantandole all’inizio o alla fine della lezione.

X.: Faccio cantare canzoni ai bambini, ma sono piuttosto lenti. Quelli dotati musicalmente vorrei riunire in un’ora di coro speciale, dove si cantano cose più difficili.

Dr. Steiner: Questo non contraddirebbe la costituzione intera, se poco a poco dalle quattro classi superiori (5-8) e dalle quattro classi inferiori (1-4) si formassero cori, forse per cori domenicali. Attraverso qualcosa così si uniscono più fortemente i bambini che con altro. Ma nessuna falsa ambizione deve sorgere; quella escludiamo dal metodo didattico. L’ambizione si deve riferire solo alla materia, non alla personalità. Le quattro classi superiori insieme e le quattro classi inferiori insieme sarebbe per questo bene, perché le voci sono un po’ diverse. Altrimenti la cosa non è legata alle classi. Nell’insegnare si devono trattare come una classe; lì dobbiamo mantenere rigorosamente anche per la musica ciò che abbiamo stabilito per le epoche della vita. L’epoca intorno al nono anno e l’epoca intorno al dodicesimo anno dobbiamo osservare rigorosamente secondo la struttura interna. Ma per i cori, con cui eventualmente si possono fare rappresentazioni domenicali, possiamo riunire separatamente le quattro classi più giovani e le quattro più vecchie.

X.: Si è rivelato che in euritmia avanziamo molto lentamente.

Dr. Steiner: All’inizio prendete tutto in stretta connessione con la musica. I primissimi esercizi iniziali si devono sviluppare completamente da ciò che è musicale, questo dovrebbe essere particolarmente coltivato. Senza trascurare l’altro, specialmente negli anni più avanzati.

Ora bisognerebbe ancora parlare dell’insegnamento religioso libero. Qui si deve dire ai bambini: chi vuole l’insegnamento religioso libero, deve sceglierlo come tale, e allora questo insegnamento religioso libero dovrebbe semplicemente essere il terzo accanto agli altri due. Un confuso mescolarsi assolutamente non deve esserci. D’altra parte potete tranquillamente prendere quelli che devono avere l’insegnamento religioso libero, così da riunirli per classi. Diciamo, le quattro classi inferiori e le quattro classi superiori insieme. Potrebbe darlo qualcuno di noi. Quanti sono allora quelli che si dedicano all’insegnamento libero?

X.: Fino a ora sono sessanta; di questi cinquantasei figli di antroposofi. I numeri cambieranno ancora perché molti volevano entrambi.

Dr. Steiner: Non mescoliamo dunque. Non agitiamo nemmeno per questo insegnamento. Veniamo incontro solo ai desideri. Consigliamo piuttosto di prendere l’insegnamento confessionale. I bambini che non dovrebbero avere insegnamento religioso, li lasciamo, ma in ogni caso si potrebbero indagare i motivi per cui non dovrebbero averne. Questo dovrebbe essere stabilito in ogni singolo caso. Allora forse si riuscirà a convincere gli uni o gli altri a tornare all’insegnamento confessionale o a venire all’insegnamento antroposofico. Bisogna comunque fare qualcosa qui. Che si lascino semplicemente i bambini crescere senza insegnamento religioso, questo non vogliamo introdurre.

X.: L’insegnamento religioso libero deve essere dato dall’insegnante di classe?

Dr. Steiner: Potrebbe essere qualcuno di noi che lo assuma. Non deve necessariamente essere l’insegnante di classe interessato. Non è desiderabile che si prenda qualcuno che ci è sconosciuto. Dovremmo rimanere dentro il circolo dei nostri insegnanti.

Con sessanta bambini li riuniremmo all’incirca trenta e trenta; forse le quattro classi superiori e le quattro inferiori insieme. Vi darò ancora un curriculum per questo. Questo insegnamento dobbiamo farlo molto attentamente.

Nella prima divisione tutto ciò che riguarda la reincarnazione e il karma deve rimanere fuori. Questo deve essere affrontato solo nel secondo gruppo. Ma lì deve emergere. A partire dal decimo anno le cose devono essere passate in rassegna. Proprio in questo insegnamento è straordinariamente necessario che fin dall’inizio si rivolga l’attenzione all’autodeterminazione degli alunni. Non teoricamente si deve parlare di reincarnazione e karma, bensì praticamente.

Una specie di retrospezione su vari stati che c’erano prima della nascita, i bambini ancora l’hanno quando si avvicinano al settimo anno. A volte raccontano le cose più curiose, cose figurative, di questi stati precedenti; per esempio, non è raro ma tipico, che i bambini dicano: sono venuto in questo mondo, era attraverso un imbuto, si è sempre allargato. — Descrivono come sono venuti al mondo. Si lasciano descrivere queste cose, si fa partecipare loro e si coltiva questo, così che sia tirato su alla consapevolezza. Questo è molto bene, solo bisogna evitare che ai bambini sia suggerito qualcosa. Si dovrebbe tirar fuori ciò che dicono loro stessi. Questo si dovrebbe fare. Questo appartiene al curriculum.

Questo insegnamento potrebbe essere vivificato nel senso della conferenza pubblica di ieri. Questo potrebbe essere la cosa più bella che si fa, senza che diventiamo una scuola di concezione del mondo, se si basasse su pura conoscenza umana, e ogni istante rivitalizzasse la pedagogia. In questa direzione è tenuto il mio articolo che sta nella prossima Waldorfzeitung. Tratta della «Base pedagogica della Scuola Waldorf». Ciò che ho qui indicato è essenzialmente una specie di sintesi per il pubblico di tutto ciò che abbiamo nel corso. Vi chiedo di considerarlo come ideale, ciò che sta nel foglio Waldorf.

Basta un’ora e mezzo di insegnamento religioso alla settimana per ogni divisione; due volte quarantacinque minuti. Sarebbe particolarmente bello se fosse domenica, ma questo sarebbe difficilmente possibile. Si potrebbero anche abituare i bambini ai «Versetti della settimana» in questo insegnamento.

X.: Non sono troppo difficili?

Dr. Steiner: Non deve mai esserci per noi nulla che sia troppo difficile per i bambini. Non si tratta della ricezione del pensiero, ma di come i pensieri si susseguono e così via. Vorrei sapere cosa potrebbe essere più difficile per i bambini che il Padre Nostro. Questo è solo un’illusione, che sia più facile che i Versetti della settimana nel «Calendario dell’anima». E il «Credo»! Che la gente si ribelli al «Credo» dipende solo dal fatto che nessuno lo capisce, altrimenti gli uomini non si ribellerebbero. Contiene solo quello che in fondo è ovvio, ma gli uomini non arrivano fino al ventisettesimo anno a capirlo, e dopo non imparano più nulla dalla vita. Le dispute sul «Credo» sono infantili. Non contiene nulla che si possa decidere da soli. — I Versetti della settimana si possono anche dire con i bambini prima della lezione.

X.: Non sarebbe bene far dire ai bambini una specie di preghiera mattutina?

Dr. Steiner: Questo è qualcosa che potrebbe essere fatto. Ho già rivolto l’attenzione su questo. Vi dirò ancora domani qualcosa al riguardo; parleremo anche di una preghiera. Lì vi chiederei solo una cosa. Vedete, in queste cose davvero dipende da piccolezze. Non chiamate mai il versetto «preghiera», bensì «Versetto di apertura della scuola». Evitate che dalla bocca dell’insegnante si senta l’espressione «preghiera». Allora avrete già superato il pregiudizio che sia una cosa antroposofica. La maggior parte di ciò in cui pecchiamo fra noi, si pecca con le parole. La gente non smette di usare parole che ci danno danno. Credete che cosa ho dovuto sopportare qui per disabituare la gente a dire «opuscolo» dei «Punti cardinali della questione sociale». È pur sempre un libro, sembra solo un opuscolo. È un libro! Non si riesce a far sì che tutti dicano «il libro»; dicono «l’opuscolo». Ha una certa importanza. La parola non è inutile. Sono cose di cui davvero si tratta. Ma gli antroposofi sono quelli tra gli uomini che meno si adattano a qualcosa. Non si riesce a portare avanti nulla con loro. Gli altri uomini sono così disposti all’autorità. E questo ha a che fare con quello che ho detto: gli antroposofi sono testardi, e non si riesce a realizzare nulla con loro; nemmeno ciò che è legittimo!

X.: La mia 5ª classe urla e fa chiasso, specialmente nelle ore di lingua. Le frasi francesi le trova buffe.

Dr. Steiner: Il giusto sarebbe entrare nel burlesco ed imparare dal burlesco. Si dovrebbe sempre entrare nella battuta, e cioè con umorismo. Ma i bambini dovrebbero obbedire. Dovrebbero tacere su comando. Dovrebbero stare tranquilli con il gesto.

Dall’inizio alla fine della lezione si deve cercare di mantenere il contatto. Anche se stanca, deve in ogni caso rimanere il legame fra insegnante e alunno. Con la disciplina esterna in tali casi non si regola nulla, bensì nel fatto che si entra prima nella cosa e poi si agisce dalla cosa.

La maggiore difficoltà è probabilmente che avete una voce sottile. Dovete educare un po’ la vostra voce. Dovete imparare a parlare «in basso», non stridare quando urlate. Sarebbe peccato se non curaste la vostra voce in modo che vi entrasse un po’ di basso. Dunque la profondità deve entrarvi.

X.: Chi deve dare l’insegnamento del latino?

Dr. Steiner: Questa è una questione del collegio dei docenti. Per il momento regolerei la questione in modo che il Pastore Geyer e il Dr. Stein insegnino il latino. È troppo per uno.

X.: Dove si dovrebbe iniziare con la storia?

Dr. Steiner: Dovrete quasi in ogni classe ricominciare da capo con la storia. Semplicemente limitate l’insegnamento secondo il bisogno. Se per esempio nell’8° anno scolastico siete costretti a ricominciare da capo, allora prendete poco, ma cercate comunque di dare un quadro complessivo dello sviluppo complessivo dell’umanità, solo più breve. Dunque si dovrebbe già nell’8° anno scolastico fare tutta la storia mondiale nel nostro senso.

Lo stesso vale per la fisica. Nella storia naturale sarà molto facile far sì che i bambini usino e vivifichino ciò che hanno imparato. Sono solo quelle materie che soffriranno di questa mancanza, di quelle per cui abbiamo detto che iniziano dopo il dodicesimo anno, dove inizia la capacità di giudizio. Nelle discipline descrittive si potrà usare molto di ciò che i bambini, anche se contorto, hanno imparato.

X.: Nella storia greca si potrebbe forse dare più rilievo alla storia culturale e alle leggende e tralasciare il politico; per esempio le Guerre Persiane.

Dr. Steiner: Le Guerre Persiane si possono già trattare in modo da darvi forma come storia culturale. Nei tempi antichi le guerre si possono ancora trattare dal punto di vista della storia culturale; fino ai nostri giorni sono diventate sempre più spiacevoli. Si possono già vedere le Guerre Persiane come un sintomo dei tratti della storia culturale.

X.: Il politico interno è meno importante?

Dr. Steiner: Sì, per esempio come è originato il denaro.

X.: Le costituzioni si possono forse trattare brevemente?

Dr. Steiner: Sì, ma lo spirito della Costituzione licurghiana si deve disegnare, per esempio anche la differenza fra l’ateismo e lo spartanismo.

X.: Nei Romani il sistema costituzionale è presentato così ampiamente nei libri di testo.

Dr. Steiner: Nei libri di testo è presentato ampiamente e spesso molto falsamente. Il Romano non conosceva una costituzione, ma sapeva a memoria non solo le Leggi delle Dodici Tavole, ma un gran numero di libri di diritto. Si ottiene una falsa impressione della romanità se non si passa in rassegna con i bambini che il Romano era un uomo di diritto, e che questo era noto. Nei libri di testo è presentato noiosamente, ma si deve proprio per la romanità suscitare l’idea che ogni Romano era un bastone di diritto e poteva contare le leggi sulle dita. Le Leggi delle Dodici Tavole sono state insegnate là come l’uno per uno da noi.

X.: Vogliamo fare ogni settimana un incontro per discussioni su questioni pedagogiche, così che quello che il singolo ha elaborato si traduca in vantaggio degli altri.

Dr. Steiner: Questo può essere fatto molto bene. Questo è qualcosa che deve essere accolto con gioia. Dovrebbe essere tenuto in modo molto repubblicano.

X.: Fino a che punto si arriva con la punizione dei bambini?

Dr. Steiner: Questo è naturalmente del tutto individuale. Il meglio sarebbe se non si avesse quasi per nulla bisogno di punire. Si può evitare di provocare punizioni. Ma in certi casi può anche essere una volta necessario che si picchi un po’. Ma si dovrebbe comunque seguire l’ideale di evitare. Propriamente si dovrebbe avere il parere che si provochino le cose come insegnanti, che i bambini le provochino meno che l’insegnante. Tuttavia vi cedo che ci sono temperamenti forti, ma la violenza non viene resa migliore da una punizione. Questo può solo diventare migliore in modo che poco a poco si introduca un altro tono nella classe. Allora i temperamenti forti poco a poco veramente si trasformeranno quando il tono nella classe diventa buono. In ogni caso, cercate di non andare troppo lontano nella punizione.

X.: Per rimediare alla mancanza di sussidi didattici, si potrebbe forse istituire un’organizzazione e chiedere agli antroposofi di metterci a disposizione ciò che loro stessi hanno come sussidi. Dovremmo ricevere anche tutto ciò che esiste già come lavori specialistici antroposofici.

Dr. Steiner: Si era progettato di fare qualcosa in questa direzione organizando in tal modo gli insegnanti che sono nella Società. Esiste dunque il piano di rendere fruibile in qualche modo tutto ciò che è disponibile antroposoficamente per l’insegnamento pubblico o l’insegnamento in generale. Forse si potrebbe collegarsi a questa organizzazione già esistente del corpo insegnante nella Società Antroposofica.

X.: Abbiamo bisogno anche di conoscenza della vita sui vari settori economici. Pensavo che nella Scuola Waldorf si potrebbe porre il fondamento per una futura scienza economica.

Dr. Steiner: Allora si deve stabilire chi sono le persone competenti per i singoli punti. Sono persone che hanno senso per fare una cosa del genere, ma sono veramente uomini pratici specializzati. Dunque non si devono trovare persone come quelle che oggi vengono indicate come relatori, bensì persone veramente pratiche che però hanno senso per la nostra causa. Tali persone si devono trovare. Queste dovrebbero riunire i singoli rami della conoscenza della vita.

Credo che se lo facessimo solo correttamente, si potrebbe conseguire molto in questa direzione. Ma voi come insegnanti il primo anno avete molto da fare, e non potete disperdervi. Questo lo dovrete già far fare ad altri. Dovrebbe essere fatta un’organizzazione così seria. Non deve entrare alcun tipo di ciarlatanismo e associazionismo, bensì deve essere fatta in grande misura in modo obiettivo. Lì si dovrebbero convocare persone che stiano nella vita pratica.

X.: Il signor van Leer ha già scritto che sarebbe disposto a fare il necessario.

Dr. Steiner: Sì, lui potrebbe già aiutare in questa direzione. Si potrebbe una volta elaborare una specie di piano su come dovrebbe essere fatto essenzialmente. Signori come il signor van Leer e il signor Molt e altri, che stanno nella vita economica pratica, sanno come concentrarsi su tali questioni quando elaborano una cosa simile. Probabilmente il corpo insegnante farebbe meno; questo sarà reso meglio quando ci si rivolge direttamente agli specialisti. Questo si potrebbe forse collegare con i movimenti del Consiglio Culturale. Sì, tutto questo dovrebbe ancora essere discusso.

X.: Come si può creare un collegamento per l’insegnamento geologico tra la geologia e la Cronaca dell’Akasha?

Dr. Steiner: Sarebbe certamente bene se lo faceste in modo che dapprima portiate alla consapevolezza dei bambini la formazione degli strati, che insegniate loro il concetto di come si sono formate le Alpi. E che poi affrontiate il complesso intero che parte dalle Alpi: Pirenei, Alpi, Carpazi, Altai e così via, che è un’onda; che chiariate questa onda intera ai bambini. E poi l’altra onda, che va dall’America del Nord all’America del Sud. Così si ottiene questa onda fino all’Altai, fino alle montagne asiatiche, che va da Ovest a Est. E poi abbiamo a Ovest dell’America in alto le montagne dell’America del Nord e in basso le montagne dell’America del Sud. Questa è l’altra onda, da Nord a Sud. Sta perpendicolare sulla prima.

Da questa stratificazione e articolazione partiamo, e lì riuniamo poi la vegetazione e la fauna. Poi cerchiamo semplicemente di studiare la costa occidentale dell’Europa e la costa orientale dell’America, la fauna e la flora e la stratificazione. Poi passiamo a evocare il concetto di come l’Est dell’America e l’Ovest dell’Europa si collegano, e che il bacino dell’Oceano Atlantico e la costa occidentale dell’Europa semplicemente un’area di sprofondamento. Da questi concetti cerchiamo poi di chiarire in modo naturale che questo si muove nel ritmo su e giù. Partiamo dal concetto del ritmo.

Mostriamo che le isole britanniche sono salite e scese quattro volte. Così ritorniamo al concetto della vecchia Atlantide, per via geologica.

Poi possiamo proseguire, cercando di evocare nei bambini l’idea di come fosse diverso, quando uno era giù e l’altro era su. Partiamo dal fatto che le isole britanniche sono salite e scese quattro volte. Questo è semplicemente rilevabile geologicamente negli strati. Cerchiamo così di collegare queste cose, ma non dobbiamo ritirarci dal parlare ai bambini della terra atlantidea. Non dobbiamo saltare questo. Anche nel contesto storico possiamo ricollegarci a questo. Solo allora dovrete ripudiare la geologia ordinaria. Perché la catastrofe atlantidea deve essere posta nel 7° o 8° millennio.

L’era glaciale, questa è la catastrofe atlantidea. L’era glaciale più antica, intermedia e più recente, questo non è nient’altro che quello che accade in Europa mentre l’Atlantide sprofonda. Questo è simultaneo, dunque nel 7°, 8° millennio.

X.: Nel Pierers Konversationslexikon ho trovato articoli su cose geologiche. Vorremmo sapere quali articoli provengono davvero da voi.

Dr. Steiner: Questi articoli sono stati scritti da me, ma la redazione nella composizione del lessico era tale che c’erano due redattori. Potrebbe esservi stato inserito qualcosa sotto; non posso garantire i dettagli. L’articolo Basalto, Alluvium, Formazioni geologiche, Era glaciale, tutto questo è da me. L’articolo sul Darwinismo non è da me. L’articolo sull’Alchimia nemmeno. Solo rigorosamente quelli geologici e mineralogici, fino a una certa lettera. La G è ancora da me; H non più, perché non avevo tempo.

X.: Il collegamento è molto difficile da trovare dopo l’Era glaciale. Come si può mettere in parallelo quello che la scienza dice con quello che la scienza dello spirito sostiene?

Dr. Steiner: Trovate però nei cicli dei punti di riferimento. Avete nel Quaternario la prima e la seconda fauna di mammiferi, e dovete solo completare quello che riguarda l’uomo. Potete già parallelizzare. Il Quaternario si potrebbe benissimo parallelizzare con l’Atlantide, e il Terziario potete parallelizzare essenzialmente, non pedantemente, con quello che descrivo come il tempo lemuriano. Dunque il Terziario verrebbe qui. Lì avete gli anfibi e rettili più antichi. Anche l’uomo è ancora nella forma esterna solo gelatinoso nella sostanza; è solo modellato come anfibio.

X.: Ma c’è ancora la respirazione del fuoco!

Dr. Steiner: Ma queste bestie respirano anche fuoco, per esempio l’Archeopterige.

X.: Dunque gli animali i cui ossa si vedono oggi nel museo, respiravano ancora fuoco?

Dr. Steiner: Sì, tutti quelli che appartengono ai Sauri, appartengono alla fine del Terziario. Quelli trovati nel Giura sono già i discendenti. Intendo i Sauri che c’erano all’inizio del Terziario. La formazione giurassica si estende ancora oltre. Tutto si mescola insieme. Nulla deve essere trattato pedantemente. Prima del Terziario viene il Secondario; il Giura vi appartiene. L’Archeopterige vi appartiene. Ma questo per noi sarebbe già il secondo periodo. Non si deve assegnare pedantemente una cosa all’altra.

Nota dei curatori: Nei due paragrafi contrassegnati con * ovviamente ci sono errori di stenografia. Il testo è contraddittorio in sé; inoltre non coincide né con gli articoli citati e la tavola nel Lessico di Pierer, né con le spiegazioni del Dr. Steiner nella conferenza del giorno seguente (26 settembre). L’errore sembra spiegato dal fatto che il Dr. Steiner durante il discorso si riferiva alla tavola che lo stenografo non aveva davanti a sé. — I curatori suggeriscono il seguente cambiamento del testo, in cui le parole cambiate sono in corsivo.

«Trovate però nei cicli dei punti di riferimento. Avete nel Terziario la prima e la seconda fauna di mammiferi, e dovete solo completare quello che riguarda l’uomo. Potete già parallelizzare. Il Terziario si potrebbe benissimo parallelizzare con l’Atlantide, e il Secondario potete parallelizzare essenzialmente, non pedantemente, con quello che descrivo come il tempo lemuriano. Dunque il Secondario verrebbe qui. . . .»

«Sì, tutti quelli che appartengono ai Sauri, appartengono alla fine del Secondario. Quelli trovati nel Giura sono già i discendenti. Intendo i Sauri che c’erano all’inizio del Secondario. . . . Prima del Terziario viene il Secondario; il Giura vi appartiene. L’Archeopterige vi appartiene. . . .»

X.: Come si inserisce ciò che abbiamo imparato sull’interno della Terra? Su questo si trova quasi nulla nella scienza esterna.

Dr. Steiner: Ciò di cui si occupa la scienza geologica esterna, si riferisce davvero solo agli strati più superficiali. Questi strati che vanno fino al centro della Terra, non hanno nulla a che fare con la geologia.

X.: Si possono insegnare questi strati ai bambini? Si devono però menzionare gli strati che si trovano sopra.

Dr. Steiner: Sì, possibilmente indicare gli strati. Si può farlo secondo una carta di stratificazione, ma mai senza che i bambini sappiano qualcosa dei tipi di roccia. I bambini devono avere l’idea di che tipo di pietre sono. Nella spiegazione si comincia da sopra verso il basso, perché così si può mediare più facilmente ciò che penetra.

X.: La proposizione sulla conservazione dell’energia nel calore crea anche difficoltà.

Dr. Steiner: Perché ci sono difficoltà? Lo sforzo dovrebbe essere di trasportare gradualmente queste cose a quello che Goethe chiama il fenomeno originario, dunque di trattare solo fenomeni. La proposizione sulla conservazione dell’energia non dovrebbe essere trattata come finora. È un postulato, non una proposizione. E in secondo luogo c’è qualcosa di completamente diverso: lo spettro si può trattare, è il fenomeno; ma la proposizione sulla conservazione dell’energia è trattata come una proposizione filosofica. Come qualcosa di diverso l’equivalente meccanico del calore deve essere trattato. Questo è il fenomeno. Perché non restare rigorosamente entro la fenomenologia? Oggi si elaborano tali leggi che in realtà sono fenomeni. Lì è un’assurdità chiamare il «legge», come per esempio la legge di caduta. Questi sono fenomeni, non sono leggi. E si scoprirà che si può tenere libera tutta la fisica dalle cosiddette leggi, trasformarle in fenomeni e raggrupparle in fenomeni secondari e originari. Se nella dottrina della caduta si cominciano a descrivere le cosiddette leggi della macchina di Atwood, questi sono fenomeni e non leggi.

X.: Allora si dovrebbe procedere in modo che non si ponga a fondamento la legge di caduta, per esempio la costanza dell’accelerazione, e se ne sviluppasse da essa la legge, bensì lo si tratterebbe come fatto.

Dr. Steiner: Semplicemente disegnatelo, se non avete una macchina di caduta. Nel primo secondo cade così, nel secondo così, nel terzo così. Così ottenete semplicemente le serie di numeri, e da quelle fate ciò che si chiama legge, che però è solo un fenomeno.

X.: Sulla gravità allora non si dovrebbe affatto parlare?

Dr. Steiner: Sarebbe meraviglioso se riusciste a disabituarvi completamente dal parlare di gravità. Si può arrivarci se si presentano solo fenomeni. Sarebbe il più bello, perché la gravità è solo una frase.

X.: Vale anche per la forza elettrica?

Dr. Steiner: Oggi potete certo parlare completamente di elettricità senza parlare di forze. Potete rimanere rigorosamente entro i fenomeni. Fino alla teoria degli ioni e degli elettroni potete arrivarci senza parlare di nient’altro che di fenomeni. Questo sarebbe pedagogicamente estremamente importante farsi.

X.: È molto difficile fare a meno di forze quando si tratta il sistema di misura, il sistema CGS, che si deve avere nelle classi superiori.

Dr. Steiner: Che cosa hanno a che fare le forze? Se avete calcoli dove potete scambiare uno con l’altro, potete averlo.

X.: Allora forse dovremmo sostituire il termine forza con qualcos’altro.

Dr. Steiner: Non appena l’alunno è chiaro che la forza non è altro che il prodotto della massa per l’accelerazione, non appena non vi collega alcun concetto metafisico e l’affronta sempre fenomenologicamente, allora potete ben parlare di forza.

X.: Potremmo sentire qualcosa di più specifico sul movimento dei pianeti? Molte cose sono state accennate, ma non si ha ancora un’idea chiara del vero movimento dei pianeti e del sole.

Dr. Steiner: Questo è in realtà così nella realtà: (Il Dr. Steiner dimostra attraverso il disegno.) Ora si deve semplicemente immaginare che questo si avvita. L’altro è movimento apparente. La linea a elica continua nello spazio celeste. Non dunque che i pianeti si muovono intorno al sole, bensì questi tre: Mercurio, Venere, Terra, seguono il sole, e questi tre: Marte, Giove, Saturno, sono davanti. Attraverso questo si provoca, quando dunque la Terra sta qui, questo qui è il sole, la Terra segue. Guardando così verso il sole di qui, e questo fa sì che sembri che la Terra giri intorno, mentre in realtà solo segue. La Terra segue il sole. La pendenza è uguale a quello che si chiama angolo di declinazione; se prendete l’angolo che ottenete prendendo l’angolo dell’eclittica che forma con l’equatore, allora l'ottenete. Dunque non una spirale, bensì una linea a elica. Non è piana, bensì spaziale.

X.: Come sta l’asse terrestre in questo movimento?

Dr. Steiner: Se la Terra fosse qui, l’asse terrestre sarebbe una tangente. L’angolo è 23 gradi e mezzo. L’angolo che si forma con la vite è lo stesso che ottenete se prendete il polo nord, e fate da lì questa lemniscata come orbita di una delle stelle vicino al polo nord. Questo dovrei constatare. Si ottiene una lemniscata apparente se si prolunga questa linea. Non esiste perché il polo nord rimane fisso, il polo nord celeste.

X.: Nel 1413 accadde una costellazione particolare?

Dr. Steiner: Ho accennato a questo oggi. È così che potete prendere circa 7000 anni prima del 1413. Così ottenete una coincidenza dell’asse terrestre, dunque l’angolo più piccolo. Poi diventa più grande, e poi di nuovo più piccolo finché; così si forma la lemniscata. Dunque periodicamente l’angolo terrestre è zero. Così era la catastrofe atlantidea. Non c’erano queste differenze di stagioni. C’era sempre equinozio.

X.: Come si spiega che il polo celeste, che non è nient’altro che il punto verso cui è rivolto l’asse terrestre, rimanga lo stesso? Cambia pur sempre nel corso degli anni.

Dr. Steiner: Questo è appunto provocato dal fatto che l’asse terrestre descrive un cono, un doppio cono. In questo modo il suo movimento viene continuamente compensato dal movimento dell’asse terrestre. Se aveste l’asse terrestre sempre parallelo a sé, il polo celeste descriverebbe una lemniscata, ma rimane dov’è. Questo accade perché il movimento dell’asse terrestre nel doppio cono annulla questo movimento, che proviene dal fatto che il polo celeste descriverebbe una lemniscata; questo viene annullato.

X.: Mi ero preparato a un movimento dell’asse terrestre che avete descritto. Mi dissi che il punto che rimane fisso in cielo deve apparentemente cambiare nel corso dei secoli. Questo sarebbe, credevo, nel senso della lemniscata, cioè non un cerchio in cielo nell’anno platonico.

Dr. Steiner: Questo viene annullato dal fatto che questa linea, l’asse della vite, non è una vera retta, bensì una curva. È solo approssimativamente una retta. In realtà viene descritto anche un cerchio. Si ha a che fare con una vite che ha al suo passo un cerchio.

X.: Come è possibile metterlo in relazione con il principio di relatività galileiano? Con il fatto che non possiamo determinare alcun movimento assoluto dello spazio?

Dr. Steiner: Che cosa significa?

X.: Che non possiamo parlare di movimento assoluto nello spazio. Non possiamo dire: questo corpo rimane fermo nello spazio, altrimenti si muove. È solo relativo. Possiamo solo sapere che un corpo si muove verso un altro.

Dr. Steiner: Questo vale in realtà solo finché non estendete l’indagine all’interno del corpo in questione. Cioè, non è vero, se avete due uomini che sono in movimento relativo l’uno rispetto all’altro, così potete finché esaminate puramente matematicamente spazialmente e prendete il punto di esame fuori dall’uomo in questione — vi può essere indifferente ciò che accade assolutamente — otterrete solo la relatività del movimento. Ma per l’uomo non è indifferente. Correre due metri è diverso che correre tre metri. Quindi il principio vale solo per l’osservatore che sta fuori. Nel momento in cui sta dentro, come facciamo noi come uomini terrestri — non appena l’esame comincia a includere il cambiamento interno, allora la cosa cessa. Nel momento in cui esaminiamo in modo da determinare cambiamenti assoluti nei periodi terrestri successivi, la cosa cessa.

Per questo sottolineo così nettamente che l’uomo oggi è completamente diverso che nel tempo greco. Lì non potete parlare del principio di relatività. Neanche con il treno; con il treno veloce i vagoni si logorano più che con il treno lento. Quando si giunge alla condizione interna, il principio di relatività cessa. Il principio di relatività di Einstein è sorto da pensiero irreale.

Egli chiese: che cosa accade se uno comincia a volare via con la velocità della luce e torna indietro; poi accade questo e quello. Ora vorrei chiedere: che cosa succederebbe comunque a un orologio se volasse via con la velocità della luce? È pensato in modo irreale. È fuori contesto. Sono solo le relazioni spaziali pensate. Questo è diventato possibile dal tempo di Galilei. Galilei stesso non ha ancora distorto la cosa così, ma oggi è già diventato possibile attraverso questo eccesso della teoria della relatività che si presentino cose come questa.

X.: È una stranezza della luce che a velocità della luce non si possa determinare in quale relazione di movimento ci si trovi rispetto alla sorgente luminosa.

Dr. Steiner: Esperimento di Lorentz. Leggete la cosa — è interessante, ma affrontata teoricamente, ciò che Lorentz ne conclude. Non è necessario che accettiate che siano solo differenze di relatività. Ci si riesce con la meccanica assoluta. Probabilmente non avete considerato tutte queste rappresentazioni coercitive. Non c’è differenza se non una che sorgerebbe se prendeste un tubo avrete una parete molto fine, una parete elastica. E avreste sopra e sotto un liquido e anche tra i due. Allora tra questi due liquidi si produrrebbero gli stessi rapporti che si producono per la luce in Lorentz. Bisogna presentare l’interpretazione coatta se si vuole prendere le cose in questo modo.

Conoscerete bene questo capolavoro: vi muovete in un treno dapprima con la velocità di un treno e lasciate sparare un cannone, allora lo sentirete una volta a Freiburg, due volte a Karlsruhe, tre volte a Francoforte. Se vi muovete più velocemente del movimento del suono, allora sentirete prima i tre spari a Francoforte, poi i due spari a Karlsruhe e infine uno sparo a Freiburg. Cose simili si possono speculare, ma non hanno realtà, perché non potete muovervi più velocemente della velocità del suono.

X.: Come si potrebbe elaborare l’astronomico attraverso il movimento a spirale delle piante? È possibile una tale disposizione per poterlo dimostrare partendo dalla pianta?

Dr. Steiner: A che serve una disposizione? Le piante sono esse stesse questa disposizione. Vi basta assegnare il pistillo, lo stame, al movimento della Luna, e lo stigma al movimento del Sole. Nel momento in cui assegnate il pistillo al movimento lunare e lo stigma al movimento solare, ottenete il resto. Allora avete imitato nel movimento a spirale della pianta il rapporto relativo tra ciò che è il movimento solare e ciò che è il movimento lunare. Poi potete procedere oltre. È complicato. Dovete costruirlo. Inizialmente il pistillo non si muove apparentemente. Si muove all’interno, nella spirale. Dovete invertirlo; è relativo. Lo stame appartiene alla linea dello stelo, lo stigma al movimento a spirale.

Credo però — non si può suggerire facilmente più oltre — che non potete usarlo a scuola. È una questione dello sviluppo ulteriore della conoscenza.

X.: Non c’è modo di derivare questo movimento a spirale del Sole e della Terra da fatti astronomicamente noti?

Dr. Steiner: Perché no? Esattamente come insegnate oggi la dottrina copernicana. L’intero fondamento riposa sul trucco che si fa, cioè che dei tre insegnamenti copernicani soltanto i primi due vengono insegnati; il terzo viene omesso. Se aggiungete il terzo, allora arrivate a questa cosa, che ottenete una semplice spirale intorno al Sole. Copernico l’ha fatta. Vi basta prendere il suo terzo insegnamento. Vi basta prendere davvero il libro «De revolutionibus corporum coelestium» e prendere tre insegnamenti invece di due. Si sono presi solo i due, ma questo non concorda con i movimenti che si vedono. Allora si aggiungono le cosiddette equazioni di correzione di Bessel. Non si vedono le stelle come le ha indicate Copernico. Bisogna girare il telescopio; allora si gira secondo le equazioni di Bessel. Vi basta escludere questo, allora ottenete il risultato giusto.

Ma oggi non potete farlo, altrimenti verrete chiamati molto strambi. È però facilissimo da imparare, e spiegare come bluff ciò che oggi viene insegnato. Bisogna solo buttare via le equazioni diurne di Bessel e considerare il terzo insegnamento copernicano.

X.: Non si potrebbe pubblicare?

Dr. Steiner: Johannes Schlaf ha iniziato con questo, in quanto ha constatato i punti su Giove che non concordano nel corso con il sistema copernicano. La gente gli è saltata addosso e ha detto: È un tizio pazzo.

Contro la violenza brutale semplicemente non si può fare nulla. Realizzate gli sforzi del Consiglio della Cultura affinché ci sia aria. Le cose sono peggiori di quanto si pensi. Se un professore a Tubinga può fare dal carattere di merce un «carattere vero»! Il pubblico non vuole decidersi a riconoscere che il nostro intero sistema scolastico è corrotto. È qualcosa che prima di tutto deve diventare evidente, che le nostre università devono sparire, che le scuole superiori devono sparire. Devono essere sostituite con qualcosa di completamente diverso. Questo è il fondamento vero.

È completamente impossibile fare qualcosa con questi tipi. Ho parlato nella scuola popolare a Dresda. Ho parlato anche nella Società Schopenhauer a Dresda. Dopo i professori hanno parlato vero blablabla. Non riuscivano a fermare nemmeno un pensiero. Uno si alzò e disse che doveva indicare le differenze che esistono tra la filosofia schopenhaueriana e l’antroposofia. Ho detto che trovavo non necessario. L’antroposofia si comporta con la filosofia come la corona con la radice di un albero. Che tra la radice e la corona esista una differenza, è ovvio. Allora uno può stare in piedi e dire: È obbligato a constatare la differenza tra radice e corona, e io non ho affermato nient’altro.

Questi tizi non riescono a cogliere un pensiero retto. La filosofia universitaria odierna è semplicemente assurdità. Certo, in molte cose che porta c’è un vero nucleo, ma collegato con così tanto bluff che viene fuori comunque un’assurdità. Conoscete la «teoria del valore» di Rickert? Quel poco che contiene come buon nucleo nella filosofia universitaria, lo trovate citato nei miei «Enigmi della filosofia».

Con il «carattere vero», mi viene così da pensare, come qualcos’altro: Ho trovato persone nella società che non sapevano cosa fossero i sindacati. L’ho sottolineato spesso: queste cose accadono. Se nel Consiglio della Cultura si agisse secondo le cose, se si ponesse la ragione al posto di questi terribili meccanismi, allora tutto andrebbe meglio. Allora potreste anche insegnare astronomia ragionevole. Ma non potete farvi strada contro il potere brutale. Nel Consiglio della Cultura potrebbe accadere quello che dovrebbe accadere fin dall’inizio: che esso prenda veramente il suo programma e lavori per prendere in mano l’intero sistema scolastico. La Scuola Waldorf è stata organizzata come modello esemplare. Ma non può fare nulla contro il potere brutale. Il Consiglio della Cultura avrebbe il compito di trasformare l’intero sistema educativo. Se avessimo dieci milioni, potremmo sviluppare la Scuola Waldorf. Questi sono solo «piccoli ostacoli», questa mancanza di dieci milioni.

Mi pesa terribilmente sull’anima che non vi lasciate scoraggiare da qualcosa che vi si presenta da fuori come cattiveria dei bambini e simili. Non dovete avere l’idea che prendiate angeli a scuola. Molto può anche andarvi male per il fatto che non avete il materiale scolastico come deve essere. Tuttavia vogliamo attenerci rigorosamente a quello che ci siamo proposti e non lasciarci trattenere da nulla, per quanto sia possibile, dal raggiungerlo.

Quindi è molto importante che praticamente distinguiate quello che è possibile secondo le condizioni esterne che esistono, e quello che deve dare la spinta. Non dobbiamo credere niente di diverso se non che i nostri ideali possono essere realizzati. Possono anche esserlo, solo che non si vede subito.

Stoccarda, 26 Settembre 1919

Inizialmente ha luogo una discussione su singoli bambini che il Dr. Steiner aveva osservato al mattino.

Dr. Steiner: L’E. E. deve essere sollevato moralmente. È un bolscevico.

X., che temporaneamente dirigeva la 1ª classe, pone una domanda.

Dr. Steiner: Si dovrebbe sviluppare molto fortemente la lettura dalla scrittura disegnante. Le forme si dovrebbero derivare dall’elemento artistico.

X. propone di iniziare al mattino con il Padre Nostro.

Dr. Steiner: Troverò molto bello iniziare l’insegnamento con il Padre Nostro. Allora passate ai versetti che vi dirò.

Per le quattro classi inferiori vi chiedo di dire il versetto nel seguente modo:

«La cara luce del Sole, Mi illumina il giorno; La potenza spirituale dell’anima, Mi dà forza alle membra; Nello splendore della Luce Solare Vi adoro, o Dio, La potenza umana che Tu Nel mio animo mi Hai così benignamente piantato, Affinché io possa essere laborioso e ansioso di imparare. Da Te provengono Luce e Forza, A Te scorrono Amore e Gratitudine.»

I discepoli dovrebbero sentire questo così come l’ho detto io. Dovremmo anche spiegare loro gradualmente — prima dovrebbero accogliere le parole — il contrasto tra l’esterno e l’interno.

«La cara luce del Sole, Mi illumina il giorno; La potenza spirituale dell’anima, Mi dà forza alle membra;»

Questo si osserva vedendo come la luce illumina il giorno; l’altro è il sentimento della realtà spirituale, come entra nelle membra. Spirituale-animico — fisico-corporeo: questo sta in questa frase.

«Nello splendore della Luce Solare Vi adoro, o Dio, La potenza umana che Tu Nel mio animo mi Hai così benignamente piantato, Affinché io possa essere Laborioso E ansioso di imparare.»

Così adorando verso entrambi. Allora ancora una volta rivolgendosi a entrambi:

«Da Te provengono Luce e Forza, A Te scorrono Amore e Gratitudine.»

(il Sole) (dall’interno)

Così, direi, i bambini dovrebbero sentirlo: verso il Divino nella Luce e nell’anima.

Dovete cercare, con questo sentimento, come l’ho letto io, di parlare il versetto insieme ai bambini in coro. Inizialmente i bambini l'imparano puramente per parole, così che abbiano parola, misura e ritmo. Solo più tardi spiegate occasionalmente: Ora vediamo un po’ cosa c’è dentro. — Prima devono averlo, allora spiegate. Non spiegate prima, né badiate molto al fatto che i bambini lo possano a memoria. Nell’uso prima, gradualmente dovrebbero impararlo a memoria. Dovrebbero leggerlo praticamente dalle vostre labbra inizialmente. Se per un lungo tempo, diciamo quattro settimane, va male, allora andrà tanto meglio più tardi. I più grandi possono già scriverlo; con i più piccoli bisogna insegnarglielo gradualmente. Non ordinate che l'imparino a memoria! Se lo scrivete per loro, va bene; allora l’hanno nella vostra scrittura.

Il versetto per le quattro classi superiori ve lo darò domani ancora.

Il versetto per le quattro classi superiori suona così:

«Guardo nel mondo; In cui il Sole splende, In cui le stelle brillano; In cui le pietre posano, Le piante crescono viventi,

Gli animali vivono sentendo, In cui l’uomo consapevolmente Dà dimora allo spirito; Guardo nell’anima, Che vive in me dentro. Lo spirito di Dio, esso tesse Nella Luce Solare e dell’Anima, Nello spazio dei mondi, fuori di là, Nelle profondità dell’anima, dentro di qui. Verso di Te, o Spirito di Dio, Mi rivolgo chiedente, Affinché Forza e Benedizione mi Per l’Imparare e il Lavoro Dentro l’anima mia crescano.»

I testi sono qui riprodotti esattamente secondo i manoscritti, eccetto i capoversi nel primo versetto che il Dr. Steiner ha probabilmente espresso nel dettare, secondo lo stenogramma. Non è escluso che abbia dettato «Luce d’Amore» invece.

Piano di studi per l’insegnamento libero della religione antroposofica per i bambini.

Dr. Steiner: Questo insegnamento dovrebbe essere impartito in due gradi.

Se volete intraprendere affatto l’insegnamento antroposofico con fini religiosi, allora dovete prendere il concetto di religioso molto più seriamente di come viene solitamente preso. Solitamente il concetto di religione viene distorto dal fatto che nella religione si mescola tutto tipo di contenuto mondano che non vi appartiene. Per questo motivo è proprio attraverso la trasmissione religiosa che ciò che non si vuole sviluppare ulteriormente viene trasmesso da un’epoca all’altra. Concezioni di mondo antiche rimasero accanto alle concezioni di mondo sviluppate ulteriormente. Queste cose comparvero grotescamente nell’epoca di Galilei e Giordano Bruno. Come oggi ancora nelle apologie si giustificano queste cose, è semplicemente umoristico. La chiesa cattolica si scusava dicendo che effettivamente al tempo la concezione del mondo copernicana non era stata riconosciuta, che essa stessa aveva vietato; perciò Galilei non poteva nemmeno sostenerla. Su questo non entro ora, ma voglio solo menzionarlo per dirvi che il religioso deve essere preso seriamente, non appena si tratta di cose antroposofiche.

Appunto, l’antroposofico è una concezione del mondo, e questa non vogliamo affatto portare nella nostra scuola come tale. Dobbiamo però coltivare quel sentimento religioso che è mediato da questa concezione del mondo all’anima umana, per i bambini i cui genitori lo richiedono esplicitamente. Ma non dobbiamo soprattutto sviluppare nulla di falso, nulla di prematuro. Distingueremo quindi due gradi. Prendiamo dunque i bambini innanzitutto insieme che abbiamo nelle quattro classi inferiori, e poi quelli che abbiamo nelle quattro classi superiori.

Nelle quattro classi inferiori cerchiamo di discutere con i bambini cose e processi del loro ambiente umano in modo che nasca nei bambini il sentimento che lo spirito vive nella natura. Entrano in considerazione così cose come le ho citate come esempi. Si vuole insegnare ai bambini, ad esempio, il concetto di anima. È necessario che si insegni ai bambini innanzitutto il concetto di vita come tale. Si insegna ai bambini il concetto di vita quando li si rende attenti al fatto che gli esseri umani inizialmente sono piccoli, allora crescono, invecchiano, che ottengono capelli bianchi, rughe e così via. Così si accenna alla serietà del corso della vita nell’uomo e si rendono i bambini effettivamente consapevoli della serietà della morte, con che i bambini comunque diventano consapevoli.

Allora non è affatto inutile fare confronti tra ciò che accade nell’anima umana durante l’alternanza di sonno e veglia. Su queste cose si può entrare affatto con il più piccolo bambino al primo grado. Veglia e sonno: discutere il fenomeno, come l’anima riposa là, come l’uomo è immobile nel sonno e così via. Allora si discute con il bambino come l’anima penetra il corpo quando esso veglia, e lo si rende attento al fatto che c’è una volontà che si muove nelle membra; lo si rende attento al fatto che il corpo dà all’anima i sensi attraverso cui si vede, si sente e così via. Queste cose devono essere date come prova del fatto che lo spirituale governa il fisico. Questo deve essere discusso con il bambino.

Deve essere completamente evitato qualsiasi insegnamento superficiale della finalità. Così l’insegnamento religioso antroposofico non deve affatto essere orientato secondo il modello di quell’insegnamento della finalità che dice: «A che cosa serve trovare la corteccia sull’albero?» «Affinché si possa fare tappi per champagne. Il buon Dio ha saggiamente predisposto questo, così che abbiamo corteccia per i tappi.» Il fatto che qualcosa sia lì «affinché», come un’intenzione umana governa e si svolge nella natura, questo è veleno; non deve essere sviluppato. Così non introducete nella natura banalissime rappresentazioni di finalità.

Parimenti non deve essere coltivata la rappresentazione che gli uomini tanto amano, che lo sconosciuto sia una prova dello spirito. Veramente, gli uomini dicono: Oh, questo non lo si può sapere, allora lo spirito si rivela! — Invece che gli uomini ricevano il sentimento: Si può sapere dallo spirito, lo spirito si rivela nella materia —, gli uomini sono guidati così fortemente a credere che là dove non si può spiegare qualcosa, è una prova del Divino.

Queste due cose devono quindi essere rigorosamente evitate, insegnamento superficiale della finalità e tali rappresentazioni di meraviglia che cercano direttamente il miracolo come prova del governo divino.

Al contrario, è importante dappertutto che ci sviluppiamo rappresentazioni attraverso cui rileviamo dalla natura il soprasensibile. Ad esempio, ho ripetutamente menzionato questo: Parliamo ai bambini della crisalide della farfalla, come la farfalla esce dalla crisalide, e chiarifichiamo loro il concetto dell’anima immortale, dicendo: Sì, l’uomo muore, e allora l’anima esce da lui come una farfalla invisibile, così come la farfalla esce dalla crisalide. Ma una tale rappresentazione è efficace solo se voi stessi ci credete, se per voi stessi la rappresentazione dell’uscita della farfalla dalla crisalide è un simbolum piantato nella natura da potenze divine per l’immortalità. Dovete crederci voi stessi, altrimenti i bambini non vi credono.

Dovete suscitare tali cose nei bambini, e saranno allora particolarmente efficaci nei bambini dove potete mostrare come un essere possa vivere in molte forme, una forma originaria in molte forme singole. Ma è importante coltivare il conforme al sentimento, non il conforme alla visione di mondo nell’insegnamento religioso. Potete ad esempio usare molto bene religiosamente le poesie sulla metamorfosi delle piante e degli animali, solo dovete usare i sentimenti, le sensazioni che vanno di riga in riga. E potete considerare la natura in modo simile fino al completamento della 4ª classe. Dovete soprattutto anche risvegliare ripetutamente il sentimento che l’uomo sta dentro l’intero universo con tutto il suo pensare e tutto il suo agire. E dovreste anche destare il sentimento che in ciò che vive in noi, vive anche il Dio. E sempre dovete ritornare a tali rappresentazioni: Nel foglio dell’albero vive il Divino, nel Sole vive il Divino, nella nuvola e nel fiume vive il Divino. Ma il Divino vive anche nel flusso del sangue; il Divino vive nel cuore, in ciò che senti, in ciò che pensi. Così sempre sviluppate il sentimento che l’uomo è anche riempito dal Divino.

Allora dovete suscitare molto fortemente già in questi anni il sentimento che l’uomo è obbligato, perché rappresenta il Dio, perché manifesta il Divino, a essere una buona persona. L’uomo nuoce al Dio se non è buono. L’uomo non è nel mondo per se stesso, religiosamente pensato, ma è nel mondo per la manifestazione del Divino. Spesso lo si esprime dicendo: L’uomo non è lì per se stesso, ma «per la gloria di Dio». — Ma la «gloria» significa effettivamente in realtà «manifestazione». Come infatti non si dice in realtà: «Gloria a Dio nell’alto», ma: «Si manifestano gli dèi nell’alto.» Così anche la frase che l’uomo è «per la gloria di Dio» è da intendere così: Egli è là affinché attraverso i suoi atti e tutto il suo sentimento esprima il Divino. E se fa qualcosa di cattivo, se è empio e cattivo, allora fa qualcosa che diventa ignominia per il Dio, per cui il Dio stesso viene sfigurato, diventa qualcosa di brutto.

Questo sentimento deve essere particolarmente introdotto. Così l’abitare del Dio nell’uomo, questo è qualcosa che deve già essere usato a questo grado. A questo grado io eviterei ogni cristologia e desterei soltanto dal naturale e dai processi naturali il sentimento divino paterno.

Cercherei di collegare tutto tipo di discussioni su motivi dell’Antico Testamento, particolarmente anche nella misura in cui sono utilizzabili — e lo sono, se sono solo trattati correttamente —, i Salmi di Davide, il Cantico dei Cantici e così via. Questo sarebbe dunque il primo grado.

Nel secondo grado, che comprenderebbe quindi le quattro classi superiori, si tratterebbe di discutere molto con i bambini i concetti di destino, il destino umano. Dunque al bambino dovrebbe essere insegnato un concetto di ciò che il destino è, così che il bambino senta veramente che l’uomo ha un destino.

Insegnare al bambino la differenza tra ciò che casualmente lo colpisce e ciò che è destino, questo è importante. Così dovete trattare il concetto di destino con il bambino. La domanda di quando qualcosa ci colpisce come destino, o quando qualcosa ci colpisce casualmente, non si può chiarire definitoriamente. Si può però chiarire forse attraverso esempi. Voglio dire, se sento in un evento che mi colpisce che io l’ho cercato così, allora è destino. Se non posso sentire che l’ho cercato, ma posso sentire particolarmente fortemente che mi ha sorpreso e che posso imparare molto da esso per il futuro, allora è un caso, allora diventa destino. La differenza tra «karma completato» e «karma nascente, diveniente» deve essere insegnata al bambino gradualmente in questo che solo può essere vissuto sentimentalmente. Dovete veramente trattare la questione del destino nel senso della questione karmica gradualmente con il bambino.

Su questo che ci sono differenze nel sentimento, troverete i dettagli nell’edizione più recente della mia «Teosofia». Ho trattato una volta questa domanda nel capitolo «Reincarnazione e Karma», che è completamente rielaborato. Ho cercato di sviluppare come si possa sentire la differenza. Potete già chiarire ai bambini che ci sono in realtà due tipi di eventi. In uno si sente più che lo si è cercato: ad esempio quando si conosce una persona, si sente per lo più che la si è cercata. Quando un evento naturale ti colpisce, in cui sei implicato, allora senti che puoi imparare molto da esso per il futuro. Se qualcosa ti colpisce attraverso gli esseri umani, allora è per lo più un karma completato. Persino nel fatto che voi trovate insieme ad esempio in un collegio di insegnanti nella Scuola Waldorf, c’è un karma completato. Vi trovate insieme perché vi siete cercati. Questo non può però essere reso chiaro definitoriamente, ma solo sentimentalmente. Dovete parlare al bambino molto di tutti i destini speciali, forse in racconti in cui le questioni di destino giocano. Potete anche ripetere molte cose dalle fiabe, in quanto rileggete le fiabe in cui giocano le questioni di destino.

Soprattutto potete anche cercare nella storia tali esempi in cui vedete in persone singole come si compia il destino. La questione del destino è così da discutere per indicare da questo lato la serietà della vita.

Allora vorrei chiarirvi che cosa sia veramente il religioso nel senso antroposofico. Il religioso nel senso dell’antroposofia è il sentimentale, ciò che riceviamo dalla visione del mondo come sentimenti per il mondo e lo spirito e la vita. La visione del mondo è un affare della testa, il religioso però sorge sempre dall’uomo intero. Perciò una religione che è religione di confessione, non è veramente religiosa.

Quello che importa è che nella religione viva l’uomo intero, e cioè soprattutto sentimento e volontà. Ciò che di contenuto di visione del mondo vive nella religione è in realtà solo per esemplificare, per sostenere, per approfondire il sentimento e per rafforzare la volontà. Questo è ciò che deve scorrere dalla religione: che l’uomo cresca oltre ciò che le cose caduche, terrene possono dare come approfondimento dell’animo e rafforzamento della volontà.

Dalla questione del destino bisognerebbe procedere a discutere la differenza tra ciò che si eredita dai genitori, in contrasto con ciò che si porta da una vita terrena precedente. Nel secondo grado vengono coinvolte le vite terrene precedenti, e tutto contribuisce affinché sia completamente compreso razionalmente e sentimentalmente che l’uomo vive in vite terrene ripetute.

Allora dovrebbe essere definitivamente considerato che l’uomo inizialmente si eleva in tre gradi verso il Divino. — Così, dopo aver insegnato gradualmente con il concetto di destino, attraverso racconti, il concetto di eredità, il concetto delle vite terrene ripetute, si passa ai tre gradi del Divino:

In primo luogo al Divino che conduce all’essere angelico, che esiste personalmente per ogni singolo uomo. E lì si discute come il singolo uomo è guidato di vita in vita attraverso il suo genio personale. Così questo Divino-personale, che è guida nell’uomo, viene discusso per primo.

In secondo luogo si tenta allora di spiegare che ci sono dèi più alti, gli Arcangeli, e che essi servono — si procede gradualmente in quello che si può considerare nella storia, nella geografia —, che gli Arcangeli servono a dirigere interi gruppi di uomini, così masse di popoli e simili. Questo deve essere insegnato così nettamente che il bambino impara a distinguere tra il Dio di cui parla ad esempio il protestantesimo, che è in realtà soltanto l’Angelo, e tra l’Arcangelo, che è qualcosa di più elevato di quello che in realtà accade nell’insegnamento religioso evangelico.

In terzo luogo allora bisogna anche insegnare il concetto dello Spirito del Tempo come di un Divino che governa i periodi. Allora si entra nella connessione tra la storia e la religione.

Solo quando si sono insegnati tali concetti, si passa a questo, così circa nel dodicesimo anno — non possiamo farlo così ora; faremo due gradi; i bambini possono già ascoltare prima quello che capiranno meglio più tardi —, dopo che abbiamo insegnato al bambino per quanto possibile i tre gradi, si passa alla vera cristologia, dividendo lo sviluppo mondiale in due parti: la pre-cristiana, che era una preparazione, e la cristiana, che è una realizzazione. Deve giocare un grande ruolo il concetto che il Divino si è manifestato attraverso il Cristo «nella pienezza dei tempi».

Allora si passa anche per primo ai Vangeli. Fino ad allora si usi, nella misura in cui si hanno bisogno di racconti per spiegare il concetto degli Angeli, degli Arcangeli e dello Spirito del Tempo, l’Antico Testamento. Si rende chiaro al bambino dall’Antico Testamento, ad esempio, l’entrata di un nuovo Spirito del Tempo, nell’apparizione di Mosè, in contrasto con lo Spirito del Tempo precedente, dove la rivelazione di Mosè non era ancora presente. Allora si rende chiaro di nuovo che un nuovo Spirito del Tempo entra nel 6º secolo dei tempi pre-cristiani. A questo si usa per primo l’Antico Testamento. E allora, quando si è passati alla cristologia, ma lo si è affrontato in un lungo tempo preparatorio, allora si passa ai Vangeli e si tenti di estrarre singoli elementi dai Vangeli, e sempre come qualcosa di naturale di insegnare la quattuordecimità dei Vangeli, dicendo: Come un albero deve essere fotografato da quattro lati diversi per essere visto correttamente, così i quattro Vangeli sono come quattro punti di vista. Si prenda una volta il Vangelo di Matteo, una volta il Vangelo di Marco, una volta il Vangelo di Luca, una volta il Vangelo di Giovanni e si ponga proprio un valore particolare sul fatto che questo sia sempre sentito. Si ponga il valore principale sulla differenza di sentimento.

Questo sarebbe così il secondo grado con il suo contenuto di insegnamento. Il tono del primo grado è che al giovane uomo dovrebbe essere insegnato tutto ciò che può diventare noto attraverso il Divino nella natura per mezzo della saggezza.

Nel secondo grado è la trasformazione: l’uomo non riconosce il Divino attraverso la saggezza sola, ma attraverso l’amore operante.

Questo è il tono, il motivo guida nei due gradi.

X.: Si dovrebbe far imparare versetti?

Dr. Steiner: Sì, preferibilmente dall’Antico Testamento, poi dal Nuovo Testamento. Ma non i versetti che spesso si trovano nei libri di preghiera, questi sono per lo più triviali. Così versetti dalla Bibbia, e anche quello che abbiamo nell’antroposofia di versetti. Abbiamo molti versetti che possono essere bene usati in questo insegnamento religioso antroposofico.

X.: Si dovrebbero insegnare i Dieci Comandamenti?

Dr. Steiner: I Dieci Comandamenti sono contenuti nell’Antico Testamento, ma la serietà della cosa deve sempre essere resa chiara. Ho sempre sottolineato che c’è scritto anche lì che non si deve pronunciare il nome di Dio vanamente. Questo è violato da quasi ogni predicatore dal pulpito, in quanto il nome di Cristo è continuamente pronunciato vanamente. Tutto questo deve certamente essere approfondito sentimentalmente. L’insegnamento religioso in generale non deve essere dato in forma di confessione, ma in approfondimento sentimentale. Il Credo come tale non è la cosa principale, ma quello che si sente nel Credo; non la fede nel Dio Padre, nel Dio Figlio, nel Dio Spirito, ma quello che si sente verso il Padre, il Figlio, lo Spirito. Così che sempre negli abissi dell’anima governa:

Non conoscere Dio è una malattia; Non conoscere il Cristo è un destino, una disgrazia; Non conoscere lo Spirito è una limitatezza dell’anima umana.

X.: Si dovrebbe avvicinare ai bambini lo storico: il corso dell’individualità di Zarathustra fino alla manifestazione del cristianesimo? La storia dei due Bambini Gesù?

Dr. Steiner: Dovete concludere l’insegnamento religioso insegnando ai bambini queste connessioni, naturalmente con grande cautela.

Il primo grado è decisamente più religione naturale, il secondo più religione storica.

X.: Per l’insegnamento di storia naturale si dovrebbe anche evitare la teoria della finalità? La guida di Schmeils per la botanica e la zoologia — è teleologica.

Dr. Steiner: Con i libri vi chiedo di considerare assolutamente che desidero che li consideriate solo per vostra informazione riguardanti i fatti. Potete semplicemente presupporre che i metodi che sono seguiti là, anche nel modo di vedere, devono essere assolutamente evitati da noi. Da noi tutto deve diventare veramente nuovo. Queste cose terribili che si possono solo caratterizzare così: Il buon Dio ha creato la corteccia affinché si potessero fare tappi per champagne —, questo sentimento, che naturalmente permea completamente tali libri, deve essere completamente evitato da noi. Per noi questi libri servono solo affinché ci informiamo sui fatti. Così è anche nella storia.

C’è non meno tutto marcia là che è fluito come giudizio. Nella storia naturale ancora più.

Mi sembra ad esempio non male se usassimo Brehm, se tali cose dovessero diventare attuali. In Brehm tali trivialità sono evitate. È un po’ filisteo. Sarebbe bene se si scrivessero tali cose e si ponessero ancora più a fondamento i racconti. Questo sarebbe forse il migliore. È scritto in modo filisteo, il vecchio Brehm; il nuovo non viene in considerazione, è di nuovo curato da un moderno.

Potete supporre approssimativamente che tutto ciò che è stato prodotto come libri scolastici dal 1885 in poi è roba cattiva. Da allora tutta la pedagogia è degenerata nel modo più terribile ed è entrata nel fraseologismo.

Stoccarda, 22 Dicembre 1919

X.: Come si deve affrontare l’uomo nella storia naturale? Come si dovrebbe iniziare questo nella 4ª classe?

Dr. Steiner: Per l’uomo trovate quasi tutto disperso in qualche modo nei miei cicli. È quasi tutto detto da qualche parte. E allora molto è anche accennato nel corso del seminario. Vi basta trasporlo per la scuola. L’importante è che vi atteniate ai fatti, ma anche ai fatti di tipo psicologico e spirituale. Prendete innanzitutto l’uomo secondo la formazione del sistema osseo; lì non potete essere incerti. Allora passate al sistema muscolare, al sistema ghiandolare. Nel sistema muscolare insegnate ai bambini il concetto della volontà, nel sistema nervoso il concetto del pensiero. Così attenetevi a quello che conoscete dall’antroposofia. È necessario che non vi lasciate confondere da un odierno libro schematico. Preferibilmente prendete — non avete bisogno per la vostra 4ª classe di qualcosa che stia «al livello della scienza» — una descrizione più antica e attenetevi a essa. Tutte queste cose sono diventate, come detto, terribilmente cattive dal decennio 1880. Ma nei cicli trovate dappertutto punti di sostegno.

X.: Ho qui compilato una tabella delle formazioni geologiche in connessione a quello detto ieri.

Dr. Steiner: Non dovete mai parallelizzare pedantemente. Sì, se andate alla forma primaria, ai monti primari, avete il tempo polare. Il paleozoico corrisponde all’epoca iperborea, anche lì non dovete prendere pedanticamente le singole forme di animali. Allora avete l’epoca mesozoica corrispondente essenzialmente al lemurica. Allora la prima e seconda fauna di mammiferi o l’epoca cenozoica, quella è l’epoca atlantica. L’atlantica non è più vecchia di circa novemila anni. — Questi cinque periodi, il primitivo, paleozoico, mesozoico, cenozoico, antropozoico, potete così direttamente parallelizzare, ma non pedantemente.

X.: Si è detto una volta che la ramificazione dei pesci e la ramificazione degli uccelli non sono solitamente indicate correttamente, ad esempio in Haeckel.

Dr. Steiner: La ramificazione dei pesci è effettivamente spostata alquanto indietro nell’epoca devoniana.

X.: Come appare l’uomo in questo periodo?

Dr. Steiner: Nel periodo primitivo è ancora quasi completamente di sostanzialità eterica. Vive tra gli altri fenomeni. Non ha ancora densità. Diventa più denso nell’epoca iperborea. Solo queste forme di animali, che sono effettivamente il deposito, vivono. L’uomo vive anche, non con poca forza, ha una forza immensa. Ma non ha nulla di una sostanza che potrebbe rimanere. Perciò non ci sono resti. Vive attraverso tutti i periodi e riceve solo circa nell’epoca cenozoica una densità esterna. Se vi ricordate come ho descritto l’epoca lemurica, questi sono quasi paesaggi eterici. Tutto è lì, ma non ci sono resti geologici. Ma volete considerare che effettivamente qui attraverso tutti i cinque periodi dappertutto uomo è già: L’uomo è dappertutto. Allora qui (il Dr. Steiner dimostra sulla tabella) nel primo periodo (forma primitiva) a parte l’uomo non c’è effettivamente nient’altro; questi sono solo resti insignificanti. C’è Eozoon canadense che è effettivamente più una formazione, qualcosa che si forma come figura; non è un vero animale. Allora qui nell’epoca iperborea-paleozoica appare già l’animale, ma in forme che non si conservano più tardi. Qui nell’epoca lemurica-mesozoica appare il regno vegetale, e qui nell’Atlantide, nell’epoca cenozoica, appare il regno minerale; effettivamente già nell’ultimo periodo qui, in questi due periodi precedenti già. (Negli ultimi due sottorazze dell’epoca lemurica.)

X.: L’uomo c’è già come Uomo-Testa, Uomo-Petto e Uomo-Membra?

Dr. Steiner: È simile a un Centauro. Addome molto animale e testa rese umane.

X.: Si ha quasi l’impressione che fosse una composizione, una simbiosi di tre esseri.

Dr. Steiner: Così è davvero.

X.: Come è possibile che allora nel Carbonico ci siano resti di piante?

Dr. Steiner: Questi non sono resti di piante. Quello che là sembra resti di piante è sorto dal fatto che ad esempio il vento soffia e trova impedimenti ben determinati. Diciamo che il vento soffia e produce qualcosa come forme di piante che si sono conservate proprio come l’impronta degli animali. (Epoca iperborea.) È una specie di cristallizzazione di piante. È una cristallizzazione-dentro con forme di piante.

X.: Così gli alberi non esistevano affatto?

Dr. Steiner: No, erano presenti come forme di alberi. Tutta la flora dell’epoca carbonica non è presente fisicamente. Immaginate una foresta che è presente effettivamente nella sua forma eterica, e che quindi in modo determinato trattiene il vento. Attraverso questo si formano lì nella forma quasi stalattiti. Quello che si forma non sono resti di piante. Lì si formano forme semplicemente attraverso la configurazione che si produce attraverso effetti elementari. Questi non sono resti reali. Non si può dire che sia così come nell’Atlantide. Là allora le cose si sono conservate, e nell’ultimo tempo lemurico anche, ma nell’epoca carbonica non c’è parola del fatto che ci siano resti di piante. Solo resti di animali. Ma anche lì si tratta per lo più di animali che si possono solo parallelizzare con la nostra forma di testa.

X.: Quando si alzò l’uomo?

Non si può fissare il punto.

Dr. Steiner: Non è bene se vi fissate così queste rappresentazioni. Perché, veramente, una razza si alzò prima e un’altra più tardi. Non potete fissare il punto determinato. Così non è nella realtà.

X.: Se il pistillo è assegnato alla Luna, lo stigma al Sole, come si esprime il movimento di Sole e Luna?

Dr. Steiner: Dovete immaginarvi così la cosa. (Viene disegnato.) Lo stigma va verso l’alto, sarebbe l’orbita solare; e il pistillo si muove in giro, allora siete dentro l’orbita lunare. Là abbiamo un’immagine di questa orbita Sole-Terra che ho disegnato ieri. La Luna però si muove intorno alla Terra. È dentro il pistillo. (Il Dr. Steiner dimostra al disegno.) Allora appare così, l’orbita lunare, che naturalmente gira così, ma non in linea retta per le proporzioni appare. L’orbita solare è lo stigma. Questo cerchio è una riproduzione della spirale che ho disegnato ieri. È anche una spirale, una vite.

X.: Abbiamo sentito che i temperamenti hanno a che fare con il predominio dei singoli corpi. Nel Ciclo 20 si parla del fatto che c’è un predominio del corpo fisico rispetto al corpo eterico, del corpo eterico rispetto al corpo astrale, dell’Io rispetto al corpo astrale. — C’è una connessione con i temperamenti? — Nel 18º Ciclo si menziona una figura che indica il rapporto giusto dei corpi.

Dr. Steiner: Indica il rapporto delle forze.

X.: C’è una relazione ulteriore con i temperamenti?

Stoccarda, 23 Dicembre 1919

Dr. Steiner: Nessun’altra, che non sia indicata nel corso del seminario.

X.: Si è detto che la melanconia nasce da un predominio del corpo fisico. È un predominio del corpo fisico sul corpo eterico?

Dr. Steiner: No, un predominio generale su tutti gli altri corpi.

Viene posta una domanda su una giornata dei genitori.

Dr. Steiner: Dovrebbe già esistere, ma sarebbe bene se non fosse così spesso, altrimenti l’interesse evaporerà e i genitori non verranno più. Deve essere organizzato così che i genitori vengano davvero. Se è troppo spesso, diventerebbe una cosa mal vista. In generale non dovete fare progetti riguardanti le organizzazioni scolastiche che non possono essere realizzati. Dovete proporvi solo quello che può davvero accadere. Fissare una giornata dei genitori tre volte l’anno, lo trovo bene. Allora proporrei che sia trattata il più possibile in modo festoso, così che si stampino carte e si mandino a ogni singolo genitore.

Forse potreste organizzare così che si fissi il primo all’inizio dell’anno scolastico; più come cortesia, per ricevere di nuovo i genitori in contatto. Allora a metà dell’anno scolastico una sera dei genitori e un'alla fine dell’anno scolastico. I due ultimi sono allora quelli veramente significativi. Il primo è solo una cortesia. Potreste far declamare ai bambini qualcosa, far fare loro dell’euritimia e così via.

Si possono organizzare ore di colloquio con i genitori; va molto bene. In generale probabilmente farete l’esperienza che i genitori si curano troppo poco, eccetto i genitori antroposofici.

X. chiede di dirgli qualcosa sulla popolarizzazione della scienza dello spirito, soprattutto riguardo ai corsi pomeridiani per gli operai.

Dr. Steiner: Bene, questa popolarizzazione deve preoccuparsi soprattutto di mantenere il giusto corso. Non sono in generale a favore del fatto che la popolarizzazione si realizzi attraverso la trivializzazione. Voglio dire, che all’inizio si pone il libro «Teosofia» a fondamento e di caso in caso si cerca di capire ciò che un determinato pubblico comprende con difficoltà o facilità. Vedrete che l’ultima edizione della «Teosofia» contiene molti suggerimenti, soprattutto se la si presenta come materiale di insegnamento. Allora passerei alla discussione di singole parti di «Come si ottengono conoscenze dei mondi superiori?», ma mai con la tendenza che la gente diventi chiaroveggente. Dovrebbero solo informarsi sui cammini del chiaroveggente, così che sappiano in quale modo si giunge a queste verità. Dovrebbero avere il sentimento che attraverso il buon senso si può comprendere e sapere in quali cammini queste cose vengono colte. Allora si può trattare correttamente in modo popolare «La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità». Questi sarebbero per una presentazione popolare i tre libri. Per il resto dovete guidarvi secondo il pubblico.

Ancora viene discusso su singoli bambini.

Dr. Steiner: L’importante è che ci sia sempre contatto, che l’insegnante formi una vera unità con gli studenti. Questo è in generale quasi presente attraverso tutte le classi in modo molto bello e gratificante. Sono stato molto contento della cosa.

Posso dirvi che penserò molto a questa scuola, anche quando non sono qui. Perché, veramente, dobbiamo tutti essere penetrati:

In primo luogo dalla serietà della cosa. È una cosa immensamente importante per noi proprio in questo momento.

In secondo luogo dobbiamo essere penetrati dalla responsabilità che portiamo, sia verso l’antroposofia che verso il movimento culturale, verso la questione sociale.

Poi in terzo luogo quello che dobbiamo particolarmente tenere presente come antroposofi: la responsabilità verso gli dèi.

Dobbiamo rigorosamente mantenere all’interno della comunità di insegnanti che non siamo lì per noi stessi, ma per realizzare i piani divini con il mondo. Manteniamoci davanti il fatto che noi, in tutto ciò che facciamo, eseguiamo le intenzioni degli dèi, che siamo i recipienti per realizzare ciò che scorre come correnti e vuole realizzarsi nel mondo; che non manchiamo nemmeno per un istante di sentire tutta la serietà e tutta la dignità.

Sentite questa dignità, questa serietà, questa responsabilità. Vi incontrerò con tali pensieri. Ci incontreremo con tali pensieri.

Stoccarda, 1 Gennaio 1920

Dr. Steiner: Oggi affronteremo soprattutto la discussione sui bambini problematici che sono stati convocati. Nel caso di M. H. è necessario prenderlo in considerazione il più spesso possibile. L'E. S. dovrà essere interrogata molto spesso. A certi bambini della 4ª classe si possono impartire esercizi speciali; per esempio, a E. E. si può dare un motto come: «Imparando l’uomo acquisisce in sé forza vitale». Potete farglielo dire ogni mattina nel corso della prima lezione. Per F. R.: «Voglio fare attenzione a me stesso nel parlare e nel pensare». Per A. S.: «Voglio fare attenzione a me stesso nel parlare e nell’agire». Nella 5ª classe c’è H. A.; bisognerebbe fargli disegnare cose bizzarre, per esempio una linea che si intreccia e si ritrova a sé stessa. Potrebbe anche disegnare forme euritimiche. Dovrebbe recitare: «Imparare, essere attenti, sviluppare lo zelo, questo sia scritto nel mio cuore». T. E. nella 7ª classe bisognerebbe costringerla a seguire con grande precisione e lentamente. Deve ascoltare con esattezza e in sequenza lenta quello che le si presenta. Questo deve avere un tempo diverso dal suo proprio pensiero frammentario. Pensare una frase insieme a lei, «Voglio pensare con te». Solo che durante questo bisogna pensare il doppio più lentamente di quanto fa lei stessa. O. R. nell’8ª classe è assonnato, una specie di verme spirituale. L’assonnamento viene dal fatto che le persone passano accanto alle cose senza occuparsene. Non deve fare danno a nessuno attraverso cose inopportune e non deve disturbare l’attenzione di nessuno. Per le difficoltà di pensiero, come nella 3ª classe, si può per esempio far invertire una frase come «L’albero verdeggia» in «Verdeggia l’albero» e così via, in modo che debbano invertire velocemente il pensiero. L’impressione complessiva è: voi dovete avere il coraggio intrepido di condurre l’insegnamento nonostante tutti gli ostacoli. Il tempo rimasto in quest’anno è breve e c’è ancora molto da fare. Si parla ancora una volta del ricovero.

Dr. Steiner: Bisogna evitare che i bambini facciano confronti tra gli insegnanti.

Si deve prestare attenzione alla simmetria e all’asimmetria fisiche esterne nei bambini e ricercare cosa gli corrisponda dal punto di vista psichico. Per questo bisogna conoscere bene le peculiarità dei bambini. Esiste il fenomeno della simmetria fiammeggiante, l’interazione reciproca delle oscillazioni accordate. Ellicot notò per primo tali cose e vi lavorò. Quello che il maestro pensa agisce sugli alunni quando il maestro è veramente presente. La cosa principale è che ci si interessi di ogni alunno. X. pone domande sulla gestione del materiale didattico e sui compiti a casa. Dr. Steiner: I compiti a casa dovrebbero essere dati come compiti liberi, non come compiti obbligatori: «Chi vuol farli!» Si pone una domanda su un libro di lettura. Dr. Steiner: Durante la lettura, non sempre tutti i bambini devono leggere insieme. Si può portare un brano di lettura e farlo leggere passandolo in giro, senza che gli altri leggano. Ma bisognerebbe leggere il meno possibile di ciò che non è sicuramente ben compreso. Gli insegnanti leggono ancora troppo ad alta voce. Non si dovrebbe leggere nulla che non si conosce fino al singolo dettaglio attraverso una preparazione accurata. Si pone una domanda sulle lezioni di modellaggio. Dr. Steiner: Si potrebbe prendere una colonna da un lato particolare come modello, ma non si devono indurre i bambini a un’imitazione servile. Obbligare i bambini all’osservazione, ma lasciar loro modificare il modello! X.: Fino a dove devo proseguire la storia prima di passare a qualcos’altro? Nella 7ª classe sono arrivato fino alla fine dell’epoca dei re nella storia romana, e nell’8ª fino alle guerre puniche. Dr. Steiner: Proseguite con grande slancio fino al cristianesimo, poi prendete due mesi di tedesco; Goethe e Schiller nell’8ª classe. Dr. Steiner racconta l’aneddoto: Un bambino viene interrogato su chi fossero Goethe e Schiller. — «Ah, sono le due figure di gesso che abbiamo sul nostro pianoforte». Nell’8ª classe il tedesco dovrebbe affrontare cose diverse da quelle della 7ª.

Dr. Steiner: Gli insegnanti dovrebbero scrivere articoli per la rivista «Soziale Zukunft», contributi dalla loro esperienza pedagogica e in particolare caratterizzazioni dei temperamenti infantili. Prima di Dittes, andando indietro, la letteratura pedagogica vale qualcosa. Là comincia a diventare più umana. X.: Nel prossimo anno scolastico si istituirà una 9ª classe?

Dr. Steiner: Una 9ª classe sarebbe molto desiderata. Allora non ci sarà più una legge scolastica e potremo iniziare in modo completamente spontaneo. La 9ª classe sarà creata spontaneamente da quello che è il risultato dell’8ª classe.

Stoccarda, 6 Marzo 1920

Oehlschlegel era andato in America e il suo insegnamento dovette essere distribuito altrimenti.

Dr. Steiner: Il Dr. Kolisko assume il corso principale nella 6ª classe. Il signor Hahn assume anche il corso superiore dell’insegnamento religioso libero. Allora però ha complessivamente, con l’insegnamento delle lingue nella 3ª e 5ª classe, 25 ore totali; è necessario alleggerire. 18 ore sarebbero il numero normale di ore. La signorina Lang assume l’inglese e il francese nella sua 3ª classe. Nella 5ª classe la signorina Dr. von Heydebrand assume il francese, il Dr. Kolisko l’inglese. La signora Koegel assume l’inglese nella sua 4ª classe, Kolisko il resto dell’insegnamento di inglese fino alle vacanze. Si pongono domande sulla disposizione delle celebrazioni domenicali e sulla musica in esse.

Dr. Steiner: Le celebrazioni domenicali sono solo per quei bambini che partecipano all’insegnamento religioso libero. Offrono un sostituto per coloro che non hanno un rituale, per i bambini e i genitori. La celebrazione domenicale deve concludersi con qualcosa di musicale, con qualcosa di strumentale particolare. Un’osservazione da parte di ospiti invitati deve aver luogo solo quando sono qui io. Si riferisce di uno studente della 5ª classe che è tornato indietro dall’insegnamento religioso libero a quello cattolico.

Dr. Steiner: I ritirati degli studenti dall’insegnamento religioso libero devono essere evitati. I ritirati dei sacerdoti che insegnano religione evangelica devono essere tollerati. Si pone una domanda sull’insegnamento dell’euritimia.

Dr. Steiner: L’euritimia è obbligatoria, deve essere praticata. Chi non fa euritimia sarà espulso da scuola. Per la propaganda euritmica e per i corsi di euritimia per estranei si può formare un collegio di euritimia proprio. X.: L’insegnamento di giardinaggio dovrebbe rimanere facoltativo?

Dr. Steiner: Il lavoro di giardinaggio deve essere incorporato come obbligatorio nell’insegnamento. Dr. Steiner: Come regola scolastica vale: i bambini che spesso mancano ingiustificatamente saranno espulsi da scuola. X. si lamenta del trattamento dell’etico.

Dr. Steiner: Non dovremmo insegnare una disciplina astratta, ma suscitare rispetto nei bambini. I bambini non dovrebbero alzare la mano così spesso! L’ispezione del medico cittadino deve essere effettuata. X.: Dovremmo istituire una scuola di continuazione per coloro che lasciano l’8ª classe a Pasqua?

Dr. Steiner: Potremmo chiamarla «Scuola di vita per i più grandi». E il giardino d’infanzia potremmo chiamarlo «Scuola preparatoria».

Stoccarda, 8 Marzo 1920

Dr. Steiner: Abbiamo ancora davanti a noi quattro mesi rispetto ai cinque già completati. X. riferisce sull’insegnamento matematico-scientifico nella 7ª e 8ª classe.

Dr. Steiner: Nell’8ª classe, nell’ottica dovrebbero essere trattati solo la rifrazione (lente) e lo spettro. Nella teoria del calore, la fusione (termometro), l’ebollizione e le fonti di calore. Poi il magnetismo, brevissimamente; solo come si manifesta. Dall’elettricità solo il principio dell’elettricità per strofinio e per contatto. Poi la meccanica: leva e piano inclinato. Nell’aeromeccanica, portanza e pressione dell’aria. In chimica: la combustione, la composizione e scomposizione delle sostanze. Nella 7ª classe, l’ottica e il magnetismo dovrebbero essere affrontati più esaurientemente che nell’8ª classe. Poi la meccanica dei corpi solidi. X. riferisce sugli insegnamenti umanistici nella 7ª e 8ª classe. È stata affrontata la biografia di Goethe e «Poesia e verità»; le «Lettere estetiche» di Schiller.

Dr. Steiner: Qui sarebbe da consigliare le «Idee sulla filosofia della storia dell’umanità» di Herder. Herder vi presenta l’uomo come una sintesi dei regni naturali. La storia mondiale deve essere proseguita fino al presente. X. parla della 6ª classe. X. parla della 5ª classe. Parte del programma sia rimasta ancora non completata.

Dr. Steiner: Piuttosto lasciare un programma non completato, ma non affrettarsi! Nel corso di scienze naturali, l’uomo e gli animali, bisognerebbe affrontare: il cervello, i sensi, i nervi, i muscoli e così via. X. parla della 4ª classe. Pone domande sulla scrittura latina e sulla grammatica tedesca.

Dr. Steiner: Se si vuole sviluppare la scrittura latina, è meglio dapprima sviluppare l’altra scrittura dal disegno, e poi prendere lettere caratteristiche dal disegno per trasferirle.

Si possono formare frasi dalle poesie, ma bisogna farlo in modo completamente amabile, così che non diventi pedante. X. e Y. parlano della 3ª e 2ª classe. X. parla della 1ª classe. E. S. non è più tornata da quando è stata disinfettata. — Si pone una domanda su come introdurre le lettere.

Dr. Steiner: Sarebbe bene far realizzare le forme delle lettere innanzitutto ancora più dal lato figurativo, e poi passare alla lettera propriamente detta. In generale, bisognerebbe concentrarsi! X. riferisce su musica ed euritimia, anche toneuritimia. Dr. Steiner: Ogni quattro settimane si può mandare una circolare ai genitori riguardante il regolamento scolastico e vi si può dire che l’euritimia è una materia didattica obbligatoria. Si riferisce sull’insegnamento delle lingue.

Dr. Steiner: Nel latino e nelle lingue in generale, non si dovrebbe tradurre, ma solo esprimere liberamente il significato, far raccontare il contenuto, così che si veda che il bambino ha compreso. Altrimenti danneggia lo spirito linguistico. Nelle classi superiori bisognerebbe insegnare qualcosa della legge dei cambiamenti fonetici. Torniamo al punto di vista dell’inglese. Badare fermamente che si insegni sempre alla classe, non solo a un singolo. Mentre ci si occupa a lungo di uno, si devono sempre porre domande intermedie agli altri e tenerli così svegli. Trattare la classe come un coro. Si riferisce sull’insegnamento della conoscenza sociale.

Dr. Steiner: Nella 7ª e 8ª classe si potrebbe insegnare quello che si trova nei «Punti centrali della questione sociale». Si pone una domanda sull’insegnamento per i bambini psicopatici.

Dr. Steiner: La classe di supporto è per i completamente non dotati. Questi bambini rimangono solo fuori dall’insegnamento principale e vengono addestrati separatamente ogni giorno in questo momento da Dr. Schubert. A. B. ha una forte predisposizione alla demenza precoce. E. G. è patologicamente irrequieto; deve essere rimproverato molto spesso. Altrimenti anche in lui potrebbe insorgere una demenza precoce verso i quindici anni. Abbiamo sette o otto bambini così a scuola. Si riferisce di uno studente che ha commesso un furto.

Dr. Steiner: Con i bambini che rubano, è bene farli ricordare di scene che hanno vissuto negli anni precedenti; far loro immaginare cose che hanno vissuto anni fa, così per esempio nei bambini di sette anni esperienze dal quinto anno, nei bambini di dieci anni farli ricordare esperienze dal settimo anno. Ed è bene abituarli a cambiare tali esperienze ogni due settimane. Allora migliora rapidamente. Se non si fa nulla, questi mali aumentano e degenerano in cleptomania. Allora più tardi può emergere qualcosa di cleptomania. Su tali cose agisce particolarmente quello che dà loro stabilità di volontà, e tale richiamo di ricordi, in modo che li si faccia andare settimane, mesi, anni indietro, produce un rafforzamento della volontà. Con la cleptomania agisce bene anche se il bambino, per esempio, deve stare seduto per un quarto d’ora e tenere i propri piedi, le dita dei piedi con la mano, come punizione. Questo è anche dal punto di vista del rafforzamento della volontà un mezzo contro la cleptomania. Ci sono però anche bambini che non riescono a ricordarsi bene, che il giorno seguente non sanno più cosa hanno fatto il giorno prima. Allora bisogna rafforzare la capacità di ricordo, la memoria, attraverso l’immaginazione all’indietro. State ancora facendo recitare quel motto che una volta vi ho dato come una sorta di preghiera delicata per i bambini, non è vero? «Imparando l’uomo acquisisce in sé forza vitale», «Voglio fare attenzione a me stesso nel pensare e nell’agire» o «… e nel parlare». La memoria può essere rafforzata quasi in nessun altro modo se non che si cerchi di far immaginare ai bambini qualcosa all’indietro: «Il padre legge nel libro» far invertire in «Nel libro il padre legge», in modo che riescano a portarlo all’immaginazione figurativa. O far pronunciare i numeri avanti e indietro: 4 6 7 3 far invertire in 3 7 6 4. O la scala di durezza avanti e indietro. Non ci si deve nemmeno spaventare se i bambini hanno recitato piccole poesie, di farle recitare parola per parola all’indietro. Anche negli esercizi di pronuncia è bene farli fare all’indietro. Questo è un mezzo tecnico che bisogna applicare quando la debolezza di memoria si manifesta così fortemente. Si parla dei lavori scientifici nell’istituto di ricerca.

Dr. Steiner: Non dovete disperdere le vostre forze. Dovreste avere relazioni amichevoli e di buon vicinato con l’istituto di ricerca del Dr. Rudolf Maier.

Stoccarda, 14 Marzo 1920

Si lamenta la mancanza di disciplina a scuola.

Dr. Steiner: Il signor Baumann dovrebbe tenere lezioni una volta a settimana su tatto e moralità, su tatto di vita e abitudini di vita, così che i bambini debbano pensare: questo è una cortesia, questo è una sgarbatezza. — Che i bambini debbano pensare questo deve suscitare un sentimento di autorità. Questo non si può collegare ad altri insegnamenti, ma deve essere inserito nell’insegnamento pomeridiano. Si parla ancora una volta di furti.

Dr. Steiner: Ha un effetto enormemente dannoso per la disciplina complessiva se si estrapolano singoli casi. Riguardo ai furti si deve dire: affrontare singolarmente questi casi non dovrebbe veramente essere necessario. Ma si dovrebbero presentare le cose in modo che i bambini ne provino disgusto. X.: Dovremmo istituire una celebrazione pasquale o una festa della gioventù per i bambini non confessionali? Una festa di primavera?

Dr. Steiner: Si possono riunire le quattro classi superiori dell’insegnamento religioso libero alla festa. Nota: Qui non si tratta della festa della gioventù che esiste oggi; questa è stata istituita da Dr. Steiner solo a Pasqua 1921.

Dr. Steiner: È bene mettere insieme ragazze e ragazzi. Si pone una domanda sulla classe per i bambini patologici.

Dr. Steiner: In questo insegnamento per i bambini psicopatici, che il Dr. Schubert assumerebbe, dovrebbero entrare circa dieci bambini. I bambini per questo insegnamento vengono selezionati. Tra quelli già frequentemente menzionati ci sono A. S. e A. B.; gli altri no.

Dr. Steiner: In questo insegnamento bisogna occuparsi dei singoli. Non molto diversamente, ma bisogna fare tutto più lentamente. X.: Dovremmo affrontare il «Rosellina della brughiera» di Goethe con i bambini? È piuttosto erotico.

Dr. Steiner: Il «Rosellina della brughiera» non è una poesia erotica, piuttosto «Passeggiavo nel bosco tutto solo…» X.: Cosa dovremmo fare nella scuola di continuazione con i bambini?

Dr. Steiner: Allora bisognerebbe soprattutto andare verso il pratico e l’artistico. A loro dovrebbero essere insegnati concetti della vita, dell’agricoltura, dell’artigianato, dell’industria, del commercio. Dovrebbero essere fatti componimenti commerciali e contabilità, e nell’artistico cose plastiche, musicali e letteratura. Questo sarebbe il compito del signor Strakosch. La vita deve essere considerata come una scuola. Si può dir loro ripetutamente che d’ora in poi saranno educati dalla vita. Non si deve togliere ai bambini il loro destino.

Stoccarda, 9 Giugno 1920

Dr. Steiner: Dal fatto che ogni insegnante mantiene la sua classe, si ottiene una conoscenza più intima degli alunni. Bisogna tentare di proseguire in questa direzione e di applicare le cose che sono state discusse nel corso per insegnanti. Non appena si riesca a giudicare correttamente il temperamento di un bambino, tutto il resto viene da sé. Bisognerebbe acquisire la capacità di vedere che quando si chiama il nome, il temperamento è già presente nel suono della voce. Si parla di una relazione annuale e di un prospetto.

Dr. Steiner: Nella relazione annuale dovrebbe esserci qualcosa sulla pianta e il piano della scuola e sul programma di insegnamento. Poi sugli alunni, da quali scuole provengono: 161 da scuole primarie, 50 da scuole medie, 64 da scuole superiori, 12 nuovi studenti; complessivamente 287. Poi sulle confessioni religiose degli alunni. Inoltre sulla biblioteca degli insegnanti, molti volumi. Le collezioni e i gabinetti; l’inventario delle singole collezioni dovrebbe essere indicato solo in forma riassuntiva. La biblioteca degli studenti. Poi l’euritmia come una cosa nuova. Si chiede al signor Baumann di fare un rapporto separato al riguardo. Anche su manualità e lavoro manuale potrebbe esserci qualcosa, forse anche con osservazioni sulle lacune dei risultati. Ma soprattutto sempre quello che è duraturo dovrebbe essere considerato. Separatamente da ciò, dovrebbe essere presentata la storia del primo anno scolastico. Si inizia con il prospetto. In seguito avremmo un trattato di un membro del corpo insegnante al posto di questo prospetto; quest’anno il prospetto può stare al suo posto. Nella relazione annuale ognuno, come vuole, dovrebbe scrivere la sua autobiografia. Anche cose caratteristiche sugli insegnanti possono stare nel rapporto; si può dire per esempio, in forma generale, ciò che era prima di diventare insegnante. Necrologi di defunti possono anche starvi. Spesso si sottolineano troppo fortemente cose che dovrebbero stare dietro le quinte. X.: L’attività del Dr. Steiner nella direzione della scuola deve essere messa in evidenza.

Dr. Steiner: I miei corsi possono essere menzionati e allo stesso modo le conferenze che gli insegnanti hanno tenuto. Poi dovrebbe esserci qualcosa sul settore delle conferenze della Waldorf-Astoria, che è meno collegato alla scuola, quindi sulla scuola per l’educazione dei lavoratori; la storia di questa scuola con un elenco delle conferenze che gli insegnanti vi hanno tenuto. Del tutto sul sistema educativo della fabbrica. Anche sull’attività e le conferenze degli insegnanti nella scuola di continuazione libera per apprendisti e sul corso giovanile per la conoscenza sociale. Anche sull’archivio. Parimenti sull’insegnamento preparatorio per la festa della gioventù in una sezione propria. Del tutto sulle questioni dell’insegnamento religioso evangelico, cattolico e libero. Se non si vuol fare un capitolo particolare per le singole religioni, bisognerebbe ometterlo. Ora tutte le classi vengono affrontate una dopo l’altra. Ogni insegnante fa un rapporto dettagliato su quello che ha affrontato in questo anno scolastico, fino a dove è arrivato, come sta la classe e così via. Innanzitutto X. e Y. riferiscono sull’insegnamento principale nella 1ª e 2ª classe. X. riferisce sull’insegnamento principale e anche sull’insegnamento delle lingue nella 3ª classe. Dr. Steiner: Nell’insegnamento delle lingue non si dovrebbe procedere lessicalmente e non tradurre. Inoltre si dovrebbe evitare il più possibile di pronunciare il testo tedesco. Il meglio è leggere per primo il testo in lingua straniera e poi riprodurre il contenuto con le proprie parole. C’è così tanta polvere sui banchi, così tanta sporcizia nelle classi! Gli insegnanti dovrebbero raccogliere «Psicologika»! Questo potrebbe essere una sorta di Libro d’Oro delle curiosità psicologiche, un Libro d’Oro di Psicologika nel senso più lato. Dal punto di vista della scienza dello spirito le cose sono naturalmente evidenti. Si possono anche dire. Molte cose sono già accadute. Mi interessa quello che ho visto oggi nell’8ª classe. Come si chiama il ragazzo? Scrive esattamente come lei, Dr. Stein. O. N., imita la tua scrittura. Questo è un fatto interessante. Se qualcuno ha capelli fini, acquisirà la scrittura dell’insegnante. Un bambino con capelli irsuti non avrebbe fatto una cosa del genere. X. riferisce sulla 4ª classe. I bambini non sapevano assolutamente nulla di grammatica tedesca. Chiedevano che cosa fosse. Dr. Steiner: È molto bene se si inducono i bambini a ricordare all’indietro alla fine di ogni lezione quello che hanno fatto e affrontato tutta la mattina. Domanda: Come dovrebbe essere pensato un tale Libro d’Oro?

Dr. Steiner: Come raccolta del corpo insegnante. Questo può avere grande importanza. Ogni sorta di cose interessanti dovrebbero essere annotate. Ognuno, se ci pensa, troverà subito un’intera catasta di tali cose. Ogni insegnante riferisce in un numero di osservazioni incisive quello che ha osservato. Nelle classi superiori dovrebbe essere indicato che cosa è mancato ai bambini come conoscenze quando sono venuti da noi. Si dovrebbe caratterizzare tali cose, quello che è mancato ai bambini. Se questo fosse stato compilato nel primo rapporto annuale, ne sarei molto grato. Che i bambini chiedessero per esempio: Che cosa è, «grammatica tedesca»? — questo è significativo dal punto di vista della storia culturale. Così osservazioni su bambini che sono entrati nella scuola Waldorf. Quello che si nota, quello che i bambini dimenticano, che genere di sgarbatezze avevano. Poi anche più l’aspetto didattico. Alla fine della raccolta possiamo dire, è naturale che le nostre intenzioni con ogni singola classe quest’anno non siano pienamente realizzate, ma solo in forma schematica. X. riferisce sulla 5ª e Y. sulla 6ª classe.

Dr. Steiner: Incredibilmente poco ortografici scrivono i bambini della 6ª classe. Se riescono a scrivere «felice» con due k, sono felicissimi. È molto più importante che scrivano lettere commerciali e imparino calcoli letterali che scrivere «felice» con due k. X. parla degli insegnamenti umanistici nella 7ª e 8ª classe. Nella storia la gestione del materiale crea difficoltà. I bambini non sanno nulla se non quello che conoscono dall’insegnamento religioso.

Dr. Steiner: Nel 1890 andai a Weimar all’Archivio di Goethe. Il suo direttore era Suphan, che aveva due figli. Mi fu affidato il compito di insegnare a questi ragazzi. In questo modo ottenni una prospettiva sulle scuole berlinesi. Devo dire che, mentre in Austria si aveva un insegnamento della storia ordinato, in Germania non si poteva osservare che i bambini avessero un insegnamento della storia. Nei libri non si poteva osservare nulla di ciò. C’erano trenta pagine di introduzione da Adamo fino agli Hohenzollern, poi inizia la storia degli Hohenzollern. È così in tutta la Germania, che nelle scuole medie non viene affrontato nulla di ordinato sulla storia. X. chiede sull’essenza di Allah.

Dr. Steiner: È difficile caratterizzare gli esseri soprasensibili registrandoli semplicemente. Il maomettanesimo è la prima manifestazione arimanna, la prima rivelazione arimanna dopo il Mistero del Golgota. Il dio di Maometto, Allah, Eloha, è un’imitazione o un riflesso arimanni delle essenze elohistiche, dell’Elohim, ma concepito monoteisticamente. Li designa sempre in un’unità. La cultura maomettana è arimanna, ma la disposizione emotiva degli islamiti è luciferica. X.: Nei processi dei Templari si menziona spesso un essere chiamato Bafometto. Che cosa è?

Dr. Steiner: Bafometto, questo è un essere del mondo arimanni, che appariva alle persone quando erano torturate. È stato fatto in modo molto raffinato. Poi hanno portato via una gran quantità di contenuti visionari quando sono tornati in coscienza. Nell’anno 869 dopo Cristo c’è la controversia del Filioque. La cosa è taciuta nei libri di storia. Su questo si può leggere nella Storia dei Dogmi di Harnack. X.

Dr. Steiner: L’insegnamento religioso cattolico è molto avanti; quello evangelico è il più ristretto di tutti. La biografia di Goethe del gesuita Baumgartner è scritta in modo geniale rispetto alle altre biografie, benché critichi. Il resto è spazzatura. La biografia di Goethe dell’inglese Lewes è cattiva. Calendario popolare svizzero. X. riferisce sull’insegnamento scientifico naturale nella 7ª e 8ª classe.

Dr. Steiner: L’insegnamento di storia naturale, quello si può interrompere in qualunque momento. Continuazione sabato ore 15.

Stoccarda, 12 Giugno 1920

Si menziona un prospetto e una relazione annuale.

Dr. Steiner: A quale scopo e fino a che punto dovrebbe servire come materiale pubblicitario? X.: Dovrebbe essere mandato a tutte le personalità interessate.

Dr. Steiner: Dovrebbe quindi contenere un appello. Allora quello che mi è stato presentato è molto troppo lungo. Non avrebbe effetto. Se ogni persona che dovrebbe diventare membro dell’associazione della scuola Waldorf lo legge in questa forma, allora dovrebbe essere elaborato su mezzo foglio. Questo qui però è un vero quaderno. X.: Non credo che sia così spesso.

Dr. Steiner: Immagini la scrittura a mano del Dr. Stein, ha già trenta pagine stampate. È anche stilisticamente troppo lungo e troppo erudito. Questo è una sorta di scritto di intesa con il resto del corpo insegnante. È più rivolto a coloro che pensano pedagogicamente che a coloro che intendono aderire all’associazione. Dovrebbe essere rivolto a tutte le persone interessate alla scuola presso il pubblico. Non leggeranno una cosa del genere. Questo punto di vista non è stato affatto sollevato l’ultima volta. Il prospetto era sempre stato considerato dal punto di vista della propaganda. Quindi solo nella forma di sostituto dei soliti trattati eruditi questo prospetto potrebbe precedere. Altrimenti c’è sempre stato il trattato erudito, e una cosa del genere potrebbe precedere, che espone il materiale in linea di principio. Una descrizione della costruzione, della casa, e poi si passa del tutto alla descrizione della pedagogia e didattica della scuola Waldorf e si entra nei singoli soggetti. X.: È particolarmente necessario anche materiale per i genitori che vogliono mandare i bambini da noi.

Dr. Steiner: È così: per tali genitori, sarebbe bene l’insieme del materiale già disponibile, per esempio quello che è nelle Notizie Waldorf, un buon materiale. Ma tutto questo non sostituisce un prospetto che non dovrebbe essere più lungo di otto pagine stampate. Devono diventare migliaia di membri, allora dovete presentare una cosa molto breve e concisa.

X.: Questo non escluderebbe comunque che la relazione annuale possa ancora esserci.

Dr. Steiner: Dovete solo considerare quanto poco le persone sono disposte a impegnarsi nella questione. Le persone oggi leggono in un modo strano. Quindi non è vero, se una rivista deve avere un articolo, è un’altra cosa. Ma se vogliamo far capire a qualcuno e far sì che diventi membro e paghi 50 marchi, allora non c’è bisogno di entrare nei dettagli dei singoli soggetti, ma basta presentare linee generali corrette. Questo prospetto sarebbe una cosa a sé. Conterrebbe sopra l’appello al pagamento di tanto. Ma la relazione annuale, quella potrebbe essere appunto quello che chiamo una storia della scuola. Lì si può inserire tutto quello che viene scritto dai singoli insegnanti. Tutto ciò che è relazione non ha bisogno di essere breve; tutto quello che si chiama relazione può essere lungo. Se il prospetto produce denaro in massa, il signor Molt sicuramente darà qualcosa per la relazione annuale. Questa è una questione completamente democratica. La relazione annuale agisce attraverso la molteplicità dei nomi. Qui bisognerebbe considerare se cercare l’uniformità. Uno riferisce pedantemente, questo e quello si è rivelato, mese dopo mese. L’altro scrive, secondo quello che ho sperimentato, potrei farlo così tra cinquecento anni. (Al Dr. Stein:) avete scritto questo così velocemente che potreste scrivere l’altro altrettanto velocemente. Si chiede al Dr. Steiner di scrivere anche lui qualcosa.

Dr. Steiner: Questa è una questione molto delicata. Se scrivo anche solo tre pagine, dovrei scrivere un rapporto su quello che ho sperimentato; questo potrebbe essere sgradevole per gli altri. Se scrivo come insegnante, lo disporrei in modo da distinguerlo così dal prospetto: il prospetto contiene quello che è inteso, quello che dovrebbe migliorare ogni anno; quello che viene riferito mostra quello che si potrebbe realizzare e quello che no. Sarà evidente la distanza della realtà da quello che il prospetto deve contenere. Così quando scrivo qualcosa, naturalmente sarà mantenuto in questo stile. Poi vengono i nasi lunghi. Quindi posso anche scrivere tre pagine; posso farlo. X. riferisce sulla sua classe di supporto con nove bambini.

X. e Y. riferiscono sull’insegnamento delle lingue nella 1ª classe.

Dr. Steiner: Le lingue si imparano tanto più facilmente, e la pronuncia è tanto migliore e più pura, quanto più presto si inizia. La predisposizione per le lingue diminuisce con l’aumentare dell’età, dal settimo anno in poi. Perciò bisogna iniziare presto. Il canto corale è molto buono, perché la lingua è un elemento sociale. Nel coro si parla sempre più facilmente che da soli. X. e Y. riferiscono sugli insegnamenti di latino e greco. Per il latino ci sono due corsi; nel corso inferiore ci sono solo due ragazzi. Il corso superiore è dotato e volenteroso.

Dr. Steiner: I progressi nelle lingue sono buoni. X. riferisce sul giardino d’infanzia con trentatré bambini. Chiede se si dovrebbero fare lavori di ritaglio nel giardino d’infanzia.

Dr. Steiner: Se volete far fare ai bambini cose artificiali di questo genere, vi accorgerete che questo o quello ha talento per questo. Non saranno molti, agli altri lo si suggerisce. Le cose sono così, che se sono carine, sono carine; di per sé sono cose artificiali. Lo farei solo se vedo che un bambino è incline in questa direzione; ce ne sono alcuni cui bisognerebbe cedere. Non l’introdurrei come tale. Nel dipingere si dovrebbe iniziare con gli acquerelli. Intendete ritagliare e incollare? Se trovate che questo o quel bambino ha talento per le silhouette, si può cedere. Non farei Froebel, no Froebel! I bambini che avete probabilmente si impegneranno meglio se li fate fare cose significative con oggetti il più possibile rozzi. Qualcosa! Non è vero, bisogna cercare di scoprire quello che interessa i bambini. Ci sono bambini, specialmente ragazze, a cui potete fare bambole da ogni fazzoletto. Le bambole si scrivono lettere, poi queste lettere vengono consegnate; voi potete essere il postino o la posta. Cose significative con cose il più possibile rozze. E poi i bambini crescono, quando arriva il cambio dei denti, in questo, se hanno la predisposizione che vogliono rappresentare qualcosa da soli, che uno è una lepre, l’altro un cane; cose significative in cui il bambino stesso si immerge. Il principio del gioco consiste nel fatto che il bambino fino al cambio dei denti nel gioco imita cose significative, Kasperl e bambole; nei ragazzi Kasperle, nelle ragazze bambole. O che il Kasperl sia un grande che ha un piccolo accanto; bastano solo due stecchini di legno. Dal settimo anno in poi si portano i bambini in cerchi e danze, e rappresentano qualcosa. Due possono essere una casa, gli altri stanno intorno o ci abitano. Adesso il bambino stesso sta lì dentro. Per i bambini musicali si può fare qualcos’altro, qualcosa con cui si viene incontro al loro talento musicale. Questo dovrebbe essere coltivato, che i bambini non musicali attraverso la danza e l’euritmia portino fuori le loro disposizioni musicali. Bisogna inventare. Si possono fare tali cose, ma bisogna inventare, altrimenti diventa stereotipato. Più tardi sarà più facile, lì si aggancia a cose scolastiche. X. racconta che ha impresso le consonanti nell’insegnamento dell’euritmia attraverso attività, per esempio attraverso la crescita delle piante.

Dr. Steiner: È molto bello. — È così che i bambini non sono molto differenziati. Avete pochi completamente non dotati, ma anche pochi geni. Sono bambini medi. Parimenti dei temperamenti il temperamento colerico e profondamente melanconico sono poco rappresentati. In realtà i bambini sono flemmatici e sanguigni. Questo gioca un ruolo anche qui. Avete anche non tutti e quattro i temperamenti così. I bambini flemmatici, questi si mettono in movimento solo se si cerca di fargli fare le consonanti difficili; i bambini sanguigni con le consonanti più leggere. Con i bambini flemmatici si fa R e S; con i bambini sanguigni le consonanti che danno gli spunti al movimento: D e T. Se nei prossimi anni avremo altri temperamenti, potremo provare altre cose. È strano che i bambini che altrimenti a scuola fanno poco, facciano molta euritmia. I progressi sono piuttosto buoni, ma mi piacerebbe che si considerasse quello che progredisce. Sarebbe nostro compito che si parlasse molto più con i bambini di quello che si presenta come materiale didattico, che ci si occupasse più della formazione della vita di pensiero e sentimento. Si può veramente badare, per esempio nel calcolo, che si renda chiaro al numero degli studenti, —5, —a, che lui ha 5 in meno di quanto dovrebbe dare all’altro. Completamente preciso nel dialogo. A volte è bene divagare dai bambini dal tema. Allora noterete che i bambini non diventano così rapidamente perfetti nel componimento. Non è vero, i bambini che sono dotati di testa scriveranno buoni componimenti, i bambini dotati di corpo saranno buoni nell’euritmia. Bisogna cercare di compensare questo attraverso la conversazione. Se vi conversate con i bambini, questo viene distratto dalla testa, se affrontate qualcosa che è presa dalla vita esterna e l’approfondite. Si chiede come si può trattare il perfetto.

Dr. Steiner: Allora parlerei con i bambini in tutti i modi il parallelismo tra il passato e il perfetto. Cos’è un uomo perfetto, un tavolo perfetto? Questi legami tra quello che è perfetto, finito, e il perfetto. Allora entrerei nell’imperfetto, dove si sta ancora dentro nel perfezionamento. Se avessi avuto tempo oggi, avrei mostrato ai bambini il brano di lettura nel perfetto — naturalmente non si può tradurre ogni frase —, questo porterebbe vita, e la vita porta anche l’euritmia nella formazione della testa. Farei molte cose tra le righe. Ho già detto oggi che posso capire che si possa dire, non amo deviare così. Ma è comunque qualcosa che si dovrebbe considerare come ideale, sempre inserire tali cose. Per esempio: oggi ho avuto una tale voglia, avrei assolutamente voluto trattare i vostri bambini nella 3ª classe con «treno veloce», così si allargano i pensieri. Così intendo, tra le righe, fare qualcosa con i bambini. Si parla della sala dell’euritmia.

Dr. Steiner: Non ho mai avuto la fortuna che qualcuno mi elogiasse la sala. La signora Dr. Steiner preferirebbe avere solo il prato e sopra un tetto. Quando attraverso l’euritmia si svegliano nei bambini proprio le più belle affinità corporee, allora sentono terribilmente tutti gli effetti della sala — questo è l’affaticamento. Conosciamo la bella sala dell’euritmia, si è dimenticato di fare la ventilazione sufficientemente grande, quella non possiamo nemmeno usare. Sarebbe necessario avere una sala ben ventilata per l’euritmia. Tutto quello precedente non è buono per le sale dell’euritmia; si può solo creare un surrogato. Le sale dell’euritmia dovrebbero essere così che abbiano una ventilazione particolarmente buona. L’Euritmeum semplicemente deve essere costruito.### Conferenza III

Stoccarda, 14 Giugno 1920

X. riferisce sull’insegnamento religioso libero nei gradi inferiori e nel secondo grado. Sono stati discussi versetti dai Drammi dei Misteri e dal “Pellegrinaggio cherubico”.

Dr. Steiner: La cosa importante è non trascurare la maturità sentimentale dei bambini. Potete fornire un esempio concreto?

X.: Nel grado superiore ho fatto recitare: «Lasciami operare in te tranquilla…»

Dr. Steiner: Avete notato che i bambini riescono a trarne qualcosa?

Sì, allora possiamo continuare a provare.

X.: Si potrebbe forse articolare meglio i corsi.

Dr. Steiner: Sì, certamente è così. Intendo dire, se il grado inferiore viene diviso in due e il grado superiore mantenuto, allora avremo tre gruppi. Cioè classi 1–3, 4–6, 7–9.

X. riferisce sull’insegnamento preparatorio per la festa della gioventù, per cui ha utilizzato tre ore.

Dr. Steiner: Non è un sovraccarico per gli allievi? Quanti sono?

X.: Ventisei.

Dr. Steiner: Difficilmente si potrà dire qualcosa al riguardo finché non si ottenga un risultato concreto. È senz’altro bene provare una volta. Se non dovesse riuscire, allora vedremo come fare diversamente.

X. riferisce sull’insegnamento di conoscenza sociale; due ore settimanali con le classi sesta-ottava e alcuni ragazzi della quinta.

Dr. Steiner: È naturalmente una difficoltà insegnare in questa fascia di età, dall’undicesimo al quindicesimo anno, ma è un insegnamento a sé stante.

X.: Visitiamo anche fabbriche.

Dr. Steiner: Se lo si affronta correttamente, in modo vivo e ricco di vita, collegandolo a tutte le questioni di vita che emergono appunto in questa età, allora funzionerà. Proverei a vedere se i bambini non hanno già troppo, e poi cercherei di collegarmi il più possibile alla vita concreta. Credo che il tempo dei bambini sia troppo sollecitato. Naturalmente da qualche parte emerge il sovraccarico. Sarebbe bene non avere otto ore in un solo giorno. Non riesco a capire perché occorrano tre ore per preparare la festa della gioventù. Perché un’ora non dovrebbe essere sufficiente? In una cosa del genere non conta la quantità, bensì tutto l’arco temporale in cui si tiene il tutto. Forse sarebbe meglio se si restringessero queste cose che decisamente potrebbero essere ridotte. Si potrebbe fare in modo che per coloro che stanno per la festa della gioventù, si sospenda l’insegnamento religioso e lo si congiunga con la preparazione per la festa della gioventù.

Viene posta una questione riguardante l’ammissione all’azione domenicale.

Dr. Steiner: È veramente una difficoltà. Non era previsto che venisse qualcuno se non i genitori. Naturalmente, una volta che si comincia, è difficile tracciare un limite. Come si dovrebbe fare? Qual era il motivo per cui si sono ammessi non-genitori? Non c’è ragione se si fa entrare K. perché poi si respingono altri membri. Dove inizia, dove finisce? Le zie vengono comunque. Ci sono già stati altri disturbi causati da estranei nel corso della vita scolastica. Ero più colpito quando le persone a cui la scuola non interessa si infilavano nella disciplina. — Non ho nulla in contrario se l’ammissione all’azione si restringe rigorosamente ai genitori. Neanche i fratelli e le sorelle e le zie. Non abbiamo istituito questa festa per questo. Non ha confini. Solo i genitori, o coloro che possono essere riconosciuti dal collegio insegnanti come tutori morali.

X. pone di nuovo una questione riguardante l’azione domenicale per un membro anziano.

Dr. Steiner: Avrà la preferenza di restare lontana; avete solo bisogno di chiarirlo in modo appropriato. Questa è la difficoltà: nel momento in cui abbiamo fatto entrare qualcuno che non ha un figlio, è difficile tracciare il limite. Nella Società Antroposofica, lì c’è il luogo dove devono esserci eccezioni. O si lascia come è.

X.: Si è rivelato essere inappropriato.

Dr. Steiner: Queste eccezioni forse potrebbero essere applicate una o due volte, ma crescono.

X.: Non dovrebbe essere puramente una questione scolastica; è separata dalla scuola.

Dr. Steiner: L’azione domenicale è qualcosa che rientra nel quadro della scuola. Un dettaglio all’interno della scuola, come se dicessimo di istituire, mettiamo, un insegnamento per una particolare materia artigianale. Sarebbe anche una questione speciale che potrebbe rientrare nel quadro della scuola, che non è una questione scolastica generale. Possiamo solo tenerlo così, altrimenti appare proprio questo. Mi è stato chiesto negli ultimi giorni come si potrebbe fare in modo che in H. si istituisca una tale festa domenicale per la gioventù antroposofica. Bene, in questo periodo attuale, dove gli attacchi vengono da ogni parte, questo è il più insensato possibile. Sono momenti di attacco quando il signor L. si mette in piedi e compie un atto cultuale per i bambini antroposofici. Si è già procurato il permesso per poterlo osservare. Io rifiuterei decisamente questa cosa come qualcosa di cui dovrei occuparmi, istituita al di fuori del quadro della scuola come una festa domenicale. Ha senso solo dal fatto che nella nostra scuola un certo numero di bambini riceve insegnamento religioso su base antroposofica, e questa festa domenicale è per questi bambini. Quindi non potrebbe mai essere permesso — potrebbero essere ammessi altri bambini — ma non potrebbe mai essere ammesso nessuno che non sia nella scuola.

X.: Allora deve rimanere così.

Dr. Steiner: Si può lasciare come è; allora ci sono eccezioni, ma fondamentalmente non si capisce come si dovrebbe respingere qualcuno se dite alla signora G. che può venire. Allora dovrebbe essere respinto anche il signor Leinhas, ma lui è nell’associazione della Waldorfschule. Questo potrebbe eventualmente essere una sorta di titolo legale. Tutto ciò che appartiene alla scuola.

X.: Le mogli degli insegnanti possono essere conteggiate nella scuola?

Dr. Steiner: Naturalmente non possono essere ammesse. Se non hanno figli, non hanno nemmeno un titolo legale.

X. riferisce sull’insegnamento di buone maniere. Ho cercato di insegnare ai bambini una dietetica dell’anima.

Vario pettegolezzo era stato introdotto nella scuola da parte degli allievi.

Dr. Steiner: Non si può evitare che i figli di antroposofi capiscano qualcosa a casa. Questo è innocuo se i genitori stessi sono ragionevoli. Anche se penetra profondamente, attraverso la retta disposizione dei genitori c’è già un rimedio contro lo straripamento dei bambini. Cose come quelle che spesso siamo stati costretti a combattere, come quelle che avete menzionato da parte di O. R., derivano anche dal fatto che i genitori dicono cose insensate. Avrete notato che l’insegnamento porta i suoi frutti. Farei solo osservare che soprattutto nei casi critici si ha un grande successo con racconti che seguono un corso ben determinato. Quando si è accertato con certezza che un bambino ha un difetto, si pensa a un racconto in cui questo difetto si contraddice assurdamente in tal modo che accade nel racconto stesso. Anche con bambini molto piccoli è riuscito, semplicemente attraverso il fatto che la madre ha creato tali racconti, far sì che la golosità e cose simili si contraddicessero in modo assurdo da sole. Qualcosa di inventato — sul modello del cane che porta la carne in bocca mentre attraversa il ponte — è qualcosa che agisce fortemente sul bambino che ha fatto tale cosa, e agisce in modo duraturo, soprattutto se si lascia scorrere un po’ di tempo tra il commettimento dell’azione e il momento in cui si porta il racconto. Di solito si ottiene di più se il bambino ha dormito e il giorno seguente al più presto si ritorna su questo, e poi si affronta la questione. Occuparsene immediatamente dopo essere stati colti in flagrante è la cosa peggiore. Questa è una cosa molto teosofica, ma è semplicemente vera.

Sarebbe allora molto bene se si potesse attuare che ogni singolo bambino, come tale, sia in gruppo o completamente individualmente, potesse in un certo senso diventare oggetto di preoccupazione dell’intero collegio, che si discuta di lui. Mi sembra che sarebbe desiderabile. Richiede solo che si dedichi a ciò un po’ di interesse.

Ho chiesto stamattina di P. I., mi è sfuggito. Non è vero, quindi il padre mi ha portato certe lamentele. Bene, sarebbe buono se si potesse confrontare ciò che c’è nel ragazzo con ciò di cui il padre si lamenta. Perché il padre sembra essere in questo caso un querelante piuttosto inutile, comportarsi in modo da giudice che presiede alla giustizia. Sì, parlerò con il ragazzo. Mi sembra che il padre sia un querelante inutile che esagera fantasticamente tutte le cose, le piccole cose che il ragazzo fa, in modo che il ragazzo fa le cose che il padre suggerisce. Sicuramente non sa lui stesso cosa vuole.

Questo costituisce un capitolo principale in ogni scuola, perché è così difficile da regolamentare e controllare. Proprio su queste cose dovrebbe regnare una chiarezza completa nella maggior parte del corpo insegnante, riguardo ai singoli allievi.

Certe cose sono interessanti quando si esamina la statistica un po’ più approfonditamente. Ho visto tutte le classi. Mi colpisce fortemente che solo pochi siano completamente senza talento, nemmeno geniali, ma molti nella media, ben dotati. La prova è che i progressi sono buoni. Voglio sempre distinguere tra i progressi come tali e il contenuto del progresso. Può darsi che alcune cose non siano state portate avanti così; il ritmo è buono.

Nella classe quarta fondamentalmente solo i due hanno scarso talento, poi tre così via così, che non se la cavano, mentre gli altri per la loro scrittura sono bambini ben dotati. Può darsi che molti siano monelli, ma per esempio coloro che sono stati designati come monelli sono tali che sono monelli talentuosi; è qualcosa che centra il bersaglio. Questo è collegato a un altro fenomeno. Funziona così: se in generale la morale si eleva, le cose si equilibreranno. È una caratteristica degli allievi della Waldorfschule che sono terribilmente gelosi dei loro insegnanti, che tollerano bene solo gli insegnanti propri, che appunto fanno la cosa giusta. Questo è un caso concreto. Bene, questo ha i suoi aspetti positivi e anche i suoi lati negativi. La cosa principale è non prestare troppa attenzione. Non bisogna sentirsi lusingati quando questo si riflette. Si manifesta anche nel comportamento dell’insegnamento. Il signor A. non è più un uomo, lo considerate quasi come un santo.

Perché i bambini non dovrebbero ridere? Sono più nel quadro della scuola. Chi conosce molto sa che le persone più importanti erano monelli. Se la si prende nel contesto della vita, ha un aspetto diverso.

Se potessero gridare un po’ meno, sarebbe bene. La classe quarta grida terribilmente. Queste sono cose che non bisogna prendere tragicamente. Se poi si fa disabituare ai bambini a una tale proprietà, che è marcata, significa molto moralmente; se si riesce a fare in modo che la classe quarta non gridi così, o se si fa disabituare a B. Ch. il gettare lo zaino davanti a sé. A parte il fatto che lo si possa considerare più o meno educato o scortese, se si fa disabituare a una tale proprietà marcata, significa straordinariamente molto per l’atteggiamento morale, se alcuni ragazzi nella classe quarta si disabituassero a questo grido terribile.

In generale direi che sarà comunque una questione di economia didattica generale quanto lontano debba spingere il coro recitante. Se lo si sviluppasse troppo poco, allora ne soffrirebbe l’atteggiamento sociale; questo si sviluppa attraverso il coro recitante. Se lo si fa troppo, allora ne soffre la facoltà di comprensione, perché ha una forza suggestiva molto forte. I bambini possono fare cose per cui altrimenti non avrebbero il dono se recitano insieme nella massa.

Proprio come una folla sulla strada partecipa. Quanto più giovani sono, tanto più questo può ingannare. È già bene che li si chieda di fare la stessa cosa ancora una volta completamente sparsi, così che ognuno deve stare attento quando l’altro forma la sua frase. Quando si racconta una storia, si trattano le frasi, si lascia che uno continui. Queste cose hanno un certo significato, quindi dissi: «Colui che siede nella fila centrale al bordo sinistro dovrebbe continuare!» «L’unico che siede al bordo dovrebbe continuare!» Si dovrebbero fare cose come questa, dove devono stare attenti, dove si porta il bambino a partecipare sempre. Troppo coro recitante favorirebbe la negligenza. In musica questo si conferma riguardo alle urla.

Nel caso della classe quarta vi voglio attirare l’attenzione sui lati imponderabili. Parlo molto realisticamente, i lati imponderabili, che consistono in certi stati di tensione dell’intera classe. C’è semplicemente, per esempio, il rapporto numerico delle ragazze ai ragazzi. Non intendo dire che si dovrebbe organizzarlo come tale. Bisogna prendere la vita come viene, ma bisogna cercare di prestare attenzione a queste cose. Se non mi sbaglio, nella classe quarta c’è il numero maggiore di ragazzi in relazione alle ragazze. Bene, mi balza agli occhi che una certa fisionomia della classe dipende molto essenzialmente da quale sia il rapporto tra ragazzi e ragazze. Dalla signorina Lang il rapporto è diverso. È su queste cose che l’attenzione deve essere rivolta. Dalla signorina Lang ci sono sostanzialmente meno ragazzi che ragazze. Oggi ce n’erano certamente più del doppio, oggi c’erano 25 ragazzi e 11 ragazze.

Questo conferma quello che dico, della classe quarta. Nella sesta classe ci sono 12 ragazzi e 19 ragazze. Non è vero, questa è una cosa su cui si deve veramente prestare attenzione. Era interessante nella classe quinta, dove è uguale, dove oggi c’erano 25 : 25. (Alla sig.ra Dr. von Heydebrand:) era inoltre la migliore occasione, perché oggi avete portato una materia di insegnamento interessante nella scuola. Questo è il modo giusto di portare l’antroposofia dentro. Queste sono cose su cui bisogna rivolgere l’attenzione.

X.: Credo di notare nei bambini un’affinità tra voce profonda e temperamento flemmatico, voce media e temperamento sanguigno, voce acuta e temperamento collerico. È così?

Dr. Steiner: Gli altri due si attengono completamente; quello con la voce acuta è piuttosto strano. Nel complesso è così: le voci inferiori nei flemmatici, le voci medie nei malinconici e nei sanguigni. I sanguigni sono nella voce più acuta. Il colerico si distribuisce su tutti e tre. Deve esserci qualche ragione speciale. Pensate che i tenori siano particolarmente collerici? Sul palcoscenico sì. Il colerico si distribuisce dappertutto.

X.: Come mai si può avere un’opinione così diversa sul temperamento di un bambino?

Dr. Steiner: Questa questione non si potrà risolvere matematicamente. Non c’è dubbio su questo. Nei casi limite è possibile che uno abbia un parere e un altro un altro. Non hanno bisogno di essere risolte matematicamente. Qui starà così, che colui che vede il bambino, che lo concepisce così o così, stesso da parte sua ha l’intenzione di trattarlo così. In fin dei conti il modo di trattamento è qualcosa che scaturisce dal rapporto reciproco. Non pensate che si dovrebbe discuterne.

Viene posta un’ulteriore domanda sui temperamenti.

Dr. Steiner: Il temperamento collerico è subito scontento e si offende per tutto ciò che gli ostacola l’attività. Se si trova in un’esperienza ritmica, è scontento e arrabbiato, ma anche altrimenti, se è un’altra esperienza e viene disturbato, è offeso. Questo è, non è vero, perché il ritmo è strettamente legato all’intera essenza umana. È già il caso che il ritmo è più di ogni altra cosa legato all’essenza umana, e nel colerico un forte ritmo è alla base, che di solito è in qualche modo difettoso. Napoleone si potrebbe considerare un colerico. Nel suo caso il suo ritmo interno era contratto. Con Napoleone sta il fatto che da un lato era predisposto a crescere più di quanto è effettivamente cresciuto. È rimasto compresso. Il suo corpo eterico era più grande del suo corpo fisico. Per questo i suoi organi erano stati compressi, tutto il ritmico era stato compresso in se stesso e continuava a disturbarsi. Poiché un tale temperamento collerico si basa sulla continua contrazione del ritmo, vive in se stesso dentro questo.

X.: Si può parlare di un senso che predomina in un tale temperamento?

Dr. Steiner: Probabilmente troverete in un collerico di solito un senso dell’equilibrio anormalmente sviluppato e potrete dimostrarlo esternamente nei canali nell’orecchio all’autopsia. L’esperienza del ritmo, senso dell’equilibrio e senso del movimento, interazione tra i due, esperienza ritmica. Con il senso dell’equilibrio e il senso del movimento nel caso di un sanguigno (Vergine) il senso del movimento predominerebbe in tal modo. Come nel malinconico (Leone) predomina il senso della vita, nel flemmatico (Cancro) il tatto, fisiologicamente, perché i corpuscoli tattili sono incorporati in piccoli cuscinetti di grasso. Questo è dimostrabile fisiologicamente.

Non è come se i piccoli corpuscoli tattili trasmettessero lo stimolo. Quello che accade è un’azione di riflessione, come se si comprimessero e rilasciassero palle di gomma. I piccoli noduli sono lì per trasmetterlo all’Io, per trasferire lo stimolo nel corpo eterico all’Io. Questo è il caso per ogni senso.

Viene riferito sull’insegnamento dell’euritmia.

Dr. Steiner: Bene, con l’euritmia sta il fatto che l’entusiasmo diventa un po’ teorico. L’Euritmeo è sempre davanti agli occhi. Ma abbiamo sempre troppo pochi spazi. Se facessimo più euritmia tonale, allora sarebbe desiderabile avere qualcuno che suoni il pianoforte. Una cosa del genere potrebbe diventare una necessità. Abbiamo fatto relativamente poca euritmia tonale finora. A Dornach la signorina X. ha istituito un gruppo di bambini per l’euritmia tonale e ha ottenuto risultati straordinariamente buoni. Una cosa che si può notare è che, a eccezione dei pochi molto talentuosi e di età avanzata, i bambini imparano più facilmente l’euritmia e soprattutto si sviluppano più facilmente verso la grazia, così che l’euritmia nell’insegnamento si rivela davvero fruttuosa. Mentre negli adulti è davvero difficile, perché non vogliono abituarsi ad alzarsi correttamente, i bambini l’imparano in modo molto grazioso. I bambini che si esibiscono, nessuno penserebbe che trovi brutto l’allargare le gambe. Non è per nulla brutto, ma sono convinto che neppure alla gente salterebbe agli occhi.

X. riferisce sulla ginnastica. Alcuni si sottraggono anche.

Dr. Steiner: Bene, si dovrebbe accertare se quelli in questione si sottraggono dalla ginnastica, o se si allontanano di nascosto per fare disordini.

X.: M. T. è abile nell’euritmia, inabile fuori.

Dr. Steiner: Proprio per lui potrei immaginare che si sottragga per fare qualcos’altro.

X.: È pigro.

Dr. Steiner: Se fa tale teppismo, allora è molto diligente. È un ragazzo molto educato.

X.: …

Dr. Steiner (su O. N.): trovo che sia una buona proprietà che imiti la scrittura. È un’esperienza che nel matrimonio l’uomo acquisisce la scrittura come la donna o viceversa.

Viene riferito su lavori di giardinaggio e artigianato. Su difficoltà con alcuni bambini; sono antisociali e pigri e non vogliono aiutarsi a vicenda.

Dr. Steiner: Sono molti? Non è vero, difficilmente si può fare altro che mettere insieme quelli che sono così, assegnare loro un’area specifica, farli vergognare se non riescono a finire. Qualcosa dove la fine è visibile, dove si vergognano se è fatto solo un quarto. Non il momento dell’ambizione! Quello che ho detto non conta sull’ambizione, ma sulla vergogna. Allora si potrebbe ancora nominare una commissione che osservi questo in presenza dei bambini ed esprima la disapprovazione. Credo bene che se la signora Molt viene nominata per guardare la cosa, e il signor Hahn, allora anche M. T. si deciderà a lavorare per non suscitare disapprovazione. Una via d’uscita sarebbe mettere insieme questi bambini e portarli vicino a sé durante l’insegnamento. Ma questo è difficile da realizzare. Bisogna costringerli a vergognarsi se non riescono a finire. Non accenderei l’ambizione, ma il senso di vergogna.

X. chiede se non si potrebbe istituire un laboratorio di legatoria?

Dr. Steiner: Se si può conciliare con la scuola? La legatoria sarebbe qualcosa che potrebbe rientrare nel piano della scuola di perfezionamento. Potrebbe consistere come prova nel rilegare i libri. C’è qualcuno tra voi che potrebbe assumere un corso di scuola di perfezionamento del genere? Uno o due, perché la legatoria è qualcosa che può veramente essere sviluppata artisticamente. Non abbiamo una giusta transizione dai vecchi bei volumi, che sono caduti a poco a poco, ai volumi completamente filistei. E quello che è stato tentato più di recente, sono per lo più civetterie artigianali. Realizzare qualcosa di artigianale è comunque attraente. Che cosa si fa oggi nei libri, che non sono libri! Bisognerebbe di nuovo fare i libri come libri. Questo rientrerebbe appunto nel quadro della scuola di perfezionamento, dell’artigianato artistico.

In sé è un’opera semplice, ma proprio in questo senso si farà qualcosa. Naturalmente bisogna conoscere bene la tecnica. Ci sarebbe qualcosa da migliorare. Intendo, se arriva fino alla doratura a oro, c’è molto da migliorare. Quello che deve essere imparato è relativamente semplice. È pratica.

X.: Non so se posso ancora assumerlo.

Dr. Steiner: È una questione che dovrebbe essere trattata nel contesto del sistema della scuola di perfezionamento.

X.: Dovrei allora cedere alcune ore nella mia classe?

Dr. Steiner: Allora entriamo nel sistema dei docenti per materia. Questo deve essere evitato finché possiamo, se c’è un uomo e se viene affrontato correttamente, funziona.

X.: Due ore settimanali di lavori artigianali sono troppo poche. Le ore non potrebbero essere aumentate?

Dr. Steiner: Ho visto nell’insegnamento dei lavori artigianali che c’è molta abilità. Non appena l’associazione della Waldorfschule porta molti milioni, possiamo avere molte stanze e assumere molti insegnanti. Sì, ma difficilmente possiamo dedicarvi più tempo. L’altro deve essere raggiunto mediante la divisione delle classi. Penso che due ore alla settimana siano sufficienti. Bisogna dividere la classe, e allora è solo un’ora.

X.: Si dovrebbero prendere ragazze e ragazzi separatamente?

Dr. Steiner: Non lo farei, preferibilmente non comincerei a separare. Ma comunque lasciate che i ragazzi facciano anche altri lavori artigianali oltre a quelli a maglia? Questo vale anche per le ragazze. Sì, ma comunque non lo farei; separare ragazzi e ragazze, non dovremmo cominciare. Si deve aiutare da un altro principio.

X.: Dovrebbe la classe preparatoria avere il carattere di un asilo?

Dr. Steiner: Lì sono i bambini che non hanno ancora iniziato la scuola. Non possiamo portare alcun soggetto di lezione. Bisogna che si occupino in modo che giochino; non è vero, certi giochi devono esserci. Si può anche raccontare qualcosa nella forma, in cui non appartiene all’apprendimento. Ma nemmeno lì si devono mettere le esigenze scolastiche, non bisogna badare che tutto debba essere necessariamente rinarrato. Uno scopo didattico vero e proprio non mi sembra nemmeno necessario, ma si cerca di scoprire di cosa occuparsi meglio i bambini. Non serve uno scopo didattico. Si tratterà di fare giochi, raccontare qualcosa, risolvere piccoli indovinelli.

Nemmeno questo lo limiterei in modo pedantesco. Li manterrei finché i genitori li vogliono ritirare. Sì, se potessimo, potremmo averli anche tutto il giorno. Se funziona, perché no? Potete anche provare l’euritmia, non devono essere rovinati. Non devono essere rovinati da nient’altro. Ho già detto, fondamentalmente si tratta di accudire i bambini, non di fare froebelismo. Sicuramente non vogliono fare qualcosa di scolasticamente definito, allora potete fare con loro quello che vogliono.

Questa è la configurazione quando giocano: un bambino che mostra certe forme di gioco mostra la stessa forma nel modo in cui l’uomo si trova nella vita. Un bambino che gioca lentamente, tra i vent’anni sarà lento e penserà lentamente in tutto ciò che nella vita è riassunto come esperienza di vita. Un bambino che è superficiale nel gioco, diventerà anche superficiale in seguito. Un bambino che dice, voglio rompere il mio giocattolo perché voglio vedere com’è dentro, diventerà un filosofo. Questo è il modo di pensare nel dominio della vita.

Sì, certamente, si possono fare molte cose nel gioco. Si può far sì che un bambino che ha inclinazione al gioco lento giochi più velocemente. Gli darete semplicemente giochi dove è necessaria una certa velocità.

Viene chiesto sul coro recitante.

Dr. Steiner: Si può farlo. — Si possono anche raccontare fiabe. Ci sono moltissime fiabe che non si possono proporre a bambini di sei anni. Non intendo con ciò quello che l’Unione per la Cultura Etica elimina, ma perché è complicato. Ai piccoli non farei ancora rinarrare. Se però vogliono raccontare qualcosa da soli, allora ascoltate. Questa è una cosa che bisogna aspettare.

Viene chiesto sui certificati di valutazione.

Dr. Steiner: Ne abbiamo già parlato una volta. Si dovrebbe già cercare di evidenziare singole cose, ma non in modo pedantesco. Si dovrebbe cercare di avere forse solo i dati anagrafici all’inizio, e poi individualizzare per ogni bambino. Cioè, per esempio, si scrive: «E. legge bene, racconta in modo stimolante», e così in modo da scrivere il testo da soli. Una frase, che è libera e in cui si sottolinea quello che altrimenti è dato come singole materie. Forse è necessario citare tutte le materie, forse no. Stamperei il certificato in modo che abbia solo un’intestazione: «Libera Scuola Waldorf, Certificato annuale dello studente…» e nel mezzo spazio, così che si possa scrivere.

Ognuno secondo il suo genio caratterizzerà lo studente. Se vengono in considerazione più insegnanti, ognuno deve scrivere. Ma sarebbe desiderabile che le singole affermazioni non si contraddicessero troppo; se uno dice: «Legge in modo eccellente», l’altro dice anche qualcosa che corrisponda. Non è vero, uno comincia a caratterizzare lo studente, colui che è il suo insegnante di classe. Gli altri si uniscono. Non può essere che l’insegnante di classe scriva: «È un ragazzo eccellente», e poi qualcun altro scriva: «È un piccolo mostro». Bisogna già fondere questo.

Viene chiesto sul certificato degli insegnanti di religione delle confessioni.

Dr. Steiner: Deve anche aggiungere i suoi due centesimi, l’insegnante di religione, deve essere proprio così. Qui i signori dovranno disciplinarsi. Devono accettarlo, altrimenti non possono scrivere niente.

X.: È necessario un controllo per mostrare i certificati?

Dr. Steiner: Semplicemente introdurrei il fatto che i genitori, che desiderano che i loro figli vengano di nuovo ammessi, mettano il loro nome sotto il certificato dell’anno precedente. Se non vengono più, non abbiamo bisogno di fare una norma al riguardo. Se vogliono tornare, i genitori devono mettere il loro nome sotto. È andato avanti senza certificato intermedio. È stato richiesto dai genitori un certificato intermedio?

Sì, il bambino si presenta e porta il certificato, lo riprende alla fine dell’anno, se è già un quaderno. Certamente può essere un quaderno, perforato. Supponiamo che un bambino all’inizio sia scarso, si deve scrivere una critica, e poi diventa meglio in seguito, allora potrebbe avere interesse nel ritirare i certificati precedenti: quindi perforato.

Si può scrivere qualcosa che non sia del tutto lusinghiero. Non potete rilasciare il certificato a questi due bambini che scrivono eccellentemente, ma potete formarlo così, caratterizzando senza criticare, quanto il bambino sia arrivato nella scrittura. Con questa piccola M., scriverei: «Non è ancora arrivata oltre la faticosa ricopiatura di parole semplici, dove il bambino molto frequentemente aggiunge aste non necessarie alle lettere». Caratterizzare i bambini!

Su un’ulteriore domanda:

Dr. Steiner: Allora il bambino è stato bocciato. Distinguerei solo quelli che riescono a stare al passo e quelli in cui si determina: se il bambino torna, entra nella classe di aiuto. Questa bocciatura non la vorrei introdurre. Si tratta di bambini che sono arrivati poco dopo Natale. Non è vero, adesso, dopo aver introdotto la classe di aiuto, adesso abbiamo la possibilità di dare alla classe di aiuto i bambini che non promettono affatto di riuscire con lo scopo didattico, per esempio i deboli di mente. Per gli altri non è bene introdurre questa bocciatura. Avrebbe dovuto essere fatto quando il bambino è entrato. Sarebbe comunque bello se non coltivassimo il principio della bocciatura. Non vedo secondo quale criterio dovrebbe accadere. Nella tua classe ci sono candidati per la bocciatura oltre a questi due, che possono andare nella classe di aiuto, al massimo tre, e questi dovresti fondamentalmente poterli portare con te, in modo che non li elogi enormemente, non li critichi nemmeno, ma dici, lo scopo didattico non è completamente raggiunto. Saremmo stati obbligati a trasferire il bambino nella classe giusta all’ammissione. Ora non è intelligente se bocciamo il bambino. Sarebbe importante discutere di come si tratterà più tardi H. Bisognerebbe metterla nella classe 3; se è dichiarato così, allora dovrebbe venire nella classe in cui può venire. Ma nel complesso non dovremmo tenere bambini tutto l’anno, soprattutto quelli provenienti da scuole straniere, e poi bocciare. Bene, sono già dentro. Non ci sono bambini così marcatamente cattivi, dovete portarli con voi in questi singoli casi e mai più portare un bambino in una classe troppo alta per lui.

X.: In quale classe si dovrebbero inserire i bambini provenienti da altre scuole? Si dovrebbe attenersi all’età biologica o compensare?

Dr. Steiner: Non è vero, in futuro, quando avremo i bambini dal sesto anno e avremo attraversato tutte le classi, allora non potrà accadere. Dobbiamo cercare di metterli nella classe per cui sono adatti, sia secondo l’età biologica che secondo quello che sanno.

Viene chiesto se un bambino dovrebbe essere dato alla classe di aiuto.

Dr. Steiner: Non credo che sia possibile. Soprattutto nella classe 1 non dovreste andare troppo lontano nell’isolare alla classe di aiuto. L’ho visto, è giusto, ma d’altra parte non è perduto così terribilmente molto se un bambino nella classe 1 scrive ancora male. Non è vero, tutti i bambini di questo tipo, se potesse essere realizzato, naturalmente guadagnerebbero infinitamente se facessero quegli esercizi con loro come li ho introdotti all’epoca.

Se li fate fare una cosa del genere (Dr. Steiner mostra un esercizio): estendi la mano destra sulla testa e afferra l’orecchio sinistro. — O se li fate disegnare cose come questa, una spirale che va verso l’interno, una spirale che va a destra, e una spirale che va a sinistra, guadagneranno molto. Tali esercizi, attraverso cui i bambini devono inserirsi nel pensiero.

Poi la scrittura: alcuni scrivono molto male, e ce ne sono interi che scrivono in modo di prima categoria. I bambini non guadagneranno molto se li costringete a scrivere meglio attraverso il miglioramento della scrittura. Rendere le dita più abili! Allora imparano a scrivere meglio.

Non credo che riuscirete a migliorare una brutta scrittura attraverso gli sforzi per scrivere meglio. Dovete fare sforzi affinché i bambini diventino più abili nel disegnare forme. Se suonassero il pianoforte, imparerebbero a scrivere meglio. È completamente una giusta osservazione che questa brutta scrittura vera e propria sorga solo nel periodo in cui i giocattoli dei bambini sono diventati così straordinariamente materialisti. È davvero scandaloso che una grande parte dei giocattoli consista in kit di costruzione. Non dovrebbe affatto essere un giocattolo, perché è atomistico. Se il bambino ha una semplice fucina, allora deve andare nel senso che il bambino deve maneggiare. Vorrei avere un giocattolo per un bambino che si muove. Questo sta in «L’educazione del bambino». I giocattoli oggi sono terribilmente cattivi, quindi i bambini non imparano più l’abilità delle dita e non possono scrivere bene.

Basterebbe se si facessero fare ai bambini — non si può fare a scuola — che scrivono male con la mano, fare forme molto semplici con i piedi. Questo agisce sulla mano. Disegnare piccoli cerchi con i piedi. Semicerchi, triangoli. In modo che mettano una matita tra un dito e l’altro e devono fare cerchi. Non è facile. È molto interessante. Si impara con difficoltà, ma è molto interessante. Sulla sabbia fuori lo considerei tutto sommato piuttosto buono, far fare ai bambini con i piedi con un bastone figure nella sabbia, questo agisce sulla mano enormemente. O far sì che un bambino afferri qualcosa con il piede; raccogliere un fazzoletto con il piede anziché con la mano, questo agisce molto. Non voglio dire che devono mangiare con i piedi. Ma, non è vero, non deve essere fatto sistematicamente. Bisogna cercare di non guardare direttamente il miglioramento della scrittura, ma renderli abili nel disegnare forme artistiche.

Ottenere simmetria in una forma complicata. (Al signor Baumann:) battere il tempo, questa è una buona cosa per lo sviluppo delle forme di comprensione e delle forme logiche.

X. chiede sulla scrittura con la mano sinistra.

Dr. Steiner: Sì, nel complesso troverete che quei bambini che hanno talenti spirituali possono scrivere indisturbati come vogliono, sia con la sinistra che con la destra. Ma i bambini che sono materialisti diventano idioti dallo scrivere con entrambe le mani. C’è una certa ragione per cui sorge la destra. Sta così, che i bambini in questo materialismo diventano idioti dalla mancinia, se entrambe le mani sono usate alternatamente. Questa è in alcuni casi una cosa non priva di preoccupazione per tutte quelle cose che contengono intelligenza; nel disegno affatto no. Disegnare può essere fatto molto bene con entrambe le mani.

Viene chiesto se si possono raccontare anche fiabe in cui accadono cose sanguinose.

Dr. Steiner: Se la fiaba fosse tale che l’intenzione stia nel fatto che il sangue agisce come sangue, allora sarebbe inartistico. Con le fiabe può solo decidere che sia una fiaba di buon gusto. Lì non può far male se c’è anche sangue. Ho detto a una madre, se assolutamente si vuole evitare di parlare di sangue nella fiaba ai bambini, allora li si vizia a tal punto che più tardi vengono meno a una goccia di sangue. Questo è un danno per la vita. Non bisogna rendere i bambini inetti per la vita attraverso l’imposizione di un tale principio.

Viene chiesto su L. G. nella classe 3, che è nervosa e balbetta.

Dr. Steiner: Aiuterebbe solo se provaste a fare esercizi, non so se tra i nostri esercizi ce ne siano alcuni con K e P; questi bisognerebbe farglieli fare e mentre cammina, potrebbe anche pronunciare queste frasi. Se facesse anche K e P nell’euritmia, sarebbe anche bene. Ma queste cose non devono essere prese seriamente, di solito si perdono più tardi.

Riguardante l’allieva E. M. nella classe 5, che balbetta.

Dr. Steiner: Sì, me l’avete mostrata allora? Dovrei vederla. Bisogna sapere da cosa dipende, se è un difetto organico o psichico. Può essere entrambi. Se è un difetto psichico, si possono fare frasi ben formulate, attraverso cui dovrebbe allenarsi. Se è un difetto organico, allora bisogna fare qualcosa di diverso. Dovrei vederla domani.

Una domanda su A. W. nella classe 5. Scrive titoli accanto al suo nome e sottolinea l’io.

Dr. Steiner: Questo è un tipo criminale, potrebbe diventare un falsario. Talento marcato per il tipo criminale. Può scrivere molto meglio. Un tipo criminale marcato. Bisognerebbe istituire per lui una specie di insegnamento di correzione psichica. Bisognerebbe forzarlo a fare tre cose — (?) — consecutivamente con rigore. Voglio vederlo domani. Il padre è infantile.

Viene chiesto su una festa di chiusura.

Dr. Steiner: Organizzerei la festa di chiusura dell’anno scolastico, se eventualmente fossi presente, in modo che io parlerei, poi il signor Molt parla, gli insegnanti parlano, così che il tutto dà una sinfonia di quello che si vorrebbe dire agli allievi. Non fare produzioni degli allievi, questo si può fare all’ultima festa mensile. Lì si avrebbe una guida che guarda indietro all’anno scolastico e guarda avanti alle vacanze, che risveglia la speranza e guarda avanti al prossimo anno scolastico e così via. Questo è quello che intendo.

Una signora aveva l’intenzione di fare un film sulla Waldorfschule e sulla tripartizione.

Dr. Steiner: Non ho una giusta idea di quello che dovrebbe essere fatto in questa direzione. Se qualcuno, per esempio, vuole filmare la casa, questo non nuoce; non è una cosa cattiva. Se attraverso un film internazionale contribuisce a far conoscere la Waldorfschule, allora nel periodo della comparsa pubblica non abbiamo nulla in contrario, non siamo responsabili. Siamo responsabili che la Waldorfschule sia ordinata. Non siamo responsabili di ciò che filma, non più di quanto siete responsabili se camminate per strada e qualcuno vi filma. Possiamo tranquillamente dire, faremo quello che possiamo. Non possiamo fare nulla. Dopo tutto, se si possono filmare le ore di euritmia, ho addirittura fatto filmare a Dornach per riprodurlo; ho scelto singoli momenti, non è riuscito. Questa è una questione tecnica. Non credo che ne uscirà molto. Vuole portare la tripartizione nel film — mi sono chiesto, perché non dovrebbe essere filmato un buon aspetto rispetto ai cattivi? Non abbiamo influenza se inventa un brano dove due persone parlano della Waldorfschule. Non bisogna farla entrare nelle classi. Non può aspirare a più di quanto, quando una volta c’è una pubblica esibizione di euritmia per bambini, allora può farla filmare. Poiché promuove l’euritmia, questo è il suo contributo ai lavori che i membri fanno. È piuttosto insensato se vuole filmare le classi; può filmare qualsiasi scuola, non apparirà particolarmente diversa. Potrebbe, per esempio, registrare il grido terribile nella classe 4 fonograficamente, che poi appare sull’organo.

Non ho il diritto, se da qualche parte si può fare qualcosa per far conoscere la tripartizione e la scuola, di impedirlo da una falsa modestia iniziale. Sarebbe bello potere impedire tutto ciò che è di cattivo gusto. Non mi permetterei di ostacolare un percorso dalla falsa pretenziosità. Abbiamo tutto l’interesse a rendere la scuola il più perfetta possibile, ma se qualcuno la filma, non abbiamo interesse a incriminare una cosa del genere. — Posso dire, se si fosse piazzata e avesse filmato la conferenza, cosa potrei farci?

Una questione riguardante i viaggi a Dornach per il Primo corso universitario antroposofico al Goetheanum (26 settembre - 16 ottobre).

Dr. Steiner: Vedete, le cose non sono così facili. Vogliamo fare questo corso in autunno, dove diversi dovrebbero tenere conferenze. Anche Stein e Stockmeyer sono invitati. Naturalmente sarebbe desiderabile se molti potessero venire. Bene, l’alloggio a Dornach è altrettanto difficile quanto a Stoccarda. Non si viene facilmente invitati. La questione del cambio. Bene, è possibile che, se la questione valutaria potesse essere risolta, potremmo comunque alloggiare un certo numero di persone. Mi sforzo di fare in modo che ogni persona che viene dall’Intesa porti con sé due altre dai paesi centrali. Ma bene, non deve necessariamente essere familiare (?). Potrebbe essere fatto come è stato fatto al corso medico, si potrebbe fare. Ma non bisogna dimenticare che non abbiamo neanche persone ricche a Dornach e a Basilea.

X.: Ci sono anche difficoltà passaportali.

Dr. Steiner: In generale, se le persone vogliono venire in Svizzera per il riposo, allora va bene. Devono solo non voler andare in Svizzera per un altro scopo; non bisogna voler andare in Svizzera per guadagnare qualcosa. Come siamo trattati è completamente orribile. Ora danno permessi di soggiorno, che si pagano le aliquote fiscali. Non lo danno senza. Lo stiamo già ricevendo male. Queste sono le grandi preoccupazioni che si hanno con la costruzione di Dornach. Se non subentra un’altra disposizione attraverso la costruzione, sarà tale che non potrà essere visitato da stranieri.

Sulla riproduzione dei dipinti nella cupola del Goetheanum.

Dr. Steiner: Ciò che è dipinto nella cupola dai colori, deve essere inteso come dipinto dai colori. Se si tenta di riprodurre questo attraverso la fotografia, al massimo potrebbe emergere qualcosa se lo si fa grande quanto è sulla cupola. Non si tratta semplicemente di riprodurre qualcosa. Quanto meno le immagini sono appropriate a quelle della cupola, tanto meglio è. Il bianco e nero indica allora solo ciò; grida per il colore. Questa riproduzione inartistica, non mi dichiarerò mai d’accordo. Tutto è surrogato. Non voglio una fotografia a colori dei dipinti della cupola. La riproduzione non deve essere qualcosa di per sé. Vorrei averla così che venga dato ciò che non conta.

È proprio così con le vetrate. Se cercaste di raggiungere qualcosa attraverso la riproduzione, mi ribellerei. Queste cose non bisogna cercare di riprodurle il più fedelmente possibile. Non è nemmeno desiderabile che si riproduca un pezzo musicale attraverso un disco fonografico che imita ingannevolmente. Non voglio, non lo voglio. Non voglio una persona moderna e tecnica. Così come queste immagini appaiono nella riproduzione, non le danno mai di nuovo; è solo il lato romanzesco, appunto quello che non conta. Si ha la sensazione, allora deve esserci questo o quel colore. Mi sembra proprio così — troverete questo nel piccolo libro «L’educazione del bambino» — non si devono dare al bambino bambole ben fatte, ma quelle fatte da un fazzoletto.

Stoccarda, 23 Giugno 1920

Viene chiesto se si dovrebbe istituire una pubblica stazione di soccorso nella scuola, perché allora si otterrebbero i materiali di medicazione e così via più a buon mercato.

Dr. Steiner: Credo che dobbiamo acquistare le cose noi stessi all’ingrosso. Sarebbe senza dubbio desiderabile avere uno spazio dove poter portare un bambino. D’altra parte, non è molto desiderabile che questa intera faccenda sia gestita con interferenza dall’esterno. Su questo dovrebbe essere posto un valore particolare. Per questo è bene che la Dr. Kolisko sia lì; dovrebbe essere gestito dal collegio insegnanti. Non può accadere più di un paio di volte al giorno. Certamente, piccole cose accadranno quando ci sono trecento bambini; casi in cui serve uno spazio di medicazione, dove si può sterilizzare e disinfettare. È così, che forse ogni settimana accade qualcosa. Basterebbe uno spazio. Mi stava molto a cuore che ci fosse un medico nel collegio insegnanti. Quanto più ci isoliamo dal mondo esterno, tanto meglio è. Si deve cercare di ottenere materiali di medicazione a buon mercato.

Non è vero, ho pensato che si potessero porre certe domande. Ho già accennato, nel complesso sono stati fatti progressi reali. Nel primo anno era ovviamente, secondo le mie osservazioni, una lotta con il materiale didattico. Sono stati fatti progressi in tutti gli ambiti. Si tratta solo sempre di ciò che progredisce, nei prossimi anni sarà più in linea con le idee associate alla Waldorfschule. Bene, credo che ci siano progressi sia nel fatto che la comunità studentesca abbia assorbito qualcosa, sia nel fatto che gli insegnanti si siano gradualmente adattati nel trattamento degli allievi. Tutto è progredito, anche le monellerie. I monelli sono già monelli forti, ma questo non nuoce. È un effetto secondario. Alcuni sono diventati addirittura più rispettosi, colti, intellettuali. Questo va bene, non nuoce.

Quello che intendo è questo: in futuro dobbiamo porre sempre più importanza sulla psicologia. Agire in psicologia! Questo non è da intendersi così astratto, teorico, come potrebbe sembrare. Vedete, sembra come se volessimo analizzare i bambini. Se ci si abitua, se ci si impegna davvero a conoscere psicologicamente i bambini, allora gradualmente si riceve un rapporto diverso con loro, puramente attraverso il risultato della cosa stessa. Questo conoscere non rimane solo un conoscere dei bambini; diventa un rapporto diverso con i bambini, se ci si sforza di conoscerli. Naturalmente, c’è ancora molto da recuperare nell’instaurare un giusto rapporto conoscitivo con i bambini. Ci si deve rendere conto che, laddove così tante cose dipendono da aspetti personali come qui, lì è necessario un apprendimento conoscitivo analizzante nel modo più intenso. Allora certe cose che sono accadute non accadranno in futuro.

È difficile caratterizzare il singolo caso, e non è nemmeno necessario. Agire in psicologia! Se riflettete su questo, troverete cosa intendo. Non tanto l’idea che i bambini debbano raggiungere questo o quello, ma chiedersi, cosa possono raggiungere i bambini secondo la loro costituzione psicologica? Lavorare completamente dai bambini! Questo lo si può imparare solo nel singolo, se si ha un vero sforzo reale di conoscere il bambino nelle sue varie varianti. Ogni bambino è interessante.

La signorina Lang mi ha mostrato una ragazza monella B. N. Ha pianto terribilmente. Oggi si è anche assentata ingiustificatamente. Ma è interessante, bisogna studiarla. Non posso promettere che mantenga la sua parola: potrebbe durare anni. Posso bene immaginare che fosse con i funamboli, ma questo aumenta l’interesse per il bambino, non è vero?

Se si pongono esigenze su come dovrebbe essere un bambino, lo si può facilmente definire. Conoscere psicologicamente come i bambini veramente sono, lo si deve guadagnare con uno studio pesante. Questo è uno, di cui penso che dopo il primo anno dovremmo considerarlo una cosa principale: imparare a comprendere i bambini. Non prefigurarsi nulla, che devono essere così o così.

Allora c’è qualcosa che mi è saltato agli occhi in quasi tutte le classi. Dovremmo davvero cercare — ciò che ha un effetto molto vivificante su tutte le forze del bambino — di portare l’antroposofia organicamente nell’insegnamento. Proprio come l’avete fatto, signorina Dr. von Heydebrand, in antropologia, e voi, Dr. Stein, nella storia. In alcuni è presente di per sé. L’euritmia non si può fare senza antroposofia. Bisogna sforzarsi di portarla dentro cosicché ci sia dentro, senza insegnare teoricamente l’antroposofia.

Sì, penso che ci sia molta antroposofia lì, se cercate — questo è un ideale — di portare quello che si chiama ritmo dentro il lavoro; se cercate di mettere in relazione l’insegnamento musicale-canoro-euritmico con l’insegnamento di abilità manuale. Agisce straordinariamente bene sui bambini. Vi consiglio «Arbeit und Rhythmus» [Lavoro e Ritmo] di Karl Bücher. Questo libro dovrebbe esserci. Tutto il lavoro proveniva dal lavoro musicale, non è vero, nell’aratura, nella forgiatura, nella pavimentazione, oggi non lo senti quasi più. Andavi fuori in campagna e ascoltavi l’aratura, il flagello veniva mosso in ritmo. Intendo, possiamo farcela rientrare. Intendo questo quando dico che lo spirito rientri nella cosa. Il principio si trova, anche se molto erudito e pedantesco, in «Arbeit und Rhythmus».

Poi naturalmente ho un po’ il pensiero, come sarà alla fine della scuola, alla festa di chiusura della scuola? Non è vero, dovrebbe pur sempre essere celebrato con una certa solennità. È oggi il 23, non potrò venire; non funzionerà, anche se vorrei stare presente. Le vacanze devono iniziare al momento giusto. Trovo che gli insegnanti adesso abbiano proprio abbastanza, altrimenti crollano. Naturalmente sarei terribilmente contento di essere a questa chiusura della scuola. Altrimenti dovrebbe essere nella forma che ogni insegnante tenga un discorso. Forse il signor Baumann sarebbe così gentile da organizzare qualcosa di musicale. Componga qualcosa che rappresenti euritmicamente la chiusura della scuola. Non un’ordinaria esibizione di euritmia, ma qualcosa che rappresenti euritmicamente la chiusura della scuola. Sarebbe davvero bellissimo se si facesse una cosa del genere. Comincia euritmicamente; qualcosa che è accompagnato musicalmente. Poi passa al puramente musicale, e poi si chiude euritmicamente. Intendo solo, per esempio, che fosse più una cosa composta per la chiusura della scuola. Potrebbe ben essere che la signorina Röhrle con due delle ragazze più grandi — potrebbero anche essere tre — facciano qualcosa. Allora dovrebbe essere qualcosa — questa è una cosa che mi graverebbe terribilmente — dovrebbe naturalmente essere una specie di discorso, che è come un discorso di vita, per il congedo e il ritorno. Così qualcosa che si riferisca al giorno e al congedo e al ritorno.

Su una lavagna era scritto: «Il cielo è blu, il tempo è bello, signor maestro, vogliamo fare una passeggiata». — Dr. Steiner era molto arrabbiato.

Dr. Steiner: Bene sì, non l’avete ancora visto? Non è vero, in generale potreste lasciare i bambini andare ogni tanto, se fa troppo caldo; chiudere prima non credo che sia giusto. Non sono per lasciare andare i bambini prima di quanto dovremmo. Si lascia andare prima di quanto realmente dovremmo. Naturalmente si può facilitare ai bambini. Al massimo, se fa troppo caldo. Quasi è meglio se li si tiene e li si porta da qualche parte e si è presenti. Non è vero, è comunque meglio se avete i bambini all’asilo. Quanto più tempo li avete, tanto meglio. Potete comunque sempre accogliere i bambini che non vengono ancora a scuola. Attualmente accogliamo i bambini essenzialmente come li accettiamo nella scuola popolare. Quando l’epoca dell’imitazione è conclusa, possiamo iniziare. Sarebbe molto bello se si potesse portare qualcosa nei primi sette anni dell’educazione dei bambini. Dopo tutto, dovremmo avere qualcosa in basso; in alto è molto meno importante.

Volete comunque costruire anche delle baracche scolastiche. Direi che le discussioni esatte possono essere fatte alla fine della scuola. Fondamentalmente è dato. Ma sarà necessaria una discussione. Saranno necessarie cose che non potranno essere regolate se le si discuterà solo all’inizio della scuola. La classe di canto deve ricevere un’espansione, deve venire un insegnante di canto. Questo è necessario. In molti altri riguardi sarà necessario che si negozi, se possiamo mettere una prossima classe su questo. Allora bisogna anche considerare, difficile da considerare, chi riceve la prima classe. Che la tua attività, Stockmeyer e Stein, cessi, non è da supporre. Deve essere discusso abbastanza presto. Per questi motivi sarebbe necessario che io sia presente alla fine della scuola, eccetto per impedimenti urgenti. Forse ho bisogno di stare lì solo quattro o sei giorni. Oggi è prematuro.

Come trattiamo questi bambini che arrivano in ritardo? Sono stato fermato oggi mentre andavo a scuola. Tre allieve andavano. Andavano semplicemente, non erano rattristate di andare in ritardo, andavano molto tranquille. La personalità che andava con me ha detto: «A loro non dispiacerebbe se arrivassero in ritardo». Bene, come ci comportiamo con i bambini che arrivano in ritardo?

X.: Farli venire un quarto d’ora prima!

Dr. Steiner: Ci si espone al pericolo che non vengano.

Bisogna evitare in ogni caso di dare qualche punizione con cui si deve scendere a compromessi. Non si deve assolutamente scendere a compromessi con una misura disciplinare. Se si dice che un bambino deve venire prima, bisogna che sia mantenuto, che gli si ordini di venire prima. Erano nella classe 8 o 7. Si è finiti quando bisogna chiudere gli occhi. Allora è un piano inclinato su cui si continua a scivolare. Non si deve cedere a una punizione, piuttosto la si ometta. Questo può anche portare al contrario. Allora sorge un’associazione tra i bambini, si accordano, oggi sono arrivato tardi, domani tocca a te. Non so se funziona. Ci metterebbe un po’ in ridicolo.

Naturalmente è negligenza. Far venire prima non è così bene, piuttosto farlo stare in piedi un quarto d’ora più a lungo. È una cosa che ai bambini non piace.

Avete provato se funziona? Un bambino arriva dieci minuti tardi; lo fate stare in piedi trenta minuti. Se devono stare in piedi tre volte più a lungo, allora riflettono su ogni minuto. Fategli stare in piedi davvero scomodamente! Vostro figlio, quello si strofina la parte posteriore della testa al muro, si diverte con varie cose. Credo che con queste cose, se la punizione è in qualche modo correlata al crimine, si possa agire bene, se li si lascia stare in piedi in un posto particolarmente scomodo. I più grandi allora si guarderanno dall’arrivare in ritardo. Si potrebbe comprare un certo numero di piccoli sgabellini, allora non arriveranno tardi neanche in sei. In alcuni casi riceveranno un piccolo crampo alle gambe. I piccoli sgabellini, si possono anche fare nell’insegnamento di abilità manuale.

X.: Che cosa succede se gli insegnanti arrivano in ritardo?

Dr. Steiner: Allora si farà in modo che gli allievi mettano gli insegnanti sugli sgabellini. — È anche importante differenziare in queste cose. Io lo punirei meno severamente in inverno che in estate. Nel momento in cui i bambini notano che c’è ragione nelle misure disciplinari, la capiscono. In inverno si potrebbe punire meno intensamente e farli stare in piedi solo due volte più a lungo. Disturbano; ce ne sono alcuni che sono anche inattenti loro stessi. I diligenti difficilmente arriveranno in ritardo.

Viene posta una domanda riguardante le finestre.

Dr. Steiner: Si avrebbe persino la tentazione di entrare quando si passa. Bisognerebbe mettere qualcosa come una grata in modo che non entrino.

Su F. R. nella classe quarta.

Dr. Steiner: È un caso molto difficile: se esce dalla scuola, è un evento della scuola. Non particolarmente desiderabile. D’altra parte, il bambino non deve soffrirne. La scuola non dovrebbe nemmeno diventare l’occasione più ghiotta per coloro a cui andrà. Ci saranno insegnanti di ginnasio del genere che sentiranno grande soddisfazione se qualcuno viene e dice che non ha potuto sopportarlo qui. Domani devo ancora guardare cosa si fa. Molto difficile da risolvere.

La questione è questa, altrimenti si potrebbe provare con una classe parallela. Qui però difficilmente viene in considerazione altro che farlo passare alla classe precedente o successiva. Nella classe precedente non lo metterei in nessun caso. Allora verrebbe nella vostra classe, nella classe più alta. Non credo che ci sia un’altra soluzione. Fa grande scalpore tra i bambini. Bisognerà farlo in modo che appaia come un’eccezione. Bisognerà prima pensare come farlo. È una brutta storia se si deve annunciare che è per ragioni personali. Naturalmente il pericolo è che dicano: bene, adesso l’ha ottenuto; possiamo anche aspirare a questo. — Ma cosa si fa con un ragazzo del genere se non lo si vuole mandare via? Forse domani vengo alla classe. Quello che è male non è lui stesso. È una cosa ereditaria, e questo continua ad agire su di lui. Sta nella famiglia. Sarebbe comunque desiderabile condurre il ragazzo oltre un precipizio. Forse diventerà una persona capace. È tutto entusiasta dell’euritmia e del canto, non vuole l’insegnamento di classe. Lo trova completamente orribile. Queste sono altre cose che si prendono troppo sul serio; ha preso cinque marchi. È uno scherzo. È molto accessibile, molto accessibile. Il ragazzo ha bisogno di un certo trattamento obiettivo, perché a casa è trattato abbastanza soggettivamente. Abbiamo fatto tutti questo anche noi. Il padre è del genere di quel maestro che, se lo studente si comporta eccitato, dice: «Ti insegnerò cos’è la calma; ti insegnerò cos’è la calma», così è il padre.

Lasciarlo nella classe quarta non funziona. Ci esponiamo al pericolo che salti in acqua. Naturalmente non sarebbe piacevole. Mi ricordo ancora con vero orrore — ero in una scuola con una scuola di costruzione di macchine. Lì c’era il figlio del custode, era ambizioso. Un insegnante, un professore, che era irascibile, prese il ragazzo e gli diede un pugno. Ha lasciato la classe; comunque sapeva da suo padre dov’era il cianuro, l’ha preso e si è avvelenato. Da quel momento gli insegnanti diventavano sempre rossi quando qualcuno usciva durante le ore. (Alla signorina Dr. von Heydebrand:) volevo solo discuterne adesso, perché passa alla vostra classe quinta. Non appartiene alla quarta. Questo è un errore che è stato commesso.

Agire in psicologia! I cuori dei bambini devono essere studiati!

X. chiede a proposito del pizzo a tombolo e del cucito.

Dr. Steiner: È un lavoro che consuma terribilmente tempo. È sempre stato fatto nelle peggiori condizioni esterne. È così che le persone sono tutte diventate malate. Sono stati usati paria. Il pizzo di Bruxelles è una cosa terribile. Non l’introdurrei.

I lavori che fate ora sono molto belli. Nei lavori manuali dobbiamo essere un po’ precisi. Ho notato oggi una ragazza che cuciva senza ditale.

X.: Dovrebbe essere libero il giorno di San Pietro e Paolo?

Dr. Steiner: Si può concedere. «San Pietro e Paolo è sempre molto pigro».

A questa conferenza si trovano ancora le seguenti brevi note:

Denti cattivi, causa nello psichico-spirituale. Connessione tra euritmia e formazione dei denti. Lavoro manuale: il ricamo sviluppa denti buoni. I bambini diventano abili attraverso il ricamo.

Stoccarda, 24 Luglio 1920

Dr. Steiner: Posso cedere la parola al signor Molt.

Molt ringrazia gli insegnanti per il loro lavoro durante il primo anno scolastico e in particolare esprime la sua gratitudine al Dr. Steiner. Ricorda le parole di questi su forza, coraggio, luce all’inizio del corso nel 1919.

Dr. Steiner: Miei cari amici, anche io devo ricordare l’ora in cui abbiamo iniziato i nostri sforzi di corso nell’autunno dell’anno scorso, e sarà certamente così che negli animi nostri gli impulsi allora suscitati, che sono stati tentati di guidare dalle vite spirituali nei nostri stessi spiriti, hanno continuato ad agire. Voglio ricordare proprio questo momento e invocare da tutti gli spiriti buoni che regnano sulla nostra causa: che la benedizione e la forza per il nostro lavoro scendano nei nostri cuori.

Voglio ancora collegarmi a ciò che ho già toccato questa mattina con alcune parole. Vi ho detto, miei cari amici, che è particolarmente da apprezzare il fatto che in un momento significativo dello sviluppo dell’umanità europea abbiate avuto la fiducia che dovevate dedicare la vostra attività e tutta la vostra personalità a ciò che dovrebbe essere voluto dalla Waldorfschule. Consideriamo il seguente: ho fatto riferimento a ciò che ora è stato sottolineato, in un corso che ho tenuto a Basilea sulla pedagogia, subito nell’introduzione. Ho detto: pedagoghi che hanno formulato principi educativi e didattici di alto valore ce ne sono molti, e non può essere il compito di quell’arte pedagogica a cui ci rivolgiamo come antroposofi di sostituire quello che è venuto attraverso il lavoro di Pestalozzi, Fröbel e attraverso tutto quello che è venuto attraverso Diesterweg e Dittes. Enunciato in principio: i principi astratti che vennero dai grandi pedagogisti del 19° secolo si presenteranno molto bene davanti a un giudizio didattico-pedagogico, e ci si espone a una critica giusta se si parla di un rinnovamento della scienza pedagogica.

Ma in realtà si tratta di qualcos’altro. Chi legge oggi Pestalozzi, chi legge gli scritti di Fröbel, chi legge Herbart e inoltre fino a Dittes, troverà che molte cose belle sono state espresse dal punto di vista pedagogico. Ma chi guarda dentro il funzionamento interno dell’insegnamento e dell’educazione, anche se uno guarda dentro il funzionamento interno della stessa scuola Pestalozziana, allora appare che uno spirito non regna in questo che corrisponda a questi principi dichiarati, a cui ci si può assolutamente dichiarare favorevoli dal punto di vista astratto. Non bisogna fare altro che seguire quale critica severa Fröbel ha scritto nei confronti delle istituzioni Pestalozziane. E proprio se si segue lo sviluppo dell’educazione e dell’istruzione nel 19° secolo, si scoprirà che, sebbene la gente spesso pensi correttamente, ciò che è corretto non è realizzato, non è fatto. Da dove viene? C’è solo una risposta. È che il 19° secolo — indipendentemente da quale ramo della cultura si rivolga l’attenzione, è lo stesso dappertutto — che l’intero secolo era sotto l’influenza della corrente materialista dei tempi. E quando oggi dalla nostra convinzione antroposofica di base articoliamo un principio educativo qualsiasi, potrebbe suonare parola per parola come quello che i pedagogisti del 19° secolo hanno detto — dovremmo intenderlo diversamente. Parliamo dello spirito, quelli hanno parlato dall’impulso che li ha sopraffatti della visione del mondo materialista.

Se le cose suonano ancora così idealistiche, tuttavia sono pensate nello spirito del materialismo. Non si tratta di trovare qualcosa di nuovo in astratto, ma di trovare uno spirito nuovo.

Vedete, anche a voi vorrei oggi portare qualcosa, che ho già ripetutamente detto in vari posti negli ultimi tempi, che proprio nei nostri tempi deve essere preso in considerazione. Si ha oggi l’opinione che se si parla di materialismo, il materialismo è una visione del mondo falsa, che deve essere rifiutata perché non è corretta. La cosa non sta così semplicemente.

L’uomo è un essere psichico-spirituale, è un essere corporeo-fisico. Ma il corporeo-fisico è un’immagine fedele dello psichico-spirituale, nella misura in cui viviamo tra la nascita e la morte. E se le persone sono così filistee nei pensieri materialisti, come è accaduto nel corso del 19° secolo e fino al presente, allora sempre più il corporeo-fisico diventa un’impronta di questo psichico-spirituale, che esso stesso vive negli impulsi materialisti. Allora non è qualcosa di falso se si dice che il cervello pensa, allora diventa vero. Non solo sono generate persone che pensano male riguardo al corporeo, psichico e spirituale attraverso l’essere immersi nel materialismo, ma sono generate persone che pensano e sentono materialmente. Cioè, il materialismo fa sì che l’uomo diventi una macchina del pensiero, che l’uomo diventi un essere che come essere fisico pensa, sente e vuole. E non è solo il compito dell’antroposofia di mettere al posto di una visione del mondo falsa una corretta — questo è un’esigenza teorica — l’essenza dell’antroposofia oggi consiste nel fatto che si aspira non solo a un’idea diversa, ma a un’azione: strappare lo psichico-spirituale dal corporeo-fisico, elevare l’uomo alla sfera dello psichico-spirituale, così che non sia una macchina di pensiero, sentimento e sensazione.

L’umanità oggi sta nel pericolo — qualcosa sarà accennato anche domani nel discorso della filiale — di perdere lo psichico-spirituale. Perché quello che corporeo-fisicamente è un’impronta dello psichico-spirituale, oggi, perché molte persone pensano così, perché lo psichico-spirituale dorme, è in pericolo di passare nel mondo arimanico, e lo psichico-spirituale evaporerà nello spazio cosmico. Viviamo in un tempo in cui le persone hanno il pericolo, attraverso l’impulso materialista, di perdere l’anima. Questa è una cosa seria. A questa realtà ci si trova di fronte. Questo fatto dovrebbe effettivamente oggi diventare il segreto, il segreto che sempre più si rivela, da cui vogliamo agire fruttuosamente. Vedete, dalla conoscenza di questa necessità di un’inversione dell’umanità verso un’attività spirituale — non solo a un’alterazione di una teoria — da questa conoscenza nascono cose come la didattica e la pedagogia della Waldorfschule. E da uno spirito del genere si dovrebbe agire qui.

Soprattutto da apprezzare è il fatto che un cerchio si sia trovato in voi, che da un sentimento più o meno chiaro si dice: bisogna agire così. Dovete solo confrontare i semi che si pongono qui nella Waldorfschule con tutta la roba selvaggia che sale come una tempesta ostile. Abbiamo fondato la scuola negli ultimi strascichi di ciò che abbiamo provato da Stoccarda da aprile 1919 in poi. Da allora è accaduto così meravigliosamente tanto. Completamente fallito, miei cari amici, non dobbiamo dimenticare, completamente nell’acqua caduto è ciò che avrebbe dovuto essere intrapreso con il bene intenzionato appello al Consiglio Culturale l’anno scorso. Perché doveva fallire, lo mostra lo scandalo selvaggio al Goetheanum, mostra questo declino crasso della vita spirituale tedesca, che non si esprime che come sintomo nelle cose al Goetheanum. Naturalmente avremo bisogno ora in un modo ancora completamente diverso di quello che abbiamo fatto prima, di dedicare le nostre forze per contrastare questo declino. Naturalmente non può partire solo dalla Waldorfschule, ma da quella conoscenza che gli insegnanti della Waldorfschule hanno mostrato, dedicandosi a questo compito, sono i chiamati ad agire in generale antroposoficamente-culturalmente in questa direzione.

Questo è quello che alla fine del primo anno scolastico ho dovuto sentire così vividamente, quello che ho inteso con le parole serie che ho pronunciato davanti ai bambini stamattina. I bambini non avranno capito le parole, ma non importa. Sappiamo che non si tratta solo di portare ciò che i bambini capiscono, ma molte cose che più tardi si illumineranno lucidamente nelle anime dei bambini. La gratitudine espressa dal signor Molt, anch’io la provo calorosamente a nome dello spirito che dovrebbe permeare la Waldorfschule, che sempre più dovrebbe diventare lo spirito della cultura dell’Europa centrale. Coloro che si rendono loro stessi materialisti, che perdono la loro anima, così che la civiltà diventerebbe una civiltà materialista, quelle persone potrebbero ancora essere salvate oggi, se quello che abbiamo qui come spirito della Waldorfschule potesse essere diffuso ulteriormente nel mondo.

Naturalmente dobbiamo proteggere la Waldorfschule da ogni apparenza fittizia. Dobbiamo essere consapevoli che sempre più dobbiamo essere riservati nei confronti di tutte quelle persone che, dopo aver sentito che la Waldorfschule è stata fondata, considerano come prossimo compito di estendere il loro vagabondaggio mondiale su di essa, che vogliono anche sbirciare nella Waldorfschule, per ospedalizzare qui, per portare via qualcosa, per far fluire qualcosa di simile qua o là. Dobbiamo essere consapevoli che non si tratta di promuovere che il maggior numero possibile di vagabondi mondani qui ospitalizzino, ma che è importante che lo spirito antroposofico sia chiaramente lì, da cui dovrebbe originare il seguito della Waldorfschule.

Una persona mi è venuta alcuni mesi fa, che vuole fondare qualcosa di simile a una Waldorfschule anche in Francia, e ha chiesto se non potessi dare consigli, se non potesse ospedalizzare qui nella Waldorfschule. Ho detto a questa persona, se potesse essere riconosciuta come mantenuta nello spirito della Waldorfschule, quello che vuole fondare in Francia, a Parigi, da me sarebbe riconosciuto solo se fosse istituito esattamente allo stesso modo in cui la Waldorfschule è istituita. Allora gli amici francesi dovrebbero prima dichiararsi disposti a richiamarmi lì, per tenere un corso, e dichiarare esplicitamente che la scuola è nata dallo stesso spirito. Altrimenti rifiuterei rigorosamente che ci sia una cosa come un seguito. Non crediate che risposte come queste siano solo cose ostinate. Dovete essere consapevoli che non avanziamo se non adottiamo il punto di vista decisamente antroposofico, se non ci manteniamo liberi da ogni sorta di compromessi. Se ci poniamo su un punto di vista nettamente circoscritto, allora non è escluso che possiamo stessi fondare una Waldorfschule a Parigi. Si tratta solo che non ci facciamo muovere a fare compromessi in alcun modo. Oggi è così che si va più lontano quando ci si pone fermamente su un punto di vista definito. Esternamente si può essere concilianti, ma internamente, quando si tratta di cose di principio, allora è importante essere completamente fermi sul proprio punto di vista. Per questo è necessario avere la forza di davvero penetrare radicalmente le cose e non avere alcuna tendenza verso compromessi. Sapete, almeno nel senso e nello spirito della leadership abbiamo cercato durante il primo anno di aspirare a tali punti di vista fissi. Spero che vengano sempre più espressi. Voi stessi come insegnanti della Waldorfschule troverete sempre più la forza penetrante dello spirito e troverete la possibilità di mettere da parte tutti i compromessi. Non possiamo evitare che varie persone dall’esterno si intromettano negli affari della scuola. Se noi stessi dentro non rinunciamo a nulla della necessaria visione che dobbiamo avere, il fatto che fondamentalmente ogni approvazione che viene da alcun lato pedagogico odierno a ciò che accade nella Waldorfschule potrebbe renderci tristi piuttosto che felici. Se tali persone che stanno nel moderno insegnamento oggi ci lodano, allora dobbiamo pensare che qualcosa non va in noi. Non abbiamo bisogno di cacciare fuori immediatamente chiunque ci lodi, ma dobbiamo essere consapevoli che esaminiamo attentamente cosa non facciamo correttamente se siamo lodati da coloro che stanno nel moderno sistema educativo. Questa deve diventare la nostra profonda convinzione.

Sentendo vividamente quello che significa per voi di aver dedicato tutta la vostra personalità agli affari della Waldorfschule, voglio aggiungere solo questo a quanto detto: dobbiamo anche interiormente, secondo lo spirito, essere effettivamente antroposofi nel senso più profondo della parola come insegnanti della Waldorfschule e dobbiamo prendere sul serio un’idea che è stata ripetutamente espressa su terreno antroposofico, che è importante per noi: siamo discesi a un certo tempo dai mondi spirituali nel mondo fisico. Coloro che ci si presentano come bambini, sono venuti giù più tardi, hanno ancora vissuto il mondo spirituale per un po’, mentre noi eravamo già qui nel mondo fisico. È straordinariamente riscaldante nel profondo dell’anima, qualcosa che agisce completamente nell’interno dell’anima, quando si vede in un bambino un essere che porta qualcosa verso il basso dal mondo spirituale, qualcosa che noi stessi non abbiamo sperimentato nel mondo spirituale, perché siamo più vecchi. Questo essere più anziani significa per noi ancora qualcosa di completamente diverso. Riceviamo con ogni bambino un messaggio dal mondo spirituale riguardante cose che non abbiamo più sperimentato.

Questa consapevolezza di fronte al messaggio che il bambino porta verso il basso, questo è un sentimento positivo, che in piena serietà può trovare posto nella comunità dei maestri della scuola Waldorf, sentimento che l’andamento culturale decadente ha combattuto, anzi ha calpestato. Così pure le tradizionali confessioni religiose, che da tutti i pulpiti predicano l’eternità, l’eternità post mortem, quell’eternità verso cui la gente guarda dal suo raffinato egoismo dell’anima, perché non vuole perire. L’uomo non perisce, ma si tratta di come si giunge alla convinzione dell’eternità dell’anima, se a partire dall’egoismo oppure se si sta vivi, dalla visione, internamente nel comprendimento dell’eterna anima umana. In questo stare vivo internamente conduce lo sguardo verso la preesistenza dell’anima, lo sguardo verso ciò che l’uomo ha sperimentato prima della nascita, lo sguardo verso l’uomo qui nel mondo fisico, come la sua vita è una continuazione di ciò che ha sperimentato prima. Le tradizionali confessioni, che sono divenute paludose, queste confessioni combattono in modo più acuto la preesistenza, ciò che può rendere l’uomo privo di egoismo, ciò che non mira mai a questa credenza opaca e paludosa senza conoscenza, che deve mirare a sapere, alla luce chiara della conoscenza.

24.7.1920

Tali cose diventano pratiche quando diciamo: questo bambino è venuto giù dal mondo spirituale più tardi di me stesso. Io posso indovinare da ciò che mi viene incontro nella sua vita, cosa è accaduto nel mondo spirituale, dopo che io stesso ho lasciato il mondo spirituale. Che portiamo questo come un sentimento vivo dentro di noi, questo è una vera meditazione per l’insegnante, di un’importanza straordinariamente grande e forte. E mediante una tale realizzazione determinata dell’essenza antroposofica diverremo veramente quello che siamo, insegnanti che operano dallo spirito antroposofico. Il meglio di ciò che qui si sviluppa in antroposofia, non è quello che i vagabondi del mondo vogliono estirpare da noi, il meglio è quello che si sviluppa nei vostri animi, nelle vostre anime, come lo spirito della scuola Waldorf. È veramente già vivo in voi, nel primo anno di questa scuola, lo spirito nei vostri animi. E deve essere nostro impegno — questo è quello che ho voluto dire a voi con queste parole — proprio questo spirito continuare a coltivarlo nel tempo che segue.

Da questo spirito vogliamo tentare di attuare tutti i singoli provvedimenti. Mi è dispiaciuto di non poter venire che il 24, perché mi sarebbe piaciuto essere presente nella configurazione dei certificati scolastici. Quello che dico, di fare una psicologia pratico-pedagogica, questo deve essere sviluppato ulteriormente. Vedo, quanto voi vi siete preoccupati di fare di questa psicologia una forza. Vogliamo continuare a sforzarci, perché se ci siamo decisi di essere maestri della scuola Waldorf da un impulso storico mondiale: vogliamo rimanere tali nel senso più serio, ancora una volta da un grande impulso storico mondiale.

(Il Dr. Steiner, che fino a quel momento aveva parlato in piedi, si siede.)

Dr. Steiner: Vogliamo ora proseguire nelle nostre deliberazioni. In particolare avremo da discutere alcune cose che si sono presentate negli ultimi tempi, e poi dovremo provvedere al modo in cui il nostro insegnamento e la gestione proseguiranno.

X. relaziona sulle conferenze sui certificati scolastici. Per alcuni bambini è sorta la questione se, per età e conoscenze, fossero veramente nella classe giusta.

Dr. Steiner: Una questione molto importante, e naturalmente dovrà essere considerato che la soluzione della questione praticamente non sarà del tutto facile. Ma se adesso, in particolare quando avrete discusso le cose che hanno condotto alla compilazione dei certificati scolastici, avrete ricevuto impressioni determinate in questa direzione, allora sarà necessario discuterne forse singolarmente. L’intera questione appare diversa, se si tratta solo di alcuni casi singoli, oppure se in misura considerevole gli alunni non sono stati nella classe giusta. Dobbiamo farci un’idea di quanti alunni potremmo non ammettere l’anno prossimo a una classe superiore, ma dovremmo ammettere a una classe inferiore; dobbiamo affrontare questo singolarmente, soprattutto il numero. Naturalmente, una nuova distribuzione degli alunni in misura maggiore ha effetti retroattivi sui nostri insufficienti provvedimenti all’inizio della scuola, quando ci siamo lasciati guidare semplicemente nel far entrare i bambini secondo le classi in cui erano fuori. Forse non dovremo tirarci indietro dal farci sconfessare in questo aspetto. Dobbiamo esaminarci in questo dettagliatamente. Chiederei agli insegnanti che hanno tali bambini nelle loro classi, di cui pensano che non fossero nella classe giusta, di esprimersi. Si può dire qualcosa su questi casi?

X. menziona G. T. nella 4ª classe, che è troppo vecchio.

Dr. Steiner: Con G. T. si tratterebbe di stabilire se lo mettiamo in un’altra classe. La questione è se possiamo ancora recuperare questo il prossimo anno. È quasi dodici anni. Credo che dovremmo tentare. La questione del francese e dell’inglese può essere regolata marginalmente. Impara molto bene. Il certificato è tale che non dovrebbe stare nella 4ª se non con torto. Si è obbligati a rimediare a questa differenza.

(A Fräulein Dr. von Heydebrand:) ha già fatto qualche esperienza con F. R.?

X.: Il suo comportamento è eccellente. Non ha le conoscenze dei bambini della mia classe.

Dr. Steiner: Ma ha la maturità. Certamente riuscirà. Allora questo non è stato un errore di ragionamento.

In relazione a ciò possiamo affrontare la questione, che ho sentito dire vi ha causato molti grattacapi. Non è vero, posso immaginare come sia straordinariamente difficile, ma deve essere considerato obiettivamente se non potremmo semplicemente formare una classe come 6ª, che psicologicamente avesse tutte le peculiarità che ha l’attuale 5ª; se non potremmo istituire una classe parallela. Non è necessario che la dividiamo a metà, può essere così che voi, come insegnante attuale della classe, avreste assolutamente il diritto libero di proposta. Sono cinquantuno bambini; così credo che dovrebbe essere in modo che voi avreste il diritto di proposta, che eventualmente potreste formare la vostra 6ª classe con trenta e separarne venti. E lì prenderei assolutamente il diritto di proposta per ogni singolo. Scegliete quindici ragazzi e quindici ragazze.

X.: Avevo una lista, ventisei per me.

Dr. Steiner: Come volete. Questa proposta dipende completamente da voi. Ma sembra tuttavia che questo dovrebbe essere fatto, perché la classe era un po’ troppo grande.

Che cosa avete contro la divisione della classe? Ve le siete affezionate tutte così molto che non volete dare via nessuno. È comunque meglio. Vi troverete meglio con il programma della 6ª classe se non avrete più di trenta. Se dunque mantenete voi stessi quelli che ritenete corretti, e ne separate una classe di venti, potrete allora essere d’accordo. Questo è giusto. Allora renderà anche più facile il tutto con persone come G. T. C’è ancora qualcun altro che potrebbe venire in considerazione?

X.: Avrei A. S. K. nella 6ª classe. È epilettico e ha dovuto stare via per mesi.

Dr. Steiner: Dovrebbe restare nella 6ª. Lo metteremmo nella nuova 6ª. Vogliamo essere in generale cauti con le non promozioni. Con lui bisognerebbe parlare con i genitori.

X.: È delicato. I genitori non lo capiranno. Non sono molto favorevolmente disposti; ci sono sempre difficoltà con il ragazzo.

Dr. Steiner: Questo non può essere un motivo. Naturalmente no! Il padre è un uomo ragionevole; non è un vero uomo, ma è comunque ragionevole. Sarà meglio parlare con lui, non con sua moglie. Il ragazzo si dimostra come abbandonato. Non è vero, non cambierebbe nulla se restasse nella 6ª classe; è solo la questione se non lo tiriamo fuori, e se dovremmo permetterlo. C’è anche una ragione concreta: con questo ragazzo è così, se veramente esce, allora è finita. Se rimane qui, non cadrà più in basso.

In base al certificato non è possibile farlo diversamente che lasciarlo indietro nella 6ª. Per il momento proporrei di parlare una volta con il padre. Non deve accadere fino all’inizio del nuovo anno scolastico. Ha vantaggi se il ragazzo fa ancora una volta la 6ª. Lo spiegherei al padre semplicemente in modo obiettivo; come lo dovete valutare voi, si deve dire che se sentisse di nuovo alcune delle cose che ha sentito in modo lacunoso, sarebbe bene. Se poi osservate che il padre lo tirerebbe fuori, allora lo promuoviamo alla 7ª classe. Ma è una questione difficile. Sono solo questi pochi casi?

X. chiede riguardo F. M. nella 4ª classe.

Dr. Steiner: Non c’è una vera ragione qui, dovremmo già portarlo con noi. È uno studente debole e difficile da trattare. Lo dobbiamo per il momento portare con noi. Si può fare qualcosa perché impari una cosa o l’altra, che raggiunga gli altri. Ci faremmo in questo modo screditare troppo.

X. chiede riguardo a K. A. nella 5ª classe e propone che venga per un trimestre nella classe di sostegno.

Dr. Steiner (a Dr. Schubert): forse potete proporvi per un trimestre il compito di raggiungerlo. Evidentemente c’è una certa morbidezza cerebrale in famiglia. Lì consiglierei di portarlo con noi.

H. rimane ancora con voi nella classe di sostegno, e potete decidere quando scoprirete che ha recuperato tanto da poter entrare in una classe. La classe di sostegno rimane come finora insieme.

Pensavo che M. G. non potrebbe proseguire nella prossima 2ª classe. Dovrà restare abbastanza a lungo nella classe di sostegno, è uno di quei bambini dove un giorno potrebbe scattare il bottone. Potrebbe essere che arrivi il momento. La manteniamo nella classe di sostegno e decidiamo dopo. Se volete lasciarla partecipare nella classe inferiore, non fa nulla, se partecipa là. Può stare anche lì. Lasciatela partecipare nella classe inferiore. In generale non è così che dobbiamo fare una revisione. I casi che avevamo previsto si risolvono facilmente. Non abbiamo bisogno di fare una vera revisione.

Nell’insegnamento delle lingue straniere è così che ci si arrangia più facilmente, perché comunque non è organizzato così rigidamente per classi. Non dovremmo andare così rigidamente per classi nell’insegnamento linguistico. È così che si è formato, ma nel complesso l’insegnamento linguistico non ha bisogno di essere organizzato secondo le classi.

Nell’insegnamento linguistico c’è questo effettivamente grandioso contrasto tra il coro parlante e il parlare individuale. I bambini nel coro parlano tutti facilmente e non riescono singolarmente. Si tratterebbe di sfruttarlo. Questo lo tratteremo nelle questioni pedagogico-metodiche il prossimo anno, che proviamo, dopo che i bambini l’hanno parlato nel coro, a farlo velocemente singolarmente. Si dovrebbe fare come fondamento dell’apprendimento. Questo è indubbiamente così.

X.: L’orario è difficile da realizzare se i bambini di una classe devono avere insegnamento linguistico con altre classi.

Dr. Steiner: Nell’insegnamento linguistico sarebbe davvero del tutto buono — ma non è praticabile — se sistematicamente si potessero avere due classi di età assieme, così che un bambino imparasse dall’altro. Nella lingua è buono se i più giovani imparano dagli anziani. È un surrogato se ci sono più deboli e più bravi. Non è praticabile nel tempo, ma se possiamo, dovremmo nella lingua avere più deboli e più bravi mescolati assieme.

X.: Che cosa si deve fare nell’insegnamento linguistico con i bambini che arrivano nuovi? Si dovrebbero dare loro lezioni di recupero?

Dr. Steiner: Lì si dovrebbe dire subito ai genitori che dovrebbe essere fatto in un’ora pomeridiana. Non si può fare diversamente se non che semplicemente li aiutiamo un po’. Vengono veramente così tanti nuovi dopo?

X.: Ho avuto quattordici nuovi alunni dal Natale.

Dr. Steiner: Un principio non vogliamo stabilire in questa questione, piuttosto esaminiamo ogni singolo caso. Nel complesso, se non ci sono ragioni particolari, si consiglia alle persone che rimangono nella loro scuola fino alla fine dell’anno. Ma non vogliamo comportarci in modo completamente ostile.

Il corso separato nelle lingue deve essere istituito per tali bambini. Questo è assolutamente necessario. Altrimenti non potremmo accogliere alunni nelle classi superiori. Se è possibile! Si deve fare quello che è necessario. Nel complesso si può dire, nelle lingue forse si possono avere per quanto riguarda l’insegnamento della lingua, perché i più giovani imparano dagli anziani, e gli anziani progrediscono dovendo portarsi dietro i più giovani. Lì si possono avere classi di età mescolate.

X. chiede riguardo l’aumento delle ore di lingua.

Dr. Steiner: Avete il desiderio di avere più ore. Ma dall’altra parte è veramente così che abbiamo abbastanza bambini nella scuola. Non possiamo aumentare il numero di ore. Non credo che possiamo fare qualcosa qui. Potremmo pensare alle classi superiori più tardi. Nella 9ª, 10ª classe, allora potremmo forse introdurre un po’ più di insegnamento linguistico. Non possiamo togliere molto dall’insegnamento in classe; non si può fare a meno nemmeno di mezz’ora. Non possiamo avere ancora più i bambini a scuola, sono già comunque il più delle volte qui nel pomeriggio.

X.: Qual è il massimo di ore che possiamo dare ai bambini durante la settimana negli anni della scuola popolare? Diamo nella 1ª classe ventisei e mezzo, sempre più in su attraverso ore facoltative in latino.

Dr. Steiner: Non possiamo aumentare il numero di ore.

Come mai nei certificati l’euritmia non compare come materia particolare, ma insieme alla musica? Questo è qualcosa che avverto come una mancanza.

X.: Perché ho dovuto insegnare a tutti i bambini, li conoscevo troppo poco singolarmente. — Anche nella musica vorrei suggerire che aggiungiamo un’ora in più.

Dr. Steiner: Nell’insegnamento musicale è possibile che facciamo qualcosa. Sono poche ore, è giusto. Non volete fare proposte completamente determinate, quante ore vorreste nelle singole classi?

X.: Possiamo farlo diversamente. Possiamo farlo in modo che abbiamo canto corale ed esercizi di ascolto separati, oppure che diamo insegnamento corale a determinati momenti, alle feste; questo lo preferirei. — Presumo che riceverò le classi come sono adesso. Con classi troppo grandi non posso conoscere sufficientemente i bambini.

Dr. Steiner: Quanto avreste bisogno nella musica per la 1ª classe? Abbiamo lì 26 ore e mezza.

X.: Un’ora.

Dr. Steiner: Allora sarebbe possibile che voi conosceste anche i singoli bambini. Nell’orario come tale ci sarebbe ancora molto da configurare. Questa un’ora dovrebbe poter essere. Anche nella 2ª classe un’ora, e nella 3ª classe. — La questione è solo per le classi superiori se non dovremmo mantenere costantemente l’insegnamento corale. Questo può essere fatto da caso a caso. Credo che il tempo che avete per l’insegnamento musicale possiate distribuirlo per insegnamento individuale o insegnamento corale.

Viene anche l’insegnamento di comportamento. Questo non grava. Possiamo tranquillamente metterlo. Intendo che può aggiungersi alle altre ore. Non deve togliere nulla da ciò che è musicale. Quello che desiderate, quando riceverete il nuovo insegnante, di avere i singoli alunni per classe e non raggruppati insieme, questo deve essere fatto.

Inoltre sta il fatto che non appena abbiamo la possibilità, aggiungiamo anche un po’ di ginnastica. La ginnastica possiamo facilmente aggiungere, così che possiamo dire: “Ginnastica ed euritmia”. Questo sarebbe già tutto abbastanza bene. Ha bisogno solo di sottacere così che pratichiamo la ginnastica fisiologica insieme all’euritmia psicologica. Non appena viene chiesto, diremo che non l’abbiamo esclusa, verrà inclusa. L’euritmia non potrebbe essere ridotta, dovrebbe venire un’ora particolare in più. Probabilmente basta se aggiungiamo mezz’ora di ginnastica alla settimana all’euritmia, oppure se mescoliamo gli esercizi insieme. Proprio questo dovrebbe esserci dentro, esercizi agli attrezzi.

Una difficoltà c’è nella ginnastica. Lì non possiamo prendere ragazze e ragazzi insieme. La divisione è una difficoltà di spazio. Non si possono prendere ragazze e ragazzi assieme; nella ginnastica agli attrezzi non è possibile. Sì, negli esercizi liberi li si potrebbe prendere facilmente insieme. Se i bambini hanno costumi di ginnastica, allora andrebbe; è solo un pregiudizio.

Viene sollevata un’obiezione.

Dr. Steiner: Perché credete? È così che le ragazze non fanno molte cose che i ragazzi possono fare. Lì si formerebbero dei gruppi e li si tratterrebbe alternatamente. L’uno sta con le ragazze alle spalliere, l’altro fa con i ragazzi esercizi con il bastone. Le ragazze dovrebbero avere pantaloni da ginnastica; dovrebbero essere fabbricati pantaloni decenti laggiù in fabbrica.

Sì, allora è solo la questione di chi dà le lezioni di ginnastica, che voi non siate sovraccarichi. Ora la scuola intera, per quanto riguarda il canto e l’euritmia e la musica, dipende da voi; nel complesso molto dipende da voi.

X., che fino a quel momento aveva dato anche un po’ di ginnastica: se abbiamo undici classi, allora è molto forte la questione se sia possibile. Non potrebbero anche gli insegnanti di classe dare lezioni di ginnastica? Non sempre, ma qua e là?

Dr. Steiner: Gli insegnanti di classe sono oberati. — Le lezioni di ginnastica non hanno bisogno di essere date nelle tre classi inferiori. La 1ª e 2ª classe potremmo già soddisfare con l’euritmia. Ma dopo dovremmo, per non averla, già avere la ginnastica. È anche del tutto bene se fosse fatto. Sarebbe del tutto bello se si connettesse per quanto possibile all’euritmia, che i bambini prima facessero euritmia e poi facessero un po’ di ginnastica.

La ginnastica sarebbe per voi qualcosa di troppo. Non ci avevo pensato. Dovrebbe essere data la possibilità che qualcun altro desse le lezioni di ginnastica, in particolare perché devono essercene due. L’insegnante di euritmia dovrebbe esserci, questo non è difficile.

Ebbene, questo deve essere considerato. Possiamo o continuare a fare a meno della ginnastica, oppure dovremmo avere la possibilità di avere eventualmente ancora una maestra di ginnastica. Questo basterebbe, un’ora per l’euritmia, e poi in seguito a essa mezz’ora di ginnastica. Ma allora riceviamo troppe ore.

(A Signora Baumann): Adesso avevamo due ore di euritmia. Nel modo in cui l’avete avuto negli ultimi tempi, non ne avevate troppo?

X.: Avevo spesso cinquantuno insieme. Nella 3ª classe ne avevo quarantotto. Ho fatto così che lasciavo guardare una metà mentre gli altri facevano euritmia.

Dr. Steiner è d’accordo con questo.

X. vuole dividere le classi.

Dr. Steiner: Dovremo farlo, quando vediamo per le altre classi. Questo deve essere stabilito all’inizio del prossimo anno scolastico. La grandezza della classe non è fissa, viene aggiunto un incremento. Quanti alunni pensate che avremo nella prossima 1ª classe?

X.: Sessantacinque.

Dr. Steiner: Naturalmente dovrebbero diventare due. Per la 2ª classe non viene in considerazione. Anche la futura 4ª classe è così grande che saranno oltre cinquanta bambini. Ci sono così tanti nuovi. Pensavo anche di dare i più piccoli nel canto a Fräulein Lämmert. Altrimenti sarà troppo per il signor Baumann con il canto. Anche con la ginnastica sarà molto troppo. Dovete vedere come ve la cavate con il corpo insegnanti.

La questione del corpo insegnanti deve quindi essere discussa. Aumentiamo le classi, abbiamo bisogno di nuovi insegnanti. Adesso ci sono due baracche in costruzione, che dovrebbero essere pronte all’inizio del prossimo anno scolastico, speriamo. E quando saranno pronte, allora riusciremo appena. È forse possibile che riusciamo anche se dividiamo la futura 4ª e 2ª, perché entrambe vanno ben oltre i cinquanta. Allora è stretto con gli spazi. Va bene così che i locali supplementari ne risentono. Rimane irrisolto. Basterebbe a stento con i costruiti che abbiamo adesso. Ma manca allora una stanza per il canto per il momento, manca una stanza per l’asilo, e mancano inoltre aule scolastiche per ulteriori classi che verranno negli anni seguenti. Manca una biblioteca, manca la palestra, mancano stanze per la scuola di perfezionamento — forse si potrebbe eventualmente lasciare da parte la scuola di perfezionamento —, manca lo studio medico, di cui avevamo parlato, tutta una serie di cose. Queste sono cose che abbiamo discusso di recente. Si dovrebbe tentare di risolverle aggiungendo un piano.

X.: Questo si rivela come impossibile.

Dr. Steiner: Perché è impossibile? A cosa è dovuto che si voleva costruire un piano e adesso non si può?

X.: La stabilità della base è allora troppo sollecitata.

Dr. Steiner: Non capisco. Cosa dice l’architetto? Non lo sapeva prima? È terribile che sempre nascano idee che dopo non sono realizzabili. Naturalmente si può —, si dice che dopo deve tutto essere cambiato. Il punto di vista della polizia edilizia avrebbe dovuto essere pensato prima. Io non mi imbarcherei mai a Dornach in qualcosa per cui mi venisse presentato un piano che non potesse essere assolutamente eseguito. Si perde il tempo. Si dovrebbe portarsi dietro un’idea e dopo di nuovo nulla. Avevamo comunque contato su questo, che la sala di euritmia fosse posta al di sopra. Intendo, avevamo contato su questo. A Dornach me l’avete detto ancora.

X.: Non come fatto sicuro, ma come una possibilità.

Dr. Steiner: Non conosco possibilità. Se qualcuno me lo racconta, lo considero una realtà, oppure non è nulla. La polizia edilizia deve per prima cosa essere chiesta definitivamente, e l’architetto deve sapere se può costruire su questo.

Allora l’unico piano possibile è una palestra e accanto a essa allegare i locali supplementari che ho nominato, che dovrebbe rappresentare la prima parte di una scuola costruita razionalmente. Si tratterebbe di stabilire dove dovrebbe essere costruita.

Questo deve essere considerato con grande cura. C’è del denaro per questo? Si tratta soprattutto di stabilire se il denaro c’è. Bisogna spendere i soldi, anche se non è giustificato. È disponibile. Sono stati versati dieci milioni. Ma i signori vogliono solo affari senza rischi. L’intera questione è una questione di coraggio. Dobbiamo costruire su questo. I valori spirituali verranno comunque dalla scuola e non dal resto. Di conseguenza dobbiamo avere il coraggio di fare affari azzardati. Ma non dobbiamo fare di più affari azzardati di quelli che possiamo compensare con quelli solidi.

Bisogna in sei settimane viaggiare in giro e procurare il denaro. È solo la questione di come sia fatto. Allora bisogna vedere che tramite invenzioni si ricavi qualcosa. Si dovrebbe procurare denaro. E poiché è necessario, dobbiamo ampliare il piano con l’associazione scolastica. È molto possibile che, se fondassimo un’associazione scolastica mondiale, universale, per tali scuole, internazionale, potremmo ricevere denaro, mentre adesso capita ovunque che la gente dica, a Berlino non abbiamo interesse a pagare specificamente per la scuola Waldorf. Se fondassimo un’associazione scolastica mondiale, allora forse sarebbe possibile poter usare qualcosa per Stoccarda. Probabilmente non è affatto possibile se le persone dall’inizio dovrebbero pagare per la scuola Waldorf di Stoccarda, che riceviamo molto. Allora bisognerebbe vedere che tramite invenzioni riceviamo qualcosa. C’è abbastanza in corso, ma non procede così velocemente. Abbiamo qualcosa di molto promettente a Dornach, un sapone da barba e il preparato per capelli «Verlockung», ma non procede così in fretta con l’inaugurazione. Non si possono inventare così velocemente le cose che abbiamo già in autunno una palestra e una sala di euritmia e di canto. Allora prima tutti i calvi dovrebbero far crescere i ricci.

X.: Volevo provarla, al rischio che mia moglie non mi riconosca più.

Dr. Steiner: Le nostre signore euritmiste se la sono già presa, usare il preparato per capelli qui, così cresceranno loro peli di baffi. Allora li toglieranno di nuovo con il sapone da barba. Allora cresceranno banconote da mille marchi sulla testa. C’è ancora denaro. I membri della Società Antroposofica non sanno quanto sia importante la scuola Waldorf. Ho parlato di recente con alcune signore, che non avevano idea che fosse così urgente. Si dice ovunque, in molti posti si dice che dovrebbero essere fondate scuole. L’unica cosa è che si prega le persone. Questa idea non deve sorgere che vogliamo assorbire tutto qui. Per questo ho discusso che non si centralizza tutto qui a Stoccarda, ma si viaggia nelle singole città, la cosa si diffonde, che non si mandano cose in giro e si dettano alle persone. Così a Berlino nacque l’idea di fondare una scuola. Non dobbiamo provare a dire alle persone che rimandino i loro piani scolastici. Allora si tratta di non colpire le persone in testa. Allora semplicemente dobbiamo viaggiare. Per la palestra si chiederà al «Giorno che viene» del capitale e ci si impegnerà a pagare gli interessi sul capitale. 400.000 marchi, per quello si può coprire gli interessi, così che quello che adesso deve essere nell’interesse del progresso possa accadere subito. Un’altra cosa è l’ulteriore sviluppo della scuola stessa. Perché se vogliamo continuare la scuola, anche oltre il prossimo anno e fare l’ingrandimento che ne risulta naturalmente, allora abbiamo bisogno di molto più spazio.

X.: Forse ci si può aiutare così che si usi una delle grandi classi al pomeriggio come sala di canto.

Dr. Steiner: Così forse ci si può aiutare, prima che sia costruita la palestra. Adesso arriviamo alla questione che comunque in qualche modo deve essere risolta. La scuola non procede più oltre. La questione dello spazio e la questione futura degli insegnanti devono essere risolte.

Viene discussa la necessità di costruire anche abitazioni per gli insegnanti.

Dr. Steiner: Sostanzialmente la questione dello spazio è completamente irrisolta. La questione dello spazio è risolta solo nella misura in cui le classi possono essere collocate. Gli spazi supplementari necessari sono per la maggior parte incompleti o non presenti.

Quante nuove classi avremo? Una 1ª, una 6ª, una 9ª. Manca la palestra, la sala di disegno. La palestra sarebbe la sala di euritmia. Lì dobbiamo adattarci al tetto. Solo, per l’euritmia deve essere grande. Allora bisogna vedere come riuscire a costruire ancora la palestra con gli spazi supplementari corrispondenti.

Mi sembra che adesso arriviamo solo all’enumerazione di quello che assolutamente deve essere fatto. Dimostra il fatto che non si procede più se si pianifica solo su piccole dimensioni. Se adesso fosse iniziata la palestra, allora verso Natale le condizioni potrebbero migliorare così da poter avere veramente condizioni accettabili. Tutto fluttua in aria, nessuno sa se non sia diverso tra due settimane. Si dovrebbe avere un’indicazione precisa di cosa costano le cose. Così non si possono condurre le trattative.

Per il giorno seguente era prevista una discussione con gli architetti.

X.: Siamo noi stessi responsabili perché abbiamo provveduto solo per il momento. Le iscrizioni si sono accumulate. Così accadde che entro tre settimane le condizioni erano diventate antiquate.

X.: Dobbiamo guardare le cose in modo che quello che deve essere presente per i bisogni, quello deve essere fatto. Per questo il denaro deve essere procurato. La questione del denaro deve essere subordinata. Ancora non abbiamo condotto propaganda personale tra i genitori che hanno un vero interesse nell’esistenza della scuola Waldorf. Uno dà un prestito, uno dà un prestito. Deve essere intrapresa l’elaborazione personale. Quello che non si può procurare in questo modo deve essere effettuato da un prestito dal Giorno che viene. Dovremo in questi giorni giungere a un piano completo di procuramento fondi. Sono dell’opinione che il progresso della scuola Waldorf non dovrebbe fallire su questioni pecuniarie.

Dr. Steiner: Sì, deve esserci qualcosa di determinato. Non si possono condurre tutte queste trattative quando si ha l’esperienza che l’architetto dichiara che può fare la sala, e poi non può farla. Condurre trattative su tali cose è un’economia terribile. Che abbiamo bisogno di una sala di euritmia, lo sappiamo già da molto, l’abbiamo discusso nell’ultima conferenza. È sotto l’impressione di quello che fu deciso allora che è sorto il piano, e voi mi avete detto che l’architetto ha detto che si potrebbe costruire sopra. In ogni caso, abbiamo perso tre settimane perché l’architetto ha affermato che poteva costruire un piano, il che oggi non è vero.

Non vogliamo più costruire in modo interinale; bisogna adesso quello che poniamo di nuovo, costruire un po’ di più per più tempo. La conferenza di domani deve tenersi assolutamente.

Informativamente potete comunque già informarvi presso la polizia edilizia, prima di presentare ufficialmente qualcosa, se la cosa ha una prospettiva di approvazione. In ogni caso non possiamo discuterne oltre, perché non c’è un piano. Volevo solo presentare questo come questione di principio.

Viene chiesta un’opinione del Dr. Steiner sulla questione delle abitazioni per gli insegnanti.

Dr. Steiner: Non è vero che sia difficile per me esprimermi, perché non sono in grado di mettere il denaro sul tavolo. Questo è il primo da cui bisogna partire. Finché non si ha il denaro per le abitazioni degli insegnanti, è una questione puramente accademica. Se si prescinde dalle abitazioni degli insegnanti, è così: ci sono certe cose che devono essere procurate. O le cose non vengono realizzate, oppure le cose devono essere fatte. Sarebbe importante evitare questo errore che le cose siano pianificate su piccola scala; che si pianifichino le cose necessarie indipendentemente dalle circostanze finanziarie come deve essere.

Sono sicuro che, dopo che la cosa si è iniziata con l’auto-sacrificio degli insegnanti, la cosa procederà spiritualmente, non farà spiritualmente un fiasco. Questo dimostra il risultato del primo anno che riusciamo a tenerci. Se il mondo ci dà denaro? — Credo già che il mondo non dà denaro per tali cose. La gente non mostra comprensione per questo. Questo è quello che mi causa veramente una terribile preoccupazione. Quello che abbiamo detto oggi anche all’inizio di questa ora è del tutto giusto sul piano spirituale. Tutte le questioni materiali dovrebbero essere poste su una base ragionevole.

Cosa possiamo farci? Qui è la domanda importante, in quale misura possiamo intraprendere l’espansione della scuola. In qualche modo allora dobbiamo avere un certo limite, oppure dobbiamo avere persone dietro di noi che donino milioni. L’inconveniente è collegato con il fatto che abbiamo accettato ogni iscrizione. Per questo vorrei proporre, nel senso del discorso introduttivo, che ora dichiariamo che continuiamo la scuola nella misura in cui era; che rifiutiamo di accogliere bambini nuovi se non siamo in grado di costruire una palestra. Comunichiamo al mondo che non siamo sostenuti da nessuna parte. Questo dovrebbe essere comunicato al mondo nel modo più efficace possibile. Continuiamo la scuola nel quadro dell’anno precedente, ma per il momento purtroppo dobbiamo respingere gli alunni già ammessi. Il mondo dovrebbe sapere come stanno le cose. Questo dovrebbe essere comunicato al mondo nel modo più efficace possibile. Diremo ipoteticamente, se non siamo in grado di ottenere i mezzi, dovremo costruire una sala di euritmia e ginnastica entro l’autunno, allora dovremo mantenere la scuola limitata alla dimensione che già ha. Se non intraprendiamo tali misure radicali, non faremo progressi. Neanche possiamo pagare gli insegnanti.

X.: Possiamo procurare denaro tramite conferenze se viaggiamo in giro?

Dr. Steiner: Certamente, questo può essere fatto. Non credo che il vostro lavoro sia fruttuoso se non attiriamo l’attenzione del mondo sul fatto che non possiamo lavorare se rimane così come è adesso. Credo che farebbe una buona impressione se conservassimo gli studenti precedenti, ma non accettassimo nuovi, e dovessimo dire di no a quelli. Se comunicassimo questo al mondo, credo che sarebbe utile. Se così economizziamo in modo terribile che non si sa dove andrà a finire, non faremo progressi. Dovrebbe essere una dichiarazione esortativa nel senso che qui qualcosa può prosperare tramite l’attività di un corpo insegnanti appropriato, e il mondo viene meno ai suoi mezzi finanziari che dovrebbero essere dietro di questo.

X.: La gente dice perché dovremmo dare tutto a Stoccarda. Non hanno interesse a Stoccarda da Amburgo e Berlino.

Dr. Steiner: L’importante è che il movimento spirituale sia generalmente promosso. Non possiamo dire che è importante che sorga qui, se vogliamo fondare qualcosa che è per tutti. Questo non va assolutamente, che diciamo che dovrebbero dare a Stoccarda e astenersi da altro. Almeno il punto di vista dovrebbe essere toccato, si può costruire un istituto centrale a Stoccarda e richiedere che il mondo vi dia contributi.

X.: Dovrebbe esserci una dichiarazione dei giornali che esprima che il numero degli alunni è cresciuto in modo che non era stato previsto, che così siamo messi nella situazione di assumere insegnanti per continuare la scuola nello stesso spirito? E che siamo costretti a dipendere dal sostegno?

Dr. Steiner: Dobbiamo dire positivamente che siamo pronti a continuare la scuola nel modo precedente, ma non siamo in grado di prendere in considerazione le iscrizioni se il mondo non ci sostiene. Dovremmo dire una parola radicalmente seria di qualche tipo. — Non considereremo più la creazione della nuova classe dal punto di vista di quante iscrizioni abbiamo.

Conferenza

Stoccarda, 29 Luglio 1920

Dr. Steiner: Innanzitutto vorrei chiedere se qualcuno, dopo che ha avuto un bel po’ di tempo per riflettere, vuole prendere la parola.

X. vuole sapere qualcosa sulla base economica della scuola.

Dr. Steiner: Posso chiedere al signor Molt di parlare della questione, visto che sa di cosa si tratta.

Molt relaziona sulla situazione finanziaria della scuola.

X. chiede se non si potrebbe rivolgersi agli ascoltatori al discorso pubblico di stasera.

Viene letto un appello preparato dal Dr. von Heydebrand insieme al Dr. Hahn.

Dr. Steiner: Questo appello è eccellente e di certo non sarà senza effetto. Secondo la mia opinione però questo può accadere solo se simultaneamente è unito il fatto che si dice: Possiamo continuare a lavorare solo se dal pubblico in generale i mezzi necessari affluiscono nella cosa.

X.: Volevo solo aspettare con l’annullamento delle nuove iscrizioni.

Dr. Steiner: Perché non potremmo dire adesso alle persone che, se non otteniamo i mezzi, dovremo respingere i bambini appena iscritti? Proprio per rendere efficace la nostra agitazione! Dobbiamo respingere i bambini perché non possiamo assumere nuovi insegnanti. Questo mi sembra necessario per rendere efficace l’agitazione.

Non è vero, questa agitazione ha le sue difficoltà. All’inizio il pubblico pensa che la scuola sia una scuola Waldorf-Astoria, da molti lati la scuola è chiamata scuola Waldorf-Astoria. Si pensa che la scuola sia finanziata dalla fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria, e si rimane sorpresi che non sia così. Ebbene, questo è uno. Bisogna in qualche modo affrontare questa sorpresa del pubblico con una strada. Bisogna dirlo chiaramente che i mezzi pubblici sono necessari, questo è uno.

In secondo luogo è difficile ottenere denaro da fuori per l’associazione della scuola Waldorf, che è fondata per Stoccarda. Non è così come per le altre strutture centralizzate a Stoccarda. Naturalmente il Giorno che viene e la Triarticolazione possono essere centralizzati a Stoccarda. Questo è per il mondo. Per dare soldi alla scuola Waldorf, allora le persone dovrebbero poter mandare i bambini qui. Le persone si chiedono: Perché il denaro disponibile non è stato procurato a Stoccarda e nei dintorni, da dove vengono comunque la maggior parte dei bambini? Si può esigere che le persone che portano i bambini da fuori paghino tanto da avere i bambini qui. Allora si può richiedere una retta scolastica alta. Se le persone da fuori dovrebbero dare denaro, se un’associazione scolastica dovrebbe agire per il principio della scuola Waldorf, allora deve essere chiaro che iniziamo qui a Stoccarda, che noi stessi facciamo qualcosa per portare la scuola Waldorf nel mondo intero. — Naturalmente tutti chiedono: Perché non vi procurate i mezzi da Stoccarda e i dintorni? — Queste sono difficoltà cui facciamo fronte dicendo che semplicemente non siamo in grado di plasmare la scuola oltre la misura presente. Dovremmo respingere i bambini se non otteniamo i mezzi. Credo quindi che non si possa essere ottimisti in questo senso. I due motivi giocano un ruolo essenziale.

X.: L’associazione scolastica Waldorf potrebbe allora essere trasformata in un’associazione scolastica mondiale se si fosse d’accordo?

Dr. Steiner: Non è vero che abbiamo fondato l’associazione scolastica Waldorf come un’associazione locale, anche un po’ dal punto di vista di impressionare i signori azionisti della Waldorf-Astoria, che diventino più generosi nel dare soldi. Così mi rappresento che l’associazione scolastica mondiale dovrebbe essere fondata separatamente.

X.: Signor Dottore, lei ha detto che l’associazione scolastica mondiale potrebbe essere presa in mano efficacemente se si fosse fatto un passo.

Dr. Steiner: Si tratterebbe di elaborare questo, di creare la base da cui può emergere. Che sottolineiamo con chiarezza le difficoltà che esistono, per poter usare lo stato d’animo per l’associazione scolastica mondiale.

X. chiede se non si potrebbe fare propaganda presso i membri svizzeri?

Dr. Steiner: I membri svizzeri vengono così attinti dalla valuta che difficilmente si può fare qualcosa. Ho di recente dovuto cancellare da una brochure che è stata inviata le parole in una frase, che aveva sottolineato che i membri dei paesi medi non potevano fare nulla a causa della valuta. Questo insistere così forte sugli svizzeri straordinariamente sottoposti, che non amano affatto aprire i portafogli — terribilmente riluttanti. Lì dobbiamo fondare un’associazione scolastica mondiale che nel programma non ha il sostegno della scuola Waldorf di Stoccarda, ma la fondazione di scuole secondo questi principi. Quella deve assumersi la responsabilità di sostenere prima la scuola Waldorf.

Signora Dr. Steiner: Credo che sarebbe meglio che il Goetheanum fosse completato, altrimenti l’anteriore soffre a causa del posteriore. Per la scuola i membri dei paesi medi possono ancora fare molte cose. Gli svedesi, i norvegesi sono ricettivi, a dare denaro. Ma se c’è un grande prelievo di stranieri per la scuola, allora la costruzione non sarà mai completata.

Dr. Steiner: Non è vero, se fondassimo l’associazione scolastica mondiale, allora si tratterebbe di questo, che prima di tutto dovrebbe avere il fatto di poter disporre liberamente dei suoi fondi, che anche la Libera Università a Dornach potrebbe essere nutrita da questi fondi. Era nostra idea fare una sorta di centralizzazione dell’intera gestione finanziaria. Abbiamo aspirato a un finanziamento centrale, così che tutto il denaro dato per la nostra causa antroposofica affluisca in una singola cassa centrale. Questo è quello che abbiamo aspirato nei giorni in cui abbiamo iniziato a fondare il «Giorno che viene» e il «Futurum». Allora è venuto in mezzo che la Waldorf-Astoria non poteva più aiutare. Allora dovette essere fondata l’associazione scolastica Waldorf. Ugualmente si dovettero fondare a Dornach una serie di cose. Questo è solo formale. Nel momento l’associazione Goetheanesimo confluisce nell’insieme, quando è necessario. Le cose che dirigiamo devono essere fondate così che infine confluisce in un’amministrazione centrale.

Questa era anche l’intenzione quando fondammo il Giorno che viene. Il Giorno che viene non ha la possibilità di ricevere contributi annuali. Perciò un’organizzazione come l’associazione scolastica mondiale non rappresenterebbe nemmeno un decentramento. Non si tratta che il Giorno che viene abbia l’amministrazione centrale. Il Giorno che viene è l’istituto che vi partecipa. Quello che pensiamo come amministrazione centrale, sarebbe più ampio. Non ho detto che si dovrebbe considerare il Giorno che viene come amministrazione centrale. Avevamo previsto che tutto ciò che riceviamo confluisca in un’unica cassa centrale e da lì venga speso secondo l’uso. Se fondassimo l’associazione scolastica mondiale, allora questa associazione scolastica mondiale potrebbe a sua volta far amministrare i suoi fondi. Ma dovrebbe essere fondata così che possa confluire in questo istituto centrale, come l’associazione Goetheanesimo a Dornach, che può confluire in ogni momento in cui abbiamo la persona. Lì devono valere principi puramente oggettivi. Ugualmente l’associazione scolastica mondiale può essere fondata, ma uno dei suoi paragrafi deve essere che può far confluire i suoi fondi altrettanto bene in una scuola popolare come nella cassa della Libera Università.

Signora Dr. Steiner: Altrimenti sarebbe finita con il Goetheanum.

X.: Trovo che il nome associazione scolastica Waldorf non sia più giusto nel modo in cui stanno le cose. Lo si potrebbe permettere per le otto classi inferiori. Per quello che va oltre si dovrebbe avere una «Associazione per la fondazione di scuole Rudolf Steiner».

Dr. Steiner: Questo non può essere affatto il caso.

X. (continua): Voglio indicare con questo che si tratta di scuole completamente determinate. Trovo il nome precedente dannoso.

Dr. Steiner: Lì bisogna trovare una bandiera molto più attuale. Una gran parte dell’opposizione si basa sull’enfasi unilaterale del nome. Vedrete che uscirà ancora in modo molto più pronunciato. So raccontare come articoli che ho fatto pubblicare anonimamente da qua e là, siano stati accettati, e come la cosa sia stata subito capovolta non appena il nome vi fosse sopra. Si può avere un’altra ragione sociale. La cosa non è servita dalla denominazione personale del nome.

Signora Dr. Steiner: Non si potrebbe indovinare quale nome sarebbe desiderabile?

Dr. Steiner: Sarebbe del tutto bene se fosse posta questa domanda. Allora la persona interessata ne sarebbe coinvolta. Scuola Goetheana, forse Scuola del Giorno che viene. Dovrebbe essere una cosa come questa, che alluda al futuro. Lì bisognerebbe pensare acutamente a qualcosa che indichi che si tratta di scuole senza stato. Assenza di stato, la fondazione della scuola senza lo stato, che questa cosa appaia chiaramente. Questo appare solo attraverso una designazione neutra. L’abbiamo nella scuola Waldorf attraverso «libera» per esprimere questo. La designazione della «Libera scuola Waldorf» era buona per l’inizio. E se fosse continuato così, se non fosse diventato necessario fondare l’associazione scolastica Waldorf, allora contro il titolo si sarebbe avuto il minimo da obiettare. Ma non è vero che non sia continuato così. Dovrebbe apparire questo principio dell’assenza di stato, di quello creato dal libero spirito culturale del sistema scolastico. È la questione se non si potrebbe del tutto fondare bene l’associazione scolastica mondiale.

X.: Potrebbe il nome essere antroposofia?

Dr. Steiner: Dobbiamo togliere antroposofia.

X.: Affinché l’interesse non venga meno, il nome scuola Waldorf dovrebbe essere mantenuto fino a una certa grandezza.

Dr. Steiner: Con l’eccezione della 9ª classe vale già oggi che non stiamo più avanzando le otto classi sulla base precedente. Senza sussidi non riusciamo a proseguire le otto classi nel senso che vogliamo. Dobbiamo respingere i nuovi bambini delle otto classi se non riceviamo sussidi. Che il funzionamento corrente sia mantenuto, questo sarebbe portato in equilibrio. Allora la questione dello spazio. Non possiamo aumentare il numero degli alunni senza allargare lo spazio. Si tratterà di un’ulteriore assunzione di insegnanti. 4ª classe 53, 2ª classe 56 alunni, allora sarà una questione di insegnanti. Sono dell’opinione che un insegnante, se ha lo spazio necessario, potrebbe avere lui stesso cento bambini, ma per il semplice motivo che non abbiamo lo spazio, semplicemente perché le nostre aule sono troppo piccole, dovremmo avere più insegnanti. Riguarda le due classi; allora si tratterebbe della divisione della futura 4ª e 2ª classe. Dobbiamo assolutamente dividere la 1ª e 5ª. La questione dello spazio è diventata attuale. Poi il fatto che la sala di euritmia e ginnastica non serve a nulla.

X.: Scuola culturale.

X.: Anch’io mi ero annotato Libera scuola culturale.

Signora Dr. Steiner: Forse a qualcun altro viene in mente ancora qualcos’altro.

Dr. Steiner: Non si tratta di cambiare semplicemente il nome. (Si tratta di) se i due milioni di marchi arrivano o no. La calamità si è verificata perché è stato accettato ogni bambino. La Waldorf-Astoria non ha fatto nulla di male.

X.: Sarebbe importante distinguere tra associazione scolastica Waldorf e scuola Waldorf. Si potrebbe lasciare scuola Waldorf come scuola Waldorf.

Dr. Steiner: L’associazione di finanziamento non ha bisogno di avere più il nome. Questo non danneggerebbe la Waldorf-Astoria. La scuola Waldorf è una questione storica che deve rimanere. D’altro lato non si può veramente pretendere, se andiamo a settori più ampi della Germania e dell’Austria, che questo avvenga sotto la bandiera di una scuola Waldorf per Stoccarda. Penso puramente per ragioni pratiche, perché anche le persone non danno denaro per questo. La propaganda per l’associazione come tale rimane limitata a Stoccarda e Württemberg. Al contrario mi sembra assolutamente chiaro che si vada al grande, per cui si può fare propaganda internazionalmente.

X.: Allora si arriverebbe alla conclusione di lasciare cadere l’associazione?

Dr. Steiner: Sono convinto che il proseguimento fino all’8ª classe sia una questione di stipendio. Intendo quanto denaro c’è nella cassa dell’associazione scolastica? Altrimenti non usciamo mai dalle circostanze confuse. Condizioni chiare avremmo solo se l’associazione scolastica esistesse e la Waldorf-Astoria desse i più alti possibili contributi di dotazione. Allora i fondi sarebbero nella cassa dell’associazione. Si tratta di poter dire esattamente quanto la Waldorf può contribuire. O nel modo per ogni bambino viene versato così e così, oppure una somma determinata con cui si calcola. Adesso abbiamo lì un’incertezza.

Ho il sentimento che la scuola nel complesso ha la sua base finanziaria dalla cassa della Waldorf-Astoria, soprattutto in grande misura dalle donazioni private del signor Molt. Questi sono due fattori essenzialmente da distinguere. Ho il sentimento che il signor Molt abbia anche finanziariamente fondato la scuola Waldorf intera come uomo privato. La fabbrica Waldorf-Astoria ha già dato un contributo a quello che il signor Molt ha fatto personalmente, ma — sì, forse non è opportuno —, ma comunque è soprattutto così che non è vero, il fondo privato del signor Molt è contenuto in grande misura lì dentro.

Molt: Non è gradevole parlarne. La scuola come tale, registrata, è mia proprietà privata. I costi di costruzione sono stati sostenuti da me. La scuola non paga l’affitto. Per le altre baracche scolastiche entrano in questione altri importi.

Dr. Steiner: È tutto bene che si sappia. Di che cosa soffrire, è che in realtà la Waldorf-Astoria come azienda è venuta fuori un po’ troppo bene nella messa in scena della scuola Waldorf di fronte al mondo. Non posso veramente giustificarlo, il fatto che la Waldorf-Astoria, che non è nemmeno così ambiziosa, sia considerata portatrice della scuola, per concedere questa cosa che dà onore all’intera scuola, mentre il signor Molt come persona l’ha fatto. Potremmo al massimo parlare del fatto che la Waldorf era membro dell’associazione scolastica.

Certamente, se adesso persone da fuori vogliono mandare bambini qui, è giusto che non solo per il mantenimento completo del bambino, ma anche in parte per quello che sono le panche, quello che è l’interno, contribuiscano. Ma questo, che è completamente giustificato, deve essere compensato dal fatto che non si faccia della cosa un affare di Stoccarda. Le persone sapranno che non abbiamo bisogno di pagare così tanto se è una questione mondiale.

X.: Si tratterebbe di una retta scolastica di 1000 marchi. Ogni bambino ci costa adesso 1000 marchi.

Dr. Steiner: Se riusciamo a ottenere solo questo che la fabbrica Waldorf-Astoria paghi questo contributo per i bambini dei suoi dipendenti, allora ci sarebbe poco servizio, perché non saremmo in grado di accogliere altri bambini a parte dai contributi esterni. Deve comunque rimanere principio che accogliamo bambini che non possono pagare la retta scolastica. Naturalmente la scuola ne soffre dal fatto che diventa una scuola per capitalisti, a parte dai bambini della Waldorf-Astoria. Le cose possono essere rappresentate di fronte al mondo. Ero già da tempo per il fatto che si rappresentasse in Svizzera che se ogni svizzero desse un singolo marco per la costruzione di Dornach, completeremmo magnificamente la costruzione. Non è vero, se lo si dicesse alle persone nel modo più forte possibile, allora capirebbero come si fa di una cosa una cosa generale nel modo che accogliamo bambini poveri, ma un ricco paga la retta scolastica. Volevo solo dire prima che non è possibile determinare la retta scolastica dei bambini stranieri secondo quello che manca. Perciò dovremo sempre tentare di ottenere il denaro dal pubblico. Ebbene, non è vero, questa è la questione che dovrebbe essere regolata così che per ogni bambino povero un ricco paga la retta scolastica.

Abbiamo l’istituzione dei patronati nell’associazione scolastica Waldorf?

X.: Ho pensato che 1000 marchi dovrebbero essere il contributo per un membro che diventa patrono. Non sono ancora venuti molti patroni.

X.: Dovrebbero essere dati mattoni per la scuola Waldorf.

Dr. Steiner: Naturalmente si può fare anche questo. L’attività di raccolta è un buon lavoro. Naturalmente, se diciamo alle persone che possono dare piccoli contributi, daranno piccoli contributi. I membri dovrebbero fare raccolta.

La questione principale è evidentemente la fondazione dell’associazione scolastica mondiale. Tutto il resto dovrebbe seguire a questa questione principale. Ma non ho ancora sentito quanto denaro ha effettivamente l’associazione scolastica Waldorf in cassa. Questo avrei volentieri saputo.

X.: 60.000 a 80.000 marchi.

Dr. Steiner: Questo è ciò che c’è in cassa.

X.: Quello che è della Waldorf è un contributo annuale di 170.000 marchi.

Dr. Steiner: Ci si può contare su tali dotazioni negli anni a venire?

Molt: Se la vita economica non crolla. Il contributo salirà a 200.000.

Dr. Steiner: E se non lo fa?

Molt: Per questo sono alla testa dell’azienda per esercitare una sufficiente influenza sulla cosa.

Dr. Steiner: Questi sarebbero i costi che insorgono alla Waldorf. Abbiamo così tanti genitori agiati che potrebbero dare contributi corrispondenti, che non possono dalla Waldorf esigere che dia grandi importi. Perciò bisogna rivolgersi a questi uomini che hanno interesse nella scuola, se l’interesse non evapora non appena devono aprire i portafogli. Allora è meglio che i bambini restino via. Non siamo qui semplicemente per accogliere i bambini perché la scuola è più vicina. Questo si proverà nei prossimi otto giorni. Se non lo fanno, allora faremo annullare le iscrizioni. Gli spiriti si divideranno. Se si dice: Intendiamo per una scuola unitaria che nessuno paga nulla, che tutti sono uguali, contro questo non ho nulla. Non abbiamo bisogno di contare come un onore che ci sono bambini di ministri, ma che anche in futuro i bambini dei benestanti si siedano accanto ai bambini dei poveri.

Forse potrebbe ancora riuscire ad arrivare a una certa chiarezza sulla questione dell’associazione scolastica mondiale. In tutte queste cose non deve essere dimenticato: abbiamo grande difficoltà a ottenere immediatamente fondi per la costruzione a Dornach. Avremo minori difficoltà, in particolare in America, per la fondazione di scuole. Abbiamo la minima difficoltà se si vuole fondare sanatori. La gente capisce che si ha bisogno di un sanatorio, capisce meno che si ha bisogno di scuole, ma non capisce che si ha bisogno della base di tutto, che si ha bisogno della costruzione di Dornach.

X.: Allora bisogna unire il sanatorio con la scuola.

Dr. Steiner: Le nostre scuole sono costruite diversamente, non possiamo esprimere questo. O fondiamo un’associazione mondiale di invalidi molto giovani. «Scuola di salute», quello tirerebbe di più. Ma questo non funzionerà. Si tratterebbe solo di, nella propaganda, unire le cose in modo che si abbia un fondo comune, che da un lato si facciano sanatori e dall’altro una scuola. Dobbiamo, se vogliamo fondare scuole, dare all’associazione il diritto di usare il denaro anche per Dornach. Altrimenti l’associazione diventa un’associazione contro Dornach che assorbe tutto il denaro assegnato. Se trasformiamo l’euritmia in euritmia curativa, allora molto presto riceviamo un sanatorio. Farò in piccolo, modesto modo il tentativo di mostrare qualcosa. Mi è stato chiesto se non si potrebbe fare qualcosa come euritmia curativa. Farò questo tentativo. Vedrete, allora verranno tutti.

Dobbiamo già enfatizzare la scuola come tale come scuola senza stato, creata dallo spirito culturale libero.

X.: Si dovrebbero fare proposte concrete per l’associazione scolastica mondiale. Si dovrebbe, prima di rivolgersi al pubblico, aspettare come funziona quello che è stato tentato. Adesso non si dovrebbe far sorgere l’impressione che non si può proseguire.

Dr. Steiner: Abbiamo così tante iscrizioni che possiamo solo accogliere queste iscrizioni se riceviamo più contributi. Avete l’impressione che l’appello suoni come se avessimo sensazioni di fallimento? Volevo evocare che dal corpo insegnanti sia enfatizzato che qualcosa è stato raggiunto con la scuola di cui il pubblico può interessarsi per contribuire da un interesse generale. Il grande numero di iscrizioni è stato enfatizzato. Mi è sembrato importante che si avanzassero i numeri. Adesso ce ne sono cento che non potremmo accogliere se non riceviamo mezzi. Suggerisco che in un appello molto buono si scrivesse: I bambini affluiscono verso di noi! — Allora suggerisco che sia comunque un insegnante a presentarlo, perché ha molto più effetto. Adesso dobbiamo trovare il modo che la gente non ci dica: Ebbene, se i bambini affluiscono, allora devono pagare anche i genitori dei bambini. — È una questione di principio che non possiamo far pagare a ogni bambino scolaro la retta. Perciò le difficoltà che derivano dal fatto che accogliamo bambini che non pagano la retta scolastica.

X. presenta la mozione che von Heydebrand e Hahn elaborino l’appello nel senso del progetto, e che sia presentato stasera.

Dr. Steiner: Non ho nulla contro, perché non è un’assemblea. Può essere fatto. Mi sembra che dovrebbe essere più chiaramente elaborato, in modo che qualcosa di determinato cada nella coscienza della gente. Una tale dichiarazione ufficiale mi sembra non agire contro una promozione privata. Forse è bene comparire in piena pubblicità.

C’è una mozione che la cosa sia rinviata ancora una volta, che si venga con pistole cariche. C’è da obiettare?

Se volete tenere ancora una seduta tra voi oggi, convocata da voi stessi, vi prego di farlo; io nel pomeriggio non posso.

X. chiede del programma della 9ª classe e della fondazione di un internato. Ci sono varie proposte da parte di personalità che accoglierebbero bambini per fondare un’esistenza, oppure li accoglierebbero come attività secondaria. Poi la questione dell’esame di maturità.

Dr. Steiner: Per quanto riguarda il programma della 9ª classe, questa è una questione eminentemente pedagogica, qualcosa che certamente sarà presente all’inizio del prossimo anno scolastico, che sarebbe collegato a un corso di cinque a sette nuove conferenze che devono essere redatte. Questo dovrebbe allora tenersi per il collegio insegnanti all’inizio dell’anno scolastico. La vera disposizione della 9ª classe secondo il programma di insegnamento, questa è qualcosa che renderebbe necessario un corso di cinque-sei giorni. Perciò potremmo rinviare l’organizzazione pedagogica fino all’inizio del prossimo anno scolastico. — Dobbiamo solo renderci conto delle questioni di assegnazione delle singole classi.

Poi c’è la questione dell’esame di maturità. Questa è una questione non del tutto facile perché, mediante il fatto che lavoriamo verso il riconoscimento statale della nostra scuola media, di fatto diventammo infedeli al nostro principio. Ci poniamo in dipendenza dallo stato. Non abbiamo più il diritto di parlare di una scuola senza stato. Rimaniamo fedeli solo se semplicemente indirizziamo i bambini al fatto che devono farsi esaminare, se vogliono un impiego statale; che devono farsi esaminare da una scuola statale che dà loro il diritto di frequentare un’università. Non appena iniziamo a negoziare con lo stato, ci mettiamo nella sua dipendenza. Probabilmente porrà anche la condizione che un ispettore scolastico modellato dallo stato compaia anche al nostro esame di uscita. Questi non dobbiamo lasciare entrare nella vera organizzazione sostanziale. Se vogliono guardare la scuola, possono farlo, se se ne vanno in giro. Ma non possiamo impegnarci in vere negoziazioni. Non diverremo infedeli se i bambini che tornano nel seno di Abramo si facciano esaminare statalmente.

Un vero significato ha la fondazione della 9ª classe solo se prevediamo la fondazione di un’università completamente libera. Ha senso solo se prevediamo un’università libera nello stesso tempo, e allora può esserci indifferente come sia decisa questa maturità. Allora sarà considerata solo la questione della qualificazione università. Questa è una questione che rinviamo. Nel frattempo le circostanze saranno cambiate, così che si può rifiutare il riconoscimento a una tale università.

La questione dell’internato è qualcosa che è desiderabile. È collegata con l’accoglienza degli studenti esterni. Sarebbe molto bello. Tutti parlano del fatto che manderebbero i bambini qui. Subito riceviamo i due ragazzi (X.) da Dornach. Loro per noi finora hanno ballato sui tetti. Possono continuare a ballare sul naso della direzione dell’internato. Questo sarà allettante.

Viene chiesto in quale colore dipingere le panche.

Dr. Steiner: Questo può certamente essere fatto, la verniciatura delle panche. Una verniciatura lilla; bluastro, chiaro. Questo può essere fatto con colori ordinari. I colori di Dornach non possono essere realizzati per motivi finanziari.

Ho portato una cartella da Dornach. Si tratta del fatto che a Dornach un numero minore di bambini è stato portato molto bene avanti in questo modo dal signor B. Sono disegni che i bambini hanno fatto così che sono stati dati loro veri motivi, e l’individualità dei singoli bambini ne viene molto bene fuori. Se ci incontriamo in un’ora, vi cercherò questa cartella e la spiegherò. È comunque importante, se pensate a pubblicare qualcosa. La piccola G. W. mi ha detto, quando le raccontai: «I vostri disegni li mostreremo nella scuola Waldorf»: «Adesso modelliamo anche noi». È così che le individualità dei bambini sono venute fuori in modo del tutto fantastico. Non penso di farne una norma. Un altro può farlo diversamente, ma si può imparare molto da questo. Quello che B. vuole è che racconta ai bambini questa o quella cosa; poi, dopo aver dato loro indicazioni molto scarse, li lascia semplicemente, secondo le loro idee, esprimere in forme quello che ha raccontato. I bambini l’hanno discusso tra di loro.

Nel pomeriggio si è tenuta una riunione in un cerchio più ampio, senza il Dr. Steiner, sulle possibilità di procurare fondi e sulla fondazione dell’associazione scolastica mondiale. La sera è stato un discorso pubblico del Dr. Steiner: «Chi ha il diritto di parlare del declino dell’Occidente? (Un discorso sulla situazione attuale)».

Conferenza

Stoccarda, 30 Luglio 1920

X.: Deve essere discussa l’assunzione di nuovi insegnanti.

Dr. Steiner: Si tratta cioè della questione del personale. Si tratta del fatto che il nostro precedente insegnante per l’insegnamento del lavoro manuale non poteva fornire quello che si dovrebbe pretendere da lui, e che perciò bisogna pensare a un sostituto. Forse non è necessario parlare dei dettagli. Non so in quale misura sia noto. Si tratta del fatto che da un lato non ha finito con le grandi classi, che ha detto che i bambini delle classi superiori non venivano al lavoro. Questo si dimostra anche dal fatto che i bambini delle classi superiori non hanno finito.

Per lui è stato difficile trovare il suo posto in un’area che deve esercitare. Mi si è mostrato che non ha la sufficiente predisposizione pratica, che i lavori che fa fare non possono essere buoni, perché lui stesso non ha lo sguardo per quello che è esatto. Molti di questi lavori rimasero giochi e non diventarono quello che dovevano essere. I bambini non hanno imparato un lavoro esatto da lui. Nell’insegnamento dell’orticoltura il lavoro rimase così che ogni bambino riceveva un piccolo orticello dove i bambini mettevano selvaggiamente quello che avevano voglia, più un orticello da asilo che un orto scolastico.

Ma il più importante è che non ha portato il cuore per le cose che gli erano assegnate; che il suo interesse consiste nell’occuparsi dello studio nella forma giusta, ma quello che veramente doveva essere fatto — un’elaborazione del suo insegnamento dell’orticoltura — semplicemente non avvenne. Così che al mio giudizio non rimane nulla se non cercare una forza migliore. Credo che un vero penetrare artistico dell’insegnamento del lavoro manuale dalla sua parte non sarà possibile. Come si sono sviluppate le cose, è impossibile che lo teniamo ancora nel collegio. Non è un uomo che si adatta allo spirito della scuola.

X.: È naturalmente importante, perché l’abbiamo portato, che lo sistemiamo anche così che non diventi un nemico se lo mandiamo via.

Molt: Sarà mia preoccupazione vedere come lo sistemiamo.

X.: Volevo solo osservare che non capisco completamente la cosa. Y. si è sforzato molto di adattarsi allo spirito della cosa. Ha giudicato bene i miei bambini. Nell’orticoltura è andato bene con la mia classe. Nell’artistico si adatterà.

Dr. Steiner: Questo sarà difficile. L’artistico riguardava l’insegnamento del lavoro manuale. Lì è così che difficilmente riuscirà ad adattarsi.

X.: Ha la migliore volontà. Lo sentirà molto difficile. Durante le vacanze vuole imparare ancora meglio la falegnameria, anche la calzoleria.

Signora Dr. Steiner: Credo di notare che Y. ha qualcosa di affidabile.

Dr. Steiner: È indubbiamente così che si occupa volentieri dei bambini, che vuole seriamente entrarvi. Manca in vari punti. Nel momento in cui vidi emergere ora l’uno ora l’altro, dovevo sempre giungere alla conclusione che non è possibile affidare a lui questa cosa.

X.: C’è un motivo per escluderlo come uomo, oppure lo si potrebbe impiegare altrove, per esempio nella biblioteca?

Dr. Steiner: Non è vero, è difficile formularlo in modo netto e chiaro. Credo che gli sarà difficile adattarsi allo spirito intero della scuola, perché non ha ancora lo spirito in sé per questo.

Bene, non è vero, è così, chi è dentro, può essere trascinato avanti. Ma credete veramente che sia possibile nel lungo termine averlo per l’intero insegnamento del lavoro manuale? Averlo per l’intero insegnamento del lavoro manuale non sarebbe possibile. Sarebbe possibile per le quattro classi inferiori se avessimo un insegnante per le classi superiori. Se ha la capacità spirituale di insegnare il lavoro manuale nelle classi superiori, lo metto in dubbio. Ho visto come si lavora. Va bene per i piccoli bambini se si sforzano del tutto. Ma dopo, dove deve entrar dentro uno spirito artigianale artistico, è una questione se può ricevere questo spirito. Crea grandi difficoltà, e molto deve essere ripensato se dovesse restare. Ho avuto l’impressione che fosse l’opinione generale del collegio; inizialmente pensavo fosse un fatto deciso. Ma adesso che vedo che non è così, è bene che ci siamo parlati e che abbiamo scoperto che non è così.

X.: Non è possibile notare prima che una persona non è adatta per questo lavoro?

Dr. Steiner: L’ho notato già da molto tempo. L’ho già detto a Natale e a febbraio. Sì, non è vero, non sono volentieri entrato, perché era una cosa terribile per me, cosa che purtroppo è accaduta spesso, che persone siano state escluse. Così non vi entrai volentieri. Sono accaduti vari momenti negli ultimi giorni che hanno reso la cosa più plausibile.

Sì, allora non rimane nulla se non che cerchiamo un’altra soluzione. Allora dobbiamo cercare un’altra soluzione.

X.: In ogni caso deve venire una forza di prima classe per l’insegnamento del lavoro manuale. Si può fare così che glielo diamo come secondo aiuto a una forza di prima classe. Il signor X. allora voleva occuparsi della manualità.

Dr. Steiner: Ho detto che è meglio se qualcuno che è nel collegio degli insegnanti stesso impara a fare scarpe. Non era mia intenzione che assumessimo un artigiano. L’insegnamento del lavoro manuale deve emergere dal collegio degli insegnanti. Y. era improvvisamente lì. Mi è stato menzionato solo molto brevemente. Non era il punto di vista di prenderlo completamente come insegnante del lavoro manuale.

X.: Nel collegio degli insegnanti è entrato, senza che fosse determinato che entrasse.

Dr. Steiner: Adesso siamo in un certo modo catturati da questo. Tali cose non dovrebbero essere prese così. Di recente, abbiamo anche parlato di questo, ero molto sorpreso quando qualcuno che non viene affatto in considerazione per il collegio degli insegnanti stava seduto alla riunione. Chi non è ancora attivo nel collegio non può sedere alla riunione.

X.: Credo che potremmo tranquillamente prenderlo come seconda forza.

Dr. Steiner: Per una forza diventerà troppo il lavoro dell’orto e il corso di calzoleria. Allora deve essere possibile dal punto di vista del bilancio pagarlo.

Molt: Lì vorrei dire che il bilancio si subordina ai grandi punti di vista.

Dr. Steiner: Non si è mostrato finora danno se è stato in questo; il danno può mostrarsi solo quando è fuori. È diventato in un certo modo insegnante per il fatto che è stato qui dentro. Di recente abbiamo visto succedere questo a Stoccarda più volte. Se chiedo come sono entrati, è così, le persone si sono spinte dentro. Improvvisamente compaiono. Non riesco a scoprire come siano avanzati gradualmente. Bene, non è vero, questo non va nel lungo termine.

Non è vero, signor X., dovete pensare che si costruisce su cose. Si è trattato di una cosa concordata, che siete il comprendente spirituale dell’insegnamento del lavoro manuale. Mi è stato chiesto dal signor Molt se Y. verrebbe in considerazione come vostro aiutante. Ma ne sono rimasto sorpreso dal fatto che sedesse qui nel collegio degli insegnanti. Come insegnante della scuola Waldorf non era previsto. Questo si conferma del tutto bene, perché è lavoratore della Waldorf-Astoria ed è stato assegnato qui. Così non c’era la minima autorizzazione a metterlo nel collegio degli insegnanti qui.

X.: Credo che non possiamo arrivare a un lavoro intimo se c’è qualcuno tra noi che non appartiene.

Dr. Steiner: Se è già lì, questo non verrebbe in considerazione se fosse competente nel suo campo, se non si presentassero altre difficoltà, che Y. non può più stare nel collegio.

X.: È stato un errore prenderlo.

X.: Quelli che hanno fatto l’errore, siamo noi.

Dr. Steiner: Lo porterà la scuola Waldorf. Come nella Società Antroposofica sono stati fatti errori, e comunque gli stessi errori sono stati fatti ripetutamente, ho sempre dovuto soffrire per questo. Sotto ogni espulsione ho dovuto soffrire! Qui soffrirà la scuola Waldorf, questo è ovvio. Credo sia meglio che ne soffra da fuori che da dentro.

Dopo ulteriori discussioni:

Dr. Steiner: Bene, non è vero, allora dobbiamo tentare di tenerlo se non c’è altro rimedio.

Dopo un’ulteriore discussione il giorno dopo, di cui non ci sono note, è stato comunicato a Y. che non poteva più lavorare alla scuola Waldorf.

Dr. Steiner: Non era affatto stabilito dall’inizio che ogni insegnante specializzato dovesse sedere nel collegio degli insegnanti. Doveva esserci un collegio più stretto, in cui sono gli insegnanti di classe con gli insegnanti specializzati più anziani, e accanto il collegio allargato.

X.: Mi sembra che il punto di vista sia che nessuno nel collegio dovrebbe sedere che non sia chiamato dal Dr. Steiner. Che non ogni stare qui in qualche posizione significhi semplicemente il sedere ovvio al collegio.

X.: Chi dovrebbe sedere al collegio?

Dr. Steiner: Sì, nel collegio dovrebbero sedere solo coloro che sono insegnanti dirigenti, gli esercitanti, non i permessi. Nel collegio dovrebbero essenzialmente essere quelli che originariamente appartenevano alla scuola, e quelli che sono venuti dopo, di cui ci si può rammaricare che non abbiano sentito il corso dell’anno precedente. Chi entra come vero insegnante, su questo è sempre stato negoziato. Primo, bisognerebbe essere esercitanti se si siede qui, secondo, bisognerebbe essere vero insegnante.

Signora Molt: Allora non appartengo nemmeno io.

Dr. Steiner: Siete madre della scuola. Questo era previsto dall’inizio. La Signora Dottore siede qui come direttore del dipartimento euritmica, il signor Molt come protettore della scuola. Questo era previsto dall’inizio, non c’è dubbio. Se è stato discusso, non c’è nulla da dire; anche quando una volta Baravalle era dentro. Aveva la rappresentanza, era esercitante, questo è stato discusso. Si sapeva anche che arriva in una relazione con la scuola, perché una volta sarà una forza di prima classe.

Adesso si tratta solo di chi come insegnante viene ancora in considerazione.

X.: L’insegnante nuovo dovrebbe essere antroposofo, oppure potrebbe essere un estraneo?

Dr. Steiner: Lì non insisto. Questo è già stato discusso. Per l’insegnamento del lavoro manuale proporrei di negoziare con Wolffhügel, per vedere se vuole. Credo veramente che Wolffhügel si adatterebbe. Questo sarebbe fantastico. È pittore e lavora in una falegnameria di mobili. Questo sarebbe eccellente.

Adesso bisogna solo sapere chi dei nuovi chiamati viene in considerazione per la conferenza. Wolffhügel verrebbe naturalmente in considerazione per la conferenza.

Nel lavoro manuale era poco dentro, ma una volta ho dovuto dirmi, perché il bambino non ha il ditale? Ho sempre detto, dobbiamo abituare i bambini a cucire con il ditale. Il bambino non può cucire senza ditale, questo non va bene.

Non si può sapere in anticipo che un insegnante non riesce a mantenere tranquilli i bambini. Nel generale credo che già si possa sapere, ma si possono avere sorprese. Non si può vedere prima.

Allora avremmo bisogno di due insegnanti per le prime classi. Lì proporrei per la classe 1 b Fräulein Maria Uhland e per la classe il Killian. Credo di dovere assumere entrambi provvisoriamente, su revoca, e non ancora ammetterli nel collegio.

Poi la 2ª classe ha Fräulein v. Mirbach la 3ª classe il pastore Geyer la 4ª classe Fräulein Lang la 5ª classe Signora Koegel. Il Dr. Schubert ha gli allievi deboli, la classe di sostegno, la 6ª classe Fräulein Dr. v. Heydebrand. Poi abbiamo ancora bisogno di qualcuno. Lì Baravalle sarebbe una forza eccellente per la seconda 6ª classe. Credo di dovere prendere Baravalle. Può fare il dottorato anche qui. L’intera 7ª classe è assunta dal Dr. Kolisko. Poi credo di dovere fare con l’8ª e 9ª classe come prima con la 7ª e 8ª. Come l’avete fatto voi?

X.: Abbiamo alternato settimanalmente. Abbiamo l’impressione, quando siamo ritornati all’originale, quando abbiamo alternato quotidianamente, che non abbiamo ben conosciuto la classe.

Dr. Steiner: Il punto di vista è che è meglio tenere lezione per otto giorni. Meglio settimanalmente che quotidianamente.

X.: Perché noi due non abbiamo conosciuto bene la classe, non sono del tutto chiaro. Il fatto è che ho conosciuto i bambini meno di tutti i colleghi. Potrebbe il signor Dottore dire qualcosa a riguardo?

Dr. Steiner: Non migliorerà finché non avrete esattamente il razionale riguardo al trattamento e al corso della materia di insegnamento. Vi siete sentiti schiacciati. Siete rimasti poco in contatto con gli studenti. Avete esposto troppo.

Stoccarda, 31 Luglio 1920

Dr. Steiner: Che cosa c’è da presentare? Chi desidera prendere la parola?

X.: Volevo presentare la distribuzione dell’insegnamento linguistico.

Dr. Steiner: Si tratterebbe essenzialmente del fatto che l’insegnamento linguistico prosegua con le classi, che gli insegnanti precedenti abbiano anche l’insegnamento linguistico nelle classi seguenti. Solo accadrebbe qualcosa di nuovo attraverso la 1ª classe. Quanti insegnanti di classe hanno insegnato la lingua nella loro classe? Fräulein Lang e Signora Koegel entrambe lingue; Geyer, Fräulein Dr. v. Heydebrand, Fräulein v. Mirbach e Kolisko una lingua. Nel prossimo anno Fräulein Uhland nella sua 1ª classe assumerà entrambe le lingue, forse anche il Killian nella sua. Nel Latino il Dr. Schubert assume i principianti nella 4ª, Geyer la 5ª e 6ª classe. Si vedrà solo quanti latinisti si annunciano. L’entusiasmo non è grande.

Nell’insegnamento religioso libero Hahn assumerà la 1ª—3ª classe come un gruppo assieme, e similmente come un gruppo la 7ª fino 9ª classe. Poi abbiamo bisogno per la 4ª, 5ª, 6ª di qualcuno. Che cosa si fa allora?

Sì, come sarebbe se invitassimo il signor Uehli? Sarebbe una soluzione. Non è vero, non ha molto tempo, ma due ore alla settimana, questo forse andrebbe. Così terrei il signor Uehli in considerazione per il gruppo della 4ª-6ª classe.

Se non ci fosse altro da discutere, presenterei qualcosa che è stato desiderato da alcuni, la questione dell’associazione scolastica mondiale.

X.: Abbiamo pensato che si dovrebbe avvicinarsi immediatamente alla fondazione dell’associazione scolastica mondiale, che raccoglie denaro, sia per scuole che per il Goetheanum. L’associazione scolastica Waldorf dovrebbe allora diventare membro dell’associazione scolastica mondiale.

Dr. Steiner: Come vi immaginate che questi fondi siano centralizzati e amministrati da un’unica sede? Non possiamo centralizzare quello che è stato richiesto ieri sera dopo il discorso. Questo sarà raccolto per la scuola Waldorf. Quello che è raccolto per la scuola Waldorf non dovrebbe entrare in secondo piano. Dovremmo convocare un’assemblea e dire, a parte quello che abbiamo fatto ieri sera, facciamo anche questo?

Viene ampiamente discusso il decorso della sera precedente.

X.: Quello che è stato fatto ieri sera riguarda la raccolta specificamente per la scuola Waldorf. E quello che potrebbe essere fatto dal lato di un’associazione scolastica mondiale riguarda l’ottenere denaro per tutte le iniziative, così che non ci sarebbe più una competizione tra le diverse raccolte intraprese da diversi posti.

Dr. Steiner: In un certo senso esiste. Possiamo aspettare fino a quando questo, che è stato discusso ieri sera, sia realizzato, allora possiamo pensare a fondare un’associazione scolastica mondiale. Se così è chiaro quello che esce per l’associazione scolastica Waldorf, allora solo allora si avvicinerebbe alle persone con la fondazione dell’associazione scolastica mondiale. Non possiamo continuamente provare. Perché quello che è accaduto ieri ha portato via il piano dell’associazione scolastica mondiale. Non dico nemmeno che sia un peccato. Ma non si possono fare due cose così fianco a fianco.

X.: Non potrebbe l’associazione scolastica mondiale essere fondata da Dornach?

Dr. Steiner: Non abbiamo bisogno di decidere questo qui. Questo non ostacolerà che si raccolga qui per la scuola Waldorf. Allora sarebbe nostro compito sostenerci dietro se viene da Dornach.

X.: Il piano dell’Euritmeo non dovrebbe essere rinviato; non dovrebbe essere risolto.

Dr. Steiner: È bene risolto da tutta l’atmosfera che è stata creata. Infine è stato terribilmente ridicolo che ho dovuto difendermi contro questo e la cosa ha dovuto essere corretta in modo assolutamente insufficiente. Ma adesso, una cosa così è accaduta. Adesso bisogna solo trarre le conseguenze! Gli stupori che si fanno, servono per migliorarli: Una grande cosa non deve soffrire per questo. Il singolo appare così come l’espressione di una corporazione.

X.: Signor Dottore, lei aveva dato il compito di riflettere sul nome della scuola. Allora si doveva supporre che la questione dell’associazione scolastica mondiale dovrebbe essere la nostra cosa.

Dr. Steiner: Ho detto che il nome dovrebbe contenere l’assenza di stato. — Non è vero, allora ho pensato che le difficoltà che consistono nel fatto che le persone da fuori vogliono le loro scuole qua o là, se non potevano venire a Stoccarda, queste difficoltà potevano essere aggirate se si voleva fondare in grande stile un’associazione scolastica mondiale che avesse il compito di fondare tali scuole ovunque. Lì ho detto che si inizia a sostenere anche la scuola Waldorf per quanto riguarda i mezzi che le occorrono. Ma questo non era inteso così da volere noi stessi occuparcene. Sarebbe diventato attuale se si fosse voluto così. Questo è del tutto il caso. Realmente possiamo solo rinviarlo finché l’appello fatto ieri ha avuto il suo effetto. Non possiamo ora venire fuori da qui e dire: Bene, abbiamo detto che 256.000 marchi dovrebbero essere raccolti per la scuola Waldorf. Oggi veniamo di nuovo fuori così, solo diamo al bambino un nome diverso. Adesso raccogliamo per l’associazione scolastica mondiale.

X.: Non era così inteso da parte mia. Da parte mia era inteso così che dovevamo posizionarci dietro questo intento che tale associazione scolastica mondiale dovrebbe nascere.

Dr. Steiner: Che significato reale ha questo? Se ieri nella vostra allocuzione al modo in cui la scuola si è provata, e che siamo disposti a installare una raccolta ora, aveste aggiunto che vogliamo fondare l’associazione scolastica mondiale, allora sarebbe stata adesso all’ordine del giorno. Non possiamo fondare qui l’associazione scolastica mondiale. Non era mia intenzione che il collegio qui fondasse l’associazione scolastica mondiale. Non fa un passo avanti se lo decidiamo così rigidamente.

X.: Avevo inteso così che volevamo chiedere al signor Dottore di farci alcuni altri suggerimenti.

Dr. Steiner: Sembra che molte cose siano premature. Sembra bene prematura l’idea di dire qualcosa di determinato sul lavoro di una tale associazione. Non è attuale adesso. Non è vero, sarebbe stato lo strumento se ci fossimo veramente messi rigidamente dal punto di vista: Non continuiamo la scuola se non possiamo farle comprendere al mondo che deve portare sacrifici per la cosa. Così era prima la dichiarazione che volevamo fare. L’immagine si è spostata, soprattutto dal fatto che è uscita la somma terribilmente piccola di quello che abbiamo bisogno. È un’illusione perché due volte e mezzo viene superata. Ma adesso, non è vero, questa somma sarà certamente procurata, questo è stabilito. Allora il prossimo scopo è raggiunto.

X.: Se si dovrebbe portare relazioni su giornali norvegesi e olandesi. Se questo aiuterebbe?

Dr. Steiner: Se qualcuno lo fa, certamente. Tutte queste cose sono buone se vengono fatte, molto buone persino. Non bisogna deciderlo, qualcuno può farlo.

Sì, allora avremmo esaurito le nostre questioni adesso, se non emergesse qualcosa dal collegio. Mi dispiace molto che varie cose siano venute fuori che forse non erano così armoniche tra di loro.

Stoccarda, 21 Settembre 1920

Dopo la terza conferenza del corso su «Antropologia meditata»

Dr. Steiner: Il Professor Abderhalden era a Dornach. Non riusciva a capire che cosa dovesse farne dei nodi anteriori e posteriori nel midollo spinale. Questo turba la maggior parte di queste persone; non tanto il fatto di affrontare la questione, bensì pensano: se mi addentro in questo, le cose diventeranno sgradevoli. È preferibile tenersi un po’ lontani! Per il resto, ha opinioni piuttosto radicali. Ha detto: Quanto ha esposto sulla ginnastica — dal punto di vista fisiologico la ginnastica è una barbarie! Gli ho risposto: La prego, dica pure, lei ha una cattedra universitaria. Se qualcun altro la sostiene, la gente si offende. Un fisiologo può ben dirlo alla gente.

C’è una cosa straordinariamente interessante. Ha detto che all’epoca in cui si svolgeva la rivoluzione, alcuni ricevettero una folgorazione. Allora fece la proposta che ogni professore potesse organizzare il suo insegnamento come desiderava. Gli altri non sapevano neppure che cosa pensarne. Così lo dice lui stesso.

Iniziamo il nostro altro lavoro, più pedagogico. Si tratta di arrivare a comprendere chiaramente alcune cose che — in parte causate da altri eccessi di lavoro — eravamo in qualche modo costretti a lasciar accadere in regioni di oscurità, e che oggi possono essere portate alla luce.

C’erano state divergenze di opinione circa il rapporto tra la scuola e il collegio dei docenti da una parte, e la fabbrica Waldorf-Astoria dall’altra. Poi era stato elaborato uno statuto in cui era contenuto, tra l’altro, che gli insegnanti non dovevano più essere assunti, come finora, dalla fabbrica Waldorf-Astoria, e in cui anche la posizione di Dr. Steiner in qualità di direttore della scuola doveva essere stabilita.

Dr. Steiner: Volete prendere la parola, signor Molt?

Molt parla diffusamente delle difficoltà presenti, soprattutto della sua propria posizione nei confronti del collegio dei docenti, dello statuto, e di una proposta di eleggere Dr. Steiner come presidente.

Dr. Steiner: Ritengo che si potrebbe escludere fin da principio — come risulta dal discorso dell’amico Molt — questa mia elezione a presidente. Non credo che il paragrafo dello statuto a mio riguardo avrebbe cambiato il minimo. Allora vi prego di ricordare che le nomine di nuovi insegnanti sono sempre state discusse nel collegio dei docenti. Potrei continuare così volentieri. Credo che almeno gli ideali devono collaborare, e che in effetti le cose dovrebbero stare così, che il collegio dei docenti preveda che in occasione della nomina si penetri a fondo nella questione e che si dia valore al suo giudizio. Vi comunicherei sempre quello che accade. Non escluderei mai il fatto che, se l’altra parte fa i relativi suggerimenti, io possa occuparmi di questi suggerimenti. Queste cose sono tali che non si possono fissare statutariamente. Se le si fissa, la cosa non viene toccata. Questo forse non vuol essere altro che una piccola correzione, affinché non si accumulino ulteriori malintesi.

Mi sembra che ci siano cose sullo sfondo che spiegano molto. Quando lo sentii a Berlino, mi sembrò più superficiale, ma sotto di esso sembravano vivere certe preoccupazioni; qualcosa che certamente non ha nulla a che fare con una disarmonia tra il signor Molt come protettore e l’insegnantato, ma che ha a che fare con certe preoccupazioni. E sarebbe allora naturalmente opportuno affrontare queste vere basi, queste preoccupazioni comuni. Le influenze esterne non devono giocare un ruolo in questa questione. Ma le preoccupazioni che abbiamo insieme, che, come è consueto, giungono all’esplosione in questo modo, è preferibile discuterne come preoccupazioni, piuttosto che lasciarle scaricarsi attraverso un’esplosione. Chi desidera prendere la parola?

X.: Ho elaborato lo statuto per regolare la forma della collaborazione. Era importante l’indipendenza del collegio in questioni spirituali, come corporazione di lavoratori spirituali, e a questo appartiene anche l’assunzione e il licenziamento degli insegnanti. Mi interessava trovare la forma che esprima correttamente come si presenta la posizione di Dr. Steiner nei confronti del collegio.

Dr. Steiner: Per me è difficile prendere posizione su uno statuto, perché mi è indifferente ogni statuto. Si può fare la cosa soltanto come viene richiesto di giorno in giorno. Gli statuti sono necessari rispetto al mondo esterno, affinché sembri qualcosa. Per questo è sempre difficile per me prendere posizione su uno statuto, perché mi è troppo indifferente. Non credo che attraverso uno statuto si possa cambiare qualcosa di essenziale.

Non è vero, le cose si chiariscono soltanto quando si parla veramente dal cerchio degli amici; quando il collegio stesso dice come la questione è intesa, come si immagina che debba diventare.

Diversi insegnanti parlano della loro comprensione.

Dr. Steiner: Questo è già ciò che intendevo. Si sono scaricate cose verso l’alto in modo esplosivo nella storia dello statuto e dell’esposizione, cose che nella vita si intrecciano. Negli statuti si potevano tener separate. Le preoccupazioni che ho inteso, è così che possono essere comprese. Non è vero, si può discutere a lungo se sia una questione spirituale del collegio occuparsi delle finanze della scuola; si può provare che è una questione del collegio occuparsi delle finanze, ciononostante ci vuole il sentimento di una certa sicurezza che la scuola continuerà. Non si può escludere il sentimento della sicurezza o dell’insicurezza sull’esistenza della scuola. E l’ultima spinta a tutto quello che si è scaricato negli ultimi giorni — aveva già brillato prima — l’ultima spinta l’ha ricevuto — lo credo, e mi sembra emerga da questa esposizione — da ciò che è accaduto alla fine dell’ultimo anno scolastico nella discussione del prossimo finanziamento della scuola Waldorf. Queste misure che allora furono discusse erano tali che io stesso mi dissi: sì, in realtà non si può sapere come sarà già a Pasqua prossima con la nostra scuola Waldorf. Non tanto perché i soldi non ci siano; è ovvio che dobbiamo pensare con i soldi che non abbiamo. Ma mi sembrò necessario che anche ci fosse concordanza con gli insegnanti della scuola Waldorf riguardo ai percorsi da intraprendere per avere una sicurezza finanziaria per il futuro della scuola Waldorf. Se si deve lavorare come insegnante con l’assoluta incertezza nel futuro, allora non si continua. Più come sintomo che come altro, da questo è emerso che alla fine dell’anno scorso non siamo riusciti a farci un’idea di come in realtà stiamo questo autunno riguardo alle prospettive future della scuola Waldorf. Neppure io ho un’idea di come stiamo, come faremo a portare avanti più di cento bambini che dobbiamo accogliere. Ma mi dissi anche che, se continuiamo su questa strada, staremo esattamente di nuovo nella stessa situazione la Pasqua prossima, e questo, mi è sembrato, avrebbe creato il sentimento che non fosse possibile, dalle relazioni finora esistenti tra scuola Waldorf, associazione della scuola Waldorf e collegio dei docenti, immaginare qualcosa che conduca a certe rappresentazioni ordinarie sulla sicurezza della scuola. Questo, mi sembra, è semplicemente venuto in aggiunta, più o meno abilmente. Si voleva semplicemente sollevare la domanda con tutte queste cose: come andiamo avanti.

Devo dire che avevo una grande preoccupazione. Vedete, se un giorno dovessimo abbandonare la scuola Waldorf, questo significherebbe qualcosa che toglie il terreno sotto i piedi a tutto il nostro movimento antroposofico. La scuola Waldorf deve essere qualcosa che riesca attraverso il suo vero contenuto, perché è una prova pratica. Può crollare solo in due modi: In primo luogo, più o meno perché siamo non tollerati da una legge scolastica; questo è un crollo che possiamo sopportare. In secondo luogo, può crollare se il mondo non ci porta abbastanza comprensione affinché possiamo finanziare quello che possiamo fare. Nel momento in cui possiamo dire: la scuola è crollata per l’incomprensione riguardante il finanziamento, in quel momento è crollata cosicché possiamo continuare. Non riesco a immaginare una terza possibilità.

Ma proprio questa terza possibilità è emersa dagli eventi degli ultimi giorni. Era questo: che all’interno del collegio dei docenti, a cui appartiene anche il signor Molt, potessero sorgere differenze. Questo sarebbe conveniente al mondo. Era questo che mi stava davanti agli occhi. Adesso potrebbe accadere qualcosa, qualcosa che non dovrebbe accadere. Mentre possiamo crollare con onore dal punto di vista finanziario, non dobbiamo assolutamente mettere in pericolo la nostra posizione in tale modo. Questo maschererebbe in modo molto terribile proprio la nostra miseria finanziaria. Perciò mi sembra anche che sia molto meglio chiamare le cose per nome. Semplicemente dalla preoccupazione: che cosa accadrà della scuola Waldorf, mi sembra che tutta la storia sia sgorgata fuori. Non riesco a scorgere in tutti questi conflitti nient’altro che questi conflitti finanziari. Perché dovremmo parlarne in modo velato?

Non può essere questione che qualcosa sia criticato. È, non è vero, terribilmente difficile trattare queste cose, perché nessun interesse si risveglia nei nostri circoli per quello che diviene necessario. Finora non abbiamo trovato alcuna possibilità affinché le idee che effettivamente potrebbero essere realizzate siano eseguite, perché le persone per una certa opposizione interna semplicemente non si possono coinvolgere nella realizzazione finanziaria delle nostre idee. La gente si lascia coinvolgere nel fare ogni sorta di faccende confuse, ma c’è una certa opposizione interiore al lavoro nel nostro senso. È più evidente nelle persone che sarebbero chiamate ufficialmente a occuparsi della questione in modo concreto. Questo appartiene alle nostre preoccupazioni essenziali. Da ciò segue ancora più che dobbiamo farlo noi stessi. Allora la continuazione deve essere fatta da noi.

X.: Il tentativo di staccare la scuola dalla Waldorf-Astoria si è trasferito al signor Molt, il che è un malinteso. Il collegio, a cui appartiene anche il signor Molt, rappresenta la scuola Waldorf. Il rapporto tra la conferenza e l’associazione della scuola Waldorf e la Waldorf-Astoria non è ancora chiaro oggi. Il conflitto è solo un’espressione del fatto che il collegio vuole prendere la direzione in mano.

Dr. Steiner: In un certo senso abbiamo preso il segreto del pudore. Si tratta del fatto che il collegio sarà sempre pronto, in tutto ciò che risulta dal rapporto storico, ad andare completamente con il signor Molt, ma non vuole avere nulla a che fare con la Waldorf-Astoria. Questa è la pratica effettiva che, per quanto mi riguarda, è stata seguita. Volevo avere tutto a che fare con il signor Molt, ma già per questo motivo non potevo avere nulla a che fare con la Waldorf perché la Waldorf non vuole avere nulla a che fare con me. Questa è la difficoltà. E su questa difficoltà si dovrebbe già trovare un modo per superarla in forma più abile e positiva. Cioè, non solo dire: prenderò la cosa in mano, ma dare alla cosa una forma come la prendiamo in mano.

Si tratta qui del fatto che non dimentichiate quello che avevamo alla fine del primo anno scolastico: un avanzo spirituale — da me spesso menzionato — che veniva accreditato al conto del collegio dei docenti, e un assoluto disavanzo pecuniario, che deve essere nettamente contrapposto. Cosicché si deve dire: comprensione è stata portata alla causa della scuola Waldorf da parte del collegio; incomprensione è stata portata da parte di coloro che avrebbero dovuto intervenire per integrare gli ovviamente limitati mezzi di coloro che possono fare qualcosa all’interno del cerchio che è attivo da noi. Io stesso alla fine dell’ultimo anno scolastico ho sottolineato che, ad esempio, la casa non era una donazione della Waldorf-Astoria, bensì del signor Molt.

Per quanto riguarda la mia opinione personale, essa è che la Waldorf-Astoria trovi la scuola intera un orrore, e che il signor Molt ha avuto molto da fare per superare questo orrore, per portare la sua questione personale del cuore in armonia. Queste sono già le difficoltà. Si depositano già in uno stato d’animo, nello sforzo di staccarsi dalla Waldorf-Astoria. Questo è già qualcosa che presuppone che il signor Molt appartenga al collegio come protettore dell’intera scuola, e per niente solo come finanziatore.

Se questo si presuppone, possiamo anche parlare oggettivamente della questione su basi sane. Dovrebbe essere semplicemente presente la volontà di identificarsi con il signor Molt e non con la Waldorf-Astoria. Se ci muoviamo su questo terreno sano, ci capiremo meglio. Questo mi sembra sia il segreto del pudore. Le difficoltà diventeranno sempre maggiori se non cerchiamo di arrivare anche finanziariamente a un terreno sano, cioè da noi stessi. Non vedo nessun’altra possibilità che arrivare a un terreno sano attraverso noi stessi.

Molt: Se la scuola non fosse cresciuta oltre il quadro originale, queste difficoltà non sarebbero sorte. La scuola era permessa dal ministero della cultura in virtù della reputazione della Waldorf-Astoria; la sua reputazione continua.

Dr. Steiner (al Molt): È necessario che lei sia messo personalmente sotto protezione rispetto a ciò che si dice sulla Waldorf. Non è completamente corretto che la scuola fosse dipendente dai bambini della Waldorf-Astoria. Avremmo potuto fondare una tale scuola semplicemente con bambini antroposofici. Sarebbe certamente riuscita. Ciò su cui deve essere posta particolare enfasi è che lei per primo in tutta la società ha preso in mano questa questione della fondazione della scuola. Questo non ha nulla a che fare con la Waldorf-Astoria, ma solo con la sua personalità. Non vedo perché dovrebbe identificarsi con la Waldorf. Loro non avrebbero capito nulla. Questa era la sua fondazione personale. Per questo ho parlato della fondazione del signor Emil Molt. In me le cose sono intenzione assoluta. Che fossero proprio bambini di operai, questo dipendeva puramente dalle circostanze di come il movimento sociale era stato inaugurato nel 1919. Quello che si presenta come una questione di fiducia è la sua fiducia nella causa antroposofica. Da lì proviene la questione. Non credo neppure che, così come le cose erano allora, il ministero del Württemberg si sarebbe occupato meno della scuola per la vostra fiducia personale che per la reputazione della Waldorf-Astoria. È necessario che questo sia rimasto fermamente fissato.

Era qualcosa che era giustificato: staccarsi dalla Waldorf-Astoria, perché dovevamo in ogni caso arrivare nella questione. Quando abbiamo presentato la scuola al mondo, la mia intenzione non era limitarla alla Waldorf-Astoria, bensì chiarire al mondo che dovrebbe fare qualcosa, che non rimane una scuola della Waldorf-Astoria. La Waldorf-Astoria, secondo la sua propria opinione, così come è oggi l’umore, sarebbe contenta se un giorno lei dicesse: gettiamo fuori la scuola. Forse con questo si potrebbe elevare la reputazione della Waldorf-Astoria. Forse questa reputazione diminuisce presso certe persone sotto l’influenza della fondazione. Non avete in realtà alcuna ragione per collegare la Waldorf in quanto tale con la scuola. Perché effettivamente, per noi siete la personalità che ha capito di sviluppare un’iniziativa. Mi sembra che vogliamo avere tutto a che fare con lei, e con la Waldorf nulla.

Immaginate che qualcun altro stesse al vostro posto, allora il fondo culturale non sarebbe stato ampliato di 80.000 marchi. Questo non ha nulla a che fare con la Waldorf-Astoria, ma solo con lei. Perciò questa somma è stata — per usare questa espressione impoetica — staccata, e non la Waldorf-Astoria che ha avuto la benevolenza di metterla a disposizione libera.

Quanti bambini Waldorf abbiamo? Quanti altri bambini?

X.: 164 bambini Waldorf, 100 bambini di antroposofi, 100 bambini estranei.

Dr. Steiner: Ora il rapporto numerico secondo la realtà è il più sfavorevole possibile. Naturalmente, se ci fosse libero accesso a Stoccarda, gli iscritti sarebbero innumerevoli. Non c’è dubbio. Vengono straordinariamente molte richieste che non portano a conclusione perché i bambini non trovano alloggio. La gente non riesce a mandarli qui, altrimenti verrebbero molti abitanti di altre zone. Finora le cose stanno così che è sfavorevole per l’efficacia della scuola verso l’esterno. Al contrario, proprio ora sarebbe stato il momento di dire: non accogliamo i 100 bambini per la ragione che non abbiamo soldi. Alla fine dell’ultimo anno scolastico, avremmo potuto farlo. Allora avremmo dovuto aprire questo anno scolastico con 365 bambini invece che con 465 nelle vecchie stanze. Allora la cosa sarebbe venuta fuori in modo pulito. Allora avremmo potuto dire: la Waldorf-Astoria paghi le classi.

Anzitutto dipende da come emergerà nell’associazione della scuola Waldorf quale sia il reale bilancio.

X.: Ce n’è uno preparato.

Dr. Steiner: Le cose sono sempre in preparazione! Questo mi si dice fino all’ultimo momento prima della mia partenza. Dovremmo arrivare al punto che le cose siano in fase di preparazione durante il tempo fino al mio arrivo. Tutte le questioni finanziarie sono sempre in preparazione quando parto. Di solito anche quando ritorno.

È senza dubbio chiaro che si riduce a questioni finanziarie. Ora che la cosa ha iniziato, non fermeremo così facilmente come avremmo potuto alla fine dell’ultimo anno scolastico. Staremo di fronte alla stessa situazione la Pasqua prossima. Dobbiamo procurare soldi. Che la scuola Waldorf debba continuare a essere finanziata, questo è già chiaro. Ma si pone la questione se l’associazione della scuola Waldorf sia l’organo appropriato. Secondo la sua capacità finora, non lo è.

X.: Non sarebbe una via quella di dire ai genitori che iscrivono i loro figli adesso: non abbiamo più nulla?

Dr. Steiner: È una sorta di scandalo. Potremmo farlo già la Pasqua prossima. È meglio se cerchiamo di ottenere soldi. Se si potesse porre la cosa su una base più generale! Se si potessero trovare i modi, sarebbe bene. Vorremmo anche fare qualcosa per il corso universitario attuale a Dornach. La questione scolastica deve essere gestita su una base diversa.

Vedete, vi ho detto: si riceve meno facilmente soldi per Dornach. Più facilmente per un sanatorio. In mezzo potremmo ottenere soldi per un’istituzione scolastica. Abbiamo avuto un caso pratico a Dornach dove abbiamo potuto vedere che presso un gruppo di persone non c’era il minimo interesse nel fare molto per Dornach. Quando un altro uomo è venuto per fondare qualcosa di tipo sanatoriale, allora è stato qualcosa che è stato accolto con il massimo interesse. Era tutto come mercurio. Nel momento in cui si tratta di una cosa del genere, si ottiene soldi. Il sistema scolastico starebbe nel mezzo. Si saprebbe trovare i modi se dagli insediamenti che abbiamo finora fondato non ci venissero costantemente posti ostacoli. Si tratta del fatto che tutta la gente che lavora con noi collabori insieme, e non ci sia un’opposizione interiore come accade adesso.

Finora abbiamo tutti la buona volontà di mantenere i libri su quello che viene speso da noi, ma nessuna opinione che venga anche incassato qualcosa. Le persone si dichiarano disposte a lavorare intere notti se si tratta di spendere i soldi. Ma quello che prima di tutto sarebbe necessario, che qualcosa venga incassato, lì si trova un’opposizione interiore. Se non poniamo i nostri affari finanziari su basi più sane, non siamo più in grado di prendere soldi dalla gente. Dobbiamo trovare persone che gestiscano per noi i soldi che ricaviamo dalla gente. Finora non troviamo altre persone che quelle che vogliono creare un nuovo ufficio per scrivere cinque cifre. Questo è detto all’interno del collegio dei docenti. Non deve diventare voce pubblica. Ma i collaboratori antroposoficamente fedeli devono sapere dove sta la preoccupazione. La preoccupazione per la scuola è intimamente connessa con l’altra. Abbiamo una straordinaria mancanza di persone che possano dirigere qualcosa dal punto di vista commerciale. Questo è il nostro problema. Non abbiamo bisogno di stare nella miseria. Il signor Molt lo sa bene quanto me. Soffre terribilmente. È schiacciato dall’assoluta impossibilità di trovare personalità in grado di espandere il lavoro nel campo economico.

La scuola è vostra. Gli altri si sono comportati passivamente. Se si parla pubblicamente della Waldorf come tale, non si può cambiare. Se però si parla della scuola Waldorf, allora lo si deve separare. Non hanno fornito i mezzi. Glieli avete strappati. Si sono dichiarati d’accordo, come un padre si dichiara d’accordo quando un figlio spende troppo. Infine le cose stanno così!

Vedremo di poter avere una breve riunione del collegio, ma prima dobbiamo avere la riunione della giunta dell’associazione della scuola Waldorf. Poi vogliamo convocare una riunione del collegio affinché la cosa si metta in ordine in qualche modo.

Stoccarda, 22 Settembre 1920

Dr. Steiner: Miei cari amici! Devo premettere alcune parole prima di entrare nei dettagli della discussione, poiché siamo all’inizio di un anno scolastico e alcune cose devono essere rapidamente chiarite. Si è parlato anche della mia stessa posizione nel collegio dei docenti. Oggi inizialmente non voglio parlare dell’esteriore di questa posizione, solo dell’interiore. Questo mi sembra comunque appropriato per questa sera, perché anche questa posizione interiore è stata toccata almeno tra le righe. Desidero che in tutte le cose che riguardano il nostro movimento spirituale — e l’organizzazione della scuola Waldorf, nella misura in cui sono questioni spirituali, nella misura in cui sono questioni pedagogico-didattiche da trattare nel collegio dei docenti, appartengono al nostro movimento antroposofico — in tutte queste questioni io mi senta, miei cari amici, e non potrò mai sentirmi in modo diverso che come un esoterico nei confronti degli amici. E qui oggi è necessario dire qualcosa che voi dovete solo specificare sulla particolare situazione della scuola Waldorf, sulla comprensione della posizione dell’esoterico, come questi stesso la comprende.

Naturalmente, chi vuole portare dalle sfere spirituali cose ai suoi simili, conta sul fatto che queste cose siano accolte in un certo modo, forse non su autorità, ma su sentimento: che ci sono risultati di ricerca che in certe direzioni forse possono essere comunicati soltanto da colui che li sostiene in tale modo; che naturalmente possono essere compresi una volta espressi, ma devono prima essere espressi come risultati di ricerca di uno o di pochi. L’intero rapporto in cui si accolgono tali verità non è su autorità, ma è tale che in certo modo riconosce che da tale fonte possono essere tratte tali cose.

Miei cari amici, molte cose sembrano semplici quando si parlano ai propri simili come è accaduto con voi in questi giorni, ma non si ricercano in modo semplice. Quello che riguarda rami così speciali della pedagogia, effettivamente si ricerca soltanto attraverso il fatto che si vive molte cose, che si vive molte cose, che si intraprende lunghe vie di ricerca. La comprensione è semplice e può accadere in breve tempo, la ricerca non è così semplice e richiede assolutamente vie di iniziazione. Ma quando colui che comunica tali ricerche si rivolge ai suoi simili, non lo fa mai da se stesso nella forma di voler parlare come autorità nel senso ordinario della parola, come si intende l’autorità nel mondo esteriore essoterico.

Vi prego di prendere molto seriamente e con esattezza quello che dico in questo contesto: colui che parla così, non parla nel senso che quello che dice sia accettato su autorità nel senso ordinario. Perché, miei cari amici, allora non agirebbe, non passerebbe attraverso quelle forze imponderabili ai simili, attraverso cui dovrebbe passare. L’intero rapporto deve essere un altro. Il rapporto deve essere tale che tutto quello che è detto sia accettato da chi ascolta su completamente libera volontà, che quando si accoglie non deve cominciare a contare nulla della volontà di colui che parla, ma tutto deve contare solo della volontà di coloro che ascoltano. Questo è, nel modo più preciso che si possa esprimere in linguaggio umano, il rapporto che deve sussistere. Non si parla dal motivo di voler mettere qualcosa nella giusta luce, ma dal motivo che su questo riposa l’intera efficacia del lavoro costruito sull’esoterico, nel nostro tempo.

Se si volesse portare qualcosa nel nostro tempo in modi autoritativi, sia su vie autoritative dell’agire suggestivo o di molti altri modi di potere psichico, allora questo significherebbe via via il massimo danno. Siamo proprio in quello stadio dello sviluppo dell’umanità in cui è necessario che sempre più impulsi di libertà provengano da uomini maturi. Non dobbiamo, se lavoriamo così come gli insegnanti devono lavorare, portare quello che il mondo vuole far progredire dallo spirito, in alcun modo su un autoritativo imposto psichicamente. Tutto deve essere accettato idealmente sulla buona volontà, sulla comprensione dell’ascoltatore, che colui che parla di queste cose, secondo il sentimento dell’ascoltatore, ha qualcosa da dire. Nessun altro rapporto può sussistere. Ogni altro rapporto compromette l’effetto, quando si tratta di svolgere lavoro esteriore sulla base di tali comunicazioni e di tali ascoltatori, lavoro esteriore che allora può essere svolto nella collaborazione reciproca. Se il ricercatore spirituale collabora, allora l’intero rapporto deve essere costruito su questo parlare autoritario-libero e l’ascolto libero.

Nemmeno gli altri rapporti esterni devono essere costruiti diversamente. Perciò fino al più piccolo dettaglio deve essere così, che la mia posizione verso il collegio dei docenti è quella che non è voluta né da me né da chiunque contro la volontà di alcun membro del collegio dei docenti, ma è accettata nel più profondo del cuore ed è voluta dal collegio dei docenti nella sua totalità. Se ciò accade attraverso un’elezione esterna documentata o no, non ha importanza. L’interiore rapporto deve essere così. Nel momento in cui non fosse così, in quel momento non sarebbe presente il vero rapporto. Dobbiamo addirittura stare un po’ all’erta su questo rapporto.

Accade che i raggruppamenti in questo campo avvengono cosicché non si formano associazioni, ma i raggruppamenti avvengono intorno a quella personalità che nel senso indicato ha qualcosa da dire, e che coloro che lo vogliono accogliere si raggruppano allora dalla loro libera volontà. Qualunque cosa il mondo esteriore possa esigere per un tale raggruppamento, interiormente solo ciò che ho detto è giustificato.

Voi sentirete e comprenderete, miei cari amici, che con ciò voglio caratterizzare la mia posizione interiore verso il collegio dei docenti, che vi prego di accoglierla come tale. Su questo dovrà ripetere il potere salutare in tutto il futuro. In questa direzione le singole cose devono stare. Voi dovete sentire come io sono costantemente impegnato e impegnato sarò sempre nel portare in concordanza con ogni singolo quello che deve essere portato a decisione attraverso me, dal motivo che la persona interessata mi chieda la cosa perché dalla sua intuizione mi chieda la cosa. Se voi pensate completamente questo, allora arriverete a una netta separazione di quello che deve essere il rapporto esoterico tra noi e ciò che, soltanto da questo rapporto esoterico, può essere benefico.

Questo, miei cari amici, vogliamo oggi prendere come punto di partenza, e voi forse scoprirete da molte osservazioni della vita che le cose create dallo spirito vanno bene soltanto quando a loro base sta tale concezione del rapporto spirituale. Separate dunque molte cose che proprio in una struttura essoterica, necessaria rispetto al mondo esteriore, deve essere, separate molte cose che semplicemente il mondo rende necessarie, da quello che deve essere interiormente tra noi: allora lavoreremo nel modo più favorevole non solo razionalisticamente, ma spiritualmente; avanzeremo.

Questo che ho voluto dirvi è anche una sorta di inaugurazione del nostro lavoro di quest’anno; un’inaugurazione, per cui desidero in particolare che anche quest’anno vengano versate forze spirituali attraverso il nostro lavoro. Potete esserne convinti che invocherò sempre la benedizione di quei poteri spirituali che portano tutto il nostro movimento, su tutto il lavoro e sui dettagli del lavoro che anche quest’anno sarà svolto. E se anche voi siete coscienti che è così, se in certo modo non agite solo insieme, se pensate, sentite insieme e così accogliete i buoni poteri spirituali in questo pensare insieme, sentire insieme, risuonare insieme della vita intera dell’anima, allora il nostro lavoro riuscirà anche quest’anno.

Ora possiamo passare ai singoli punti concreti. Desidera qualcuno dire qualcosa all’ordine del giorno?

Si pone la questione riguardante il riconoscimento della scuola Waldorf come scuola elementare da parte delle autorità.

Dr. Steiner: Questa questione è tale che, a seconda della buona volontà di questa o quella autorità scolastica, può essere girata in una direzione o nell’altra. Si riuscirà soltanto — affinché si abbia una certa sicurezza per l’effettiva continuazione della scuola — se si conduce negoziati attraverso conversazioni personalmente significative, in cui contesto desidero notare esplicitamente — dobbiamo parlare in modo completamente deciso — che questo non dovrebbe accadere per telefono; se attraverso discussioni personali con tutte quelle possibilità di enfasi delle frasi e delle parole e della conversazione in generale che esistono in una conversazione personale, si crea un’atmosfera tale che allora c’è una certa sicurezza. Non possiamo affatto evitare che, se affrontiamo la questione solo in modo burocratico, non ci urtino contro con la stessa cosa in futuro.

Perciò ritengo che sarebbe meglio se il signor Molt potesse fare personalmente qualcosa nella questione, se lei personalmente facesse visita. La questione è tale che si può stare tranquilli sulla scuola Waldorf solo se lei stesso interpellasse presso una qualche personalità che ha influenza sulla questione. Sono convinto che se in questo modo si sono scambiate parole e si è spinto una tale punta dell’autorità a dire qualcosa a cui deve confessarsi, allora si è meglio protetti; non scrivendo fascicoli avanti e indietro, ma attraverso una cosa del genere. In particolare qui nel Württemberg, dove è veramente forse possibile ottenere più risultato che in Prussia. In Prussia, dopo che il decreto fosse stato inviato, questa scuola dovrebbe essere rapidamente smantellata.

La questione dovrebbe essere affrontata anzitutto così. Perché questo non deve essere frainteso — purtroppo a Berlino avevo troppo poco tempo per, quando tali questioni sono state sollevate, dare la risposta necessaria — accade ripetutamente che alcuni presidi scolastici o insegnanti delle scuole ordinarie vengono e vogliono la pedagogia della scuola Waldorf e chiedono come possono fare qualcosa per aiutare la loro scuola. Questo è il puro nonsenso. Il primo sarebbe che si staccassero dallo Stato, e tale pretesa testimonia solo come poche persone siano capaci di pensare conseguentemente.

Si tratta del fatto che quello che si potrebbe chiamare il nostro movimento scolastico: il movimento verso una scuola libera, sempre più nella mente, così che un vero grande movimento verso la libertà della scuola sorga, come parte del movimento per la tripartizione. Il pretesto dell’unità della scuola, possiamo usarlo come opportunità; tuttavia devo da parte mia confessare che mi è sempre stato spiacevole la definizione esplicitamente decisa dell’unità della scuola — anche se dovevamo sceglierla per opportunità — perché non sottolinea esattamente che non vogliamo quello che lo Stato definisce come scuola unitaria, che per noi non si tratta tanto della scuola unitaria quanto della scuola libera.

Allora seguirà da sé. Quello che come scuola unitaria è perseguito dal governo tedesco attuale, è il contrario. Facciamo prima un inchino a quello che ci è un orrore, se cediamo a tali cose. Ci si deve fare strada; si deve essere coscienti che questo nella vita — non da causato interiormente, allora sarebbe gesuita — ma che sia fatto dall’esterno con una certa riserva mentale. Si deve essere coscienti, non da interno, da esterno, che è necessario per fare almeno quello che vogliamo far passare, parlare con la gente, e fargli un gesto di sfida interiormente.

Molt: Cercherò di mettere in ordine la questione.

X. chiede riguardo al piano di studi per la 9a classe.

Dr. Steiner: Andremo meglio con questo piano di studi — lo scriverò poi per domani — se lo determiniamo così da definirlo dalla continuità. Vi chiederei dunque di indicarmi quello che avete fatto e completato riguardo a tutto quello che si potrebbe chiamare lingua e letteratura tedesca.

X.: Ho affrontato Goethe, Schiller, Herder, nient’altro. Solo che nella storia ho inserito singole discussioni come la «Divina Commedia» di Dante; l’essenziale erano Goethe, Schiller, Herder. Linguisticamente saggi e il tentativo di trattare gli errori ortografici dal lato della pronuncia. Non mi sono affatto occupato della grammatica.

Dr. Steiner: Ora si tratterebbe di tentare riguardo alla letteratura di affrontare Jean Paul, e precisamente cosicché leggiate con gli alunni della 9a classe singoli brani dell’«Estetica o Introduzione al Bello» di Jean Paul, in particolare anche quei brani che riguardano l’umorismo, senza prestare molta attenzione alla storia. Allora — questo può già essere un programma semestrale —, senza prestare molta attenzione agli altri contesti, passare a leggere e discutere con gli alunni, che hanno quattordici, quindici anni, singoli capitoli che si trovano nelle Lezioni su Goethe di Herman Grimm. Questo sarebbe riguardo alla letteratura.

Riguardo all’aspetto linguistico vi consiglierei di prestare meno attenzione al pedante insegnamento del linguaggio nel primo semestre, ma di discutere la legge dello spostamento sonoro in molteplici modi con gli alunni, la legge di Grimm dello spostamento sonoro. E nel saggio — dove discutete opportunamente tutte le questioni grammaticali e sintattiche durante la correzione —, nel saggio vi consiglierei di provare particolarmente quei saggi che trattano temi di natura storica, dove gli alunni essenzialmente lavorano sul materiale che voi stessi avete presentato nella storia l’anno precedente. Allora, prima di fare fare il saggio, per i nuovi dovete fare discutere oralmente dai vecchi un tema.

Ora la storia. Che cosa avete affrontato lì?

X.: Fino alla Riforma, la biografia di Lutero molto dettagliatamente. Poi ho aggiunto la «Storia della civiltà in Inghilterra» di Buckle e ho cercato di gettare uno sguardo sulla situazione contemporanea.

Dr. Steiner: Ora consiglierei di non andare avanti per il momento, ma di rielaborare tutta la questione in un’elaborazione di scienza dello spirito, collegata a Lecky «Storia della civiltà moderna».

X.: Ho unito la lingua tedesca dell’8a e 9a classe.

Dr. Steiner: Allora sarà forse bene se precedete lo Herman Grimm con Goethe. Così potete recuperare molte cose che avete detto riguardo a Goethe, Schiller e Herder, in modo che facciate giustizia alle due classi, e lasciate Jean Paul per dopo. Potete fare questioni storiche con entrambe le classi insieme.

Allora si tratterebbe di geografia.

X.: Prevalentemente affrontato è stato il periodo glaciale; lo spostamento di terra e acqua. In generale molto geologico di questo periodo.

Dr. Steiner: Consiglierei, unito a tutto quello che si può portare in una tale questione, di affrontare una divisione completa delle Alpi. Alpi calcaree settentrionali, alpi calcaree meridionali, con tutti i bacini fluviali che formano i confini, i sistemi montuosi, la divisione, allora geografico, qualcosa sulla costituzione geologica, iniziando dalle Alpi marittime fino alle Alpi austriache attraverso l’intera Svizzera. In questa discussione delle Alpi potete sempre far fluire il fatto che effettivamente nella struttura terrestre c’è una sorta di croce, a cui le formazioni montuose esterne alludono. Estendete le Alpi attraverso i Pirenei, allora attraverso i Carpazi, passate attraverso le montagne boscose, andate fino all’Altai, così avete una catena montuosa orientale-occidentale estesa, che, continuandosi sottoterra, come un anello si chiude intorno alla terra, che è trasversalmente attraversata dalla direzione Ande-Cordigliere, che forma un altro anello di incrocio. Potete mostrare molto bene ai bambini due anelli intersecantisi come struttura della terra. Ottengono così l’idea che la terra è un corpo organizzato internamente. Potete farlo tutto così da non usare tempo troppo breve. Non dovete fare tutto il tema geografico tutto in una volta.

Allora matematica. Non è vero, avete affrontato equazioni. Fino a dove siete arrivati con le potenze, il quadrato, il cubo, l’elevamento a potenza generale? Avete elevato al cubo binomi e trinomi?

X.: Non sarebbe difficile. Non c’era motivo di affrontare il teorema binomiale, (a+b)², (a+b)³, (a+b)⁴.

Dr. Steiner: In quale forma possono i vostri alunni?

X.: Ho fatto moltiplicare successivamente.

Dr. Steiner: Intendo, sanno i vostri alunni che (a+b)³ è uguale a a³ e così via come formula? Possono? Se non l’avete richiesto come formula, allora non siete ancora passati all’elevamento a potenza di numeri, allora non avete fatto seguire dalla formula 3⁵ o 3⁵, o 3⁵. Così continuerei questo ramo, in modo che facciate l’elevamento a potenza e il cubo per i numeri, partendo dalla formula; l’estrazione di radice, anche l’estrazione della radice cubica.

X.: Non l’ho considerato importante.

Dr. Steiner: Con queste cose non si tratta di fare le cose come si useranno più tardi, ma di esercitare certe forme del pensiero. Le forme del pensiero che si esercitano nell’elevamento a potenza, nel quadrato, nell’estrazione delle radici, questo peculiare fatto che in un certo senso si astrae dalla concretezza dei numeri e si uniscono i numeri, si raggruppano diversamente, conduce così profondamente nella struttura intera dei numeri, è così formativo dal punto di vista del pensiero, che si dovrebbe fare.

Allora sarebbero necessari i calcoli pratici. Ritengo che sarebbe molto giusto se calcolaste con gli alunni cose come i calcoli di volume pratico, che ovviamente seguirebbero le vostre premesse. Voglio dire: se una bottiglia d’acqua è cilindrico-conica, contiene una certa quantità d’acqua. Qual è la quantità d’acqua se il fondo ha un diametro che è la metà del diametro dell’altro?

Allora aggiungerei i calcoli di approssimazione, affinché i bambini ottengano questi concetti. Inizierei — questo può ben accadere qui — dal trattamento del livello- diottrare e dal ritrovamento del valore medio in qualche tale trattamento pratico, ad esempio quando si pesa con un’altalena da farmacista. — Allora anche quello che ancora si accompagna come ulteriori calcoli nella scienza dello scambio. Allora, non è vero, viene in considerazione la geometria. I calcoli di volume dei corpi devono precedere, e allora consiglierei di prendere i primi elementi della geometria descrittiva.

X. dice quello che ha fatto in fisica.

Dr. Steiner: In fisica dovreste tentare di portare avanti due cose: In primo luogo, l’acustica e l’insegnamento dell’elettricità, cui appartengono il magnetismo, affinché gli alunni capiscano perfettamente il telefono. In secondo luogo la termica e la meccanica, tutto quello che è necessario affinché gli alunni capiscano perfettamente la locomotiva. Questo sarebbe il programma della 9a classe.

X.: L’anno scorso c’era una divisione della geografia, in cui avevo affrontato la parte astronomica.

Dr. Steiner: Allora naturalmente verrebbe dopo il principio di Doppler, il movimento delle stelle nella direzione di visione. Avete trattato il movimento delle stelle al di là della direzione di visione. Prendete tutto quello che conduce a sperimentare il movimento delle stelle nella direzione di visione. Dovete lavorare verso questo.

X.: In fisica dunque nessuna ottica, solo termica, meccanica, elettricità?

Dr. Steiner: Potete inserire il materiale ottico che vi serve per spiegare il principio di Doppler. Anche escursioni dall’acustica discusse insieme.

X.: È lecito concludere il movimento in avanti dallo spostamento delle linee spettrali?

Dr. Steiner: Perché no? Non è vero, se avete due spettri, e una volta avete la linea in un posto, l’altra volta in un altro posto, allora la conclusione con assoluta correttezza è quella che avete a che fare con distanze diverse. Questa è una conclusione corretta.

X.: Si potrebbe trarre dalla variazione del sole.

Dr. Steiner: Applicherei il principio di Doppler solo alle stelle doppie. Non lo generalizzerei oltre. Non è vero, è effettivamente solo per applicare, per distinguere, che le stelle girano intorno a se stesse, perché si constata che le stelle si muovono ciclicamente nella direzione di visione. Solo verso questo lavorare.

Chimica: Quello che abbiamo determinato per l’8a classe, i primi elementi della chimica organica, cos’è un alcol, cos’è un etere, questo dovrebbe ora continuare nella 9a classe.

Antropologia: Continuare la scienza umana, affinché una vera antropologia sia trasmessa ai bambini. Questo deve salire in cerchi concentrici da classe a classe e il resto dell’aspetto naturalistico essere aggiunto.

Signor Baumann, che pensa di fare musicalmente e nel canto con gli alunni della 9a classe?

X.: Non ho potuto fare quello che volevo perché gli alunni erano del tutto impreparati per la musica.

Dr. Steiner: Non è fattibile che l’insegnamento musicale fosse impartito nella sala di euritmia, se non entra in conflitto con l’euritmia?

X.: Appena basta per l’euritmia.

Dr. Steiner: Allora, finché non costruiremo la grande sala, non andremo in ordine con l’insegnamento musicale. L’insegnamento musicale non va come dovrebbe, finché non avremo il grande spazio.

Due cose valgono. Deve rendere l’insegnamento musicale il più completo possibile. Si può proprio, se si vogliono preparare i bambini, non fare abbastanza con la qualità dello strumento. L’intera qualità del loro udito tonale viene rovinata se ascoltano strumenti cattivi. Questi sono grandi punti di vista.

Si potrebbe andare molto bene avanti con il vecchio canto ecclesiastico.

X.: Volevo sottolineare il maggiore e il minore, il timbro nel puramente tonale.

Dr. Steiner: Questo dovrebbe proprio essere il materiale di insegnamento della 9a classe. Questo dovrebbe essere assolutamente perseguito. Proprio questo leggermente coltivato teoricamente e anche un po’ nella sensazione, il maggiore e il minore come contenuto sensoriale.

X.: Ho affrontato nel corso di buone maniere questo contrasto riguardo al maschile e al femminile. I bambini sembravano accoglierlo favorevolmente.

Dr. Steiner: Allora troverei bello collegare proprio questo con il musicale, affrontare la questione sulla base di voci maschili e femminili. È poco provato in questa direzione, ed è completamente sicuro che un tale insegnamento che inizierebbe proprio in questa età riguardo all’osservazione della condizione del tono vocale maschile e femminile, funzionerebbe straordinariamente in contrapposizione al forte emergente oggi, falso sentimento sessuale. Funzionerebbe beneficamente.

È una sofferenza per me che non si possa andare avanti al trattamento dello strumento. Affrontare gli strumenti è qualcosa che è insostituibile. Non è vero, le lezioni private sono lezioni private. Qui si vedrebbe che, come lo concepiamo, penetra in tutta l’educazione. Una lezione privata non contribuisce a questo. È un peccato che non possiamo farlo. Temo che saremo assai a lungo completamente incapaci di arrivare a questo.

X.: Abbiamo alcuni strumenti, ma abbiamo bisogno di spazi, e dovremmo avere un insegnante.

Dr. Steiner: Era previsto. Si tratta solo di spazi?

X.: Ce ne sono circa quindici. Se avessimo la sala del canto, allora potremmo già fare cose come la Sinfonia dei Giocattoli di Haydn.

Dr. Steiner: Questo sarebbe giusto.

Si pone una domanda riguardante l’insegnamento delle lingue.

Dr. Steiner: Cercherei di porre grande valore in questa età sull’elemento recitativo. Nel recitare imparare ancora qualcosa nel dominio della lingua. Significato di giri che catturano nel recitare, e applicare ad altro.

Nell’euritmia continua. Materiale grammaticale.

Nell’insegnamento delle lavorazioni manuali avrei pensato che dovremmo coltivare, abbastanza sotto mano, nel contesto, ovunque l’artistico, il sentimento artistico e simili. Nel suo caso si riduce al fatto che facciate fare ai bambini alternativamente una cosa e l’altra, sempre cose che giungono a compimento. Non farei fare solo oggetti utili, ma anche giocattoli, giocattoli ragionevoli. Troverei proprio bello se nell’insegnamento delle lavorazioni manuali faceste fare ai bambini una tale staffa che si muove l’una contro l’altra. I bambini diventano abili.

Potete anche far fare ai bambini regali. Lavorerei verso anche questo.

Se lo portate al punto — questo è qualcosa che porta il festivo nella vita del bambino —, se lo portate al punto che si raccoglie muschio e si fa fare loro stessi dei presepi a Natale, così che le formano loro stesse, che dipingono le pecorelle e simili, allora ne risulta molto. Oggetti di utilità naturalmente non tralasciate. Particolarmente gioia hanno loro se si fa una cosa come i sonaglioli, che sono anche una sorta di scherzo:

«Noi suoniamo, noi suoniamo insieme le dodici, Le campane vengono da Roma.»

X.: Allora c’è ancora la questione dell’insegnamento dei lavori manuali. Ho parlato con la signorina S. È un’insegnante di disegno, ma ha anche l’abilitazione per il lavoro manuale.

Dr. Steiner: Questo sarebbe giusto, se allora una forza educata artisticamente si occupasse dell’insegnamento dei lavori manuali. Si dovrebbe comprendere che le competenze sono dimostrate così. Si inserirà bene.

Ma ora viene in considerazione qualcos’altro ancora. Una qualità non ce l’ha, che avrebbe un’altra signora, quella che è la signorina Hauck. Ha la qualità che è di qui ed è la figlia dell’ex professore Guido Hauck, che ha scritto un saggio su «I Campi dei Beati di Arnold Böcklin e il Faust di Goethe» e su «La Spiegazione del Faust del Tecnico». Hauck era uno degli ultimi. Se si potesse decidere di diventare insegnante di lavori manuali, allora si avrebbe il vantaggio che sarebbe una sveva, che sarebbe molto bene. Ha insegnato fino a ora in una scuola per operai; ma considererei questo motivo per non invitarla qui, perché sarebbe molto bene se insegnassero persone così. Le scuole per operai dicono che non è necessario che la gente impari tali stupidaggini come la geometria descrittiva. L’intero insegnamento deve essere riempito di lotta di classe e preparazione per la rivoluzione. Questo è da un lato, e l’altro è spiegabile dalla storia contemporanea. L’altro è che le è stata messa la porta della tecnica superiore in faccia. Le prego signor Strakosch di giudicare su questo: Si dice che la gente nella costruzione di macchine in fabbrica impari la geometria descrittiva, tale roba non sia più necessaria. Credo — le prego di dire allora anche la vostra opinione — che l’architettura e la costruzione di macchine debbano finire se non si impara la geometria descrittiva alla scuola tecnica; che sarebbe il precipitare verso la barbarie.

Non si può nella costruzione di macchine dirigere un perno attraverso un buco, la gente non può costruire un attraversamento. È la pura follia.

Anche la signora sarebbe adatta per me. Ma temo che gli impegni potrebbero in certi casi superare le nostre circostanze attuali. Era assistente a lungo termine alla scuola tecnica. Queste due signore verrebbero in considerazione. La signorina S. per motivi personali preferisce di non essere invitata. Forse si potrebbe telegrafare domani alla signorina Hauck se può.

Nell’insegnamento della religione libera potremmo per questo gruppo della 7a, 8a, 9a classe passare ad affrontare in forma libera cose come la preesistenza e la vita dopo la morte, l’intera conseguenza della vita di preesistenza, teoricamente spiegare. Fornire esempi. Insegnare ai bambini i grandi nessi culturali, come li si vede. La missione dell’uomo sulla terra. Bisogna solo guardare a Goethe o Jean Paul; si vede già, si può dimostrare dappertutto che le loro abilità vengono dalla vita prenatale.

Allora, non è vero, è una bellissima immagine, che veramente può essere spinta fino al religioso, quando si spiega il corpo del Laocoonte. In realtà è così nel Laocoonte che il corpo eterico si separa e per questo il corpo fisico fa queste contorsioni. Questo rompersi del corpo fisico nel Laocoonte, è qualcosa dove si può dimostrare molto. Si dovrebbe avere un gruppo. Ma per elevarla nel religioso, questo timore dinanzi al corpo umano dissolto.

La celebrazione domenicale è stabilita. Al posto della signora Koegel qualcuno dovrebbe essere designato che introduca i bambini. Allora chiederei suggerimenti. È qualcosa per cui ci si deve sentire particolarmente chiamati. Qualcuno si propone da solo? Volete farlo insieme con la signorina Rohrle?

X.: Una ragazza è iscritta che è sordocieca.

Dr. Steiner: Non può venire a noi alla scuola Waldorf. Un insegnante di classe chiede riguardo a un altro bambino che era iscritto.

Dr. Steiner: Come è? Il ragazzo commuove.

X.: È impossibile in classe.

Dr. Steiner: Sarà forse solo provvisorio. Quando era da me, sembrava proprio che avrebbe potuto migliorare. Sono anche convinto che se si fa con lui quello che ho prescritto, tra sei mesi andrà meglio. D’altro canto non si può sperare che, se è completamente isolato, andrà meglio. Questo non si può fare.

X.: Allora i miei bambini restano indietro.

Dr. Steiner: Credo che sarà provvisorio. Probabilmente avrà a che fare con il fatto che è proprio entrato a scuola, il che può avere un effetto anticipato.

X.: Era terribilmente agitato.

Dr. Steiner: In questo bambino c’è una certa irregolarità in tutta la costituzione. È un ragazzo che ha qualcosa come — ci si può rompere un braccio o una gamba del corpo fisico, non ci si può rompere la testa — questi ha una testa eterica rotta, e così è naturalmente agitato ogni momento. Con lui si esprime più che con un altro bambino. Ma credo che sarà provvisorio. In ogni caso, ai genitori deve essere detto che devono avere pazienza finché avremo la classe di aiuto. Lo conosci da molto tempo? È sempre stato così? A ogni scossa la cosa intera viene messa in disordine. Gli viene somministrata la medicina? Ha avuto malattie? Abbiamo constatato qualcosa. Avete detto rachitismo cerebrale. Anche questo è corretto. Si combatte il rachitismo cerebrale somministrando ipofisi cerebri. Ha fratelli? C’è un disturbo della crescita presente, che è stato causato da qualcosa che è accaduto alla madre prima della nascita.

X.: Mi ha raccontato in seguito che era stata quasi pazza per tutto il tempo.

Dr. Steiner: Il ragazzo è stato messo in questo stato dalla gravidanza. Allora faremo questo con lui e lo porteremo nella scuola quando la classe di aiuto della Dr. Schubert sarà aperta.

Allora avrete probabilmente altre domande.

Si pone ancora una volta la questione del fissare la posizione di Dr. Steiner all’esteriore della scuola.

Dr. Steiner: Questo fissare la mia posizione ha solo un valore opportunistico. Sarebbe stato bene se, quando il collegio dei docenti fu presentato, anch’io fossi stato presentato. Solo lì, se una volta fosse necessario avere la cosa esattamente dinanzi alle autorità, questo è naturalmente ciò che importa.

X.: Se mi è permesso suggerire, se si presenta ora una lista generale e la nomina se stessa all’inizio.

Dr. Steiner: Sembra sempre divertente adesso, perché la confrontano con le vecchie liste.

X.: Ma deve essere riparato.

Dr. Steiner: Si può a malapena fare qualcosa di diverso che scrivere, è stato dimenticato, e si aggiunge di seguito. “Purtroppo l’abbiamo dimenticato l’ultima volta e l’aggiungiamo dopo.” Non conosco altrimenti nessuna possibilità di superare questo. Altrimenti sembra sempre divertente se lo si fa silenziosamente. Anche se si fa una nuova lista.

Si pone una domanda riguardo all’opposizione all’antroposofia.

Dr. Steiner: Queste voci emergono sempre. Lo vedo ovunque in Svizzera. Ora si è sulle tracce di altri rami di queste cose calunniose, che mirano a cancellare la traccia attraverso maschere che ho fatto qualcosa con l’antroposofia, ma a prendere l’insegnamento e da un altro lato a diffonderlo. Si mira a diffondere l’insegnamento da sé, ma a oscurare la traccia che viene da me.

Ci sarebbe ancora qualcosa?

X. chiede riguardo all’associazione mondiale della scuola, che dovrebbe avere la sua sede a Dornach, ma lavorare in Germania. Se si fondasse ora la sezione tedesca, allora si potrebbe ordinare il tutto con i corsi universitari di Dornach.

Dr. Steiner: Non dobbiamo prima avere l’associazione mondiale della scuola prima di poter fondare una sezione tedesca? La via verso l’associazione mondiale della scuola potrebbe ora essere solo che si faccia veramente in modo visibile da un certo centro internazionale.

Il centro dell’associazione mondiale della scuola potrebbe essere Dornach, ma non deve essere il centro da cui si opera. Allora avremmo avuto una forma ben definita di agitazione, con cui avremmo sottolineato con la massima chiarezza che abbiamo ancora una piccola scuola e non possiamo andare oltre, dobbiamo respingere così tanti bambini. Questo materiale di agitazione ci è ora tolto. Ora dobbiamo iniziare l’associazione mondiale della scuola diversamente. Naturalmente, se abbiamo una buona partecipazione a Dornach, possiamo iniziare prima a creare atmosfera. Non credo che debba essere fatto da qui, perché non abbiamo l’appiglio negativo, che possiamo dire: ci sono cento bambini in attesa davanti alle porte della scuola.

Ora dobbiamo iniziare diversamente. Possiamo agitare per questo a Dornach, e allora ho pensato che dovrebbe accadere da un luogo internazionale, forse dall’Aia. Abbiamo una fondata speranza che ancora qualcosa potrebbe essere fatto per il nostro movimento. Ma naturalmente ci rovineremmo tutto se fondassimo l’associazione mondiale della scuola da qui. Possiamo fare di tutto per la scuola Waldorf, ce n’è abbastanza atmosfera; fondarla da qui non abbiamo il diritto. Allora ho pensato di iniziare da qui un’agitazione energica. Dall’Aia accoglierei molto più volentieri la fondazione. Questo non è ancora raggiungibile. E inoltre la speranza che l’altra cosa proceda molto più velocemente.

La trasmissione del testo è qui incerta e frammentaria, sia riguardo alla punteggiatura che riguardo a chi ha detto cosa. Lacune possibili sono indicate da puntini qui. Nel manoscritto sta: … che è senza speranza, dall’Aia … nessuno siede lì …, all’Aia; forse tanto meglio …

Dr. Steiner: Questo avevo inteso anche prima dell’associazione mondiale della scuola, che dovevo farlo. Abbiamo all’Aia un certo numero di antroposofi.

X.: Credo che sono tutto confuso.

(X.): Non puoi contare su H. Non ammette mai di appartenere all’antroposofia.

Dr. Steiner: Se andassi all’Aia, avrei in H. un aiutante.

X.: Finché sei lì!

Dr. Steiner: Non serve di più … Basta se porta in piedi l’una, se spiana le vie.

X.: Chiude le vie … Ha nascosto che c’è un Goetheanum. Gli studenti erano sorpresi quando sentirono che c’era, sebbene fossero stati guidati in Svizzera sotto la guida di H.

Dr. Steiner: Così sono gli uomini! Ma in nessun altro modo che non sia prendere la gente come è, non si va avanti …

Nel dibattito ulteriore vengono menzionati oltre all’Aia anche Zurigo e Ginevra.

X.: Non dovremmo fare da qui ancora alcuni presupposti? Dovremmo pensare al nome della singola scuola. Non troviamo quello a cui miravate.

Dr. Steiner: Non credo che sia particolarmente attuale trovare il nome della singola scuola. Quale condizione volete creare da qui?

X.: Non sono sicuro che tutto sia considerato da parte nostra.

Dr. Steiner: Infine si tratta di mettersi all’altezza della situazione nel momento dato, cioè oggi. L’ho comunicato. Se serviremmo il nostro movimento con proposizioni così elementari, allora sarebbe servito. Bisogna comprendere la situazione mondiale.

Dobbiamo sfruttare le cose. Vedete, abbiamo fondato ad esempio qui una casa editrice, finora ha fatto poco. Ma due libri sono usciti, il libro di Dr. Stein e il libro di Polzer. Così quasi i primi lavori in grande edizione. In poche settimane i due libri erano esauriti. Ci è stato detto oggi che anche il libro contro Traub è esaurito. La gente lì rimane addormentata. Il movimento porta oggi già, se si accoglierà la corrente. La corrente come tale è lì. Nessuno nuota in essa. Si deve veramente dire, la corrente è lì, nessuno nuota in essa. Lo si vede dai pubblici discorsi, che sono sempre molto partecipati. È veramente vero, il movimento è già presente, non si pensa neppure che un movimento del genere sia presente.

In realtà — non è vero, le cose qui dette sono dette anche confidenzialmente — è necessario fare un’osservazione. Accade che la direzione del Prossimo Giorno non ha una giusta concezione che c’è un movimento per la tripartizione. Non è qualcosa che si dovrebbe usare per l’agitazione tra noi, ci si dovrebbe rendere consapevoli che c’è uno stato di sonno. Molto inizia e poi finisce. Se dovessi dare tutti i singoli incarichi, allora posso solo dire, tutto questo può accadere; allora le riunioni non devono durare fino alle tre di notte.

A Berlino trovate il meno aiuto. A Berlino non c’è inclinazione. Ma a Berlino si potrebbe fare qualcosa solo se una volta potessimo stare lì otto giorni. In tre giorni non potremmo farlo. Berlino non guarda oltre i muri di Berlino.

X.: Quando sarebbe possibile di farlo all’Aia?

Dr. Steiner: Se si vedesse che si può creare atmosfera, allora si penserà a Dornach, piuttosto subito dopo.

X.: Allora si dovrebbe giungere a come creare al meglio l’atmosfera.

Dr. Steiner: Sì, vedete, allora si dovrebbe qualche volta imparare ad agitare in senso più nobile. Non è vero, se ascoltate ad esempio il gruppo Haaß-Berkow durante la loro pausa, vedreste che hanno una mano per creare atmosfera. Dovrebbe ad esempio riuscire, quando vengono persone da fuori, di introdurre altri argomenti di conversazione. Si tratta di creare atmosfera. Questo non deve essere inteso in senso ignobile. Si tratta di creare atmosfera, invece di discutere su come — non voglio dire su che cosa si discuta! Se ci sono così tante persone riunite in un luogo, si può fare così tanto da persona a persona.

Si tratta di creare la giusta atmosfera ai fini della fondazione dell’associazione mondiale della scuola. Supponiamo che riusciate a far sì che cinquanta persone abbiano l’opinione che debba fondarsi un’associazione mondiale della scuola. Se le persone da Dornach se ne vanno, e è eccitato nel modo giusto, ciò significa che tre settimane dopo cinquecento, sei settimane dopo cinquemila hanno l’opinione che debba fondarsi un’associazione mondiale della scuola. Dovete avere la stoffa di suscitare un’opinione del genere in un certo numero di persone.

X.: Non sarebbe possibile che gli insegnanti Waldorf facessero propaganda in connessione con le lezioni?

Dr. Steiner: Naturalmente potete. La creazione di atmosfera dovrebbe procedere in parallelo. Come mai qualcosa del genere non può mai emergere nella Società Antroposofica, come nel miglior senso una fiducia di corpo?

Vari insegnanti tentano di rispondere a questa domanda.

Dr. Steiner: Fin quando eravamo solo una Società Antroposofica, questo non contava, allora non avevamo bisogno di soldi. La disgrazia è che adesso ne abbiamo bisogno. E ora non si tratta di essere avari di denaro, si tratta che il movimento deve essere sostenuto. Non l’ottieni in altro modo se non creando atmosfera. Ora vorremmo — è quello che sento dolorosamente: c’è una certa opposizione interiore in molti che dovrebbero fare qualcosa. Non vogliono fare quello che ritengo giusto, ma piuttosto qualcosa d’altro. Si resistono terribilmente. È il costume del nostro tempo, come se dovessimo agire solo dallo spirito, come se non avessimo bisogno di soldi. Se hai bisogno di soldi, allora devi fare qualcosa. Non ha bisogno di essere contrario agli ideali, ma qualcosa deve essere fatto. Credo infatti che ci sia molta più opposizione di quanto supponiate, opposizione interiore. Un tale resistere, un tal resistere è presente; sonno, assoluta formazione di cricca. Sarebbe bene sviluppare uno spirito di corpo.

Non possiamo ancora fondare una sezione di qualcosa che ancora non esiste.

X.: Da qualche parte dovrebbe comunque partire l’impulso.

Dr. Steiner: Questo dovrebbe partire da un cerchio più ampio.

X.: Forse si potrebbe avvicinare rappresentanti di sforzi scolastici locali e riscaldarli per l’associazione mondiale della scuola, ad esempio il rettore B. in Br.

Dr. Steiner: Non si tratta di portare il nome Associazione mondiale della scuola nel mondo, ma di mettere un’organizzazione nel mondo. B. è abbastanza caldo. Nel momento in cui si ha l’Associazione mondiale della scuola, farà anche lui parte ed avrà effetto. Non è vero, presso B. in Br. significherebbe nient’altro che fare un buco in più per mendicare soldi. Sia che andiate come insegnanti Waldorf o come Associazione mondiale della scuola raccogliendo soldi, questo non importa. È solo un nuovo nome per la stessa cosa. Bisogna creare una vera organizzazione che sia un’organizzazione per se stessa.

X.: Dobbiamo sfruttare il momento del corso universitario di Dornach.

Dr. Steiner: È necessario rendere queste persone portatrici del pensiero di agitazione. Non avremo direttamente molti dalla gente, saranno poveri diavoli che piuttosto vogliono ricevere qualcosa. Abbiamo anche questi. Si tratta del fatto che queste persone sono portatrici del pensiero e portano questo pensiero fuori. Allora si tratta del fatto che questa agitazione rimane calda. Se all’Aia realizziamo qualcosa — non ha bisogno di essere un’associazione, un’agitazione ha solo bisogno di essere dispiegata —, se potessimo farlo dall’Aia, allora non bisogna dimenticare che c’è una forte atmosfera per questo, si voglia aiutare l’Europa centrale. Vogliono già questo. Se si colpisce il tono giusto, accade qualcosa. Si deve cercare di formulare i sentimenti che sono presenti in modo che vada nella giusta direzione. Il punto di vista è già lì. Questo sarebbe già raggiungibile. Potrebbe accadere presto se le anime si svegliassero. — Sono già abbastanza svegli. Se fate qualcosa di ragionevole assolutamente con la stessa forza a Dornach, allora va già abbastanza bene.

È meglio che non i mendicanti e i vagabondi fondino l’associazione contro la povertà, ma quelli che hanno qualcosa in tasca.

Si parla dei corsi universitari di Stoccarda nel prossimo inverno e si riferisce su quali campi singoli insegnanti intendono tenere un discorso.

Dr. Steiner: Si è parlato molto, dovrebbe accadere qualcosa. Solo che non desidererei che fosse preso da qui in mano, una sorta di lezioni di tipo universitario, e che cadesse in acqua. Quello sarebbe il peggiore. Parlerei di antroposofia, filosofia e simili.

X.: Avevamo in vista una sorta di lezioni semestrali.

Dr. Steiner: Si possono raggruppare diversamente le discipline. Non raggrupperei secondo questi vecchi schemi. Raggrupperei secondo i punti di vista sostanziali. — Potete certo, signor von Baravalle, affrontare la teoria di Einstein e la teoria dei quanti.

X.: Credo che possiamo renderlo più facile agli studenti. La gente lo capirà qui.

Dr. Steiner: Geometria sintetica, mi prometto enormemente molto per un risanamento. Sono d’accordo con quello che vi proponete come programma. Queste sono forse veramente idee completamente diverse che la gente ottiene, se oltre a es. di poter determinare un’ellisse dall’equazione, se da un fascio di raggi comprendono la genesi di un’ellisse, è molto.

Non so se non sarebbe per esempio assai interessante, i concetti fondamentali della geometria analitica, allora quelli della geometria sintetica, allora curve coniche parallele, analiticamente e sinteticamente. Adesso è per lo più così insegnato che si ha un corso per la geometria analitica e uno per la sintetica. Questa è la cosa attraente che ci sarebbe, se si apprende l’intera teoria delle sezioni coniche analiticamente e sinteticamente!

Credo che oggi dobbiamo deciderlo. I corsi universitari ve li raccomanderei caldamente. Portate il piano a Dornach. A Dornach ci siamo orientati più su persone. Gli studenti lo vogliono di più secondo discipline. Si potrebbe comunque specializzare. — Dr. Schubert, sull’anima della lingua non si è ricercato molto!

Nel senso delle mie parole introduttive di oggi il nostro lavoro insieme possa svilupparsi.

Stoccarda, 15 Novembre 1920

Dr. Steiner: Innanzitutto, oggi vorremmo ricevere i desideri e le comunicazioni dei venerati membri del collegio insegnanti, non è vero? Vorrei chiedere, dal momento che abbiamo la prima parte della conferenza, se vi siano desideri da parte dei singoli colleghi o domande che emergano dal collegio, da discutere all’interno dell’insegnantato senza il collegio ampliato, cioè senza i giovani insegnanti che verranno dopo?

Vorrei chiedervi innanzitutto come si è sviluppato l’insegnamento nella 9ª classe secondo le esperienze degli insegnanti coinvolti. Nel tedesco si legge Herman Grimm, nell’8ª e 9ª classe.

Dr. Steiner: Vi si è presentata la possibilità di includere vari elementi nella lettura di Grimm? Fino a dove siete giunti con gli allievi nella storia? Che cosa avete fatto nel punto dove egli, nel primo discorso della seconda parte, dà la caratteristica degli ultimi secoli, dove parla di Roma?

X.: I bambini non conoscevano la storia.

Dr. Steiner: Si tratterrebbe di affrontare la storia del XVI, XVII, XVIII, XIX secolo, almeno nella 9ª classe. Forse potreste farlo così. Nella 9ª manca. Non è vero, con questi secoli si tratterrebbe di raggiungere l’obiettivo che gli allievi acquisiscano una comprensione del presente. Hanno già quindici anni. I temi potete prenderli come sono indicati nel capitolo di Herman Grimm per ogni secolo, il XIX secolo come confluenza della storia dei popoli. Intendo dire, i temi degli ultimi quattro secoli, come motivi conduttori. In realtà si tratterrebbe di fare questo in entrambe le classi. Solo che potrete condurre le cose in modo diverso: nell’8ª più narrativo, nella 9ª più affrontando le idee conduttrici degli ultimi secoli.

Dovete già lavorare affinché possiate esporre ai bambini le idee conduttrici. C’è molto materiale nei cicli che semplicemente può essere ampliato prendendo letteratura qui e là da ogni parte.

(A un altro insegnante): Allora voi avete le discipline matematiche. Avete già affrontato con i bambini il disegno geometrico?

Mi sembra necessario — per via del mio poco tempo a disposizione ho visto poco — mi sembra necessario che si affronti così tanto dal punto di vista concettuale-teorico in fisica? Non intralcia, tanto materiale puramente concettuale?

X.: Vorrei portare solo quello che è assolutamente necessario.

Dr. Steiner: Quanto dominano veramente gli allievi il materiale fattuale puro? Naturalmente, nel caso dell’elettricità, bisognerebbe badare a mettere i fenomeni stessi il più possibile in primo piano in modo razionale. Il meno possibile speculazioni teoriche. Questo è qualcosa che forse non s’incide molto profondamente; dal punto di vista puramente didattico non dovrebbe incidersi molto. Io ritengo che con questo argomento si dovrebbe considerare come ideale sviluppare i concetti necessari il più possibile solo a partire dall’esperimento in quanto tale, e inizialmente disegnare il meno possibile alla lavagna, piuttosto sviluppare la cosa intera a partire dall’esperimento. Allora potete anche tentare il metodo socratico che applicate. Se sviluppate la cosa teoricamente, il metodo socratico non vi aiuta. Da dove dovrebbero sapere qualcosa i bambini? Potete a malapena fargli domande. Dato che già avete la possibilità di fare esperimenti, come ho visto, userei la possibilità di fare esperimenti. Allora risparmiate molto tempo. Se prendete l’elettricità in questo modo, allora riuscirete. I bambini imparano molto di più così che se esponete loro i concetti di tensione. Non sarebbe intelligente dal punto di vista didattico. Dovete poi dedicare due settimane al disegno geometrico. Solo due settimane alla geometria descrittiva.

X.: Nell’insegnamento delle lingue straniere è stata letta la scena del forum dal “Giulio Cesare”.

Dr. Steiner: Non potete farlo anche per iscritto, come una sorta di composizione? Sarebbe necessario che si inserisse una cosa del genere. Anche nel tedesco, che si giunga veramente a un’esposizione. Che essi veramente lo formulino.

(All’insegnante di tedesco): Non proponete affatto qualche tema? Non guasterebbe se prima il materiale fosse ripetuto nell’esposizione. Se essi portano solo formulazioni proprie.

Si riferisce in merito al francese.

Dr. Steiner: In ogni caso, possiamo portare avanti quello che abbiamo progettato per la 9ª classe.

L’insegnante di tedesco: Devo ora prendere Jean Paul.

Dr. Steiner: Non intendevo che debba procedere in ordine. Abbiamo ormai metà novembre; dobbiamo affrontare una certa storia. Innanzitutto veramente i quattro secoli nel loro insieme. Potete continuare fino a metà gennaio in entrambe le classi. — Per tutte le altre classi il piano di studi è stato dato.

X.: Questo piano di studi non avrà validità come norma generale?

Dr. Steiner: Innanzitutto è necessario che sappiamo in questo anno cosa dobbiamo fare.

X.: Nell’insegnamento linguistico si deve già coltivare una sorta di storia letteraria?

Dr. Steiner: Più che storia letteraria, accanto all’oggetto dire qualcosa di Shakespeare, e quando affrontate questo o quell’altro, familiarizzare i bambini con esso — più storia letteraria non è necessaria con bambini di questa età. I metodi nella scuola statale per il latino e il greco sono i più orribili, la decadenza estrema. Dobbiamo portare i nostri bambini al punto che trovino il collegamento. Se abbiamo un po’ sviluppato i nostri metodi, dobbiamo portare i bambini esattamente allo stesso livello. Il nostro metodo non è ancora così gestito. Credo che quando una volta questo problema sia risolto, che non siate più disturbati dalla disciplina, allora lo raggiungerete. Questo è il nocciolo, perché i bambini vi crescono addosso ogni quattro o cinque minuti.

I ginnasi austriaci erano istituzioni modello. Questo piano di studi era il miglior piano immaginabile, se si ammette la cosa in sé. Leo Thun, 1854; Gautsch l’ha rovinato. La storia era ben distribuita. A Weimar trovai subito la concezione della storia mondiale: Dalla creazione del mondo fino agli Hohenzollern cinquanta pagine, e tre volumi di storia degli Hohenzollern. Non è vero, allora abbiamo anche per questa classe questo insegnamento religioso libero. Come è strutturato?

X.: Abbiamo nove classi in tre gruppi.

Dr. Steiner: Come mai le classi sono diventate così enormi? Se la distribuzione è ordinata, classi grandi non nuocciono, ma da voi siede veramente uno sulla testa dell’altro. La classe del signor U. è troppo grande. La classe dovrebbe essere divisa. 73 bambini! Non entrano negli scranni e poi saltano di nuovo fuori. Questo è un flagello. Oggi non erano presenti gli allievi peggiori. Dunque, con questa classe è certamente necessaria una divisione. Ritengo che la classe debba essere divisa. E poiché proprio in questo insegnamento molto dipende dal fatto di mantenere il contatto con i singoli — si dovrebbe avere la possibilità di fare domande il più spesso possibile a uno e all’altro —, dovrebbe esserci la possibilità di organizzare ancora due ore e staccare metà degli allievi.

Può essere al massimo una questione di spazio. Dovrà essere risolta, altrimenti falliremmo proprio con questo insegnamento. Chi potrebbe ancora impartire questo insegnamento?

X.: Lo farei volentieri.

Dr. Steiner: Dovrebbe essere qualcuno che prima non ha insegnato religione. Può darsi che dopo molti anni ne sia uscito. Nelle forme di pensiero certamente no. Nel collegio insegnanti non c’è nessuno. È naturalmente una cosa difficile da risolvere. Si deve anche, non è vero, superare lo scoglio, di portare calore nell’insegnamento, calore, calore! Ad esempio, suggerirei A., ma non so se si approprierebbe del necessario stile pedagogico. Se si provasse con A.? Perché altrimenti chi altro potrebbe suggerirsi dal movimento antroposofico in questa situazione di crisi? Non c’è nessuno. Qui si gela terribilmente!

Non saprei trovare nessun altro. Non si può ancora addossare qualcosa ai maestri di qui. — La 9ª classe è così piccola che si può avvicinare molto ai singoli allievi.

(A un’insegnante): Ritengo che voi abbiate veramente bisogno di aiuto nella vostra classe, signora H. In questo modo si potrebbe fare in modo che la signora S. vi aiuti. Se ne dovrebbe parlare. Soprattutto quando si tratta di tenere i bambini occupati. La classe è così per l’insegnamento corale che si dilata. Ha una periferia, non penetrate completamente fino agli ultimi. Per me sarebbe meglio se potessero diventare due classi. Che già fosse possibile che la signora S. partecipasse all’insegnamento e vi aiutasse, quando occupate i bambini, quando dipingono o disegnano. La classe si frammenta. I singoli bambini sono troppo poco attivi nell’insegnamento. Rimangono inattivi per un tempo. Mi sono già chiesto se non fosse possibile che voi teneste un’ora e restaste dentro, e l’ora seguente la signora S. desse l’insegnamento. Così sarebbe provveduto anche alla disciplina. Si potrebbe riflettere ancora sul modo. In sé si possono avere anche 150 allievi. Non avremo classi così grandi. Avete 50 allievi, e la vostra classe, signora H., è nel caso concreto troppo grande.

X.: Posso chiedere, deve essere mantenuta la scala di do maggiore, e si deve porre valore nell’euritmia tonale sul tono assoluto? Mi era venuto in mente se non si potesse accettare l’euritmia tonale come euritmia tonale relativa.

Dr. Steiner: Si può fare bene.

Un’insegnante di euritmia: Sono sempre andata al tono assoluto.

Dr. Steiner: Si può fissare il movimento euritmico rimanendo nell’assoluto. Non è necessario mantenerlo pedantemente.

Che cosa fanno i bambini da voi nell’insegnamento di laboratorio?

Un maestro di laboratorio: Abbiamo continuato i lavori dell’anno scorso.

Dr. Steiner: Quest’anno va bene con la disciplina nell’insegnamento manuale? L’anno scorso l’ultima ora era molto bella sia nella cosa che nella disciplina.

Avete molto da fare? Chiedo perché ritengo che sarebbe bene per una certa sollecitazione se il materiale pedagogico e didattico del corso dell’anno scorso fosse elaborato. Non sarebbe possibile tenere una conferenza pratica ogni due settimane? A parte la scuola in sé. Riuscite a formulare domande che producano un risultato positivo. Sarebbe certamente bene se si potesse rimanere in un certo contatto su queste cose, elaborando domande di dubbio, e io potessi proporre temi da discutere quando vengo qui. Ma spero che in futuro ci sia tempo in cui possa dedicarmi alla scuola Waldorf. Sarebbe necessario che elaboraste domande di dubbio e le mandaste a me, e che queste domande fossero risposte quando vengo.

(A una maestra di classe): Voi avete organizzato l’insegnamento?

X.: Signor dottore, oggi ha visto alcuni esperimenti.

Dr. Steiner: Questi come tali vanno bene. Dovrebbe venire ancora di più il fatto che si elabori il convenzionale, che il carattere sia elaborato dalla pittura e dal disegno; dovrebbe venire ancora più di tutto. Per la 1ª classe sono date linee guida. Sviluppare gradualmente affinché il colore sia ulteriormente sviluppato.

X.: Non lo trovo al momento, brancolò.

Dr. Steiner: Alcuni di questi bambini hanno fatto cose molto buone. Dovrebbe venire fuori qualcosa dal colore. Con T.F. c’è qualcosa dentro.

X.: Ho trovato che i bambini con gli acquerelli hanno molta difficoltà a trovare le forme.

Dr. Steiner: Non si dovrebbero coltivare i pastelli a gesso. Ciò che conterebbe sarebbe — solo non siamo così avanti — che potessimo delimitare. Sarebbe prima un piano di studi ordinato, pulito nelle classi inferiori. Gli altri naturalmente devono condurre quasi la stessa cosa. Solo che si prenda in considerazione l’età dello scolaro. La cosa principale consiste già nel fatto che nei bambini sia suscitato un sentimento interiore della costruzione del colore, un’esperienza del mondo dei colori, che i bambini acquisiscano il sentimento della vita del mondo dei colori nel vivere delle fiabe.

X.: Bisogna pur dare ai bambini forme, motivi specifici.

Dr. Steiner: I bambini già ricevono le forme se lasciate agire la fantasia. Dovete far crescere le forme dal colore. Potete parlare con i bambini nel mondo del colore. Pensate solo come sia stimolante quando portate i bambini fino alla comprensione: Lì c’è questo lilla civettola, e sulla nuca gli sta un rosso impudente. Il tutto poggia su un blu umile.

Dovete ottenerlo in modo oggettivo — questo ha effetto formativo dell’anima — in modo che i colori facciano anche qualcosa. Quello che è pensato dal colore, si può fare in cinquanta modi diversi. Dovete portare il bambino a vivere dentro il colore, dicendo: “Quando il rosso guarda attraverso il blu”, e far veramente creare questo dal bambino. Tenterei di portare molta vita proprio in questo. Dovete trarli fuori da quel blocco, da quella negligenza. Ci vuole fuoco dentro!

In generale è necessario che in questo tempo questo sentimento del colore, che non è corrotto come il musicale, sia sviluppato. Avrà un effetto positivo sulla vita musicale se si sviluppa la vita dei colori.

X.: Vi sembra che si possa praticare anche il disegno oltre la pittura?

Dr. Steiner: Non il disegno lineare. Il disegno lineare solo quando si tratta di comprendere il geometrico. In ogni caso è importante l’altro: lavorare dal chiaroscuro! In questo senso la 9ª classe non si è ancora dimostrata viva. Bisogna ricorrere a tutto.

X.: Potrebbe la 9ª e 8ª classe prendere lezioni di pittura?

Dr. Steiner: Si dovrebbe inserirlo nelle ore che già ci sono. Che si dovrebbe coltivare più arte, è del tutto evidente. Perciò ho voluto che la signora Hauck venisse nell’insegnamento manuale, affinché il lavoro manuale sia formato artisticamente. Per la maggior parte il lavoro manuale è filisteo. Voglio che sia veramente formato artisticamente. Lì nel lavoro manuale si può applicare il lineare. Sulla carta il lineare è qualcosa di inessenziale. Si può gettare un ponte dall’insegnamento manuale all’insegnamento artigianale. Ci sono parecchie cose che si possono dipingere. In casa ci sono cose che dovrebbero essere dipinte dagli uomini stessi. Quando i bambini fanno bambole, lì si potrebbe sviluppare molta arte. Lì si potrebbe sviluppare stile, sensibilità al colore; si potrebbe sviluppare tutto. Se si penetra il fatto che il naturalismo della preparazione delle bambole sia superato, che ci sia qualcosa di vivo, bambole ridenti, formate artisticamente, si potrebbe agire in modo benedetto.

Così come si abitua i bambini a imparare a scrivere cambiali, non so perché non si dovrebbe abituare i bambini a come si fa un manifesto, come si trova un manifesto bello e come si riconosce veramente la bellezza di un bel manifesto. Anche il brutto, impossibile manifesto dovrebbe essere riconosciuto. Ma la gente guarda le cose senza infuriarsi. Si dovrebbe formare il gusto; si dovrebbe sviluppare il sentimento dello stile. Per quanto riguarda il sentimento dello stile, l’insegnamento, anche nelle istituzioni artistiche, è qualcosa di orribile.

Abbiamo provato gli esempi più orribili qui poco tempo fa. Voi conoscete il segno grafico della tripartizione dai punti nodali. È stato modificato. Si è trattato di fare qualcosa di attuale. Che cosa fa l’artista? Compone il motivo che fa, così che quello che è a sinistra lo fa a destra. Ne fa una finestra gotica. Queste cose accadono.

Sarebbe veramente possibile che si raggiungesse qualcosa di bello nella 10ª, 11ª classe. Ora uno dei nostri fabbricanti vuole una vignetta per la farina per bambini. Che da dentro si possa creare qualcosa. Ci sono necessità interiori. Oggi l’uomo conosce solo un oggetto artistico. Deve essere così se imita qualcosa. A Basilea c’è un maestro di arti decorative che dice di non vedere affatto perché, se dipingo un occhio qui, non possa dipingere l’altro qui. Questo ha un senso, finché non si va insieme con le cose. Quello che intendo è il poter vivere interiormente. Questo intendo con il sentimento dello stile. Si deve poter vivere un triangolo, un quadrato. Non attaccarsi all’imitazione, alla mimesi. Oggi ognuno fa solo una bambola imitando e non vivendo interiormente. Si deve poter vivere da dentro come una bambola piange o ride. Tutto questo dovrebbe essere fatto in modo significativo fino all’abbigliamento. — Le ragazze possono fare una bambola, i ragazzi un burattino. Il poter vivere interiormente, questo dovrebbe essere considerato nella pittura di colori.

X.: Si può applicare qualcosa di simile anche nei toni?

Dr. Steiner: Credo che si possa vivere interiormente. (All’insegnante di musica:) Si dovrebbe cercare di avvicinare qualcosa ai bambini con le parole? La melodia come tale o i singoli toni?

Dr. Steiner: Emerge solo nel tema o nella melodia. Se si affrontano così i toni, esce qualcosa di artistico. Credo che Goethe intenda qualcosa di simile quando ha imparato il pianoforte.

Si chiede se i bambini dovrebbero fabbricare scarpe di euritmia.

Dr. Steiner: In questo modo i bambini diventerebbero deboli e malaticci. Credo che potrebbe portare a inconvenienti. D’altra parte, è così terribilmente tanto da produrre scarpe di euritmia?

X.: Ora è così che molti bambini lo fanno per gli altri.

Dr. Steiner: Quanto tempo ci vuole a un bambino per fare un paio di scarpe di euritmia? Penso che tra i membri ce ne sarebbero molti; mi immagino che tra i membri ci sia una donna che può fare almeno una dozzina di scarpe di questo tipo in un giorno, o nove o dieci.

X.: Nella 5ª classe c’è uno scolaro che non vuole fare euritmia. Non ha interesse per l’artistico, solo per la fisica, l’elettricità.

Dr. Steiner: Come ci sono persone non musicali, così ci possono essere persone non euritmiche. Non lo dispenserei. Si dovrebbe dispensare solo se c’è idiozia parziale. Riguardo a uno scolaro S.

Dr. Steiner: Quello che è strisciato sotto i banchi?

Bisogna sempre pensare, ad esempio: farò il disegno nell’angolo, lo farò piccolo o grande. Questo deve essere indotto a sviluppare attività interiore. Deve essere trattenuto dal non così dormire. Essere attivo interiormente. È meglio se il ragazzo deve fare qualcosa a cui deve prima decidersi. Ci si arriva di più con il ragazzo quando lo si tiene in considerazione e si è amichevoli. Può anche essere bravo. L’ho trovato strano, ho sempre notato solo quando era stato punito. Quello che aveva fatto non l’ho notato.

Stoccarda, 22 Novembre 1920

Dr. Steiner: Bene, non è vero, vorrei dire ancora qualcosa delle impressioni che mi sono venute in questi giorni. Prima di tutto, avrei desiderato poter discutere di una cosa — temo che non sarà possibile durante questa presenza; non è stato così grave prima, ma ora mi colpisce molto, soprattutto nelle classi che sono state aggiunte — che le pareti avrebbero dovuto avere qualcosa di immagini. La 4ª classe è un’aula terribile per la mancanza di immagini. E mi ha colpito particolarmente in modo forte, l’ho detto al signor U., quando aveva la classe di religione, lì manca forte. Si dovrebbe provvedere. Anche la 5ª lascia a desiderare. Mi è stato impressionante che diventa necessario che le pareti non si presentino come pareti, che avrebbero dovuto avere qualcosa di immagini. Dovrebbe essere fatto con molta cura.

È menzionato un membro della Società Antroposofica che vuole provvedere immagini, il signor G.

Dr. Steiner: Ho una piccola paura. Dovrebbe accadere del tutto nello spirito della nostra pedagogia. Perciò non può svolgersi prima che io venga.

Dove sono i pittori che potrebbero fare qualcosa? Gli stimoli dovrebbero proprio venire da parte dei maestri di classe interessati. E allora la cosa dovrebbe essere veramente affrontata in modo artisticamente appropriato. Nulla di inartistico deve essere presente. Dovrebbe veramente essere creato qualcosa di speciale per questa scuola.

Avrebbe grande significato, ad esempio — questa mattina la signora L. ha affrontato il “Giocattolo gigante”, e ora, non è vero, è così intesa la poesia di Chamisso che, non appena la si porta ai bambini con lo spirito di Chamisso, facilmente si cade nel razionalistico, e facilmente le si può togliere il profumo. La poesia è così — così si deve intenderla — che i giganti della fortezza sono l’aristocrazia fondiaria antica. È una poesia profondamente sociale. Il giocattolo gigante è il contadino, che è usato come giocattolo dall’aristocrazia fondiaria. Avrei dovuto arretrare questa mattina dall’accennare a una cosa del genere. Una cosa del genere facilmente diventa razionalistica. Al contrario questo: dato che i bambini l’hanno molto amata, si dovrebbe tentare di tradurlo nel pittorico, ma con questo pensiero — per cui non perda il profumo — con questo pensiero del gioco dell’aristocrazia fondiaria in declino, in modo da avere questo dentro. Dunque in un certo senso non tradurre ai bambini la poesia in prosa, bensì tradurla in immagine. Questo produce una profonda impressione quando una cosa del genere sta lì, che è tolta dall’insegnamento e che i bambini hanno sentito profondamente.

Ho parlato con la signora Waller all’inizio della scuola Waldorf del fatto che si dovrebbe creare qualcosa che dia il pensiero della metamorfosi attraverso i regni della vita in un’opera d’arte vera. Qualcosa di simile, ciò che è condotto a Dornach nelle transizioni da un architrave all’altro. Così sarebbe enormemente facilitato per l’insegnante, spiegare lì una cosa che appartiene all’insegnamento. — Se G. ci fornisce qualcosa, fornisce cose che gli piacciono. Questo è qualcosa da cui non abbiamo niente. Forse pensate prima a cose del genere. Ma abbiamo bisogno di qualcosa così.

X.: È pedagogicamente sfavorevole se i bambini stessi fanno qualcosa?

Dr. Steiner: Sua nipote era da me e mi ha portato la sua prima pittura. Ha detto che non era solo che dovevo guardarla, ma che dovevo appenderla a casa mia alla parete.

Dipende da come sono le cose. Non ho niente in contrario se anche cose di bambini siano appese. Con le immagini è terribilmente difficile; in realtà è un’assurdità appendere un’immagine ordinaria alla parete. Che cosa deve fare un’immagine alla parete? I tempi artistici non hanno mai pensato così, ad appendere immagini alla parete. Un’immagine deve essere adattata allo spazio. L’Ultima Cena di Leonardo è nel refettorio del convento. In forma circolare sedevano i monaci, la quarta parete era dipinta. Lui mangiava insieme, apparteneva anche lui. Questo è pensato dallo spazio e dalle proporzioni. Cose così giustificano le cose. Semplicemente appendere immagini, allora la cosa diventa ancora più scorretta.

X.: Volevo appendere riproduzioni delle finestre di vetro di Dornach.

Dr. Steiner: Si lascia per un po’ di tempo.

X. chiede se si dovrebbero appendere immagini di un pittore antroposofico.

Dr. Steiner: Dipende da come sia fatto. Ha già significato se i bambini hanno immagini che producono su di loro un’impressione duratura.

Allora c’è una cosa che devo portare all’attenzione. Ci sono varie cose in costruzione. Bene, non è vero, è così che l’insegnamento musicale soffre della mancanza di locali appropriati in tutti gli aspetti dell’insegnamento fruttuoso. Questo è un flagello. Non è vero, se il maestro di musica diventa sordo perché deve insegnare in uno spazio del tutto inappropriato, questo è un flagello. È qualcosa a cui si dovrebbe rimediare. Si ha una tale soddisfazione per la scuola Waldorf quando si presenta un quartetto. Questo mostra quello che potrebbe essere realizzato se tutte le basi fossero lì. Sarebbe bene se ci fosse una certa sicurezza che si prenda in considerazione il fatto che la musica sia veramente ben sistemata per tre, quattro anni.

X.: È prevista una sala musicale.

Dr. Steiner: È stato consultato il maestro di musica come esperto? Sarebbe necessario che organizziate voi stessi quello che volete. Dovrebbe già essere provveduto affinché la palestra allo stesso tempo per la parte musicale della scuola abbia qualcosa.

L’insegnante di musica: Ho bisogno anche di uno spazio appropriato per la preparazione dell’insegnamento. Dovrei provare acusticamente qualcosa.

Dr. Steiner: Sarebbe necessario che queste cose siano organizzate come voi stessi le indicate.

Ci saranno spazi abbastanza grandi per l’insegnamento manuale? Come vi cavate con tutti i bambini? Se sempre avete un gruppo così, potete a malapena cavarvela.

X.: Inizia solo con la 6ª.

Dr. Steiner: Comunque non so se potete cavarvela. Non si ha molto più spazio negli spazi che sono un lavoro d’angolo. I bambini ammaleranno. Questi sarebbero indicazioni che sarebbe stato necessario rispettare.

Ora vorrei che gli amici si esprimessero sulle cose che avrebbero volentieri discusso.

X.: Vorrei chiedere come si dovrebbero trattare i bambini che sono letargici.

Dr. Steiner: Come va lo Sh. nell’insegnamento manuale? Cammina così strano. L’anno scorso ho indicato alcuni esercizi di base per bambini che capiscono poco, affinché dovessero pensare al proprio corpo. “Afferra con il tuo terzo dito destro la tua spalla sinistra.” Cose del genere dovranno pensare al proprio corpo. Ho anche mostrato, si disegna loro qualcosa, quello che si stilizza; devono indovinare che cosa sia. Oppure si fa loro fare il simmetrico. Si formano rappresentazioni che sono connesse con la struttura del corpo. Questi esercizi inseriti nell’insegnamento sono straordinariamente vivificanti per i bambini assonnati. Con questo ragazzo è il sonno.

Vi pregherei di non tollerare pigrizia nei bambini anche nel piccolo. Non tollerare che i bambini tengano il gesso come la penna, che i bambini commettano goffaggini. Guarderei molto attentamente a cose così. Quasi metà dei bambini tiene il gesso male. Non dovete lasciarglielo passare. Dovete guardare terribilmente attentamente a queste cose.

Non permetterei ai bambini di staccare così come oggi ha fatto la bambina piccola. Tenterei di fare in modo che possa migliorare il passo. Questo ha un’enorme portata vivificante.

Anche la N. nella 6ª è così molto apatica. Con lei questi esercizi molto rapidamente aiuterebbero.

Guarderei anche per un po’ molto la piccola ragazza nella 4ª classe, indietro sulla destra. Ha tendenza a immaginarsi moltissimo. Si è immaginata che l’intera scena della “Canzone dell’uomo perbene” si svolga sul Mediterraneo. Scrive tutto in relazione alla canzone dell’uomo perbene. “Il vento scirocco veniva dal mare del Sud.” Da lì si fa una geografia fantastica. Con questa piccola ragazza si deve spesso parlare, è in pericolo di soffrire di fuga di idee. “Il mare Egeo scorre nel mare Mediterraneo.”

Il ragazzo, il piccolo — ce ne sono alcuni che hanno una bella scrittura, alcuni sono molto avanti —, il piccolo ragazzo scrive come un oratore comunista. Non fa attenzione. Scrive senza nesso, come parla un oratore comunista. Per lui questi esercizi sarebbero anche vivificanti.

X. chiede riguardo a F. L.

Dr. Steiner: Il ragazzo, il F. L., dovrebbe forse spesso essere interrogato. Non è così grave. È solo sognatore. Si confronta difficilmente con se stesso. Dovrebbe avere il sentimento che lo si interessa per lui. Allora andrà subito. Ora va meglio.

X.: Non partecipa alla lezione.

Dr. Steiner: Non potrebbe svegliarsi? Ha una paura continua che non lo si ami. Questo è il suo fenomeno fondamentale. Non si deve cercare nient’altro dietro di lui.

X.: Che cosa consiglierei per Ch. D. nella 2ª classe?

Dr. Steiner: Ha assimilato qualcosa dal contenuto dell’insegnamento? Che cosa avete contro di lei?

X.: Non riesco a capirla caratterialmente.

Dr. Steiner: Sedetevi molto vicino e non notate quando civetta con voi. Non notatelo all’inizio, e sempre solo il giorno dopo parlate con poche parole di quello che ha fatto il primo giorno. Non quando lo sta facendo, bensì ventiquattro ore dopo.

X.: Nella mia 4ª è il W. R. K. Non segue; non impara e disturba continuamente gli altri bambini. È assonnato e apatico.

Dr. Steiner: Tenterei anche con questi esercizi. Fare tutto da zero con i bambini affinché non ricevano schemi in mano, neppure forme pronunciate, che siano ovvie.

X. (che ha assunto la 5ª classe perché la signora K. si è ammalata): È prima di tutto una cosa, che per il fatto che le classi hanno cambiato molti insegnanti, nel calcolo le conoscenze sono disomogenee. Devo interrompere il calcolo e prendere piuttosto un altro argomento?

Dr. Steiner: Quanto tempo credete di aver bisogno affinché ogni bambino sia tanto avanti che funzioni?

X.: La maggioranza nella classe non è male nel calcolo.

Dr. Steiner: Ora intendo questo: l’insegnamento al coro è bello; è fatto bene con misura. Se nel coro si parla troppo, allora vi prego di non dimenticare che l’anima di gruppo è una realtà, che non potete mai contare sul fatto che i bambini come singoli possono fare quello che fanno correttamente al coro. Si ha il sentimento quando i bambini parlano al coro che li si tiene più facilmente tranquilli. Per quanto sia un buon mezzo praticato con misura, affinché la natura dell’anima di gruppo venga in attività, per quanto è poco bene non abbandonare troppo i bambini all’anima di gruppo. Come singoli non possono fare quello che possono al coro. Si dovrebbe agire più saggiamente. Dovete fare domande ai bambini singolarmente molto spesso. Lo dovete fare. Ha il suo grande valore educativo. Non crediate che quando i bambini divengono irrequieti, dovete allora farli parlare al coro.

X.: Che cosa fare contro l’irrequietezza?

Dr. Steiner: Che cosa fanno i bambini allora?

X.: Parlano, chiacchierano, fanno fracasso.

Dr. Steiner: Sembra essere durante l’insegnamento del calcolo. L’altro giorno quando ero qui, i bambini erano meravigliosamente tranquilli.

X.: Avevano paura del Dr. Steiner, hanno detto gli altri dopo.

Dr. Steiner: Per un certo tempo dovete fare così che tentiate di eccitare la curiosità dei bambini, che seguano l’insegnamento sotto una certa tensione; attraverso la cosa stessa, non attraverso mezzi esterni all’insegnamento.

(Alla signora Hauck): Non è vero, i bambini nell’insegnamento manuale, non li ho mai trovati scortesi. Credo che si darà. I bambini si abitueranno a voi. La 4ª è in realtà cortese e attiva. Hanno affrontato una discussione difficile e hanno pensato profondamente. Ho detto qualcosa al riguardo. Dovete solo non subito — siete ancora tutta giovane e splendente mattutina come insegnante della scuola Waldorf; dovete ancora aspettare finché i bambini vengano e vi vedano da vicino.

X.: Il G. Z. soffre di nostalgia. Ha una grande spinta al domandare.

Dr. Steiner: È anche molto attento nell’insegnamento di fisica. Ero sorpreso di quanto sia bravo. La signora presso cui abita dice che critica molto fortemente e si lamenta terribilmente degli insegnanti e della scuola e dice che in altre scuole ha imparato molto di più. Si dovrebbe sapere se è vero.

X.: La bambina G. D. si sente facilmente offesa e ingiustamente trattata.

Dr. Steiner: La madre si ritiene una donna spiritosa e sembra dire molte insensatezze. Ha detto cose terribili nel corso degli anni. Che cosa c’è per un flagello?

X.: La madre si lamenta che io sovraccaricherei il bambino.

Dr. Steiner: Non credo che si arrivi facilmente al termine con la madre. È una sorta di ragno da salotto.

Si osserva spesso nei bambini che sono ancora governabili e con i quali fondamentalmente si potrebbe fare qualsiasi cosa, che stanno alla base di loro le più terribili circostanze familiari. Questo fratello più piccolo, con un trattamento prudente sarebbe un ragazzo eccellente, non può progredire in questo ambiente. È dotato, ha tutte le malattie che ha sua madre, in grado aumentato, solo in forma diversa. Non è necessario prestare attenzione a queste cose, allora si fa subito la cosa giusta.

Un’insegnante di euritmia: Con R. F. non riesco a fargli acquisire interesse per l’euritmia.

Dr. Steiner: Ironizzatelo un po’! Era in una scuola monastica. La cosa principale è che non partecipa all’euritmia. Tenterei di farlo disegnare prima le forme di euritmia. Dovrebbe disegnarvi le forme. Quando ha disegnato, allora le faccia.

Dr. Steiner: Ora abbiamo il vostro abbecedario. La cosa è eccellente e sarebbe straordinariamente stimolante per chi l’usa. Si potrebbe agganciarvi il più vario. Dare la cosa come una prova dello spirito che opera nella scuola Waldorf sarebbe molto bene. Come anzi ritengo che sarebbe bene se si pubblicasse di questo tipo quello che riguarda l’insegnamento. Non solo i saggi, ma quello che si attua nell’insegnamento. Ma costa un capitale. Si tratta di come riusciamo. Come l’avete assemblato, se i disegni sono dentro, deve essere anche stampato in modo appropriato. La scrittura si può ottenere. Si può farla. Facciamo anche il frontespizio. Gli scritti che ci sono ora sono terribili. Si tratta di condurlo attraverso tutto il libro. L’insieme costerebbe 20.000 marchi; se contiamo inizialmente che ne vendiamo 1.000, allora dobbiamo vendere un abbecedario così per 40 marchi. Come riusciremo finanziariamente! Sarebbe interessante discutere di come si possa fare. Si dovrebbe considerare. I libri sono terribilmente cari. Non potete fare queste cose con una scrittura ordinaria. È qualcosa di così particolare e così caratteristico come abbecedario che dovrebbe essere promosso. Allora scriverei una nota conclusiva. Se esce così, nessuno la capisce. Se ne parlerebbe.

Ora hanno un sistema che trovo del tutto praticabile, per un libro illustrato con immagini scorrevoli, dove si tira in basso con corde, dove si ha un testo breve e sopra immagini scorrevoli. Un tale libro illustrato sarebbe straordinariamente necessario all’asilo. Se vi occupaste di questo! I libri di oggi sono terribilmente filistei.

X.: Volevo chiedere se si possono portare anche vecchi documenti nell’insegnamento religioso.

Dr. Steiner: Naturalmente. Anche cose inventate personalmente. — Penso che si dovrebbe già fare una proposta al signor A. che assuma metà della classe di religione. Dategliela solo metà. Scegliete voi stessi quelli che volete togliervi. Nonostante la sua età sarà proprio giovane e splendente come insegnante della scuola Waldorf.

X.: Il signor A. parteciperebbe anche alle funzioni?

Dr. Steiner: Sarà necessario molto presto.

(Alla signora H.): Ora voglio che la signora S. venga da voi. Penso che sarebbe bene se la signora S. fosse con voi così da lasciarle la continuazione dell’insegnamento. Insegnate un’ora, siete dentro, rimangono in contatto. In mezzo qualcun altro. Mi sembra che dobbiate volere questo. Naturalmente non è necessario che sia condotto pedantemente. Solo penso che si dovrebbe iniziare, perché in questo spazio questa classe non è dominabile da voi soli.

Ho certamente pensato che potessi farvi questo rapporto. Ho così tanto da fare che posso inviarlo solo da Dornach. Era una rassicurazione per me che nemmeno voi siete pronti. Per il Goetheanum ho già scritto. Lì non avete ancora scritto.

X.: Vorrei far tipizzare il rapporto annuale adesso.

Dr. Steiner: Lo scrivo veramente quando arrivo a Dornach. Lo do al signor M. Si dovrebbero fare redazionalmente questi contributi. Se avessi solo il tempo! Dovrei prenderlo con me e farlo a Dornach.

Il Dr. W. è anche infelice e fa già facce dispettose tutto il giorno. Dovete fare le conferenze di H.? Mio padre ha, come sempre racconto con una certa sensazione psicologica, scritto le lettere d’amore per i ragazzi di tutto il paese. Venivano sempre e se le facevano scrivere. Le ragazze ne erano terribilmente deliziate. Ma che voi facciate le conferenze di H.! Dovrò tenere conferenze a Zurigo, dirò a H. che deve fare le sue conferenze da solo.

Allora devo pensare che voi vogliate una sorta di rituale per l’azione di Natale. C’è ancora un’altra domanda da discutere?

L’intuitività non si ha solo per rendere intuitivo quello che è da spiegare, ma anche per rendere lo spirito più mobile. Così non troverei del tutto ingiustificato se si rappresentasse il massimo comun divisore mediante disegni in modo così intuitivo da buttare i numeri primi contenuti in entrambi i numeri in un recipiente; allora solo i numeri primi che sono in entrambi sono dentro. Si ha la possibilità di porlo in modo intuitivo. Un grande recipiente, si prende il fattore primo 2, lo si butta dentro. Questo è una misura con cui si può misurare entrambi.

Si tratta di non solo supportare quello che si vuole rendere comprensibile, ma la memoria è supportata dall’introdurre rappresentazioni spaziali che siano intuitive; che i bambini siano costretti ad avere rappresentazioni spaziali. Questo non è un rimprovero. Questa lezione era già eccellente. Si potrebbe aggiungervi qualcosa, per portare i bambini alla rappresentazione spaziale.

Se nessuno ha più domande, concluderemo. Posso solo dire, questo che in parte si sente dire, che l’intera scuola per l’aumento del numero di bambini ha perso in intimità, non posso sentirlo come mancanza. Non posso dire che sia qualcosa che si debba sentire come particolarmente spiacevole. Bisogna prenderlo come è. Del resto, in realtà posso dire che trovo che la scuola ha fatto buoni progressi in ogni direzione. Ha qualcuno un’opinione diversa?

Ora vorrei ancora menzionare; le nostre imprese a Stoccarda devono essere un tutto armonico in una certa misura e devono essere sentite come tale. Deve formarsi sempre più una collaborazione armonica. Se le cose fossero andate ovunque come sono andate l’anno scorso nella scuola Waldorf, in relazione al pedagogico-didattico, sarebbe stato bene. Gli insegnanti Waldorf collaborano con energia, affinché l’altro possa anche essere sostenuto. Quello che c’è qui a Stoccarda deve essere considerato come un tutto. La Società Antroposofica insieme con la scuola Waldorf è la parte spirituale dell’organismo tripartito. La Lega per la Tripartizione deve essere la parte politica; gli insegnanti Waldorf devono contribuire con il loro consiglio. Il Giorno Venturo sarebbe la parte economica nel tutto. La scuola Waldorf andrebbe avanti. Ognuno deve fare il necessario affinché le altre cose non si addormentino. Soprattutto la Lega per la Tripartizione, dal cui attivismo tutto dipende. Dobbiamo badare al fatto che con ogni nuovo passo nascono per noi nuovi compiti. Per il fatto che la fabbrica del Monte è stata aggiunta, abbiamo un gruppo di operai. Un’assemblea di fabbrica come abbiamo tenuto, è veramente del tutto evidente dal punto di vista della vita sociale odierna. Ogni ponte è rotto tra la classe operaia e le classi dirigenti. Se non siamo capaci di produrre interessi comuni attraverso il movimento per la tripartizione, come c’erano negli anni settanta della popolazione europea, dove i proletari erano interessati all’idea democratica, così che ci fossero interessi comuni, così che si pensi a qualcos’altro che solo il pane, se questo non può essere il caso, non avanziamo in nessun ambito. Dobbiamo creare un’atmosfera spirituale. A questo riguardo la vita spirituale di Stoccarda dorme un sonno profondo negli ultimi cinque mesi, e deve essere nuovamente risvegliata.

Questo emerge dal fatto che il giornale della Tripartizione, che è bello come può essere, negli ultimi cinque mesi non ha affatto aumentato il numero di lettori. Non ha neppure aumentato il numero di collaboratori. Abbiamo bisogno di collaboratori per il giornale della Tripartizione. L’obiettivo ci deve stare davanti agli occhi, trasformare il giornale della Tripartizione il più rapidamente possibile in un giornale quotidiano. Se vengono tratte certe conseguenze, se dunque aggreghiamo aziende senza che facciamo qualcosa di positivo per il movimento politico dell’Europa centrale, allora non sopravviviamo. Non possiamo accogliere aziende passo dopo passo e allo stesso tempo non fare qualcosa con forza d’impatto, che sia qualcosa.

Nella vita politica e nella vita sociale le cose non sono semplicemente vere, ma quando si va a un’assemblea del genere, si dice qualcosa, è vero oggi, ma se non ci si comporta di conseguenza nei prossimi mesi, allora non è più vero, diventa non vero. Se il Giorno Venturo rimane come un’impresa ordinaria, quello non è vero. È vero se ci riesce di avanzare veramente con forza d’impatto. Si tratta di quanto nel prossimo tempo contro tutti i pregiudizi affronteremo l’attuale.

Un uomo come Stinnes ha un grande significato per il prossimo futuro. Le sue idee acquisiscono seguaci. Particolarmente nel suo partito, il Partito Tedesco-Idiota, cioè il Partito Tedesco dell’Industria, lì queste idee acquisiscono una forza agitata. Si deve comprendere che lì ci sono retroscena geniali. Mira a raggiungere attraverso un trust gigantesco della vita spirituale e delle imprese economiche che il proletariato appaia in ginocchio davanti alle porte della sua impresa, chiedendo ammissione. A questo è sulla buona strada. Ed è sistematico quello che fa. E con tali persone il movimento spirituale in Germania sta di nuovo in una certa connessione. Da noi si capisce il meccanismo molto poco. Il Graf Keyserling (a Darmstadt) ha capito il meccanismo molto bene. Ha forze finanziarie forti dietro di sé. Quello che sale con Stinnes — potete seguirlo nei giornali del Baden — è presentato come una dottrina salutista. Questo porta una sorta di tripartizione in su, ma in versione arimanica. Viene come opera del diavolo, se non è fatta come possiamo farla noi.

Ora si tratta del fatto che si rendano gli occhi vedenti, gli orecchi udenti, i nasi fiutanti per tutto quello che sale. È bello mettere teorie assolute. È necessario che si allacci il massimo ai dettagli. Il nostro operato deve divenire attuale. Ho ancorato il mio discorso nella Liederhalle allo sciopero dei minatori. Dobbiamo elevare la gente dall’ordinario a grandi punti di vista. Allora tutto deve collaborare qui. Il Giorno Venturo probabilmente funzionerà così. Alla Lega per la Tripartizione non nuoce se le viene messo un po’ di fuoco sotto il sedere.

Immediatamente attuale è la domanda, che cosa succede con la schiera di bambini delle fabbriche appena prese? Questa è la domanda che diventa un rimprovero, se non afferriamo. Bene, non è vero, l’azienda del Dr. Unger ha una schiera di bambini, l’azienda del Monte ha una schiera di bambini; per il fatto che le abbiamo prese, il compito cresce per noi, come fondiamo una scuola Waldorf per questi. Dovremmo provvedere. Allo stesso modo voglio ricordare quello che ho detto ieri in un altro posto; gli studenti che si sono impegnati a diffondere questo appello, contro coloro abbiamo il dovere sacro di non lasciarli in asso. Dobbiamo stare saldamente dietro. L’appello è un’azione terribilmente valorosa. Ha colpito. Gli studenti agricoli di Hohenheim hanno reagito. Dobbiamo intendere il nostro movimento come uno che non può stare fermo, che deve procedere ogni giorno, altrimenti non ha alcun senso. Non possiamo ancora sederci nella stanzetta dei pensionati.

Stoccarda, 16 Gennaio 1921

Dr. Steiner: Dato che avevamo solo questo angolo di tempo, dovremo discutere le cose più necessarie. Forse sarete così gentili da portare alla luce le cose che dovrebbero essere presentate dal collegio.

X.: La scuola è sì autorizzata, ma ora è venuto un decreto dell’autorità che fissa quanti bambini possiamo ammettere nel 1º anno scolastico. Questo dovrebbe essere discusso.

Dr. Steiner: Discutere non aiuta molto. Il decreto dice comunque che nel migliore dei casi, finché piace al governo, possiamo fare le prime classi solo così grandi come sono in questi due anni scolastici, che non possiamo ammettere più bambini. Questo è quello che semplicemente sta scritto lì. Che la scuola possa essere condotta arbitrariamente, di questo non può esserci assolutamente discussione. Non possiamo ammettere più allievi di quanti ne abbiamo avuti finora.

Quello che sarebbe da dire su questo è: se avessimo ancora una reale Lega per la Tripartizione, allora dovrebbe assumersi l’agitazione contro questa legge scolastica. In relazione a queste cose non si raggiunge niente in dettaglio; ci si deve opporre a queste tendenze in modo ampio. Non c’è nient’altro da dire su questo. Con il decreto non possiamo fare null’altro.

Contro la restrizione in questa relazione devo anche rivolgermi in un altro ambito. Non è mai venuta dalla nostra Società Antroposofica la tendenza a fare qualcosa pubblicamente contro la restrizione attraverso il dispotismo medico. Al contrario, continua sempre la tendenza a stimolare in qualche modo il ciarlatanismo medico. Questo è quello che rovina anche il nostro movimento, questo voler nascosto di qualcosa contro cui non si vuole combattere pubblicamente; che questo continua a crescere. (A un insegnante:) Voi siete stato abbastanza coraggioso oggi dicendo gozzo. Può portare a conseguenze, certo, questo non fa male.

È così che deve essere detto assolutamente, è uno dei fatti, che il giornale della Tripartizione da fine maggio non ha acquisito un solo abbonato. Che la Lega per la Tripartizione assolutamente non funziona, questo è qualcosa che deve essere detto.

X.: L’edificio scolastico non sarà pronto in tempo. Forse si deve prendere una baracca come aiuto.

Dr. Steiner: Probabilmente finirà che dovrà essere costruita una tale baracca. Ci sono straordinariamente poche prospettive che questo grande edificio scolastico, che costa quindi milioni, possa essere realizzato nel prossimo futuro. Il denaro dovrebbe essere fornito da parte del Giorno Venturo. Che possa essere fornito, questo non è molto probabile, perché il Giorno Venturo ha, se va bene, una serie intera di cose da fare che veramente dovrebbero accadere senza fallo. Ed è quasi impossibile utilizzare il primo denaro per la costruzione dell’edificio scolastico. Se il primo denaro non può essere utilizzato, allora non c’è da pensare che l’edificio scolastico potrebbe essere completato per il prossimo anno scolastico. Tecnicamente potrebbe completarsi sì, ma finanziariamente non sarà possibile.

Molti insegnanti parlano dei modi per procurarsi denaro.

Dr. Steiner: Non c’è niente che ostacoli procurarsi denaro in qualche modo. Questo tipo di propaganda dipende dal fatto che sia fatta con un po’ di umorismo. Non è vero, ultimamente potrei occuparmi poco della scuola Waldorf. Era terribilmente doloroso per me; non ho mai camminato via con sentimenti così dolorosi come questa volta. Dirò qualcosa. Mi sembra impossibile che i nostri attuali insegnanti Waldorf possano contribuire con qualcosa a tale propaganda. Nel complesso ha fatto l’impressione che gli insegnanti Waldorf siano già adeguatamente caricati dalla preoccupazione per i corsi universitari. Sarebbe necessario che venissero alleggeriti da molte cose, se la scuola deve prosperare veramente. Ho l’impressione che non possiate essere ulteriormente caricati. Si ha bisogno, se si vuol insegnare, veramente di un certo tempo di preparazione. Si devono elaborare le cose a fondo. Alcuni sono così sovraccarichi che non è più possibile. — Allora raccomandarei decisamente al Dr. Stein, se dal lato della Lega per la Tripartizione gli viene spinto addosso qualcosa, che lo respinga energicamente, così che le cose in questo modo ricevano una certa correzione. Se la Lega per la Tripartizione gli spinge addosso quelle cose che sono nei suoi compiti e si limita a ritirarsi nei suoi spazi, allora è un metodo di rovinare con il sovraccarico le poche persone che lavorano e lasciare gli altri ritirati sulla fortezza, così che non può continuare.

X.: Dovrei tenere conferenze. Sono già da lungo tempo consapevole che assolutamente non posso fornire la preparazione necessaria.

Dr. Steiner: Non rimprovero! Non volevo fare critica. Sarebbe inopportuno fare critica alla migliore istituzione. Le cose devono essere assolutamente distribuite. Si può ammettere che, se l’arrangiamento è in ordine, potete fare cose come quelle a Darmstadt; allora dovrebbe esserci una collaborazione molto più intensiva con la Lega per la Tripartizione. In ogni caso dovete badare che non vi si addossi qualcosa che è il dovere più eminente della gente della Lega per la Tripartizione. Anche gli altri signori. Prima di tutto dobbiamo provvedere alla scuola, questo è il nostro compito primario. L’istituto di ricerca e la scuola appartengono insieme, per creare da questo un’intesa. Appartengono insieme.

X.: Mi sarebbe piaciuto chiedere, come sta con l’aggiunta di musica all’insegnamento. L’ho fatto così: per preparare il tono, avevo fatto suonare un pezzo di pianoforte all’inizio.

Dr. Steiner: Questo che avete appena esposto, questo è un’assurdità. Perché non è vero, non possiamo introdurre il costume, che da una parte pregiudica l’insegnamento attraverso un tono artificialmente prodotto; dall’altra parte non possiamo usare un’arte per un tale mezzo. L’arte deve conservare il fatto che è un fine in se stessa, che non serve a preparare il tono. Mi sembra un’approssimazione sospetta a sedute spiritiche. Non credo che questo possa essere ulteriormente perseguito. È un’altra cosa se si tiene una lezione sull’acustica.

X.: Ho sempre cercato connessioni.

Dr. Steiner: Non c’è connessione tra le guerre puniche e una cosa musicale. Che connessione c’è? A che cosa dovrebbe portare? Nemmeno euritmia! Certo, non potete fare un’esibizione di euritmia per creare un tono per una costruzione d’ombra. Volete fare esibizioni di euritmia per poi scrivere lettere di trasporto? Questo sarebbe un’espansione d’altro canto. Abbiamo il compito di formare l’insegnamento così musicale, interiormente così musicale come possibile, non attraverso mezzi puramente esterni. Questo è dannoso sia per il contenuto di quello che è presentato che per l’arte stessa. Non si può raccontare una fiaba per poi affrontare la teoria dei colori. L’insegnamento verrebbe portato su una strada completamente sbagliata. L’insegnamento deve essere formato in se stesso così che produca un tono. Se si ha bisogno, attraverso qualcosa di decorativo produrre il tono — dove l’arte soffre — allora si esprimerebbe il fatto che non si voleva o poteva produrre questo tono attraverso il contenuto dell’insegnamento. Mi era sospetto quando a volte si era presentato un brano musicale come prefazione a spiegazioni antroposofiche, che è comunque ancora qualcosa di diverso, perché sono persone adulte. Nell’insegnamento scolastico non funziona. Lì l’aboliremo.

X.: Possiamo usarlo in fisica come un ponte dal musicale all’acustico?

Dr. Steiner: Lì sarebbe desiderabile che si rendesse l’acustica più musicale, che si ottenesse un’acustica che si possa collegare attraverso una sorta di ponte artistico al musicale. C’è già questa possibilità, di mettere nella cosa qualcosa di musicale. Non si deve tentare di renderlo possibile nel modo menzionato prima. Non so neppure che cosa dovrebbe rimanere per la guerra punica, se togliete una mezz’ora per tutto questo.

Un’insegnante di euritmia: Era una poesia molto breve.

Dr. Steiner: Questa è una pedagogia fantastica! È il mezzo migliore di rendere l’euritmia ridicola.

Insegnante di euritmia: Avevo l’effetto nella classe che la classe era molto interessata.

Dr. Steiner: Forse sarebbe ancora più interessata se faceste vedere un piccolo film. Non dobbiamo mai andare su come i bambini sono interessati da qualcosa. Allora potremmo fare fare un balletto. Non si tratta che siano interessati, sarebbe una pedagogia terribilmente fantastica. Se questo diventasse regola, allora il nostro insegnamento ne soffrirebbe e l’euritmia sarebbe discreditata. O è giusto in linea di principio, allora dovrebbe essere fatto, o è falso. Non si può controbattere questo. Questo è comunque qualcosa che non può andare.

Lì c’era quel giovane T. L. nella 6b, che ha difficoltà con la scrittura, di un tratto che entra nell’altro. Con cose del genere dove nel sistema nervoso centrale c’è una leggera tendenza a crampi non risolutivi, che forse potrebbero portare al crampo dello scrittore in età posteriore, allora si dovrebbe cercare di contrastare questo molto presto. E con questo ragazzo, lo si dovrebbe far fare euritmia con manubri; dovrebbe fare il movimento con manubri. Non è necessario che siano particolarmente pesanti, ma dovrebbe fare euritmia con manubri. Noterete che attraverso questo la scrittura si corregge. — Si potrebbero fare anche altre cose. Si potrebbe tentare di dargli una direzione diversa della penna. Ci sono penne — non so se ci sono ancora dopo la guerra — che sono inserite ad angolo al portapenna. Allora è necessario che un tale ragazzo prima si abitui alla diversa impostazione. Questo l’aiuta anche se porta consapevolezza nella posizione delle dita. — Allora ha assi oculari troppo convergenti; lo si dovrebbe indurre a tenere gli occhi un po’ più lontani dalla carta, così che gli assi oculari si posizionino meno convergenti. Si dovrebbe aspettare come la scrittura cambia sotto l’influenza di questi mezzi più organici. Se si osserva che si sforza, che scrive qualcosa ordinatamente, allora lo si può guidare, allora la sua volontà conscia può intervenire.

L’altro ragazzo R. F., è piuttosto ottuso. Nella scrittura non l’ho visto.

X.: La sua scrittura è piuttosto bella. Ha scritto un’ora e mezza.

Dr. Steiner: Non è necessario iniziare con una cura. È sempre stato un bambino di preoccupazione. Ora probabilmente c’è poco da fare con lui. Finché non gli si apre il bottone, bisogna interrogarlo spesso, nonostante faccia difficoltà, così che veda che gli si dedica amore. E allora che pensi: Posso essere interrogato più spesso!

Si deve con tali bambini pensare che li si interpelli spesso, e forse a volte ci si ritiri dai fatti progressivi su un binario laterale. Molto altro non si può fare con loro. È miope di passata. È ottuso. È probabile che ci siano cose organiche alla base; si dovrebbe occuparsene individualmente. Probabilmente il ragazzo soffre di cose organiche. Ho avuto l’impressione che il ragazzo dovesse essere trattato ogni due giorni con zucchero di vermi, per quattordici giorni. Dovrebbe essere provato. Credo che soffra di vermi. Se si potesse curare questo, allora la cosa migliorerà. Si dovrebbe occuparsi di queste cose con gli allievi. Forse lo guarderete una volta, Dr. Kolisko, se questo o qualcosa di simile si trova nel sistema digestivo. Forse altrimenti c’è una ragione per una digestione particolarmente lenta. La vera causa della sua ottusità si dovrà cercare nel sistema digestivo.

Vi prego di non dimenticare, quando cose simili si presentano, come con questi due allievi, di portarle ancora. Non tanto per il singolo caso, ma che attraverso la discussione di una serie di tali casi, dove allievi devono essere affrontati individualmente, poco a poco emerga un’esperienza. Non dimenticate di portare queste cose, che vi sembrano altrimenti necessarie o fruttuose.

Allora questa cosa degli abbandoni, come sta?

X.: Molti genitori tolgono i bambini dopo l’8ª classe per farli entrare in un mestiere. I proletari sono eccessivamente sensibili.

Dr. Steiner: Non è vero, questo sarà probabilmente difficile se non siamo in grado di ampliare l’insegnamento per le classi superiori attraverso qualcosa che la gente possa guardare in modo che dia loro un compenso per quello che hanno attraverso un periodo di apprendistato. Allora dovremmo organizzare le nostre classi superiori come sta scritto nei miei Discorsi di pedagogia popolare. Allora si potrebbe raggiungere il fatto che i bambini restino. Ma se non passiamo a questo, allora sarà molto difficile che i genitori li lascino dentro. Molti non capiranno a cosa tende con i loro bambini. Siamo sempre di fronte alla difficoltà che si porta i bambini fino all’esame di maturità. Questa è una difficoltà oggettiva. Allora si dovrebbe cercare una via d’uscita. Sarebbe comunque possibile, portare i bambini all’esame di maturità se anche lavorassero praticamente. Quelli che sono adatti al lavoro pratico dovrebbero essere insegnati più per il pratico, senza che si divida la scuola. Non credo che se lasciamo la scuola dissolversi in un “istituto superiore” che allora sfuggiamo al fatto che al quindicesimo anno di vita un numero abbandoni.

X.: Ho solo il desiderio che i bambini dei proletari rimangano il più a lungo possibile a scuola.

Dr. Steiner: Innanzitutto i genitori non hanno comprensione, che con circoli socialdemocratici non va lontano. “I nostri ragazzi dovrebbero diventare qualcosa di meglio”; allora forse avrebbero comprensione. Ora il sentimento è molto poco presente. Allora forse avrebbero colto l’occasione, in modo economico insegnare alle ragazze. In un altro modo non faremo subito qualcosa contro quello che c’è nelle abitudini di vita. Non sarà nemmeno facile con i bambini che non hanno almeno fatto la scuola popolare intera dal basso, così con quelli che sono entrati dopo, che abbiamo avuto solo per un anno nell’8ª classe, farli salire alle classi superiori. I bambini non sono fatti per salire. Non abbiamo avuto così tanti proletari nell’8ª classe.

X.: Nove hanno abbandonato. È difficile insegnare agli allievi dell’8ª classe quello che serve per le classi superiori.

Dr. Steiner: Sono nella loro intera costituzione di vita — dove io non intendo niente di diverso —, nella costituzione interiore dell’anima non sono in quello da portare su, che si ha ordinariamente come scuola superiore. Nella scuola superiore, che è una sorta di istituzione borghese, il proletario — è come uno che aspira a entrare, se vuole salire nella borghesia. Si dovrebbe organizzare la scuola come l’ho descritta nei Discorsi di pedagogia popolare. Allora emergerebbe come si portano questi allievi a un’educazione corretta. Finché si è costretti ad avere qualcosa della struttura della scuola del ginnasio, che è la pura scuola borghese — non c’è niente che non sia ritagliato sulla borghesia — il proletario non vi si adatterà.

Voglio dire solo su questa nota del solo-insegnare, che così non si porta dentro il bambino, dire: si tratta del fatto che il metodo che abbiamo iniziato, che è stato esposto nei miei discorsi didattici, è capace di molto nell’economizzazione dell’insegnamento, se è correttamente sviluppato, e che anche più dovrebbe essere lavorato sull’economizzazione dell’insegnamento. Non è vero, questa economizzazione è del tutto necessaria così da poter mantenere anche le altre cose.

Non ho biasimato che i bambini non possono ancora scrivere. Faranno qualcos’altro in questo periodo di vita! Mi piacerebbe menzionare l’esempio di R. F. M. Lei con nove anni ancora non poteva scrivere, ha imparato a scrivere molto dopo di tutti gli altri bambini, ha dipinto le lettere. Ora ha sedici anni e mezzo ed è fidanzata. È straordinariamente capace nell’aiutare in un’impresa. Questa è un’altra storia! Così tardi come la ragazza poteva leggere — ha avuto l’ultimo anno della scuola di commercio gratis ed è stata nominata segretaria del direttore! Non si considerano sufficientemente cose del genere. Promuove notevolmente l’efficienza, se non troppo presto queste cose, come lo scrivere e il leggere della nostra attuale scrittura, che non ha relazione con la natura umana, se non vengono insegnate troppo presto. L’imparare tardi a leggere e scrivere, questo è qualcosa che ha già un certo valore.

X.: Si dice tra i genitori che nella scuola ci fosse un contrasto tra i bambini proletari e gli altri.

Dr. Steiner: Come si è manifestato nel comportamento reciproco?

X.: Tra i bambini l’uno con l’altro non ho potuto notare niente. Solo questo piccolo W. A., che tira fuori cose così: “I ricchi si permette sempre di uscire, solo noi poveri non si permette.” Comunque non è mai stato il sentimento che ci sia qualcosa contro i proletari.

Dr. Steiner: Questo non è particolarmente caratteristico per lo sviluppo della nostra scuola, perché qui si è migliorato. È molto più civilizzato di come è venuto. È stato un selvaggio quando è entrato. Si è decisamente migliorato. Non credo che sia caratteristico per il contrasto al proletariato.

X.: Non riesce a concentrarsi.

Dr. Steiner: Con lui si potrebbe raggiungere qualcosa, non appena ci si possa occupare dei bambini dal punto di vista della patologia, se gli si mettessero un paio di ventose. Questo apparterrebbe alla pedagogia. Ora provocheremmo una terribile obiezione.

Si potrebbe anche raggiungere qualcosa con lui, se lo si abituasse a condurre rigorosamente e con conseguenza una cosa dall’inizio fino alla fine. Se fa qualcosa di strano in una storia, dovrebbe scriverlo. In qualche modo si deve condurre con lui la cosa in modo pulito fino all’ultima conseguenza. Si può raggiungere molto, se lo si fa fare una cosa finché non l’ha condotta pulitamente. Soffre soprattutto di un’eccessiva attività interiore del sangue. C’è una terribile tensione in lui, ed è, come direi, un materialista fisico. Vuole fare il materialista. Il suo corpo materializza. Questo cambierebbe notevolmente attraverso un trattamento del sangue.

Con molti si potrebbe fare molto, non appena si afferra la cosa al giusto punto. In ogni classe ne sceglierò un paio che avrebbero bisogno di essere trattati dal punto di vista corporeo. Con K. R. è decisamente così, che dovrebbe essere correttamente trattato. Dovrebbe essere trattato con una certa dieta, con cose che ho detto.

Questa istituzione del medico scolastico dovrebbe essere stabilita e così formata che sia accettata dall’opinione pubblica. Si dovrebbe creare un’istituzione particolare del medico scolastico.

X.: Questo non potrebbe essere affrontato molto rapidamente?

Dr. Steiner: Non so se il Dr. Kolisko potrebbe fare qualcosa del genere. Il medico scolastico, secondo la mia idea, dovrebbe essere, dovrebbe conoscere tutti i bambini della scuola e tenerli d’occhio, fondamentalmente non dovrebbe avere un insegnamento speciale, ma occuparsi dei bambini di tutte le classi come emerge. Dovrebbe conoscere lo stato di salute di tutti i bambini. Lì si può dire molto. Ho spesso sottolineato, la gente dice ci sono così tante malattie e una sola salute. Ci sono però altrettante salute quante malattie. Questa istituzione del medico scolastico, che conosce tutti i bambini e li tiene d’occhio, questo sarebbe un’occupazione a tempo pieno; dovrebbe entrare completamente nei nostri servizi. Non credo che possiamo farlo. Finanziariamente non siamo così avanti da poterlo giustificare. Dovrebbe essere rigorosamente condotto. Solo così sarebbe accettato. Deve essere qualcuno che stia completamente dentro la scuola.

Si chiede riguardo a W. L. e R. D.

Dr. Steiner: Il R. D. è molto migliorato. Non era in questo stato l’anno scorso. Perché l’avete messo indietro? L’ultima volta sedeva proprio presso la stufa.

X.: È più perché si occupa troppo di E.

Dr. Steiner: In ogni caso il R. D. ora è meglio.

Con W. L., è solo il benessere generale. Non mi sono ancora occupato di lui così tanto. Ha qualcosa dal punto di vista corporeo. Il R. D. è isterico. Isteria chiaramente maschile. L’altro ha forse anche qualcosa di simile. Lo si dovrebbe esaminare, se qualcosa di organico c’è.

X.: Posso chiedere, vi ricordate del ragazzo D. R.?

Dr. Steiner: Il ragazzo è rimasto fisicamente piccolo. Sembra molto curioso. Credo che il ragazzo abbia bisogno di avere la sicurezza che spesso sperimenterebbe che lo si ama. A casa avrà poco amore. La madre può parlare intelligentemente. Gli si dovrebbe dare amore a scuola. Lo si dovrebbe interpellare più spesso e cose simili, che uno ha difficoltà a fare, perché produce un’impressione spiacevole. Lo si dovrebbe interpellare più spesso, fargli domande su questo e quello. Ha proprio l’impressione che dovrebbe essere affrontato in questa direzione. Il ragazzo è solo un po’ congelato.

X.: Devo fare qualcosa di speciale con la ragazza N. M.?

Dr. Steiner: Ci si chiede se non si potrebbe svegliarla in modo speciale.

X.: È completamente distratta e ha gli occhi in una posizione obliqua.

Dr. Steiner: Ha un intelletto debole. Per tali avremmo comunque bisogno della classe per deboli di mente, così da poterli trattare sistematicamente. Questi bambini guadagnerebbero molto, se non si desse scrivere e leggere, ma cose che comunque richiedono un certo pensiero. Tali compiti elementari, che si dica, deve mettere in nove bicchieri successivi un numero di piccole sfere e in ogni terzo bicchiere ci devono essere due rosse e una bianca. Qualcosa, così che debba combinare. Allora si raggiungerebbe già qualcosa. Avremmo bisogno di un insegnante per questi bambini psicopatici.

X.: Nella 9ª classe sono arrivato fino al 1790 nella storia. Avrei dovuto arrivare al presente. Avanzo lentamente.

Dr. Steiner: Non ho potuto di recente notare come avanzate rapidamente. Da cosa dipende secondo la vostra opinione?

X.: Dipende dal fatto che io stesso conosco poco questa storia. La preparazione per abbracciare interi periodi va molto lentamente.

Dr. Steiner: Con che cosa avete iniziato?

X.: Con il tempo della Riforma.

Dr. Steiner: Si dovrebbe vedere — il periodo successivo è breve — arrivare il più presto possibile al presente.

X.: È meglio nella proiezione e nella teoria delle ombre nella 6ª classe partire dall’artistico o dal geometrico?

Dr. Steiner: Consiste talvolta nel migliore, che costruisce un ponte tra un insegnamento che è nudo geometrico e uno che conduce verso l’arte. Non credo che si possa affrontare artisticamente. S’intende la proiezione centrale. Crederei che i bambini dovrebbero veramente sapere come è l’ombra di un cono su un piano così formato; che abbiano una visione interiore.

X.: Si dovrebbero usare espressioni come raggi di luce, raggi d’ombra?

Dr. Steiner: Questa è ora una domanda più generale. Non è bene applicare in geometria proiettiva cose che non esistono. Non ci sono raggi di luce, ancora meno raggi d’ombra. Non è necessario lavorare in geometria proiettiva con questi concetti. Si dovrebbe lavorare con contenuti spaziali formati. Non ci sono raggi di luce e raggi d’ombra. Ci sono cilindri e coni. C’è un corpo d’ombra che emerge quando ho un cono che è obliquo e illuminato da un punto, e l’ombra cade su un piano inclinato. Allora ho un corpo d’ombra che c’è. Questo corpo d’ombra come tale, la delimitazione della curva del corpo d’ombra, questo dovrebbe già capire il bambino. Così come più tardi nella geometria proiettiva deve capire quando un cilindro interseca un altro di diametro più piccolo. Questo è enormemente utile, insegnare ai bambini questo. Non distacca dall’artistico. Lascia i bambini nell’artistico. Rende la rappresentazione malleabile. Si può rappresentare in modo malleabile quando si sa da principio quale curva di intersezione emerge quando i cilindri si intersecano. È completamente importante portare queste cose, ma non astrazioni.

X. chiede riguardo alla geometria descrittiva.

Dr. Steiner: Forse sono entrato nel mezzo dell’ora. Troverei in questa parte che si dovrebbe procedere più intuitivamente. Come hanno risposto i bambini, potrebbe essere fatto più razionalmente; si è disperso. I bambini hanno parlato confusamente. E questo naturalmente può essere diverso quando si portano concetti più succulenti. Procederei più dall’intuitivo, insegnerei al bambino come un edificio appare diversamente visto da un pallone, e come appare quando si guardano edifici, dietro i quali c’è una montagna, da lì giù. Procederei in questo modo prima dal complesso oggetto concetti come base, prospetto prima che vada alla rappresentazione del punto. Questa geometria sarebbe qualcosa che i bambini potrebbero coltivare con passione, se gliene insegnaste come si deve. È qualcosa di straordinariamente fruttuoso. Trovo che si sia parlato troppo in giro, di mettere un punto in un triangolo. Se all’inizio dell’ora disegnate il punto dentro, e alla fine dell’ora si parla di varie cose senza che siate giunti a tracciare le linee, allora credo che abbiate disperso le rappresentazioni troppo. Se il bambino si diffonde su tante rappresentazioni, allora perde la connessione, il filo. Tutto si allarga così che i bambini — non è vero, non si capisce più; è tutto strappato.

X.: Ha un valore artistico far imparare “La canzone della campana”?

Dr. Steiner: Si può fare se la si eleva a una concezione più libera. “La canzone della campana” è uno dei poemi in cui Schiller ha fatto concessioni alla filisteria. Molte cose sono piuttosto borghesi. Molte rappresentazioni sono completamente false. Perciò è pericoloso. Naturalmente i bambini proletari la racconteranno ai loro genitori. Questo non è neppure desiderabile. È sentito come un poema di filistei.

Come sta con la 1ª classe?

X. riferisce.

Dr. Steiner: Nella vostra classe l’omogeneità produce un’impressione buona. I bambini sono nelle prime due classi così che non sporgono come particolarmente dotati e non dotati.

X.: Ce ne sono alcuni per che è un po’ difficile.

Dr. Steiner: Questo è anche bene, alcuni bisogna svegliarli. Nel complesso mi sono rallegrato delle prime due classi, che siano relativamente tranquille, mentre la seconda è una terribile classe gridante. Vanno già molto difficili; sono anche irrequieti.

In questa relazione le prime classi sono molto buone.

X.: La lezione di lingua è un po’ più difficile.

Dr. Steiner: Nel complesso questa classe è così che se ne può essere soddisfatti. Ci sono anche un paio che rimangono indietro. Questa piccola nella prima fila, nella fila più sinistra, avanza difficilmente. Il piccolo B. R. non è particolarmente dotato.

Il Dr. Steiner aveva suggerito che una giovane insegnante, Frl. S. aiutasse una più anziana maestra di classe, Frl. H. nell’insegnamento. Si chiede ora come dovrebbe svolgersi la collaborazione in dettaglio.

Dr. Steiner: Ho così inteso all’inizio che vi foste divisi, ma mentre l’altro non ha niente da fare, non solo ascolta, ma cammina un po’ intorno per mantenere un po’ la disciplina.

X.: Non l’abbiamo fatto così, perché lo trovavamo inopportuno.

Dr. Steiner: In astratto può essere giusto. Intimamente non è così. La signora H. è terribilmente esausta. Così se andaste in giro dietro, potreste tenere a posto un po’ di quello che salta in giro. È più vantaggioso che solo ascoltare.

X.: Se dico qualcosa ai bambini, la signora H. dice il contrario.

Dr. Steiner: Non viene in questione, se solo vi guardate che un bambino che salta in giro resti al suo posto. Intendo, non è vero, non vogliamo discutere di principi. Con questa classe è particolare che i bambini corrono confusamente. Allora potete evitare questo correre confuso. Come vuol dire il contrario la signora H.? Non spero che siate in disaccordo tra voi. Non intendo se legittimamente un bambino procede, che lo si trattenga. Si tratta dei casi evidenti che i bambini sono scortesi e che si tiene difficilmente la disciplina, che i bambini chiacchierano troppo.

Fatelo del tutto inosservato, così che non possiate fare niente contro cui la signora H. dovrebbe dire il contrario.

Dovrebbe essere veramente così difficile fare la cosa? È stato proposto con l’intenzione che alla signora H. fosse aiutato, perché la classe per lei è troppo grande e i bambini sono in qualche modo messi insieme in modo difficile da gestire. Non si può fare un esperimento del genere se rimane un esperimento. Potrei ben immaginare che arriviate al punto di discutere cinque minuti di quale sarà il soggetto dell’insegnamento il mattino prossimo.

Qui sembra sia stata fatta una domanda sulla narrazione di fiabe.

Dr. Steiner: Se trovate che è giustificato dal contenuto. Vorrei avvertire dal riempire certi periodi con la narrazione di fiabe. Tutto deve essere molto bene diviso dal punto di vista pedagogico. Non voglio che queste cose sporgano troppo, che l’insegnamento non sia pensato; che si racconti una fiaba quando non si sa in un momento particolare che cosa fare. In ogni minuto l’insegnamento deve essere pensato. Non è vero, la narrazione di fiabe va bene quando si è stabilito di farla. In realtà è nello spirito della nostra concezione pedagogica che le due ore di mattina siano un tutto chiuso in se stesso, non che si abbiano interessi divergenti.

Riuscirete solo se siete entrambi un cuore e un’anima. Se in qualche modo bruciate dal desiderio di continuare la cosa reciprocamente. Un cuore e un’anima: questo è quello che naturalmente è quasi indispensabile.

X.: La signora Lang vuole lasciarci perché si sposerà.

Dr. Steiner: Allora non possiamo dire niente altro che è peccato.

Allora avremo bisogno di un altro insegnante. È assolutamente necessario che sia nominato qualcuno che si trovi completamente con tutto il cuore nello spirito della scuola Waldorf. Presto avremo esaurito le persone che vengono in considerazione come insegnanti. Molte probabilmente non dovrebbero più sposarsi!

Quando sarebbe libero Boy? Ho ricevuto da lui una lettera molto ragionevole. Ci si chiede se può stare con cuore e anima. Sta alla cosa un po’ distante. Avevo il sentimento che potrebbe venire con un’opinione preconcetta sull’insegnamento e non riuscire a entrare completamente nel nostro metodo, perché questi insegnanti in tali scuole hanno le loro idee bizzarre. Da molti segni vedo che non è addentro a queste cose. Naturalmente dovrei sapere che potrebbe stare con cuore e anima. Vorrei conoscere personalmente il signor Boy.

Boy era allora attivo in un orfanotrofio.

Si discute ancora di altri candidati.

Dr. Steiner: Restiamo fermi che diamo al signor Ruhtenberg una classe e cerchiamo Boy o un altro. Posso conoscere personalmente Boy?

C’è ancora insegnamento di comportamento?

X.: L’ho messo completamente nell’insegnamento musicale.

Dr. Steiner: È di buon effetto se si fa correttamente. Si deve solo mettere in questo insegnamento la cosa così che si torni alle ripetizioni, così che i bambini siano colpiti dal ritmo delle ripetizioni.

Ancora molto poco ho visto dell’euritmia.

X. chiede riguardo all’euritmia curativa, come trattare casi particolarmente difficili.

Dr. Steiner: È da lungo tempo pensato di sviluppare questo sistema dell’euritmia curativa. Mi è stato difficile ultimamente continuare ancora a fare questa cosa. Si dovrebbe elaborare l’euritmia curativa. Naturalmente si possono fare molte cose per la patologia psicologica. Quando si hanno i bambini, si possono fare molte cose.

X. riferisce sull’insegnamento di canto.

Dr. Steiner: Difficilmente si raccomanderà di usare parti a due voci con i bambini piccoli. Si potrebbe iniziare solo alla 5ª classe. Con i bambini fino al decimo anno terrei principalmente all’unisono. Avete la possibilità su larga scala di far cantare i bambini solo quello che cantano al coro?

X.: Ora posso già farlo.

Dr. Steiner: Questo è qualcosa che altrimenti viene in considerazione. Penso che bisogna prestare molta attenzione a non far cantare i bambini solo al coro; così non si perde solo l’assolo. Particolarmente con le cose che nel coro si parlano, troverete che l’anima di gruppo si muove. Molti lo fanno bene al coro; li chiamate singolarmente e non esce niente. Bisogna badare che i bambini possano anche singolarmente quello che possono al coro, particolarmente nell’insegnamento linguistico.

Come sta con i più grandi nell’insegnamento del canto?

X.: I ragazzi hanno il cambio della voce, ricevono teoria ed esercizi ritmici. I bambini più anziani li occupo in modo diverso. Forse possiamo formare un coro misto. Questo sarebbe divertente.

Dr. Steiner: Questo certamente si dovrebbe fare.

Come sta con l’insegnamento manuale?

Si riferisce.

Dr. Steiner: Dovete adattarvi nella scelta dei lavori alle necessità. Non c’è la possibilità di applicare un certo operato artistico a tutto. Non si deve perdere lo sviluppo dell’artistico, il senso artistico non deve appassire. Ma non potete fare molto con il senso artistico se i bambini devono lavorare a calze. Quando un bambino ha finito una calza, si può sempre interrompere e far fare una delicatezza. Vogliamo portare nella riunione della sera piccantezze sociali, vogliamo far fare nastri molto piccoli e gradevoli con qualcosa di carino di carta. Non in friabelle attività di Froebel! Cose che si possono usare, che hanno significato nella vita, quelle si possono fare con gusto artisticamente. Nessuna concessione! Non far fare cose che nascono solo da finezze o civetterie. — Per molte cose non si potrà usare carta. Spero anche di entrarvi ancora.

Signor Wolffhügel, con l’insegnamento di laboratorio probabilmente non avete ancora particolare esperienza!

X.: I bambini hanno iniziato a fare giocattoli, ma non hanno ancora finito.

Dr. Steiner: Non c’è assolutamente niente da obiettare che i bambini facciano cucchiai di legno. Non devono fare cose completamente lontane. Il minor lusso possibile.

Si menziona un rapporto biennale.

Dr. Steiner: È sempre bene quando il rapporto annuale appare. Non si può dire abbastanza sulla scuola Waldorf e i suoi principi e intenzioni e il suo modo di lavorare. È peccato quando non accade ancora in modo sostanziale. — Allora vedrò di scrivere la cosa. Non deve essere lungo.

X.: Ho tenuto una lezione ai genitori dei miei bambini in una sera con i genitori e li ho istruiti su tutto quello che ho insegnato ai bambini.

Dr. Steiner: Non c’è niente in contrario. Ma non può mai diventare una norma. Chi lo vuole fare, lo può fare. Si deve supporre che sia necessario. Non tutti potranno farlo. Bisogna già avere poteri in eccesso come voi se si vuole fare queste cose anche ancora.

Naturalmente dovete considerare che la scuola Waldorf come tale — anche se non miriamo ad aumentare il numero di allievi, che con le difficoltà di spazio non va, a parte il decreto —, rimane comunque che l’esistenza della scuola Waldorf agita per tutta la nostra cosa. È importante. È importante che gli sforzi della scuola Waldorf siano collocati nella giusta luce. All’interno della tripartizione è molto più importante che le tendenze caratterizzate della scuola Waldorf siano presentate in modo sostanziale. Non come pubblicità per la scuola, ma come caratterizzazione della nostra cosa in sé. Questo sarebbe nella situazione dei membri della Lega per la Tripartizione molto più necessario che parlare di Tolstoi. È già conosciuta fino a un certo grado. Dovrebbe diventare nota molto più profondamente, soprattutto i suoi principi. Allora dovrebbe essere sottolineata molto acutamente la libertà del collegio insegnanti, l’organizzazione democratico-repubblicana del collegio insegnanti, per provare che ci si può immaginare una vita spirituale libera anche negli spazi limitati di cui si disponeva.

X.: È molto consigliabile andare ancora più a nord per tenere conferenze?

Dr. Steiner: Non è vero, dipende dal fatto che in ogni singolo caso si possa decidere se qualcosa emerge. Se le cose sono ben organizzate, è favorevole ogni volta che tante persone, quante possibile, possano andare e tenere conferenze.

Signora Dr. Steiner: Il signor L. domani vuole parlarmi riguardo a uno spettacolo in un’altra città.

Dr. Steiner: Su larga scala non si può fare che i bambini della scuola Waldorf viaggino in giro. Non so se si dovrebbe iniziare quando l’intera presentazione è così da zia. Non si possono mandare in giro i bambini Waldorf per sempre, deve essere un’eccezione rara. I bambini Waldorf non possono diventare una compagnia itinerante. Da questo contesto non lo trovo appropriato. Possiamo sostenere l’euritmia con i bambini. Bisognerebbe portare la gente a fare viaggi per vedere l’euritmia con i bambini qui. Deve essere intrapreso molto più seriamente di come lo farebbero la signora P. e il signor L. Vogliono fare una sorta di speculazione d’affari. È troppo potenza sprecata, tenere molte conferenze in questo contesto. Non dobbiamo assecondare troppo forte questa antroposofia-del-tè.

Chi ha tempo può andarvi. È un po’ di potenza sprecata. Chi vuole può andare alle conferenze. Le notabilità folkloristiche hanno già tenuto conferenze. È piuttosto sicuro che lì non c’è pubblico promettente. Così un po’ mescolato da boemia e persone da salotto. Non persone che contribuiscano in qualche modo al proseguimento del movimento antroposofico.

In Baviera la filisteria assoluta è il partito dominante. Questi idealisti hanno fatto pasticci, così è facile cavarsela con il filisteo. Il bavarese dice, uno Wittelsbach, e intende buone salsicce.

Stoccarda, 23 Marzo 1921

Dott. Steiner (a Ruhtenberg, che aveva assunto provvisoriamente la classe 5b): Come vi siete trovato nella quinta classe? X.: I bambini sono chiacchieroni e irrequieti.

Dott. Steiner: A cosa è dovuta questa loquacità? L’insegnante precedente, signorina Lang, se l’è sempre cavata. X.: Ho ascoltato presso di lei, in sua compagnia i bambini erano completamente tranquilli. X.: Questa classe è stata sempre particolarmente difficile.

Dott. Steiner: È un fenomeno strano. La signorina Lang li manteneva tranquilli, dunque c’è qualche mistero nascosto. X.: Era molto severa.

Dott. Steiner: Voglio farvi notare che c’è qualcosa qui che per noi è importante. La signorina Lang è un’insegnante certificata nel Württemberg. Se venissimo giudicati, avrebbero la tendenza ad attribuire la rigida disciplina alla formazione seminariale nel Württemberg. Quando allora i tre saggi ispettori erano nella scuola, uno in particolare disse alla signora K.: Si sarebbe potuto notare che la disciplina non funzionasse con quelli non certificati. L’avrebbero visto in classe se fosse stata presente una vera insegnante certificata. X.: Ho l’impressione che dipenda dal fatto che non mi è stato sufficientemente possibile prepararmi.

Dott. Steiner: Qui arriviamo agli imponderabili. Non è importante solo quello che l’insegnante fa, ma quello che l’insegnante è, come si trova nella sua disposizione d’anima. Questo è assolutamente vero. Deve essere preso in considerazione. Queste cose si manifestano in modo particolarmente forte nei ginnasi, dove molto spesso gli insegnanti arrivano al mattino con una forte sbornia perché la sera prima erano in taverna. Allora tutti gli inferi si scatenano, soltanto per il fatto che l’insegnante ha un mal di testa tremendo. Questo appartiene agli imponderabili. È il caso più radicale. Non appena si verifica la circostanza particolare di non essere sufficientemente preparati, l’anima vibra diversamente dal solito. Questo si riflette molto facilmente nella mancanza di disciplina. Che si sia realmente preparati — questo è la difficoltà con i nostri insegnanti nella scuola Waldorf. Con il lavoro così faticoso è terribilmente difficile prepararsi. Perché ridete?

X.: Perché è così!

Dott. Steiner: Portiamo di nuovo alla coscienza quali insegnanti ci servono. — Sì, ci sarebbe la sesta classe. Non ha bisogno di essere divisa. 54 bambini, si riesce ancora a sopportarlo. Ma poi dobbiamo pensare alla nona classe. Poi dobbiamo aggiungere una decima classe. Faremo una divisione. Le classi con i loro insegnanti di classe vengono esaminate e distribuite.

Dott. Steiner: Vorrei che venisse qui la signorina dottoressa Röschl. La trovo molto adatta. Vorrei molto volentieri averla qui per il latino e il greco. Può venire solo dall’autunno in poi. È libero Ruhtenberg? Considerando che voglio assolutamente avere qui la signorina dottoressa Röschl, penso che sarebbe bene se questa classe 5b venisse gestita dal signor Ruhtenberg per la durata del suo incarico. Allora riguarderebbe solo due nuovi insegnanti. La signorina Klara Michels non è un’insegnante specializzata? Allora verrebbe considerata solo per una classe più avanzata. Il dottore Kolisko dice che potrebbe venire alla scuola a partire dall’autunno.

Dott. Steiner: Se allora il dottore Kolisko arrivasse, potrebbe cambiare qualcosa. — Non è facile trovare insegnanti. Si sono candidati moltissimi, ma nessuno utilizzabile. X.: Sono arrivato al presente nell’insegnamento della storia nella nona classe.

Dott. Steiner: Pensavate di passare a Jean Paul. Penso che quello che abbiamo stabilito dovrebbe essere mantenuto fermamente. Siete arrivato al presente anche con l’ottava classe? Vi consiglierei di leggere con l’ottava classe i primi capitoli della «Guerra dei trent’anni» di Schiller. In esso c’è molto di formativo; in esso ci sono molte cose che giungono fino al presente. X.: Non sarebbe possibile leggere qualcosa da un libro nell’insegnamento dell’inglese nella settima classe?

Dott. Steiner: Forse è comunque possibile. Quanto tempo avrete per leggere? Come si potrebbe fare in modo che si leggesse «A Christmas Carol»? È straordinariamente istruttivo se ogni bambino ha il libro e li si chiama uno per uno e li si fa leggere davanti agli altri in modo informale, cosicché lavorino leggendo insieme e pensando. Seste classi a e b: poesia; prosa dopo la poesia.

Nel corso di latino si può leggere Ovidio o Virgilio. Plutarco, piccole storie. X. dice che ha letto Ovidio. Dott. Steiner: Rimanete a questo finché non sappiano parecchio. Si domanda riguardo Plinio. Dott. Steiner: Plinio è una buona lettura. Livio per gli alunni più anziani: bisogna affrontare le intimità. Livio ha una trasmissione molto scadente; è lo scrittore famoso su cui si fanno sempre congetture. Nel greco farei analizzare con loro dei detti di questo genere (il dottore Steiner fa un esempio); ce ne sono moltissimi di questi distici in greco. Si domanda riguardo all’insegnamento della religione. Un insegnante di classe: Ero presente durante le lezioni di religione della mia classe. È andato tutto bene. Dott. Steiner: Si può aiutare molto qualcuno quando si è presenti nella classe. Come stanno le cose con l’euritmia? Qui volevo che lo sentisse la signora dottoressa. Si riferisce. Era stata fatta una classe straordinaria. Signora Dott.ssa Steiner: Per alcuni giovani signori e signore non è male se semplicemente guardano. Dott. Steiner: È stato violato il principio di mostrare l’euritmia della scuola, facendo un corso straordinario. Se è il vero principio scolastico, non lo farete; non preparerete un gruppo straordinario. Lo togliereste dal corso ordinario dell’insegnamento scolastico. Che si crei un’aristocrazia studentesca, questo è qualcosa che disturba il pedagogico nella scuola. X: È stato fatto perché alcuni bambini erano necessari per le rappresentazioni. Dott. Steiner: Tra i bambini ordinari devono essercene alcuni che si possono usare. Che se ne preparino alcuni di proposito, in un gruppo particolare, è antipedagogico. X.: Ho parlato con il signor N., e ha detto se non sarebbe meglio fare un corso fuori dalla scuola.

Dott. Steiner: Allora non potremmo mai dire che presentiamo i bambini della scuola Waldorf. Questo è un punto di vista che riguarda il pubblico. In una conferenza non se ne è mai parlato di un corso straordinario del genere. X.: Si è manifestato alla prima rappresentazione.

Dott. Steiner: Cose così significative dovrebbero essere discusse in conferenza. Altrimenti un giorno qualcuno potrebbe decidere di selezionare un certo numero di bambini e fare un corso di scacchi. In linea di principio è la stessa cosa. Non va bene. È un’aristocrazia che si forma. Signora Dott.ssa Steiner: Lo capisco. X.: Volevo domandare se l’idea di un asilo è stata abbandonata.

Dott. Steiner: Non è stata abbandonata. Dobbiamo solo aspettare finché non potremo realizzarla. X.: Volevamo portare la questione della scuola di perfezionamento.

Dott. Steiner: Ci sono possibilità concrete? Prima dobbiamo stabilire il programma della decima classe. Deve contenere qualcosa di vera pratica di vita. Ma scuola di perfezionamento? Ci sono davvero possibilità concrete per questo? X.: Si tratta dei bambini che hanno lasciato la scuola, che avremmo potuto cercare di mantenere. Non era possibile ora, per mancanza di spazio e di denaro. Dovremmo prepararla per l’anno prossimo.

Dott. Steiner: La preparazione consisterebbe nel fare in modo che le autorità non ci sputino nella minestra. X.: È così: sono previste scuole di perfezionamento non statali. Devono dimostrare che il programma non sia inferiore a quello degli altri.

Dott. Steiner: Avremmo dovuto fare la pazzia di spingere i bambini in cose specializzate. Non possiamo farlo se vogliamo restare fedeli alla nostra pedagogia. Possiamo solo istituire quello che fa progredire l’uomo. Se vogliamo istituire scuole di perfezionamento, dobbiamo farle in modo che i bambini ne traggano qualcosa per la loro formazione umana. Noi decidiamo quale scuola vogliamo istituire. Nessuno ha mai dubitato che Strakosch fosse chiamato a una scuola di perfezionamento generale. Doveva essere una sorta di formazione pratico-ginnasiale, una scuola di perfezionamento umana. Non abbiamo nessun motivo di istituire qualcos’altro. Non è necessario fare la stessa cosa che fanno gli altri. X.: La situazione è questa: i bambini che iniziano una professione devono frequentare una delle scuole statali.

Dott. Steiner: Quelli che già frequentano scuole specializzate, non vengono comunque da noi. Non avremo nessuno nelle nostre classi. Quello che ci manca è la possibilità di insegnare ai bambini dal quindicesimo anno in poi secondo il nostro programma. Questo è stato stabilito allora. La questione è per il momento conclusa. L’abbiamo già discusso una volta; non possiamo approfondirla ulteriormente qui. La questione più acuta è questa: come riempire il tempo tra la scuola primaria e l’università? Se potessimo creare la possibilità facendo in modo che le autorità ci riconoscessero, allora avremmo un flusso terribile di studenti. C’è una possibilità se non ci fosse un tirocinio, che qualcuno assuma queste persone in un’azienda? X.: Chi non ha imparato presso un maestro riconosciuto non può essere assunto.

Dott. Steiner: Non si può fare niente! È tutto così rigidamente delineato che manca solo una legge su come tenere la forchetta. La questione dovrebbe essere studiata su come si possono istituire scuole di perfezionamento in modo che siano scuole di perfezionamento nel senso dei saggi di pedagogia popolare. La scuola Waldorf dovrebbe provare a imporlo alle autorità. Dovremmo procurare più prestigio alla scuola.

Conferenza

Stoccarda, 26 Maggio 1921

Dott. Steiner: Dovremo parlare della chiusura della scuola. Avete una serie di domande? X.: La questione di come gestire la promozione quest’anno. Questioni generali riguardanti la decima classe e le seguenti. Una richiesta per un corso sull’educazione di coloro che hanno superato i quattordici anni, anche riguardante l’insegnamento della religione. Inoltre, cosa sia per noi un «metodo borghese» e come potrebbe essere eliminato. Una domanda sull’insegnamento degli strumenti. Se nella terza classe si debba già scrivere lingue straniere o solo parlarle. Una domanda riguardante l’educazione alla vita e la conoscenza sociale. Una domanda sul corso speciale di euritmia. Anche riguardante una riunione con gli insegnanti, riguardante settimane pedagogiche e riguardante un giornale informativo.

Dott. Steiner: Penso che affronteremo i singoli punti cercando innanzitutto di esprimere quello che i singoli insegnanti hanno da raccontare su quello che riguarda la continuazione e la fine dell’anno scolastico. Allora potremo più facilmente discutere la questione della promozione dei bambini. Penso che iniziamo con la nona classe. Chiederò agli onorevoli insegnanti di esprimere le esperienze che hanno acquisito verso la fine dell’anno scolastico. Si parla di ogni singola classe, prima della nona.

Dott. Steiner: Ero presente alla discussione su Jean Paul. Siete soddisfatti di come i bambini partecipano? Cosa c’è da dire sull’euritmia? Uno che è letargico, lo studente U. A., non è veramente letargico; fa solo un’impressione letargica. Nel caso si dovesse istituire una decima classe, tutti gli studenti dovrebbero essere promossi. Passiamo ora all’ottava classe. Ci sono studenti che vanno considerati così deboli da doverli trattenere? X.: Sarebbe da considerare se H. K. non possa progredire meglio in una classe inferiore.

Dott. Steiner: Secondo la mia impressione non dovrebbe essere trattenuto. È uno di quelli che è indietro in certi soggetti? X.: Praticamente si addormenta. Dott. Steiner: È fisicamente debole. Ha partecipato al pasto dei Quaccheri. X.: Ha condizioni familiari molto difficili.

Dott. Steiner: In un caso del genere, la questione è se credete che l’anno prossimo nella nona classe disturberà, oppure se lo si potrà comunque portare avanti. Se esistono condizioni del genere, uno shock così non è proprio desiderabile. X.: Non credo che disturberà.

Dott. Steiner: C’è qualcosa da guadagnare dall’euritmia con lui? Un’insegnante di euritmia: Si impegna. — Il P. R. è malformato, si dovrebbe affrontarlo individualmente?

Dott. Steiner: Abbiamo un certo numero di bambini del genere attraverso le varie classi? Bisogna, il meglio che si può, arrangiarsi con i bambini all’interno dello stesso gruppo. Non va bene isolare il P. R. C’è qualcosa da dire a livello linguistico? Per quanto riguarda H. K., rimane da considerare. Credo però che sia difficilmente discutibile che lo promuoviamo alla nona classe. Forse domani o dopodomani verrò in classe. Dobbiamo avere l’insegnamento di sostegno. Dobbiamo pensarci. In una classe inferiore, studenti del genere disturberebbero allo stesso modo. X.: I bambini nella mia sesta classe hanno una cattiva memoria. Deve essere un errore nell’insegnamento.

Dott. Steiner: Non si può dire che la memoria di tutti i bambini sia debole. X.: I bambini non hanno trattenuto le cose. Non hanno immagini chiare, ad esempio dell’Egitto.

Dott. Steiner: In che modo cercate di insegnare le rappresentazioni pittoriche? Si riferisce l’insegnamento della geografia.

Dott. Steiner: I bambini si ricordano delle piramidi e degli obelischi. Dovete chiedervi se avete veramente fatto tutto in dettaglio per dare a tutti i bambini un’immagine della vera posizione dell’Egitto, in modo che il bambino non abbia lacune nella rappresentazione, quando deve affrontare l’Egitto. Se si evidenzia solo l’Egitto, e il bambino non ha rappresentazioni di come arrivare qui dall’Egitto, se non ha un’immagine plastica, allora è molto facilmente possibile che la memoria ceda. Forse bisogna fare attenzione che tutti i dettagli siano stati fatti, in modo che i bambini abbiano una rappresentazione completamente plastica e ininterrotta della posizione dell’Egitto rispetto al loro luogo. Il bambino saprà qualcosa di piramidi e obelischi, ma non sa che sono in Egitto. È molto da considerare se veramente tutte queste cose che portano a rappresentazioni chiuse siano state fatte. Fate disegnare ai bambini solo l’Africa? Forse si dovrebbe sempre, oltre alla carta speciale, far disegnare una carta europea o simile, che fornisca una visione d’insieme e una connessione. X.: Ho domandato in quale direzione cardinale cercherebbero l’Egitto.

Dott. Steiner: Forse bisogna cercare le città attraverso cui si passa quando si va da qui all’Egitto. Questo tipo di errori di memoria deriva da lacune nell’acquisizione di altre rappresentazioni. Se i bambini acquisiscono rappresentazioni chiuse, allora è completamente indubbio che la memoria sarà migliore. Questo non era il caso del signor Ö. I bambini erano interessati. Avevano capito tutto, erano entusiasti. Ma non si ricordavano di nulla, perché lui evidenziava le cose e non forniva connessioni più ampie. Stabilire connessioni più ampie, questo è un buon modo di coltivare la memoria. Questo vale in molti modi diversi per vari rami dell’insegnamento. Vale soprattutto per cose come la geografia; vale anche per certe cose di storia naturale. Per la storia, naturalmente, vale specialmente. Nella storia è importante cercare in ogni modo possibile di dare ai bambini rappresentazioni concrete. Se si discute qualcosa come le guerre persiane, non ometterei mai, almeno dove ci sono punti nodali importanti, di evidenziare qualcuno. Oggi avete il corridore ateniese: non ometterei mai di procurare ai bambini una rappresentazione ben concreta di quanto tempo fa sia vissuto un uomo simile, ad esempio facendo contare le generazioni: nonno e figlio e così via. Costruirei la serie fino al corridore ateniese. Si otterrebbero 55 o 56 persone in fila. I bambini acquisiscono così una rappresentazione di quanto lunga sia la linea temporale. Chiederei chi è contemporaneo del Mistero del Golgota? Utilizzare tali rappresentazioni e farle riposare nei bambini. Si parla dell’Egitto e si vuole insegnar loro come arrivare da Stoccarda all’Egitto. Si fa una sosta a Venezia, poi si cerca un po’ di allontanarsi dal tema e raccontare una barzelletta su Venezia. L’umorismo deve entrare nell’insegnamento, altrimenti ne soffrirà anche la memoria. X. parla di alcuni bambini poco dotati nella sesta classe a, specialmente di W. G. È così sanguigno che è quasi sciocco. Scrive le lettere non attaccate, una parola non la finisce. Dice quello che gli passa per la mente. Dott. Steiner: È un bambino non molto vecchio spiritualmente. È spiritualmente al livello di otto o sette anni. Ora per lui è così, che non gliene importerebbe molto se lo si trattenesse. Si tratterebbe di come ci comportiamo in linea di principio riguardo alla questione della promozione. Questo W. G. sarebbe uno che andrebbe considerato per questo. Gli farebbe bene ripetere il materiale due volte di seguito. Affronteremo la questione in linea di principio. X.: Lo darei molto malvolentieri. Dott. Steiner: Sarebbe il solo tra quelli che avete nominato. Si potrebbe mettere E. W. nella classe di sostegno. X.: Parecchi ancora non scrivono bene. Dott. Steiner: Tutti questi andrebbero solo nella classe di sostegno. W. E. è un candidato dichiarato della classe di sostegno. Non riesce a orientare i suoi pensieri. Come sta musicalmente? La maggior parte sarà musicale. Nemmeno nel lavoro manuale sarà particolarmente capace. W. E. sarà ipnotizzato da colori vivaci. Dobbiamo considerare l’istituzione dell’insegnamento di sostegno. Su alcuni bambini nella quinta classe, soprattutto su E. E. X.: Non riesce a stare al passo. Nelle lingue è dotato. È intelligente, scaltro. Dott. Steiner: Bisognerebbe occuparsi di lui considerando il più possibile la sua individualità, parlargli. Poi bisogna variare, occuparsi sempre di nuovo specificamente di lui. X.: Non dovrebbe andare nella classe di sostegno? Dott. Steiner: Cosa farebbe nella classe di sostegno? È un piccolo inquieto appassionato. Gli farebbe un’impressione più profonda se lo si facesse costruire un paio di scarpe. Bisognerebbe creare qualcosa in modo che infili chiodi e possa fare scarpe. Veri stivali per qualcun altro. Bisognerebbe fargli fare scarpe nel lavoro manuale: questo sarebbe già qualcosa. Gli piacerà, risuolare, fare doppi suoli. Sulla quarta classe.

Dott. Steiner: Ero in classe, e devo dire che va piuttosto bene, con l’eccezione di tre o quattro, che comunque recupereranno rapidamente quello che non sanno. In aritmetica alcuni sono più deboli, altri molto bravi. Penso che sia una classe che ha sofferto un po’ per aver avuto tre insegnanti successivi. La classe la si promuove tranquillamente alla quinta. L’insegnante precedente poteva mantenere la disciplina straordinariamente bene, era quello che nelle scuole borghesi si chiama «severo». I bambini l’avevano molto cara. Poi siete arrivati voi. Oggi c’era una disciplina esemplare. X.: Mi sono costruito la reputazione di essere severo.

Dott. Steiner: Vedrete il successo solo se li avrete più a lungo. L. H. ha occhi deboli: rendere gli assi oculari più paralleli! Convergono troppo forte. Cercate di abituarlo, un po’ per volta, quanto una mezzalettera, a tenere il libro più lontano di quanto sia abituato. Spostare l’intersezione degli assi di visione un po’ lontana dal viso. B. E. mi è balzato agli occhi, si è svegliato un giorno. I bambini erano completamente stupiti che B. dicesse qualcosa. X.: La madre è preoccupata che M. I. abbia ereditato qualcosa dal padre.

Dott. Steiner: Ha un tocco di essere infantile. È evidentemente un piccolo prussiano. Non è propriamente patologico. Se volete, potete chiamarlo debolmente patologico. È nato a Berlino; attraverso la lingua ha acquisito qualcosa di dolce. Se ha una buona guida, può diventare completamente normale. X.: Ha creato una statistica dei tram; si tiene in disparte.

Dott. Steiner: Bisogna guidarlo amorevolmente. L’unica cosa preoccupante è la statistica dei tram. Bisogna provare a dargli un altro interesse, disabituarlo. Deve imparare a scrivere in tedesco. Nella seconda classe avete singoli studenti che sono molto bravi. La difficoltà per voi è che la classe ha queste dimensioni. I bambini patologici G., H. N. e M. H. devono anche andare nella classe di sostegno. B. R. non è completamente normale. Dovrebbe ricevere un supporto particolare nel pomeriggio. È difficile con singoli vostri bambini. Ha un cervello troppo piccolo, B. R. Basta guardarlo. È rimasto più piccolo di quanto dovrebbe. Bisogna provare comunque a combattere questa caratteristica in lui. Ha l’impossibilità di prestare attenzione completamente e pienamente. Bisogna chiamarlo più spesso e più spesso nel corridoio e per la strada parlargli di varie cose, durante le quali deve pensare a quello che ascolta. La madre è come lui. X.: Alcuni nella prima classe hanno già i denti nuovi, altri no.

Dott. Steiner: Nessun bambino nella prima classe può avere finito di mettere i denti, questo avviene solo all’ottavo anno. Riguardo all’età scolastica si tratta solo di vedere se hanno già iniziato a mettere i denti. O. n. verrebbe considerato anche per la classe di sostegno. Inverte le parole. Lo si potrebbe avere nella classe di sostegno per un certo tempo, dove ogni bambino è trattato individualmente. X. su T. M. Dott. Steiner: In T. M. il patologico è meno marcato, è già più sano. X.: Ha attacchi asmatici di notte.

Dott. Steiner: Trattatelo con una quantità moderata di arsenico sotto forma di acqua Levico. Un’irregolarità del corpo astrale è presente in questo ragazzo, lo si potrebbe curare fisicamente. Una volta alla settimana, diluire, un quarto di bicchiere mischiato con acqua. Allora promuovereste tutti gli studenti nella seconda classe. X. domanda su F. O. nella classe precedente 1a.

Dott. Steiner: Dovrebbe essere promosso attraverso la classe di sostegno, in modo da poter passare alla precedente seconda classe, futura terza classe. Ora abbiamo finito con le singole classi. Si riferisce sull’insegnamento delle lingue.

Dott. Steiner: Si può provare a ottenere qualcosa attraverso la divisione in gruppi. Possiamo raggrupparli in modo da avere insieme quelli con le stesse conoscenze e abilità. X.: Credo che sarebbe bene leggere qualcosa di stampato nella sesta classe.

Dott. Steiner: Quanti anni hanno gli studenti? Si dovrebbe cercare una narrazione di dimensioni moderate. Bisognerebbe trovare una narrazione, una novella, qualcosa che abbia sostanza, nulla di superficiale. Sarebbe possibile leggere qualcosa come un pezzo storico da Mignet. Imparano molto da questo. Dovremo riorganizzare l’insegnamento delle lingue. È così che non si possono soddisfare facilmente gli studenti. Nell’insegnamento delle lingue bisogna domandare molto agli studenti; c’è l’idea che gli studenti siano insoddisfatti. Imparano soprattutto dalla lettura. Molto aiuta trovarsi in una lettura coerente. L’imparare a memoria è solo un mezzo ausiliario. Si procede frase per frase. Con i piccoli sempre parlare. X.: Si deve già scrivere nella terza classe nelle lingue straniere?

Dott. Steiner: Si può iniziare a scrivere frasi brevi e facili che esprimono un pensiero semplice. X. domanda se si possono stampare come coro tre canzoni del dott. Steiner.

Dott. Steiner: Potete tranquillamente consegnare queste canzoni corali all’editore Dornach, saranno molto comprate. X.: Possiamo contare di ricevere testi per bambini?

Dott. Steiner: C’è adesso qualcosa, ma è per bambini molto piccoli. La canzone della primavera. L’insegnamento degli strumenti sarebbe solo un surrogato. Per ora dobbiamo lasciar perdere. X.: Ho usato qualcosa dalla guarigione attraverso l’euritmia. Devo continuare così?

Dott. Steiner: Quello che ho visto oggi mi ha soddisfatto piuttosto bene. Nella quinta classe ci sono molti ragazzi che potrebbero ricevere lezioni di ginnastica. Questo sarebbe il nostro programma scolastico, che fosse già un’ora. Lo spiritualizzeremo non appena potremo. X.: Nella nona classe è stato iniziato a modellare.

Dott. Steiner: Quello che ho visto mi ha soddisfatto. Ora vorrei chiedervi se emettiamo i certificati di nuovo come l’anno scorso. È un buon modo di emettere i certificati così. Esattamente come l’anno scorso. X.: Li abbiamo tenuti ottimisti.

Dott. Steiner: Si tratta di formulare bene le frasi. Se non individualizziamo bene, il che è difficile, allora se le frasi sono formulate troppo severamente, se ne respingeranno molti. Si tratterebbe comunque di, se qualcuno è un gran fannullone, scrivere che sarebbe molto desiderabile che l’anno prossimo si riprendesse. Nella formulazione starebbe molto. Anche esprimere i difetti positivamente, ma essere severi riguardo la formulazione. Siamo d’accordo che emettiamo i certificati come l’anno scorso. Un’immagine il più possibile fedele. Di nuovo, per ogni bambino, una massima nel certificato che possa essere orientativa per l’individualità del bambino, come motivo guida per il futuro. Ora vorrei molto, poiché il bambino terrà questo certificato, che su ogni certificato firmino tutti gli insegnanti che hanno lavorato con il bambino. Vorrei molto che ogni bambino abbia tutte le firme. Non è insignificante che i bambini abbiano tutte le firme degli insegnanti che hanno lavorato con loro. Il nome dell’insegnante di classe deve figurare, e con esso anche «insegnante di classe», cosicché il bambino sappia: a quello appartengo; e gli altri stanno sotto. Sarebbe bene se l’insegnante stesso scrivesse il testo, l’insegnante di classe il più lungo, e ogni altro insegnante una breve nota. Sulla questione della promozione.

Dott. Steiner: Rimangono effettivamente questi due fratelli P., e poi sarebbe praticamente nessun altro, solo il F. Anche H. M. può andare nella classe di sostegno. Gli altri li porteremmo su. Ora viene la questione della classe di sostegno. Si tratterebbe di se abbiamo bisogno di un insegnante. Il dottore Schubert dovrebbe assumerla. Viene compilata la lista degli insegnanti che fanno l’insegnamento principale.

Dott. Steiner: Come sarebbe se si convocasse il dottore Schwebsch da Berlino? Deve venire l’11 giugno. Riceviamo in autunno la signorina dottoressa Röschl per il latino e il greco, questo sarà naturalmente una forza molto buona. — Ora abbiamo ancora bisogno di un miglioramento, una nuova forza per le lingue moderne, e se fosse il giovane Englert. È ancora molto giovane. Deve venire anche l’11 giugno qui o prima a Dornach. Si riferisce l’insegnamento della religione libero.

Un insegnante di classe dice che era presente alle lezioni di religione della sua classe per sorvegliare l’ordine; si sentiva come un cane da guardia.

Dott. Steiner: È già così, questa un’eccezione è comunque possibile in un certo senso. Questo è ciò, che si afferra quello che contiamo come nostra pedagogia. Dobbiamo supporre che le classi e l’insegnante si appartengano. Poiché le lezioni di religione hanno varie classi insieme, penso che sia assolutamente possibile, se l’insegnante di classe interessato sia in classe, mentre un altro insegnante insegna. Non riusciamo comunque nemmeno a venirne fuori diversamente, se non provando a fare classi più piccole. X.: Non c’è sempre una partecipazione interna; sono troppi.

Dott. Steiner: Questi gruppi sono troppo grandi. Non dovrebbero essere così, perché l’insegnamento possa essere intimo. Dobbiamo destare il senso delle stagioni nei bambini. E dobbiamo considerare maggiormente che i bambini ricevano un’immagine il più plastica possibile di Cristo; che sia nel centro della vostra considerazione, e proprio su tutti i livelli, così che vi torniamo, e l’intera vita terrena di Cristo sia nel centro. Il rapporto personale con Cristo deve essere custodito, anche al livello inferiore, cosicché entri come una sorta di culto interno. Custodire il rapporto personale dei bambini con Cristo! Deve esserci un culto ideale nell’ora. Il simbolismo e l’immagine devono giocare un ruolo, cosicché il sentimento sia fortemente coinvolto. Come insegnante di religione, non appartenete alla scuola. Lo insegnate come se foste un pastore in una chiesa antroposofica fuori ed entrate. Riguardante l’insegnamento dal quattordicesimo anno in poi, la pedagogia di quelli che hanno superato i quattordici anni, vedremo che si potranno organizzare alcune ore quando tornerò il 10. Questo è legato a quello che voi chiamate metodi borghesi. X.: L’anno scorso la conoscenza sociale era stata introdotta opzionalmente come educazione alla vita.

Dott. Steiner: Questo è legato alla didattica delle classi superiori. L’educazione alla vita sarebbe meglio insegnata da noi. Allora i soggetti linguistici dovrebbero rimanerne fuori. I vecchi praticanti, che hanno completato due anni di pratica scolastica, dovrebbero insegnare tali materie. Su un corso speciale di euritmia. Un’insegnante di euritmia: La rappresentazione è stata straordinariamente fruttuosa; ha fatto molto per far conoscere la scuola Waldorf. Si scoprirà che si forma un gruppo straordinario.

Dott. Steiner: Si possono fare due cose: o facciamo rappresentazioni con i bambini della scuola Waldorf, allora dobbiamo rimanere a selezionare dalla massa ordinaria di bambini, o rinunciamo e lo facciamo con un gruppo. Questi non sarebbero bambini della scuola Waldorf. Non potremmo più presentare come prestazioni della scuola Waldorf come tali al pubblico. Si possono fare queste due cose: o facciamo rappresentazioni con i bambini della scuola Waldorf, allora non possiamo formare un gruppo speciale, oppure formiamo — questo può essere organizzato — un dipartimento speciale per l’euritmia alla scuola Waldorf, che funziona in parallelo. Questo può essere qui completamente ufficiale. Allora possiamo dire: «Rappresentazioni con studenti della classe speciale della scuola Waldorf.» X.: Se i bambini cantassero in un coro, allora dovrebbero anche essere selezionati.

Dott. Steiner: Se fosse così, che si formasse un coro dai singoli studenti, questa è una cosa che difficilmente può andar bene. — O prendere le prestazioni come vengono, o istituiamo un dipartimento di euritmia speciale. Entrambe le cose si possono fare, forse anche solo per simpatia, per antipatia. Ci saranno un gran numero di euritmisti dotati che possono essere utilizzati in questo modo. Ma allora non possiamo dichiararlo come rappresentazione della scuola Waldorf. X.: Si potrebbe formare un gruppo dalle ragazze più grandi.

Dott. Steiner: Si potrebbe fare molto bene, se si facessero rappresentazioni della scuola Waldorf. Vedete, i piccoli marmocchi, hanno il più grande successo. Potrebbe essere un dipartimento speciale di euritmisti avanzati. L’unica cosa è che si esentino quelli che quindi praticano l’euritmia come professione dall’esercizio ordinario di euritmia. Queste cose possono accadere. Dovreste organizzarlo completamente come una cosa separata dalla scuola. Credo che ci siano alcuni che ardentemente vorrebbero praticare l’euritmia, solo sarebbe bello se in questo modo almeno, anche se solo come surrogato, entrassero alcuni giovani ragazzi. A Dornach abbiamo solo l’unico S., che ha bisogno di mezzo anno per preparare un’immagine, così che non vediamo mai euritmisti maschi sul palco. Come è stata organizzata l’euritmia, era a Monaco, là i signori si esibivano; abbiamo debuttato con quattro uomini. Poi sempre di più la mascolinità è passata sullo sfondo. Le signore erano più dotate. Qui gli studenti sono molto dotati. È tutto strano, come gli attori donne siano molto migliori dei maschi. X.: I bambini delle classi superiori, che si vogliono formare musicalmente, devono iniziare a esercitarsi. Non potrebbero essere esentati dalle ore che rallentano l’agilità delle dita attraverso il duro lavoro manuale?

Dott. Steiner: In questa direzione si potrebbe individualizzare il curriculum. Si potrebbe già fare. Dovremmo anche pensare ad avere sale di esercizio speciali. Le cose che danno formazione umana devono rimanere; altrimenti si può specializzare. X.: Gli studenti hanno chiesto nella biblioteca scolastica se possono leggere opere del dott. Steiner. I bambini più grandi dovrebbero ricevere qualcosa di socialmente orientato?

Dott. Steiner: Se istituiamo la decima classe, allora dovremo anche agire in modo educativo attraverso la lettura. In generale è ancora un po’ presto dare queste cose. Invece sarebbe forse possibile dare singoli cicli, se fossero opportunamente stampati. «Il cristianesimo come fatto mistico», forse anche la «Teosofia». Preliminari devono essere elaborati. Si domanda se gli studenti possono frequentare le lezioni del dott. Steiner.

Dott. Steiner: Credete che una lezione del genere dia grande edificazione? Forse non possiamo comunque evitare di lasciare questa questione ai genitori. Non possiamo emanare disposizioni. I genitori devono farlo e anche assumersene la responsabilità. Si domanda se si debba pubblicare un giornale informativo e organizzare «Settimane pedagogiche» per gli insegnanti. Le discussioni con gli insegnanti sono state piuttosto gratificanti. Dott. Steiner:

Su che cosa state discutendo dunque?

X.: Sulla relazione tra scuola e stato; anche molti aspetti pedagogici.

Dott. Steiner: Lo considero un lusso. I punti essenziali vengono fraintesi il più. Se volete far progredire il movimento, dovete rivolgervi ai consumatori, non ai fabbricanti. Potete farlo come una simpatica chiacchierata, da cui non viene fuori nulla. Non mi sono mai opposto; se trovate che lo si debba fare, fatelo pure tranquillamente. È stata già dissipata molta forza intraprendendo sempre di nuovo cose nuove che in realtà sono senza speranza. In Svizzera ci si può permettere il lusso di agitare anche tra gli insegnanti. L’abbiamo sperimentato al corso di Pasqua, che gli svizzeri hanno detto: Da noi le scuole sono libere. — Le scuole svizzere sono completamente schiavizzate. Non penso che ci sia bisogno di impegnarsi per questo. Possiamo fare solo del principio della scuola Waldorf un modello. Una seconda scuola non potremo più istituire. Rimarrà un modello, così che non ci serve nient’altro che mantenere questa scuola come modello, fino a quando non l’aboliscono per rabbia. Ha senso solo ora, contro questo diritto scolastico, ribellarsi con un movimento mondiale. È il momento più opportuno di fare qualcosa per l’Associazione scolastica mondiale. Si tratta di mettere in vita l’Associazione scolastica mondiale, in modo che un movimento gigantesco per l’indipendenza dell’istruzione, per la liberazione del sistema scolastico internazionalmente attraversasse il mondo. Perciò credo che ora dovremmo renderla il più solida e dignitosa internamente, questa scuola con il suo numero di studenti, e costruire verso l’alto. Ogni anno una classe nuova, e costruire verso l’alto. Il giornale informativo non potrà uscire per mancanza di collaboratori. La settimana pedagogica è un lusso. C’è ancora qualcosa? Domanda sulla festa di chiusura.

Dott. Steiner: La festa di chiusura si potrebbe fare nella sala a cupola del Kunstgebäude. Se è fatta in modo che i bambini abbiano un punto conclusivo, assimilino un paio di pensieri, allora è comunque bene. Appartiene al tutto nell’esperienza psichica, altrimenti i bambini se ne vanno e iniziano un nuovo anno scolastico: diventano troppo indifferenti. La festa di chiusura è la conclusione di un anno scolastico intero. Che tra loro ci siano solo otto giorni di vacanza, è un’eccezione. È una classe nuova che ogni classe di studenti inizia. Non deve diventare prosaica. Perché non ci sono state più le celebrazioni mensili? È un peccato. Credo già che dovremmo farle.

Cronologia: novembre 1918 - aprile 1921 (GA = Gesamtausgabe di Rudolf Steiner)

Dal 9 novembre 1918 in poi, il dott. Steiner tiene a Dornach e in altri luoghi della Svizzera una grande numero di lezioni sulla tripartizione dell’organismo sociale e menziona sempre di nuovo che il sistema scolastico deve diventare indipendente dallo stato. — In Emil Molt germinano, attraverso l’ascolto di molte di queste lezioni e attraverso le esperienze con i corsi di formazione dei lavoratori che lui stesso ha istituito alla Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, il pensiero ancora inizialmente indeterminato di istituire una scuola per i figli della sua fabbrica. Dornach, lunedì 27 gennaio 1919: conversazione tra il dott. Steiner, Emil Molt, Roman Boos e Hans Kühn. Suggerimento del dott. Steiner che ora soprattutto bisogna fondare scuole. Inizio marzo 1919 esce l’«Appello del dott. Steiner al popolo tedesco e al mondo della cultura!», Bibl.-Nr. 23, GA Dornach 1961. Stoccarda, lunedì 21 aprile - 22 giugno 1919: ciclo di lezioni «Trattamento scientifico-spirituale di questioni sociali e pedagogiche», Bibl.-Nr. 192, GA Dornach 1964. Estremamente importante per il nesso interno tra la pedagogia della scuola Waldorf e il movimento di tripartizione sociale del 1918/19. Fine aprile 1919 esce «I punti essenziali della questione sociale nelle necessità vitali del presente e dell’avvenire», Bibl.-Nr. 23, GA Dornach 1969. Stoccarda, mercoledì 23 aprile 1919: lezione per gli operai e gli impiegati della Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik AG, in «Waldorf-Nachrichten» 1° anno, n. 9, 10, 11/1919, particolarmente importante pp. 152-154. Stoccarda, mercoledì 23 aprile 1919: Seguendo la lezione, una riunione della commissione interna. L’azienda mette a disposizione 100.000 marchi per fondare una scuola per i figli dei suoi operai e impiegati. Molt chiede al dott. Steiner di assumersi la direzione e l’organizzazione di questa scuola. Stoccarda, venerdì 25 aprile 1919: conversazione fondamentale tra il dott. Steiner, Molt, Hahn e Stockmeyer sulla scuola. Stoccarda, domenica 11, 18 maggio, 1 giugno 1919: ciclo di lezioni «Tre lezioni sulla pedagogia popolare», Bibl.-Nr. 192, GA Dornach 1964. Stoccarda, martedì 13 maggio 1919: il dott. Steiner, Molt e Stockmeyer hanno una conversazione con il ministro della cultura del Württemberg Heymann. Il dott. Steiner decide di assumersi la direzione della scuola. Stoccarda, venerdì 30 maggio 1919: A Molt viene offerto il futuro terreno scolastico in vendita, al tempo «Kanonenweg», oggi Haußmannstraße. Molt l'acquista dal suo patrimonio privato.

Cronologia. Giugno - settembre 1919

Stoccarda, giovedì 19 giugno 1919: lezione per l’Associazione dei giovani insegnanti: «Il compito della scuola e la tripartizione dell’organismo sociale», in «Die Menschenschule» 9° anno, 1935, fascicolo 2 (Indipendenza della vita spirituale — sette periodi). Stoccarda, domenica 29 giugno - domenica 3 agosto 1919: ciclo di lezioni «Trattamento scientifico-spirituale di questioni sociali e pedagogiche», Bibl.-Nr. 192, GA 1964. Questioni sociali e spirituali più generali; meno pedagogiche. Dornach, sabato 9 agosto - domenica 17 agosto 1919: sei lezioni per i soci «La questione dell’educazione come questione sociale», Bibl.-Nr. 296, GA Dornach 1971. Simile nel tema alle lezioni del 21 aprile - 22 giugno 1919, ma con molto materiale supplementare. Stoccarda, mercoledì 20 agosto 1919: allocuzione ai partecipanti ai corsi pedagogici per i futuri insegnanti Waldorf, vedi p. 61. Stoccarda, giovedì 21 agosto - sabato 6 settembre 1919: i tre grandi corsi pedagogici «Conoscenza generale dell’uomo», Bibl.-Nr. 293, GA Dornach 1973 — «Arte dell’educazione. Aspetti metodico-didattici», Bibl.-Nr. 294, GA Dornach 1974 — «Arte dell’educazione. Discussioni seminariali e lezioni di curriculum», Bibl.-Nr. 295, GA Dornach 1969. Stoccarda, domenica mattina 24 agosto 1919, semi-pubblica: «Quali sono i fondamenti della fondazione della scuola Waldorf?» Stoccarda, domenica mattina 31 agosto 1919, semi-pubblica: «La scuola Waldorf e il suo spirito.» Stoccarda, domenica pomeriggio 31 agosto 1919: lezione per i genitori della Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik che vogliono mandare i loro figli alla scuola Waldorf. — Queste tre lezioni in «La scuola Waldorf e il suo spirito», Stoccarda 1956. Stoccarda, lunedì 1 settembre 1919, pubblica: nessun tema indicato, nessun manoscritto; è molto dubbio che la lezione abbia avuto luogo. Stoccarda, domenica 7 settembre 1919: allocuzione all’apertura ufficiale della Libera Scuola Waldorf, in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», pp. 18-28, Stoccarda 1958. Stoccarda, lunedì 8 settembre 1919: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, lunedì 8 settembre 1919: ciclo di lezioni, in «Trattamento scientifico-spirituale di questioni sociali e pedagogiche», Bibl.-Nr. 192, GA Dornach 1964. Importante integrazione al discorso di apertura. Berlino, venerdì 12, sabato 13, domenica 14 settembre 1919: cicli di lezioni, in «L’aspetto interiore dell’enigma sociale», Bibl.-Nr. 193, GA Dornach 1968. Berlino, lunedì 15 settembre 1919, pubblica, in «Libertà di pensiero e forze sociali». Bibl.-Nr. 333, GA Dornach 1971.

Cronologia: settembre - dicembre 1919

Stoccarda, mercoledì 24 settembre 1919, pubblica: «Conoscenza soprasensibile e forza pedagogica sociale», in «Die Menschenschule» 1936, 10° anno, fascicolo 1 (Scuola Waldorf pp. 2-22). Stoccarda, giovedì mattina 25 settembre 1919: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, giovedì sera 25 settembre 1919: allocuzione alla discussione. Riunione dell’Associazione per la tripartizione dell’organismo sociale. Discussione sulla commissione culturale da istituire. Nessun manoscritto. Stoccarda, venerdì 26 settembre 1919: conferenza degli insegnanti. Dornach, sabato 4 ottobre 1919: lezione per i soci, in «Comprensione sociale dalla conoscenza scientifico-spirituale», Bibl.-Nr. 191, GA Dornach 1972. Zurigo, martedì 28 ottobre 1919, pubblica: «Questioni spirituali: scienza dello spirito (arte — scienza — religione), istruzione», in «Futuro sociale», Berna 1950, pp. 122-149, particolarmente pp. 144-146. Basilea, martedì 25 novembre 1919, pubblica: «Il significato socioeducativo della scienza dello spirito orientata antroposoficamente», in «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 4, particolarmente pp. 103-120 (sette periodi) e nella discussione pp. 125-126 (fondazione della scuola Waldorf). Basilea, giovedì 27 novembre 1919, pubblica: «scienza dello spirito e pedagogia», in «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 5. Presentazione esauriente, sette periodi e le transizioni dopo il 9° e 11° anno, insegnamento di visione intuitiva, euritmia, ginnastica. Stoccarda, mercoledì 17 dicembre 1919: nessun manoscritto disponibile. Stoccarda, venerdì 19 dicembre 1919, pubblica, in «Libertà di pensiero e forze sociali», Bibl.-Nr. 333, GA Dornach 1971. Stoccarda, sabato mattina 20 dicembre 1919: celebrazioni natalizie nelle singole classi, in parte alla presenza del dott. Steiner. Stoccarda, sabato pomeriggio 20 dicembre 1919: celebrazione natalizia della Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Mistero della nascita. Allocuzione del dott. Steiner (?). Stoccarda, domenica mattina 21, giovedì 25, domenica 28, mercoledì 31 dicembre 1919, giovedì 1 gennaio 1920: cicli di lezioni, «Capodanno mondiale e pensieri di Capodanno», Bibl.-Nr. 195, GA Dornach 1962. Stoccarda, domenica pomeriggio 21 dicembre 1919: celebrazione natalizia nella scuola Waldorf, allocuzione del dott. Steiner, in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Stoccarda 1958, Bibl.-Nr. 298. Stoccarda, lunedì 22 dicembre 1919: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, 23-31 dicembre 1919, 2 e 3 gennaio 1920, ore 10,30 o 11: «Impulsi scientifico-spirituali per lo sviluppo della fisica. Primo corso naturalistico (dottrina della luce)», Bibl.-Nr. 320, GA Dornach 1964. Stoccarda, martedì pomeriggio 23 dicembre 1919: conferenza degli insegnanti.

Cronologia: dicembre 1919 - marzo 1920

Stoccarda, martedì 23 dicembre 1919, pubblica: nessun manoscritto. Stoccarda, mercoledì 24 dicembre 1919: ciclo di lezioni. Nessun manoscritto. Stoccarda, venerdì 26, domenica 28, lunedì 29, mercoledì 31 dicembre 1919, venerdì 2, sabato 3 gennaio 1920, perlopiù verso le 14,30: «Considerazioni linguistiche scientifico-spirituali», Bibl.-Nr. 299, GA Dornach 1970. Stoccarda, sabato 27 dicembre 1919, pubblica, in «Libertà di pensiero e forze sociali», Bibl.-Nr. 333, GA Dornach 1971. Stoccarda, martedì 30 dicembre 1919, pubblica, in «Libertà di pensiero e forze sociali», Bibl.-Nr. 333, GA Dornach 1971.

Stoccarda, giovedì pomeriggio 1 gennaio 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, domenica 1 febbraio 1920 si tiene per la prima volta l’azione domenicale data dal dott. Steiner nella scuola Waldorf. San Gallo, giovedì 12 febbraio 1920, pubblica: «Le forze educative nella comunità popolare.» Nessun manoscritto.

Stoccarda, domenica 29 febbraio 1920: il dott. Steiner è presente all’azione domenicale nella scuola Waldorf. Stoccarda, 1-14 marzo 1920, per lo più al mattino: «Impulsi scientifico-spirituali per lo sviluppo della fisica. Secondo corso naturalistico (teoria del calore)», Bibl.-Nr. 321, GA Dornach 1973. Stoccarda, martedì 2 marzo 1920, pubblica: «Spirito e non-spirito nei loro effetti sulla vita», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 2, Dornach 1950. Stoccarda, giovedì pomeriggio 4 marzo 1920: allocuzione a una celebrazione mensile. Nessun manoscritto. Stoccarda, giovedì sera 4 marzo 1920, pubblica: «Le esigenze spirituali del giorno che viene», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 2, Dornach 1950. Stoccarda, venerdì 5 marzo 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, sabato 6 marzo 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, domenica 7 marzo 1920: risposta alle domande dopo la lezione del dott. von Baravalle sulla «teoria della relatività». Non stampato. Stoccarda, domenica 7 marzo 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, lunedì 8 marzo 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, martedì 9 marzo 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967.

Cronologia: marzo - maggio 1920

Stoccarda, mercoledì 10 marzo 1920, pubblica: «I popoli della terra alla luce della scienza dello spirito.» Stoccarda, giovedì 11 marzo 1920: risposta alle domande dopo la lezione del dott. Blümel su «L’immaginario e il concetto dell’infinito e dell’impossibile». Non stampato. Stoccarda, giovedì 11 marzo 1920: risposta alle domande dopo la lezione di A. Strakosch su «I costrutti matematici come anello di congiunzione tra prototipo e copia.» Non stampato. Stoccarda, venerdì 12 marzo 1920, pubblica: «La storia dell’umanità alla luce della scienza dello spirito.» Stoccarda, sabato 13 marzo 1920: risposta alle domande dopo la lezione del dott. Kolisko su «Chimica senza ipotesi». Non stampato. Stoccarda, sabato 13 marzo 1920: allocuzione alla fondazione della società per azioni «Il giorno che viene». Nessun manoscritto. Stoccarda, domenica 14 marzo 1920: conferenza degli insegnanti. Zurigo, giovedì 18 marzo 1920, pubblica: «Le forze spirituali nell’arte educativa e nella vita popolare», vedi «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 6. Dornach, 21 marzo - 9 aprile 1920: corso per medici e studenti di medicina. 20 lezioni «scienza dello spirito e medicina», Bibl.-Nr. 312, GA Dornach 1961. Dornach, 24 marzo - 7 aprile 1920, pubblica: lezioni del dott. Steiner e di altri relatori su «Antroposofia e scienze contemporanee». Dornach, lunedì 29 marzo 1920: parola conclusiva dopo la lezione del dott. Stein su «Antroposofia e fisiologia». Non stampato. Dornach, martedì 30 marzo 1920: parola conclusiva dopo la lezione del dott. Kolisko su «Antroposofia e chimica». Nessun manoscritto. Dornach, mercoledì 31 marzo 1920: parola conclusiva dopo la lezione di E. A. K. Stockmeyer su «Antroposofia e fisica». Nessun manoscritto. Dornach, 9 aprile - 16 maggio 1920: lezioni per i soci «Corrispondenze tra il microcosmo e il macrocosmo. L’uomo — un geroglifico dell’universo», 16 lezioni, Bibl.-Nr. 201, Dornach 1958. Basilea, 20 aprile - 11 maggio 1920: corso pedagogico per insegnanti di Basilea e zona circostante «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica attraverso la scienza dello spirito», Bibl.-Nr. 301, Dornach 1958. Basilea, martedì 4 maggio 1920, pubblica: «Antroposofia in relazione a spirito e non-spirito», in «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 7/8, particolarmente pp. 206-214.

Cronologia: maggio - giugno 1920

Basilea, mercoledì 5 maggio 1920, pubblica: «L’essere dell’anima e il valore umano morale alla luce della scienza dello spirito», in «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 9. Queste due lezioni contengono cose essenziali sulla conoscenza umana, anche sui sette periodi. Basilea, giovedì 6 maggio 1920, pubblica: «Le forze spirituali e morali dei popoli attuali alla luce della scienza dello spirito», in «Die Menschenschule» 1958, 32° anno, fascicolo 10/11. — Simile nei punti essenziali alla lezione di Stoccarda del 10 marzo, ma integrativa. Aarau, venerdì 21 maggio 1920, pubblica: lezione per l’Associazione degli ex studenti liceali del cantone di Argovia «Educazione e comunità sociale dal punto di vista della scienza dello spirito». Nessun manoscritto. Dornach, sabato 29 maggio 1920: introduzione a una rappresentazione di euritmia per le associazioni degli insegnanti evangelici della Basilea rurale e cittadina. Inedito. Stoccarda, martedì 8 giugno 1920, pubblica: «La via al pensiero sano e la situazione di vita dell’uomo contemporaneo» in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 6, Dornach 1950. Stoccarda, mercoledì 9 giugno 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, giovedì 10 giugno 1920: allocuzione a una celebrazione mensile in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Bibl.-Nr. 298, Stoccarda 1958. Stoccarda, giovedì sera 10 giugno 1920, pubblica: «L’educazione e l’insegnamento di fronte alla situazione mondiale del presente», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 6, Dornach 1950. Importante! Stoccarda, venerdì 11 giugno 1920: serata con i genitori della Libera Scuola Waldorf. «Le abitudini scolastiche del tempo declinante e la pratica scolastica del giorno che viene», in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Bibl.-Nr. 298, Stoccarda 1958. Stoccarda, sabato pomeriggio 12 giugno 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, sabato sera 12 giugno 1920, pubblica: «Il Goetheanum a Dornach», con foto. Non stampato. Stoccarda, domenica 13 giugno 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, lunedì 14 giugno 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, martedì 15 giugno 1920, pubblica: «Domande dell’anima e domande della vita. Un discorso contemporaneo», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 8, Dornach 1952. Stoccarda, giovedì 17 giugno 1920: lezione al Politecnico «scienza dello spirito, scienza della natura e tecnica.» Non stampato. Stoccarda, mercoledì 23 giugno 1920: conferenza degli insegnanti.

Cronologia: giugno - ottobre 1920

Stoccarda, giovedì 24 giugno 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, sabato mattina 24 luglio 1920: allocuzione alla festa di chiusura dell’anno scolastico, in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Stoccarda 1958. Stoccarda, sabato pomeriggio 24 luglio 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, domenica 25 luglio 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, martedì 27 luglio 1920, pubblica: nessun manoscritto. Stoccarda, giovedì mattina 29 luglio 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, giovedì sera 29 luglio 1920, pubblica: «Chi può parlare contro il declino dell’occidente? Un secondo discorso contemporaneo», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 8, Dornach 1952. Stoccarda, venerdì pomeriggio 30 luglio 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, venerdì sera 30 luglio 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, sabato 31 luglio 1920: conferenza degli insegnanti. Dornach, venerdì 6 agosto 1920: lezione per i soci, in «scienza dello spirito come conoscenza degli impulsi fondamentali della creazione sociale», Bibl.-Nr. 199, GA Dornach 1967. Dornach, mercoledì 8 settembre 1920: lezione per insegnanti di Dornach e circondario «Su l’arte pedagogico-didattica, l’euritmia e la scuola Waldorf», in «Die Menschenschule» 1941, 15° anno, fascicolo 1/2. Stoccarda, mercoledì 15, giovedì 16, martedì 21, mercoledì 22 settembre 1920: 4 lezioni per gli insegnanti Waldorf, in «Educazione e insegnamento dalla conoscenza umana», Bibl.-Nr. 302a, GA Dornach 1972. Stoccarda, lunedì 20 settembre 1920, pubblica: «I grandi compiti di oggi nella vita spirituale, giuridica ed economica. Un terzo discorso contemporaneo», in «scienza dello spirito e le esigenze vitali del presente», fascicolo 8, Dornach 1952. Stoccarda, martedì mattina 21 settembre 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, martedì sera 21 settembre 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, mercoledì 22 settembre 1920: conferenza degli insegnanti. Dornach, 26 settembre - 16 ottobre 1920: primo corso universitario antroposofico al Goetheanum: «Scienza, arte e religione.» Dornach, 27 settembre - 3 ottobre 1920: «Limiti della conoscenza della natura», 8 lezioni al corso universitario, Bibl.-Nr. 322, GA Dornach 1969.

Cronologia: settembre - dicembre 1920

Dornach, martedì 28 settembre 1920: discussione dopo le lezioni del dott. von Baravalle «Problemi fondamentali della fisica alla luce della conoscenza antroposofica». Nessun manoscritto. Dornach, mercoledì 29 settembre 1920: discussione dopo le lezioni di Baumann «Musica e arte educativa euritmica», Bibl.-Nr. 283, GA Dornach 1969. Dornach, lunedì 4 ottobre 1920: risposta alle domande in «Metodo e natura della modellazione del linguaggio», Bibl.-Nr. 280, GA Dornach 1975. Dornach, mercoledì 6 ottobre 1920: discussione dopo le lezioni del dott. Kolisko su «Chimica senza ipotesi nel senso della scienza dello spirito». Non stampato. Dornach, venerdì 8 ottobre 1920: discussione in una discussione di questioni pedagogiche. Non stampato. Dornach, sabato 16 ottobre 1920: allocuzione a un’assemblea di insegnanti (suggerimento per la fondazione di un’associazione scolastica mondiale). Nessun manoscritto. Dornach, sabato 16 ottobre 1920: allocuzione a un’assemblea studentesca, in «Il compito conoscitivo della gioventù», Dornach 1957. Stoccarda, lunedì 8 novembre 1920: ciclo di lezioni in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, mercoledì 10 novembre 1920, pubblica: «La crisi spirituale del presente e le forze per il progresso dell’umanità.» Non stampato. Stoccarda, domenica 14 novembre 1920: ciclo di lezioni in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, lunedì 15 novembre 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, martedì 16 novembre 1920: «La verità della scienza dello spirito e le esigenze vitali pratiche del presente. Allo stesso tempo una difesa della scienza dello spirito antroposofica contro i suoi accusatori.» Non stampato. Stoccarda, sabato 20 novembre 1920: ciclo di lezioni. Nessun manoscritto. Stoccarda, lunedì pomeriggio 22 novembre 1920: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, lunedì sera 22 novembre 1920: ciclo di lezioni, in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197, GA Dornach 1967. Stoccarda, martedì 23 novembre 1920: allocuzione a una celebrazione mensile, in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Stoccarda 1958. Olten, mercoledì 29 dicembre 1920: allocuzione alla rappresentazione di euritmia (principalmente euritmia per bambini). Non stampato. Olten, mercoledì 29 dicembre 1920, pubblica: «Antroposofia e arte pedagogica», in «Die Menschenschule» 1945, 19° anno, fascicolo 1.

Cronologia: gennaio - febbraio 1921

Stoccarda, sabato 1°, domenica 2 gennaio 1921: 2 lezioni per l’Alta Slesia sulla tripartizione dell’organismo sociale. Non stampate. Stoccarda, 1-18 gennaio 1921, per lo più al mattino e al pomeriggio, 18 lezioni: «Il rapporto dei vari campi naturalistici all’astronomia.» Dornach 1926. Stoccarda, sabato sera 1 gennaio 1921: ciclo di lezioni «Le due annunciazioni del Natale», Dornach 1952. Stoccarda, martedì 4 gennaio 1921, pubblica: «Risultati della scienza dello spirito e pratica di vita.» Non stampato.

Stoccarda, mercoledì 5 gennaio 1921: allocuzione alla celebrazione natalizia della Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Non stampato. Stoccarda, giovedì 6 gennaio 1921: ciclo di lezioni, in «Conoscenze della ricerca dello spirito sulle vite terrestri ripetute misurate negli eventi del presente.» Basilea 1952. Stoccarda, venerdì 7 gennaio 1921, pubblica: «Esigenze economiche e conoscenza dello spirito.» Non stampato. Stoccarda, sabato 8 gennaio 1921: lezione a un’assemblea di industriali del Württemberg. Non stampato. Stoccarda, domenica 9 gennaio 1921: ciclo di lezioni, in «Conoscenze della ricerca dello spirito sulle vite terrestri ripetute misurate negli eventi del presente.» Basilea 1952. Stoccarda, martedì 11, mercoledì 12, venerdì 14, sabato 15 gennaio 1921, sera, semi-pubblica: 4 lezioni «Esempi dei rapporti della scienza dello spirito alle singole discipline», in «Presente», 1952/53, 24° anno, fascicoli 2-6. Stoccarda, giovedì 13 gennaio 1921: serata con i genitori della Libera Scuola Waldorf, in «Rudolf Steiner nella scuola Waldorf», Stoccarda 1958. Stoccarda, domenica mattina 16 gennaio 1921: conferenza degli insegnanti. Stoccarda, domenica 16 gennaio 1921: ciclo di lezioni, in «Conoscenze della ricerca dello spirito sulle vite terrestri ripetute misurate negli eventi del presente.» Basilea 1952. Dornach, sabato 22 gennaio 1921: lezione per i soci, in «Impulsi della scienza dello spirito per la vita pratica». Basilea 1952. (pp. 22-24 su pedagogia della scuola Waldorf e insegnamento della religione libero.) Stoccarda, sabato 12 - giovedì 17 febbraio 1921: corso per oratori, 10 lezioni. «Come si propaga la tripartizione dell’organismo sociale?» Dornach 1952. L’Aia, mercoledì 23 febbraio 1921, pubblica: «La scienza dello spirito antroposofica e le grandi questioni di civiltà del presente», in «Die Menschenschule» 1959, 33° anno, fascicoli 10 e 12.

Cronologia: febbraio - maggio 1921

L’Aia, domenica 27 febbraio 1921, pubblica: «Questioni di educazione, insegnamento e vita pratica dal punto di vista della scienza dello spirito antroposofica», in «Die Menschenschule» 1959, 33° anno, fascicoli 11 e 12. Lezioni con lo stesso titolo furono inoltre tenute nello stesso periodo ad Amsterdam, Hilversum, Utrecht, Rotterdam, Hengerlo. Nessuna è stampata. Stoccarda, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23 (due lezioni) marzo 1921: 8 lezioni su «Osservazione della natura, matematica, esperimento scientifico e risultati della conoscenza dal punto di vista dell’antroposofia», Bibl.-Nr. 324, GA Dornach 1972. Stoccarda, domenica 20 marzo 1921: colloquio con un gruppo di giovani, in «Il compito conoscitivo della gioventù». Dornach 1957. Stoccarda, mercoledì 23 marzo 1921: conferenza degli insegnanti. Dornach, lunedì 4 - domenica 10 aprile 1921: secondo corso universitario antroposofico «Antroposofia e discipline specialistiche», in «Allocuzioni e lezioni nel secondo corso universitario antroposofico», Berna 1948. Stoccarda, giovedì 26 maggio 1921: conferenza degli insegnanti. ANNOTAZIONI a pagina 63

Insegnamento religioso confessionale: Vedi anche Introduzione p. 35.

durante le domeniche avremo conferenze: Il 24 e 31 agosto 1919. «La Scuola Waldorf e il suo spirito». Stoccarda 1956. Lista n. 7.

8 settembre 1919: Di questa conferenza e di quelle del 22 e 23 dicembre 1919, 1 gennaio, 6, 8 e 14 marzo 1920 si hanno solo appunti del tutto insufficienti. Gli stenogrammi del Dr. Karl Schubert iniziano soltanto il 9 giugno 1920.

7ª e 8ª classe Signor Dr. Treichler e Signor Stockmeyer: Vedi Introduzione p. 44.

Insegnamento religioso nel pomeriggio: Vedi Introduzione pp. 65-66.

Euritmia e Ginnastica: Vedi Introduzione p. 44. Il numero delle ore è stato lasciato ai maestri: Non è stato possibile determinare a che cosa si riferisca.

Orario per l’insegnamento mattutino: Vedi Introduzione p. 43.

Materie un trimestre dietro l’altro: Insegnamento per epoche. Discussioni seminariali 1° discorso, Lista n. 6.

Nell’ultimo: È stato eseguito molto raramente. Vedi Introduzione pp. 35-39.

Lavoro manuale: Vedi Introduzione p. 44.

Insegnamento religioso libero: Vedi Introduzione pp. 19-25.

Alunni che pagano la retta scolastica: Vedi Introduzione pp. 21, 22.

Fabbrica Waldorf-Astoria: Vedi Introduzione p. 21.

Libertà del materiale didattico: Vedi Introduzione p. 28.

Al momento del congedo dalla scuola: La proposta non è stata attuata.

Secondo la nuova Costituzione: Vedi Introduzione pp. 28, 29.

Registrare (nel registro di classe) quando gli alunni erano assenti: Questo divenne più tardi necessario per poter provare se uno studente era presente in un determinato giorno.

Nel corso: Cioè nei discorsi agosto/settembre 1919. Cfr. Cronologia.

Insegnamento a turni vedi Introduzione pp. 35-39.

Ripetizione per trimestre: Vedi Annotazione a p. 70.

Esami medico-scolastici: Cfr. Indice analitico. Medico ufficiale. Vedi Introduzione p. 30.

Ludwig Noll, 1872-1930, Dr. med., allievo di Rudolf Steiner, medico a Kassel, era presente al corso pedagogico e nei primi tempi della scuola.

lunga storia con i: Discussioni seminariali. Lista n. 6.

Piano di studi

il discorso pubblico di ieri: «La forza di vita socio-pedagogica». Lista n. 86.

«La base pedagogica della Scuola Waldorf»: «Istruire». Vedi Introduzione p. 21 e Lista n. 55.

Versetti settimanali: Vedi Introduzione pp. 35-39.

Le controversie sul Credo: Si dovrebbe trattare delle controversie nei primi Concili ecclesiastici.

Punti centrali dell’insegnamento religioso libero, cfr. p. 98 ss. «Conoscenza soprasensibile e il Calendario dell’anima». Stoccarda 24 settembre 1919. «Waldorf-Notizie». Lista n. 45. Della questione sociale: Lista n. 47. Vedi Introduzione p. 17. Vedi Lista n. 52.

Organizzazione degli insegnanti nell’Associazione Antroposofica: Questa organizzazione sciolta non ha avuto lunga durata.

Conoscenza della vita: Non si intende l’insegnamento della materia denominato così successivamente.

Signor van Leer: Emanuel Josef van Leer, deceduto 1934, grande commerciante, presidente del Consiglio amministrativo della Weleda ad Arlesheim.

Consiglio culturale: Vedi Introduzione pp. 24-25.

Nel Lessico conversazionale di Pierer: Vedi Introduzione p. 17 e Indice analitico.

Sistema C-G-S: Centimetro-Grammo-Secondo. Sistema di misurazione. Cfr. 14ª discussione seminariale p. 151 ss. e Annotazione a p. 93.

Movimento dei pianeti: Esempio per la teoria della relatività. Cfr. Annotazione a p. 3/159.

Ho accennato a questo oggi: Forse Rudolf Steiner ha visitato una classe al mattino; appunti al riguardo non sono stati trovati.

Esperimento di Lorentz: Il testo stenografico è probabilmente da articolare come segue: «… interessante, ma affrontato teoricamente. Quello che Lorentz vi aggiunge, non è necessario che voi l'accettiate, che lì …». Hendrik Antoon Lorentz, 1853-1928, matematico e fisico olandese, premio Nobel.

Pezzo pregiato: Vedi 1ª-5ª discussione seminariale per l’insegnamento religioso libero, cfr. p. 98 ss. «Conoscenza soprasensibile e Calendario dell’anima». Stoccarda 24 settembre 1919. «Notizie sulla Waldorf». Lista n. 45. Sulla questione sociale: Lista n. 47. Vedi Introduzione p. 17. Vedi Lista n. 52.

La terza legge copernicana: Niccolò Copernico, 1473-1543. La terza legge è formulata pressappoco come segue: l’asse terrestre descrive nel corso di 26.000 anni una superficie conica con la direzione verso il polo dell’eclittica come asse. «De revolutionibus orbium coelestium libri VI», 1543; tedesco 1879, ristampa 1939. E «De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis Commentariolus». Con traduzione tedesca edita da Fritz Roßmann, come «Primo abbozzo del suo sistema mondiale…», Monaco 1948; spec. pp. 12, 14, 41.

Johannes Schlaf 1862-1941: Poeta e scrittore naturalista, poi impressionista, cercò di confutare l’immagine del mondo copernicana, per es. in «La Terra — non il Sole», 1920.

Ho parlato… nella Società Schopenhauer a Dresda: Il 20 settembre 1919 su «La giustificazione filosofica dell’antroposofia». Si hanno solo appunti insufficienti; non pubblicato.

Teoria del valore di Rickert: Cfr. «L’enigma della filosofia» Vol. II, Capitolo «L’uomo moderno e la sua concezione del mondo», Lista n. 38.

Padre nostro: Quando Rudolf Steiner all’inizio di ottobre 1923 assistette alla prima ora della Dr. Martha Häbler nella sua nuova classe 5c, le chiese di far recitare ai bambini, dopo il versetto mattutino, anche il Padre nostro. — Cfr. Martha Häbler, «Rudolf Steiner in una classe della Scuola Waldorf», «Educazione artistica», anno 16, pp. 358-361.

Insegnamento religioso libero: Vedi Introduzione p. 36.

Corso di vita nell’uomo: Cfr. «Discorso all’inizio del 3° anno scolastico», 18 giugno 1921. «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», Lista n. 8.

Poesie sulla metamorfosi delle piante di Goethe: Poesie di Goethe, sezione «Dio e uomo».

Nel dodicesimo anno: Vedi Introduzione p. 34 la successiva divisione in tre parti per le classi di scuola popolare.

Abbiamo avuto: Vedi Lista n. 45.

La guida di Schmeil per la botanica e la zoologia: Otto Schmeil, 1860-1943, «Manuale di zoologia» (1899), «Manuale di botanica» (1903). Molte ristampe.

Il vecchio Brehm: Alfred Edmund Brehm, 1829-1884. «Vita illustrata degli animali», 1ª e 2ª ed. (1864-69). 6 vol. 4ª ed. (1911-1918) 13 vol.; rielaborato da O. zur Straßen.

Quanto detto ieri: Cfr. pp. 89-94.

Quanto annotato ieri: Vedi Introduzione pp. 35-39.

vari versetti: e degli animali: Vedi «Parole di verità». Lista n. 45. Cfr. pp. 90, 93, 94.

Cicli 20 e 18: Vedi Lista n. 68 e 69.

Corsi pomeridiani per operai della fabbrica Waldorf-Astoria: Vedi Introduzione p. 21.

110-111

«Teosofia», «Come si raggiunge la conoscenza dei mondi superiori?» «La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità». Lista n. 41, 43, 44.

Oratorio pomeridiano: Vedi Introduzione p. 46.

Festa mensile: Vedi Introduzione p. 47.

Dodici stati d’animo: Vedi Introduzione p. 47.

Esercizi fonetici per maestri: Vedi Discussioni seminariali dal 26 agosto 1919.

A una discussione: Non si hanno appunti al riguardo, ma Rudolf Steiner stesso ne ha parlato il 28 aprile 1920 a Basilea. «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica». 6° discorso. Cfr. Cronologia, Lista n. 12.

Certificati scolastici: Vedi Introduzione p. 48.

Simmetria di fiamma; Ellicot: Cfr. Primo corso naturalistico-scientifico, «Impulsi della scienza dello spirito per lo sviluppo della fisica», 8° discorso. 31 dicembre 1919, Lista n. 9. — In un taccuino di Rudolf Steiner si trova l’osservazione: «2 orologi = Ellicot». Certamente si intendono i 2 orologi a pendolo di pp. 138-139 del corso suddetto. Non è stato ancora possibile scoprire ulteriori dettagli su Ellicot e i suoi lavori.

Contributi per il «Futuro sociale»: Vedi n. 5-7 (in un fascicolo) «Educazione artistica» 1919, con contributi di maestri della Waldorf. Lista n. 137.

Friedrich Dittes, 1829-1896. Sostenne praticamente e letteralmente, come Pestalozzi e Diesterweg, una gestione progressista dell’istruzione pubblica.

9ª classe, non c’è alcuna legge scolastica: Vedi Introduzione pp. 35-39.

Azioni domenicali: Vedi Introduzione pp. 36, 37.

Insegnamento orticolo: Vedi Introduzione pp. 44, 45.

Scuola di avviamento professionale: Vedi Introduzione pp. 44-45.

Asilo: Vedi Introduzione p. 46.

Carattere latino: Nel 1919 era ancora usuale in Germania insegnare il carattere latino solo dopo quello tedesco. Più tardi è passato al primo posto. Cfr. 1° discorso sul piano di studi.

Trattare la classe come un coro: Vedi Introduzione p. 47. Nelle «Parole di verità». Lista n. 45. Cfr. Discussioni seminariali dal 26 agosto. Questo luogo deve suonare secondo le nuove note trovate: «… rivolgere domande intermedie agli altri e mantenerli così svegli, oppure trattare la classe come un coro». Vedi Introduzione p. 28.

Insegnamento della consapevolezza sociale: Vedi Introduzione pp. 46-47.

Insegnamento per i bambini psicopatici: Vedi Introduzione pp. 45-46.

Dementia praecox: Oggi solitamente designata come ebefrenia.

Cleptomania: Cfr. p. 2/88.

Istituto di ricerca: Vedi Introduzione p. 19.

Rudolf Maier (non Meier!), Dr. 1886-1943.

Insegnamento sul tatto e la moralità: Vedi Introduzione p. 45.

Rapporto annuale e prospetto: Il rapporto annuale non fu completato quell’anno. Fu successivamente stampato come manoscritto sotto il titolo «Relazione sui primi due anni scolastici 1920/21 e 1921/22». Senza data.

Attività conferenziale della Waldorf-Astoria; Archivio: Vedi Introduzione p. 21. In spazi adiacenti della scuola era stato allestito un «Archivio del Goetheanismo» per i libri e i manoscritti di conferenze di Rudolf Steiner, nonché per libri di autori goetheanisti.

128-129

Psicologica: Classi di bambini. Classe di sostegno. Vedi Introduzione pp. 45-46. Scuola di educazione operaia: Vedi Introduzione p. 19. Libro d’oro: Purtroppo non è mai stato realizzato.

Controversia filioquista; Storia dei dogmi di Harnack: Adolf von Harnack, 1851-1930. «Storia dei dogmi» in «Compendio delle scienze teologiche» parte 4, vol. 3, 4ª ed. 1905. Paragrafo 39 «La dottrina dello Spirito Santo…»

Biografia di Goethe di Baumgartner: Alexander Baumgartner S. J., 1841-1910. «La vita e le opere di Goethe» 3 vol. 1885-1886.

Biografia di Goethe di Lewes: George Henry Lewes, 1817-1878. «Life and works of Goethe» 2 vol. 1855. Anche traduzione tedesca.

Svizzero: Vedi Introduzione p. 22-25.

Associazione della Scuola Waldorf: Vedi Introduzione p. 22.

Materiale nelle «Notizie della Waldorf»: Erano pubblicati: 1. il discorso per gli impiegati e gli operai della Waldorf-Astoria del 23 aprile 1919 (Cronologia). 2. L’indirizzo all’apertura della scuola il 7 settembre 1919 (Cronologia). 3. Il saggio «La base pedagogica della Scuola Waldorf». — Cfr. Annotazione a p. 80, Lista n. 55.

Calendario popolare: Non si sa nulla al riguardo.

Consonanti impresse attraverso attività nell’insegnamento dell’euritmia: Dal rapporto di El. Baumann: «… in immagini, così che il bambino sperimenta e si sente dentro i processi naturali, per esempio nel sorgere e nel perire del mondo vegetale, i piccoli e piccolissimi colgono il suono. Lasciano il fiore profondamente nascosto nel suolo, e sanno che è B; lo fanno risalire attraverso la terra, e questo è la loro M; spunta nella luce con la D e cresce da fiore a fiore, e questo è L. Il bambino sta completamente nel processo, e con la sua volontà sentente impara ad amare il suono». Elisabeth Baumann, in «Scuola Waldorf libera S.p.A. Stoccarda, Relazione sui primi due anni scolastici 1919/20 e 1920/21», p. 94; cfr. Annotazione a p. 127.

«Schnellzug hurtig toch»: norvegese = treno rapido.

L’Euritmeum deve essere costruito: Questo accadde nel terreno della Scuola Waldorf nel 1922.

«Pellegrino cherubico, rime graziosamente spiritose e conclusive» 1674, di Angelus Silesius, pseudonimo di Johannes Scheffler, 1624-1677. Ristampa di Ellinger 1901. Opere poetiche complete edite da Held 1922, 2 vol.

136-137

Festa della gioventù: Fu celebrata per la prima volta la domenica delle Palme 1921. Vedi Introduzione pp. 37, 41.

il cane che attraversa il ponte con la carne in bocca: Da Esopo: Un cane che portava un pezzo di carne in bocca attraversò un fiume. Vide la sua ombra nell’acqua e pensò che fosse un altro cane con un pezzo più grande. Immediatamente lasciò cadere il suo e si precipitò all’immagine riflessa per rubare la carne. Ma risultò che perse entrambe, la carne estranea, perché non c’era affatto, e la sua, perché era stata trascinata via dall’acqua.

Non avere un presentimento: Espressione dialettale austriaca per «non avere nessun’idea».

A proposito della signorina Dr. von Heydebrand: Vedi Introduzione p. 47.

Lavoro orticolo e artigianato: Vedi Annotazione a p. 161.

Rilegatura: Vedi Introduzione pp. 44-45.

Certificati scolastici: Vedi Introduzione p. 48.

come l’ho istituita allora: Il 23 dicembre 1919. Cfr. p. 115 e Annotazione al riguardo.

Fare forme con i piedi: Rudolf Steiner raccontò che da ragazzo faceva egli stesso tali esercizi. — «La storia dell’umanità…» Discorsi per gli operai. Discorso del 12 aprile 1924. Lista n. 129-130.

Secondo il nuovo Statuto: Vedi Introduzione p. 28.

sotto i nostri esercizi: Gli esercizi fonetici per maestri. Cfr. Annotazione a p. 114.

Alunno A. W. della 5ª classe: Più tardi ricevette un versetto da Rudolf Steiner.

Primo corso universitario antroposofico Germania: Vedi Cronologia.

Storia della valuta: Crollo della valuta.

Durante il corso medico: Vedi «scienza dello spirito e medicina», O.O. Dornach 1961. Lista n. 89.

Costruzione di Dornach, Goetheanum, dipinti, vetrate: Vedi Introduzione p. 13.

«L’educazione del bambino»: Lista n. 2.

Ambulatorio: Successivamente è stato allestito un ambulatorio per il Dr. Kolisko.

ragazza briccona: Fu espulsa dalla scuola in ottobre 1920.

Dr. von Heydebrand… Dr. Stein: Cfr. il discorso pubblico di R. Steiner del 29 luglio 1920 «Chi può parlare del declino dell’Occidente?» Cronologia.

Karl Bücher, 1847-1930, economista nazionale. «Lavoro e ritmo», 1896.

Festa di chiusura scolastica: Vedi Introduzione p. 47.

Componi qualcosa: Paul Baumann in seguito compose un testo e lo mise in musica per tre voci con accompagnamento di pianoforte. Contenuto solo nella 1ª edizione dei «Canti della Scuola Waldorf libera». Cfr. Annotazione a p. 284.

Frequentai una scuola con una scuola di costruzione di macchine: Rudolf Steiner frequentò dal 1872 al 1879 la scuola media inferiore e superiore di Wiener Neustadt, alla quale era annessa una scuola di costruzione di macchine. — Cfr. C. S. Picht «Dalla scuola di Rudolf Steiner» in «Sulla pedagogia di Rudolf Steiner», rivista bimestrale vol. IV, anno 1930-31. Contenuto anche in C. S. Picht «Saggi e frammenti raccolti», Stoccarda 1964.

i nostri sforzi di corso: Vedi il fondamentale corso pedagogico triarticolato di agosto-settembre 1919.

quello che ho toccato già al mattino: Vedi l’indirizzo della festa di chiusura dell’anno scolastico del 24 luglio 1920 in «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf…». Lista n. 8.

Corso a Basilea sulla pedagogia: Vedi «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica attraverso la scienza dello spirito». Dal 20 aprile all’11 maggio 1920, 1° discorso. Lista n. 12.

Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg, Herbart, Dittes: Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827; Friedrich Fröbel, 1782-1852; Adolf Diesterweg, 1790-1866; Johann Friedrich Herbart, 1776-1841; Friedrich Dittes, 1829-1896, cfr. Annotazione a p. 119.

Quello che Fröbel scrisse come critica aspra verso gli istituti pestalozziani: Fu comunicato che questa osservazione si riferisse a due note di diario di Fröbel; la prima del 1806, la seconda probabilmente del 1810. Non è stato possibile appurare ulteriori dettagli.

Quello che ho detto ripetutamente in vari posti negli ultimi tempi: Per esempio a Dornach il 17 e 18 luglio 1920 in «Fattori curativi per l’organismo sociale», Bibl.-Nr. 198, Opera Omnia Dornach 1969.

domani nella conferenza del ramo: Vedi il discorso del 25 luglio 1920 in «Contrasti nello sviluppo dell’umanità», Bibl.-Nr. 197. Opera Omnia Dornach 1967.

quello che abbiamo tentato a partire da aprile 1919: Vedi Introduzione p. 17.

lo scandalo sordido al Goetheanum come sintomo del declino della vita spirituale tedesca: Vedi il discorso del 5 giugno 1920 «La verità sull’antroposofia e la sua difesa contro la menzogna» in «La persecuzione del Goetheanum». Lista n. 90.

Frequentare le lezioni: Vedi Introduzione p. 47.

a Parigi… una Scuola Waldorf: Vedi Introduzione p. 31. A Parigi è arrivato alla fondazione di scuole solo dopo la 2ª Guerra mondiale.

Sviluppo dei certificati scolastici: Vedi Introduzione p. 48. Dopo il 1° anno scolastico, gli insegnanti avevano discusso insieme tutti i certificati.

Classe di sostegno: Vedi Introduzione pp. 45-46.

Lingue straniere… non così rigidamente per classe: Vedi Introduzione p. 49 e Indice analitico.

Corso separato nelle lingue: È stato allestito per necessità per i nuovi iscritti.

Associazione scolastica: L’Associazione della Scuola Waldorf fu fondata nel maggio 1921. Vedi Introduzione p. 22.

Associazione mondiale scolastica: Vedi Introduzione pp. 24-25.

Appello e Consiglio culturale: Vedi Introduzione p. 31.

Prodotto per capelli «Fascino»: Il prodotto per capelli attualmente realizzato dalla Weleda portava inizialmente il nome «Tonico alle erbe». La designazione umoristica «Fascino» probabilmente risale al periodo di ricerca di un nome appropriato.

Il giorno che verrà: Vedi Introduzione pp. 17-18 e Lista n. 136.

Abitazioni per gli insegnanti: Fu costruito più tardi un edificio nel terreno scolastico per alcune famiglie di insegnanti; nella 2ª Guerra mondiale è stato distrutto dai bombardamenti.

Appello: Il testo di questo appello non è ancora stato trovato. Vedi anche: Introduzione pp. 24-25.

Fabbrica Waldorf-Astoria per sigarette: Vedi Introduzione p. 19.

Valuta: A causa del crollo della valuta, la moneta tedesca, la valuta, era diventata praticamente priva di valore all’estero.

futuro: Vedi Introduzione pp. 24-25.

Associazione Goetheanismo: Vedi Introduzione p. 20-24.

Patronati: Vedi Introduzione p. 23.

Euritmia terapeutica: Rudolf Steiner aveva attirato l’attenzione nel corso di euritmia terapeutica di aprile 1921 (Intr. p. 14) sulle possibilità terapeutiche quando, sotto la responsabilità del medico curante, l’euritmista terapeutico formato con il paziente esegue esercizi specifici appropriati di euritmia. Lista n. 31.

Corso di cinque a sette nuovi discorsi: Vedi «Conoscenza dell’uomo elaborata meditativamente». Lista n. 13.

Corso universitario nel periodo estivo: Vedi Introduzione pp. 19-20.

Accesso ai diversi mondi: Vedi Introduzione pp. 20-24.

Ciclo di conferenze autunnale: Vedi Introduzione p. 19.

191-192

Esame di maturità: Vedi Introduzione p. 13. Ciclo di conferenze invernale: Vedi Introduzione p. 23. Ciclo di conferenze primaverile: Vedi Introduzione pp. 56-58.

Università completamente libera: Vedi Introduzione pp. 13, 24-25.

Colori di Dornach: Per dipingere le cupole del primo Goetheanum furono preparati colori vegetali nel laboratorio chimico del Dr. Oscar Schmiedeis a Dornach. Vedi Introduzione p. 13. Dopo la 2ª Guerra mondiale sono stati ulteriormente sviluppati a Dornach.

Discorso pubblico: Vedi Introduzione p. 47.

Insegnamento dell’abilità manuale: Vedi Introduzione pp. 44-45.

le classi inferiori e a partire dalla 6ª classe: Poiché la scuola allora aveva solo 8 classi, «classi inferiori» erano la 1ª-4ª. Per loro non fu mai istituito insegnamento dell’artigianato. Riguardo a quale classe dovrebbe iniziare per motivi di conoscenza dell’uomo, allora non fu data alcuna indicazione da Rudolf Steiner. Qui, cioè il 30 luglio 1920, si tratta evidentemente di questioni «di bilancio». Due anni più tardi, nel 7° discorso del corso di Oxford di agosto 1922 «Le forze fondamentali spirituali-animiche dell’arte pedagogica» pp. 136-138 è detto esplicitamente che l’insegnamento dell’artigianato potrebbe iniziare già prima del 6° anno scolastico. — Lista n. 22.

Collegio più ristretto: È oggi solitamente chiamato «conferenza interna».

Tre gruppi: Vedi Introduzione pp. 56-58.

Professor Abderhalden: Emil Abderhalden, 1877-1950, professore di fisiologia.

Nodi anteriori e posteriori nel midollo spinale: Vedi: «Conoscenza generale dell’uomo». 2° discorso e «Metodico-didattico». 2° discorso all’inizio.

Quando lo sentii a Berlino: Rudolf Steiner era stato a Berlino il 18 e 19 settembre.

Durante l’attuale corso universitario a Dornach: Il Primo corso universitario appena concluso dal 26 settembre al 16 ottobre 1920. Vedi Introduzione p. 17 e Lista n. 95.

Nell’insegnamento religioso libero: Vedi Introduzione p. 36.

217-218

Riconoscimento della Scuola Waldorf come scuola elementare e decreto: Vedi Introduzione p. 26.

Piano di studi — da scrivere domani: Questo manoscritto del piano di studi, per la 9ª classe, di Rudolf Steiner non è noto. Nei taccuini si trovano voci del 21 settembre 1920, che sono tutte state sviluppate nella conferenza del 22 settembre.

«Estetica o la scuola preliminare del bello», di Jean Paul, in realtà Johann Paul Friedrich Richter, 1763-1825. 3 vol. 1805.

di Herman Grimm «Goethe», pubblicato per la prima volta Berlino 1877, 2 vol.

Buckle, Lecky: H. Th. Buckle, 1821-1862. «Storia della civiltà in Inghilterra» 1857; in tedesco a cura di J. H. Ritter, Lipsia 1900. W. E. H. Lecky, 1838-1903. «Storia dell'ascesa e dell'influenza dello spirito del razionalismo in Europa», 1865. In tedesco a cura di H. Jolovicz, Lipsia e Heidelberg 1868.

un annaffiatoio: Gli appunti tramandati sono solo frammenti. Il tentativo di integrazione rimane dubbioso.

il principio di Doppler: Christian Doppler, 1803-1853, fisico e matematico austriaco. «Sulla luce colorata delle stelle binarie», memoria 1842. — Il numero di onde sonore udite al secondo diventa maggiore all’avvicinamento, minore all’allontanamento, il suono udito quindi più acuto o più grave. Questo principio, dimostrato dapprima per le onde sonore, fu esteso da Doppler anche all’ottica (onde luminose) e all’analisi spettrale.

Insegnamento del comportamento civile: Vedi Introduzione p. 45.

Lezioni di Goethe: Vedi Introduzione p. 47.

Trattamento dello strumento: L’insegnamento del flauto per i più piccoli e della chitarra per le classi di scuola primaria superiore poterono essere istituiti solo dopo la morte di Rudolf Steiner.

Hedwig Hauck: Vedi il suo libro «Lavoro manuale e arti e mestieri. Indicazioni di Rudolf Steiner». Dresda 1937.

Dr. Guido Hauck, deceduto 1905, del Württemberg. Ultimamente professore di geometria descrittiva e grafostatica alla Scuola Tecnica Superiore di Berlino-Charlottenburg. La sua brochure «I Campi dei Beati di Arnold Böcklin e il Faust di Goethe» (1884) è stata stampata in estratto in «Antroposofia. Rivista mensile per la vita spirituale libera» anno 14, fascicolo 12, 1931-32, pp. 528-539. — Cfr. lì nelle parole introduttive la citazione della recensione di Herman Grimm al riguardo.

Laocoonte: Cfr. Rudolf Steiner «La storia dell’arte come riflesso di impulsi spirituali interiori», IX p. 18. Dornach 1939.

che l’altra cosa proceda molto più velocemente: Quello che era inteso, non è possibile determinarlo. — La trasmissione testuale è molto incerta in questo punto. Sull’Associazione mondiale scolastica vedi Introduzione p. 25.

Editore: La Casa Editrice «Der Kommende Tag» A.G., Stoccarda: Vedi Intr. p. 19. Lì furono pubblicati tra l’altro: 1. Ludwig Polzer-Hoditz: «Considerazioni politiche sulla base della tripartizione dell’organismo sociale», 1920. 2. Dr. Walter Johannes Stein: «La concezione scientifica moderna e la concezione del mondo di Goethe come la sostiene Rudolf Steiner», 1920. 3. Dr. Walter Johannes Stein: «Rudolf Steiner come filosofo e teosofo». Una risposta allo scritto omonimo del Dr. Friedrich Traub, professore a Tubinga. 1920.

Gruppo Haaß-Berkow: L’attore Gottfried Haaß-Berkow (1888-1957) durante la 1ª Guerra mondiale, su richiesta della Croce Rossa, mise in scena con attori dilettanti in molte città giochi popolari, in particolare il suo famoso «Danza della morte». Dopo la guerra creò una compagnia viaggiante, i «Giochi Haaß-Berkow», che, affermandosi ovunque anche per l’antroposofia, viaggiò per la Germania per circa sette anni, ma anche dall’Engadina fino alla Svezia e all’Olanda. Molti dei suoi attori rimasero dopo il «Corso drammaturgico» di Rudolf Steiner (1924) a Dornach al Goetheanum. Lista n. 125.

Corsi universitari di Stoccarda: Vedi Introduzione p. 17 e Indice analitico.

Herman Grimm — Caratteristica degli ultimi secoli: 16ª lezione in Goethe, «Roma».

Leo Thun: Leo Leopold conte von Thun, 1811-1888, ministro della cultura austriaco 1849-1860. In parlamento guida dei clericali e dei feudali.

Gautsch: Paul barone Gautsch von Frankenthurn, 1851-1918, ministro della cultura austriaco 1885 e 1895. Vedi Rudolf Steiner, «L’istruzione tedesca (in Austria) e il signor von Gautsch». In «Saggi raccolti su cultura e storia contemporanea». O.O. 1966. pp. 121-127. Lista n. 53. — Cfr. anche «Il corso della mia vita», capitolo VIII.

che Goethe intende qualcosa così come ha imparato il pianoforte: Vedi «Poesia e verità», inizio del 4° libro.

«Il giocattolo gigante»: Vedi Introduzione p. 13. Scritto da Adalbert von Chamisso, 1790-1838.

Signorina Waller: Marie Elisabeth (Mieta) Waller, in seguito Mrs. Pyle, 1883-1954, pittrice. Da lei venne il primo stimolo a costruire un edificio proprio per la rappresentazione dei drammi misterici di Rudolf Steiner. A Monaco recitò il ruolo di Giovanni. Visse a lungo a Dornach e partecipò anche al corso pedagogico triarticolato del 1919.

Architravi: Vedi Introduzione p. 13.

Esercizi fondamentali: Cfr. Annotazione a p. 115. Riguardo a questi esercizi, Rudolf Steiner parla anche nel 4° e 5° discorso del corso: «L’arte dell’educazione dalla comprensione dell’essenza umana», Torquay 1924, O.O. Dornach 1963.

«Canto dell’uomo valoroso» di Gottfried August Bürger, 1747-1794. La seconda strofa inizia: «Il vento caldo del sud giunse dal mare del Mezzo / e soffiò attraverso la terra straniera torbida e umida».

La loro antologia di letture: Leonie von Mirbach aveva elaborato insieme ai colleghi un libro di letture per il 1° livello — «Antologia» — La stampa non era ancora avvenuta. Più tardi (1928) Caroline von Heydebrand, continuando questi lavori preparatori, ha pubblicato il libro di letture «La luce del sole». Attualmente presso l’Editore J. Ch. Mellinger, Stoccarda.

20.000 marchi… 1.000 copie… a 40 marchi: La Germania in quel momento stava attraversando un grande deprezzamento della moneta.

Libro illustrato con immagini scorrevoli: Fu ripreso più tardi da Hilde Langen. Apparvero «Biancaneve», «La bella addormentata», «Cappuccetto rosso». Attualmente presso l’Editore Casa dei sette nani, Dornach.

Rapporto = Rapporto annuale: Vedi Introduzione pp. 56-58.

Rituale per l’azione natalizia: Vedi Introduzione p. 37.

Associazione per la tripartizione: Vedi Introduzione pp. 16-18.

Fabbrica Del Monte: Jose Del Monte, 1875-1950. Direttore di una fabbrica di cartone. Vedi Introduzione p. 19.

Poema di Adalbert von Chamisso: Vedi Introduzione p. 13. Vetrate: Vedi Annotazione a p. 127. Festa per la gioventù: Vedi Introduzione p. 37. Canto della festa: Vedi Introduzione pp. 16-18.

Giornale della tripartizione: Vedi Introduzione pp. 17-18 e Lista n. 136.

Stinnes: Hugo Stinnes, 1870-1924, sviluppò la sua impresa di navigazione renana all’inizio del XX secolo in un enorme consorzio attivo anche all’estero, che oltre alla navigazione marittima e fluviale si dedicava particolarmente all’estrazione del carbone, alla carta, alla stampa e all’editoria, al petrolio e ai veicoli a motore.

Lingua idiomatica tedesca: Si dovrebbe intendere la parte idiomatica.

Conte (Herman von) Keyserling a Darmstadt, 1880-1946. «Diario di viaggio di un filosofo» (1919); «La filosofia come arte» (1920), nel quale esposizioni di cattivo gusto sull’antroposofia. Rudolf Steiner si oppose nel discorso pubblico della sala da concerto del 16 novembre 1920. — Cronologia.

Lo sciopero dei minatori: In Inghilterra, iniziato il 1° aprile 1921, durò un quarto d’anno.

Discorso nella sala da concerto: Vedi il discorso del 16 novembre 1920, tenuto nella sala da concerto: «La verità della scienza dello spirito e le esigenze di vita pratiche del presente». Non ancora pubblicato.

L’azienda del Dr. Unger: Dr. Carl Unger, 1878-1929. Direttore di una fabbrica di macchine utensili. Vedi Introduzione p. 19.

Ieri in un luogo diverso: Probabilmente in una discussione su questioni di tripartizione.

Questo appello: Appello dell’Associazione per il lavoro universitario antroposofico (volantino 1920). Vedi Introduzione p. 17.

Gli studenti di Hohenheim: A Hohenheim presso Stoccarda esiste una scuola superiore di agricoltura.

Decreto dell’autorità: Vedi Introduzione p. 29.

Eravate abbastanza coraggiosi oggi: Non è stato possibile determinare a che cosa si riferisca.

Edificio scolastico — baracca: La posa della prima pietra della nuova scuola avvenne solo il 16 dicembre 1921. La baracca costruita nel frattempo, dopo il restauro del 1946, è ancora oggi in uso.

che fate tali cose, come quelle a Darmstadt: Probabilmente alcuni insegnanti a Darmstadt avevano tenuto conferenze contro gli attacchi del conte Keyserling. Cfr. anche Annotazione a p. 254.

Ponte dal musicale all’acustico: Cfr. 2° discorso sul piano di studi sull’acustica nell’insegnamento della fisica della 6ª classe. Pubblicato in: «Educazione artistica. Discussioni seminariali e discorsi sul piano di studi» p. 170. Partito: Si dovrebbe intendere il Partito democratico tedesco.

Molti genitori ritirano i bambini dopo l’8ª classe: Allora i bambini erano obbligati a scuola fino ai 14 anni di età.

Discorsi sulla pedagogia popolare: Vedi «Tre discorsi sulla pedagogia popolare», maggio e giugno 1919. Lista n. 3.

Esame di abilitazione: Vedi Introduzione p. 47.

Istituzione del medico scolastico: Nel settembre 1921 fu incaricato il Dr. Eugen Kolisko come medico scolastico e insegnante di scienze naturali.

la classe dei bambini deboli di mente: Vedi Introduzione pp. 45-46.

Insegnamento del comportamento civile: Vedi Introduzione p. 45.

Euritimia terapeutica: Cfr. Annotazione a p. 190.

Incontro al tramonto: Non è stato possibile stabilire ulteriori dettagli.

Rapporto biennale: Vedi Introduzione pp. 56-58.

i tre ispettori: Vedi Introduzione p. 14-15.

«Canto di Natale»: Charles Dickens, 1812-1881. Scritti natalizi, 1843-1848; contiene «A Christmas Carol», 1843. — Cfr. Indice analitico.

l’abbiamo già discusso una volta: Dove altri avevano discusso della scuola di formazione professionale non è possibile provarlo.

Distribuzione di viveri da parte dei Quaccheri: Gli inglesi Quaccheri avevano dopo la 1ª Guerra mondiale istituito distribuzioni di cibo nelle scuole per i bambini malnutriti in Germania.

Carta speciale: Cfr. il disegno di carte nell’insegnamento, come Rudolf Steiner nei discorsi per gli operai al Goetheanum ripetutamente disegnava sempre mappe d’insieme.

Generazioni: Vedi Introduzione pp. 56-58.

Fare un paio di scarpe: Più tardi l’insegnante ha imparato a fare scarpe specialmente per questo ragazzo e l’ha istruito in questa abilità.

Questo accade solo nell’ottavo anno: Si intende che sono spuntati i denti da latte.

Divisioni di gruppo e sottosezioni: Vedi Introduzione p. 49.

François Mignet, 1796-1884. «Histoire de la Révolution française», 1824.

Canzoni corali con testi del Dr. Steiner: Vedi Paul Baumann, «Canti della Scuola Waldorf libera», Editore della Scuola Waldorf libera, 1ª edizione. Fascicolo II «La luce del sole…» (a due voci); «Nel cui sguardo dell’anima si specchia…» (a tre voci con pianoforte); «Il sole guardi…» (a due voci con pianoforte); Fascicolo III «Primavera» (a una voce con pianoforte); Fascicolo IV «Danza dei pianeti» (a quattro voci). I testi sono tratti da: «Parole di verità». Lista n. 45.

Insegnamento strumentale: Cfr. Annotazione a p. 224.

Pedagogia degli ultraquattordicenni: Vedi il corso supplementare: «Conoscenza dell’uomo e organizzazione dell’insegnamento», giugno 1921. O.O. Dornach 1971, Lista n. 17.

Conoscenza sociale come conoscenza della vita: Probabilmente si intendeva una continuazione di quanto discusso a pp. 123 e 136-137 nelle classi superiori. Al suo posto subentra la tecnologia, anch’essa spesso chiamata «conoscenza della vita», p. 46. L’inizio è fatto con filatura e tessitura ecc., p. 2/29.

come l’euritmia è stata istituita a Monaco: Il 28 agosto (compleanno di Goethe) 1913 ebbe luogo la prima rappresentazione di euritmia davanti ai soci dell’Associazione Antroposofica.

Corso pasquale: Secondo corso universitario aprile 1921 a Dornach. Lista n. 100. Della conversazione menzionata con gli svizzeri non si sa nulla d’altro.

che solo otto giorni di vacanza intercorrono: L’inizio dell’anno scolastico dovette essere spostato a Pasqua. In questo anno, come transizione, la chiusura della scuola fu l’11 giugno e l’inizio del nuovo anno scolastico già il 18 giugno.