IL FONDAMENTO PEDAGOGICO

DELLA SCUOLA WALDORF

Rudolf Steiner

Gli intenti che Emil Molt intende realizzare attraverso la Scuola Waldorf sono strettamente legati a ben determinate concezioni riguardanti i compiti sociali del presente e del prossimo futuro. Da queste concezioni deve nascere lo spirito in cui questa scuola deve essere condotta. Essa è collegata a un’impresa industriale. Il modo in cui l’industria moderna si è inserita nello sviluppo della vita sociale umana caratterizza la pratica dei movimenti sociali più recenti. I genitori che affideranno i loro figli a questa scuola non possono fare a meno di aspettarsi che questi bambini siano educati e istruiti nel senso che corrisponde pienamente a questo movimento. Ciò rende necessario che la fondazione della scuola muova da principi pedagogici che affondano le loro radici nelle esigenze della vita contemporanea. I bambini devono essere educati e istruiti per una vita in modo da corrispondere alle esigenze a cui ogni persona, indipendentemente da quale classe sociale tradizionale provenga, può impegnarsi. Ciò che la pratica della vita contemporanea richiede dall’uomo deve riflettersi nelle istituzioni di questa scuola. Quello che deve operare come spirito dominante in questa vita deve essere suscitato nei bambini attraverso l’educazione e l’insegnamento.

Sarebbe fatale se negli insegnamenti pedagogici fondamentali su cui la Scuola Waldorf deve essere costruita regnasse uno spirito estraneo alla vita. Uno spirito di questo genere si presenta oggi con troppa facilità là dove si è sviluppato il sentimento di quale parte abbia avuto l’immersione in un atteggiamento materialista della vita e di sentimento negli ultimi decenni nella rovina della civiltà. Mosso da questo sentimento, si vorrebbe introdurre un atteggiamento idealistico nell’amministrazione della vita pubblica. E chi rivolge la sua attenzione allo sviluppo dell’educazione e dell’insegnamento vorrebbe che questo atteggiamento si realizzasse soprattutto in questo ambito. In tale modo di pensare si manifesta molta buona volontà. Che essa debba essere riconosciuta è ovvio. Essa, se si attiva nel modo giusto, potrà prestare servizi preziosi quando si tratta di raccogliere forze umane per un’impresa sociale per cui devono essere create nuove premesse. — Eppure, proprio in tale caso è necessario sottolineare come la migliore volontà deve fallire quando si tratta di realizzare intenzioni senza prendere pienamente in considerazione le premesse fondate sulla comprensione della natura delle cose.

Con ciò si è caratterizzata una delle esigenze che oggi si devono considerare nella fondazione di un istituto come deve essere la Scuola Waldorf. Nel suo spirito pedagogico e metodologico deve operare l’idealismo; ma un idealismo che abbia la forza di risvegliare nell’essere umano che cresce le capacità e le facoltà di cui egli avrà bisogno nel corso ulteriore della sua vita, per avere una competenza lavorativa per la comunità umana contemporanea e un sostentamento di vita che lo sostenga.

La pedagogia e la metodologia scolastica potranno adempiere a una tale esigenza solo con la vera conoscenza dell’essere umano che cresce. Persone consapevoli oggi esigono un’educazione e un insegnamento che non si basino su un sapere unilaterale, ma sulla capacità, non sulla semplice coltivazione delle doti intellettuali, ma sulla formazione della volontà. La correttezza di questo pensiero non può essere contestata. Ma non si può educare la volontà e il sentimento sano che vi sta alla base senza sviluppare gli insegnamenti che risveglino impulsi operosi nel sentimento e nella volontà. Un errore che viene frequentemente commesso oggi in questa direzione non consiste nel portare troppa consapevolezza nell’essere umano che cresce, ma nel coltivare consapevolezze cui manca la forza propulsiva per la vita. Chi crede di poter formare la volontà senza coltivare la consapevolezza che la vivifica si abbandona a un’illusione. — Nel vedere chiaramente questo punto è il compito della pedagogia contemporanea. Questa visione chiara può emergere solo da una conoscenza viva del tutto dell’essere umano.

Così come è pensata per il momento, la Scuola Waldorf sarà una scuola popolare che educa e istruisce i suoi allievi cosicché gli obiettivi e i piani didattici siano costruiti sulla comprensione viva, viva in ogni insegnante, dell’essenza dell’essere umano intero, per quanto questo sia già possibile nelle attuali circostanze. Va da sé che i bambini nelle singole classi devono essere portati al punto in cui possono corrispondere alle esigenze che oggi si pongono. Ma entro questo quadro, gli obiettivi e i piani didattici devono essere strutturati come emergono dalla conoscenza umana e della vita caratterizzata.

Il bambino viene affidato alla scuola popolare in un periodo della vita in cui la condizione dell’anima si trova in una trasformazione significativa. Nel periodo dalla nascita al sesto o settimo anno di vita, l’essere umano è naturalmente propenso, per tutto ciò che deve essere educato in lui, a dedicarsi completamente all’ambiente umano più immediato e a plasmare le sue forze che emergono dall’istinto di imitazione. Da questo momento in poi l’anima si apre alla ricezione consapevole di ciò che l’educatore e l’insegnante, sulla base di un’autorità naturale, comunica al bambino. Il bambino accetta questa autorità dal sentimento oscuro che c’è qualcosa nell’educatore e nell’insegnante che deve vivere anche in lui. Non si può essere educatore o insegnante senza posizionarsi di fronte al bambino con piena consapevolezza, in modo da tenere adeguatamente conto di questa trasformazione dell’istinto di imitazione nella capacità di acquisizione sulla base di una relazione di autorità naturale nel senso più ampio. La concezione della vita basata sulla sola conoscenza della natura dell’umanità contemporanea non affronta pienamente consapevolmente tali fatti dello sviluppo umano. Solo chi ha il senso per le manifestazioni di vita più delicate dell’essere umano può prestare loro la necessaria attenzione. Un tale senso deve regnare nell’arte dell’educazione e dell’insegnamento. Deve plasmare il piano didattico; deve vivere nello spirito che unisce educatore e allievi. Ciò che l’educatore fa può dipendere solo in piccola misura da ciò che è stato suscitato in lui mediante norme generali di una pedagogia astratta; piuttosto, in ogni istante della sua azione deve nascere di nuovo dalla conoscenza viva dell’essere umano che emerge. Naturalmente si può obiettare che tale educazione e insegnamento vitalizio fallisca in classi scolastiche con un gran numero di studenti. Entro certi limiti, questa obiezione è certamente giustificata; ma chi l’estende oltre questi limiti dimostra solo di parlare dal punto di vista di una pedagogia normativa astratta; poiché un’arte educativa e didattica vitalizia basata sulla vera conoscenza umana si diffonde con una forza che suscita la partecipazione in ogni singolo allievo, così che non è necessario mantenerlo impegnato nel compito attraverso un lavoro immediato e “individuale”. Si può plasmare ciò che si fa nell’educazione e nell’insegnamento in modo che l’allievo nell’acquisizione l’afferra individualmente per se stesso. Per questo è necessario solo che quello che fa l’insegnante viva abbastanza fortemente. Chi ha il senso per la vera conoscenza umana troverà l’essere umano che emerge come un enigma di vita da risolvere per lui a un grado così elevato che nel tentativo di soluzione egli risveglia la partecipazione viva degli allievi. E una tale partecipazione è più fruttuosa di un lavoro individuale che troppo facilmente paralizza l’allievo riguardo all’autentica auto-attività. Ancora una volta, entro certi limiti inteso, si può affermare che classi scolastiche più grandi con insegnanti che sono pieni della vita suscitata dalla vera conoscenza umana otterranno risultati migliori di piccole classi con insegnanti che, partendo da una pedagogia normativa, non possono sviluppare tale vita.

Meno chiaramente pronunciata, ma per l’arte dell’educazione e dell’insegnamento altrettanto significativa della trasformazione della condizione dell’anima nel sesto o settimo anno di vita, una conoscenza umana penetrante trova una tale trasformazione intorno al momento del completamento del nono anno di vita. In questo punto il sentimento dell’Io assume una forma che dà al bambino tale relazione con la natura e anche con l’ambiente circostante che gli si può parlare di più delle relazioni tra le cose e i processi, mentre prima sviluppava quasi esclusivamente interesse per le relazioni delle cose e dei processi con l’essere umano. Tali fatti dello sviluppo umano devono essere osservati molto attentamente dall’educatore e dall’insegnante. Perché se si introduce nel mondo della rappresentazione e del sentimento del bambino ciò che in un periodo della vita corrisponde appunto alla direzione delle forze di sviluppo, si rafforza l’intero essere umano che cresce cosicché il rafforzamento rimane una fonte di forza per tutta la vita. Se si lavora contro la direzione dello sviluppo in un periodo della vita, si indebolisce l’essere umano.

Nella conoscenza delle particolari esigenze dei periodi della vita risiede il fondamento per un piano didattico appropriato. Ma in ciò risiede anche l’altro fondamento per il modo di trattare il materiale didattico nei periodi della vita successivi. Si dovrà portare il bambino fino al completamento del nono anno di vita in tutto ciò che ha fluito nella vita umana attraverso lo sviluppo della civiltà, fino a un certo livello. Si dovrà usare giustamente i primi anni scolastici proprio per l’insegnamento della scrittura e della lettura; ma si deve strutturare questo insegnamento in modo che l’essenza dello sviluppo in questo periodo della vita riceva il suo diritto. Se si insegnano le cose in modo che unilateralmente l’intelletto del bambino venga sfruttato e solo un’acquisizione astratta di abilità venga richiesta, la natura della volontà e del sentimento si atrofizza. Se invece il bambino impara in modo che il suo intero essere umano partecipa alla sua attività, si sviluppa in maniera universale. Nel disegno infantile, anzi anche nella pittura primitiva, l’intero essere umano giunge a sviluppare un interesse per ciò che fa. Per questo si dovrebbe far emergere la scrittura dal disegno. Da forme in cui il senso artistico infantile del bambino viene messo in evidenza, si sviluppino le forme delle lettere. Da un’attività che come artistica attira a sé l’intero essere umano, si sviluppi la scrittura che conduce al significativo-intellettuale. E solo dalla scrittura si lasci emergere la lettura, che concentra l’attenzione fortemente nel campo dell’intellettuale.

Se si comprende quanto fortemente l’intellettuale possa essere tratto dall’educazione artistica infantile, si sarà inclini a dare all’arte nel primo insegnamento popolare la posizione appropriata. Si inseriranno correttamente l’arte musicale e quella figurativa nell’ambito dell’insegnamento e si collegheranno opportunamente la pratica del corpo con l’artistico. Si renderanno gli esercizi ginnastici e i giochi di movimento un’espressione dei sentimenti che vengono suscitati dalla musica o da ciò che viene recitato. Il movimento euritimico, il movimento significativo, sostituirà quello che si basa unicamente sull’anatomico e sul fisiologico del corpo. E si troverà quale forte forza educatrice della volontà e del sentimento risiede nella configurazione artistica dell’insegnamento. Veramente fruttuosi nel tipo di educazione e insegnamento qui indicato potranno essere solo quegli insegnanti che attraverso una conoscenza umana penetrante comprendono la connessione che esiste tra il loro metodo e le forze di sviluppo che si manifestano in un determinato periodo della vita. Non è un vero insegnante ed educatore colui che ha acquisito la pedagogia come scienza del trattamento dei bambini, ma colui in cui il pedagogo si è risvegliato attraverso la conoscenza umana.

Significativo per la formazione del sentimento è che il bambino prima del completamento del nono anno di vita sviluppi la relazione con il mondo nel modo in cui l’essere umano è incline a strutturarla in modo fantastico. Se l’educatore stesso non è un fantastico, egli non renderà fantastico il bambino, lasciando che il mondo delle piante e degli animali, il mondo dell’aria e delle stelle vivano nel sentimento del bambino in una presentazione di genere fiabesco-favoloso e simile.

Se si vuole estendere a tutto ciò che è possibile l’insegnamento intuitivo certamente giustificato entro certi limiti, partendo da un atteggiamento materialista, non si osserva che nell’essenza umana devono essere sviluppate anche capacità che non possono essere mediate solo dalla percezione. Così l’acquisizione di memoria di certe cose è in connessione con le forze di sviluppo dal sesto o settimo fino al quattordicesimo anno di vita. E su questa proprietà della natura umana dovrebbe essere costruito l’insegnamento del calcolo. Esso può essere usato direttamente per la coltivazione della memoria. Se non si tiene conto di ciò, si potrebbe proprio nell’insegnamento del calcolo preferire in modo non pedagogico l’elemento intuitivo rispetto a quello che forma la memoria, oltre una giusta misura.

Si può cadere nello stesso errore se ci si sforza ansiosamente in ogni occasione, oltre una giusta misura, che il bambino debba comprendere tutto ciò che gli viene trasmesso. A questa aspirazione sta certamente una buona volontà. Ma essa non tiene conto di ciò che significa per l’essere umano quando in un’età successiva della vita risveglia nella sua anima ciò che aveva acquisito solo di memoria in un’epoca precedente e scopre che attraverso la maturazione raggiunta arriva da se stesso alla comprensione. Certamente sarà necessario che la partecipazione apatica di cui si ha paura nell’acquisizione di memoria di un materiale di insegnamento sia impedita dal modo vitalizio dell’insegnante. Se l’insegnante sta con il suo intero essere nella sua attività di insegnamento, allora può certamente insegnare al bambino ciò per cui troverà in un rinnovato vivere con gioia la comprensione intera. E in questo rinnovato vivere rinfrescante risiede sempre il rafforzamento del contenuto della vita. Se l’insegnante può operare per tale rafforzamento, allora dà al bambino un bene di vita incommensurabilmente grande sul cammino dell’esistenza. E farà anche in modo che il suo «insegnamento intuitivo» non cada nella banalità attraverso l’eccesso di attenzione alla «comprensione» del bambino. Questa può tenere conto dell’auto-attività del bambino; ma i suoi frutti sono diventati inutili dopo l’infanzia; la forza di risveglio che il fuoco vivo dell’insegnante accende nel bambino per cose che sono ancora oltre la sua «comprensione» rimane efficace per tutta la vita.

Se si inizia con descrizioni della natura dal mondo animale e vegetale dopo il completamento del nono anno di vita e le si tiene cosicché dalle forme e dai processi di vita del mondo non-umano diventino comprensibili la forma umana e le manifestazioni di vita dell’uomo, allora si possono risvegliare nel bambino quelle capacità che in questo periodo della vita aspirano a essere liberate dalle profondità dell’essenza umana. Corrisponde al carattere che il sentimento dell’Io assume in questa epoca della vita di considerare il regno animale e vegetale cosicché ciò che in essi è distribuito su molti generi di esseri, nell’essere umano come il culmine dei viventi si rivela come in un’unità armoniosa.

Intorno al dodicesimo anno di vita si è verificato di nuovo un punto di svolta nello sviluppo umano. L’essere umano diventa maturo per sviluppare quelle capacità attraverso cui viene portato in un modo favorevole per lui alla comprensione di ciò che deve essere concepito senza alcuna relazione all’essere umano: il regno minerale, il mondo dei fatti fisici, i fenomeni meteorologici e così via.

Come dagli esercizi che sono strutturati completamente dalla natura della spinta di attività umana senza considerazione per gli scopi della vita pratica, altri dovrebbero svilupparsi che sono una sorta di insegnamento del lavoro, ciò risulta dalla conoscenza dell’essenza dei periodi della vita. Quello che qui è stato indicato per singole parti del materiale didattico può essere esteso a tutto ciò che deve essere dato all’allievo fino al suo quindicesimo anno di vita.

Non si avrà da temere che l’allievo sia licenziato dalla scuola popolare in una condizione dell’anima e del corpo estranea alla vita esterna, se nel modo descritto si guarda a ciò che risulta dallo sviluppo interno dell’essenza umana come principi di insegnamento ed educazione. Poiché la vita umana stessa è strutturata da questo sviluppo interno e l’essere umano entrerà nel migliore modo in questa vita se attraverso lo sviluppo delle sue doti si ritrova con ciò che dalle doti umane simili sviluppate da persone prima di lui nella civiltà abbia concorso alla civiltà. La vita umana contemporanea non sviluppa in modo uno-direzionale la natura umana, ma la vita, come si rivela nelle sue forme molteplici, pone le sue esigenze all’essere umano intero.

Se la Scuola Waldorf sarà capace di insegnare secondo i principi qui delineati, allora essa adempirà al suo compito nel modo più profondo. Perché l’educazione e l’insegnamento non sono questioni di teoria astratta, ma di arte viva che deve essere praticata nel modo giusto dai maestri. Tutto ciò che è stato detto sin qui ha lo scopo di offrire una direzione per questa pratica. Non è possibile dare ricette pedisseque; ciò che è necessario è una comprensione vivente dei vari stadi dello sviluppo umano, unita a un senso artistico sempre nuovo e sempre fresco nella pratica educativa quotidiana.

CONFERENZE

PRIMA CONFERENZA

Stoccarda, 16 Giugno 1921

Bene, miei cari amici! Mi rallegra poter tenere queste conferenze con i nostri insegnanti. So che tutti voi siete pienamente dedicati al compito di educare i bambini secondo i principi della Scuola Waldorf. Quello che desidero condividere con voi in questi giorni è una prospettiva più profonda su come la conoscenza dell’essere umano debba plasmare la nostra pratica educativa.

Esaminerò con voi i vari stadi dello sviluppo del bambino nel terzo e quarto anno scolastico. È proprio in questo periodo che notiamo cambiamenti importanti nell’anima del bambino. Intorno al nono anno di vita, come abbiamo discusso nel saggio che ho scritto, il bambino attraversa una trasformazione significativa. Prima di questo momento, il bambino vede il mondo principalmente in relazione a se stesso; dopo il nono anno, il bambino inizia a vedere le cose nel loro rapporto reciproco.

Questa trasformazione ha conseguenze profonde per il nostro insegnamento. Se prima del nono anno il nostro insegnamento della lettura, della scrittura e dell’aritmetica doveva mantenersi vicino ai sentimenti e all’immaginazione del bambino, dopo il nono anno possiamo iniziare a introdurre elementi di una conoscenza più sistematica e ordinata.

Pensate a come il bambino di nove anni cominci a fare domande diverse. Non chiede più solamente: “Come si usa questa cosa?” ma inizia a chiedere: “Perché le cose sono così? Come si relazionano le une alle altre?” Questo nuovo impulso di curiosità deve essere accolto e coltivato con saggezza.

Nel primo anno di scuola, abbiamo portato i bambini attraverso il fantastico mondo delle fiabe e delle favole. Nel secondo anno, abbiamo introdotto storie che toccavano la storia umana e la natura con un certo ordine. Ora, nel terzo anno, possiamo diventare sempre più sistematici mentre manteniamo l’elemento della meraviglia e della bellezza.

Uno dei compiti principali nel terzo anno è l’insegnamento della storia. Non intendo una storia secca di date e fatti, ma piuttosto un’immagine vivente di come l’umanità si è sviluppata nel tempo. I bambini a questa età sono pronti per comprendere il rapporto tra il passato e il presente, tra le diverse civiltà e le loro contribuzioni alla nostra vita contemporanea.

Mi piacerebbe che consideraste come insegnare la storia del primo insediamento dell’uomo sulla terra, il suo progressivo sviluppo, la creazione della civiltà. Potete portare i vostri bambini in un viaggio immaginario attraverso le epoche, permettendo loro di rivivere i significativi momenti dell’evoluzione umana.

Contemporaneamente, nel terzo anno, l’insegnamento della geografia assume una nuova importanza. Non è solo questione di imparare i nomi dei monti e dei fiumi, ma piuttosto di comprendere come la geografia stessa ha plasmato lo sviluppo della civiltà umana. Come la terra, con i suoi climi, i suoi paesaggi, le sue risorse, ha influito sui popoli che vi abitavano.

Vedete, cari insegnanti, il vostro ruolo è di essere un ponte vivente tra il mondo del bambino e il mondo della realtà oggettiva. Non dovete presentare il sapere come morto e separato dall’esperienza del bambino. Piuttosto, dovete far rivivere il sapere nelle aule, facendo in modo che diventi parte dell’esperienza vivente del bambino.

Nel terzo anno, anche l’insegnamento della zoologia e della botanica cambia di carattere. Prima, abbiamo osservato gli animali e le piante come creature singole. Ora, iniziamo a considerarli come parti di ecosistemi, come membra di una comunità naturale più vasta. Il bambino inizia a capire come tutte le forme di vita sono interconnesse, come ogni creatura ha il suo ruolo nel grande ordine della natura.

Questa comprensione della interconnessione di tutte le cose è fondamentale per lo sviluppo di una visione del mondo sana nel bambino. Essa gli permette di sentirsi parte dell’intero universo, non separato da esso. E questo è ciò che noi come educatori dobbiamo coltivare: un senso di unità con tutto ciò che esiste.

Desidero ora parlarvi dei vostri metodi di insegnamento più specificamente. Quanti di voi utilizzano il metodo della lezione narrativa? Quanti di voi cercano di creare un’esperienza artistica quando introducete un nuovo argomento? Questi approcci sono cruciali, specialmente nel terzo anno, quando il bambino è ancora altamente ricettivo all’elemento del meraviglioso e del bello.

Mi è stato detto che alcuni insegnanti si lamentano della difficoltà di mantenere l’attenzione dei bambini quando insegnano argomenti teorici. Questo non mi sorprende. La ragione è che non state creando un’esperienza viva. State semplicemente riferendo fatti morti. Quello che dovete fare è respirare la vita nei vostri insegnamenti. Dovete considerare come presentare ogni argomento in modo che abbracci non solo l’intelletto, ma anche il cuore e la volontà del bambino.

Nel terzo anno, per quanto riguarda l’aritmetica, potete iniziare a insegnare le quattro operazioni in modo più sistematico. Ma ancora una volta, questo deve essere fatto in modo che il bambino comprenda il significato profondo di ciò che sta facendo. Non state semplicemente imparando a sommare o sottrarre numeri; state imparando a relazionarsi con qualità quantitative del mondo.

Considerate come una lezione di aritmetica potrebbe iniziare con una storia. Forse una storia su un mercante che acquista e vende merci, o su un contadino che conta il suo bestiame. In questo modo, l’operazione matematica astratta è radicata nell’esperienza concreta e significativa del bambino.

Voglio anche sottolineare l’importanza delle arti nel terzo anno. La pittura, il disegno e la musica non sono semplicemente “lezioni di arte” separate dal resto del curriculum. Piuttosto, le arti permeano tutti gli altri insegnamenti. Quando insegnate la storia, potete far disegnare ai bambini scene dalle varie epoche. Quando insegnate la geografia, potete far creare mappe artistiche. Quando insegnate la botanica, potete far dipingere le piante.

In questo modo, il bambino non sta semplicemente imparando fatti; sta creando esperienze significative che integrano il sapere in tutte le dimensioni del suo essere.

Permettetemi di dirvi una cosa che ho osservato molte volte: i bambini imparano in profondità quando il loro intero essere è coinvolto. Quando solo l’intelletto è attivato, l’apprendimento rimane superficiale e facilmente dimenticato. Ma quando il bambino sta creando, sta immaginando, sta sentendo, allora il sapere penetra profondamente nella sua anima.

Questo è particolarmente importante nel terzo anno, perché è un periodo critico di transizione. Il bambino sta passando dalla fase in cui il mondo è principalmente una fonte di meraviglia immaginativa, a una fase in cui il mondo inizia a rivelare le sue strutture razionali. Se conduciamo questa transizione con saggezza, il bambino non perderà la capacità di meraviglia, ma l'integrerà con una crescente capacità di comprensione razionale.

Per concludere questa lezione, voglio farvi una domanda: quale immagine della vita volete dare ai vostri bambini nel terzo anno? Un’immagine di un universo morto e meccanico, oppure un’immagine di un cosmo vivente e intelligente, di cui il bambino stesso è una parte significativa?

La scelta che fate ogni giorno in classe, il modo in cui presentate il sapere, le domande che incoraggiate — tutto questo plasma profondamente l’immagine del mondo che il bambino porterà con sé per tutta la vita. Questo è il vostro privilegio e la vostra responsabilità come educatori.

Ora, mi piacerebbe ascoltare le vostre domande e i vostri dubbi su questi argomenti. Quale aspetto del terzo anno vi preoccupa particolarmente? Quali sfide state incontrando nella vostra pratica?

Stoccarda, 17 Giugno 1921

Bene! Vedo che ci sono molte questioni che desiderate chiarire. Permettetemi di approfondire alcuni dei punti che ho toccato ieri, e poi di affrontare le vostre domande specifiche.

Questa mattina vorrei focalizzarmi particolarmente su come insegnare la storia nel terzo anno in un modo che sia veramente coerente con la natura di questo periodo dello sviluppo del bambino. Come ho detto, il bambino intorno ai nove anni inizia a sviluppare una nuova relazione con il mondo. Non vuole più immagini fantasiose, ma cerca di comprendere come le cose realmente funzionano.

Tuttavia, è importante che non equivochiate questo: il bambino non è ancora pronto per una storia completamente astratta e teorica. Il bambino ha ancora bisogno di figure viventi, di azioni drammatiche, di un racconto che lo catturi emotivamente. Ma ora questo racconto può avere un rapporto più vicino con la realtà storica.

Immaginate di insegnare ai vostri bambini i primi insediamenti umani. Non potete iniziare direttamente con lezioni su come l’uomo si è evoluto dalla scimmia e tutte queste teorie scientifiche. No, questo non funzionerà. Piuttosto, dovete creare un quadro vivente: gli uomini primitivi che scappano dai predatori, che scoprono il fuoco, che imparano a costruire rifugi. Potete evocare questa epoca in modo che i bambini possano quasi vederla, quasi sentirla.

Mentre narrate questa storia, potete gradualmente introdurre elementi più sistematici. Mostrare come l’uomo ha progressivamente dominato la natura attraverso l’intelligenza e l’ingegno. Come ha creato strumenti, come ha addomesticato gli animali, come ha coltivato le piante.

Vedete, nell’insegnamento della storia, dovete seguire il principio di muovervi dal vivido e concreto verso il più generale e concettuale. Iniziate con scene vivide, con personaggi, con drammi. E poi, gradualmente, potete iniziare a tirare i fili, a mostrare come questi fatti individuali si collegano a pattern più vasti.

Nel terzo anno, potreste insegnare la storia dell’Antico Egitto. Ecco un’opportunità meravigliosa! Potete parlare dei faraoni, delle loro vite grandiose, della costruzione delle piramidi. I bambini sono affascinati da queste cose. E mentre insegnate questo, potete introdurre elementi di geografia: dove si trova l’Egitto? Come il Nilo ha determinato la civiltà egiziana? Potete parlare della religione, dell’arte, della scienza dell’epoca.

Notate come tutto questo è interconnesso. La storia non è una cosa separata dalla geografia, dalla religione, dall’arte. Nella realtà, la civiltà è un tutto integrato. E il nostro insegnamento dovrebbe riflettere questa realtà.

Adesso, lasciatemi dire qualcosa di importante sui risultati dell’insegnamento nel terzo anno. Voi come insegnanti dovete comprendere che il vostro scopo non è semplicemente trasmettere informazioni. Il vostro scopo è di formare il bambino come un essere umano intero. Intendo dire: dovete sviluppare nel bambino non solo la capacità di pensare, ma anche la capacità di sentire profondamente e di agire con intenzione morale.

Pensate a quale responsabilità massiccia portate sulle vostre spalle. Voi state plasmando il futuro della società. Ogni insegnamento che date, ogni metodo che usate, ogni atteggiamento che mostrate di fronte ai vostri bambini — tutto questo ha conseguenze che si estenderanno nel tempo, influenzando non solo i vostri studenti, ma anche coloro che essi incontreranno e influenzeranno nel corso della loro vita.

Quindi, quando insegnate la storia nel terzo anno, non state semplicemente insegnando ai bambini fatti storici. State insegnando loro una certa visione di come l’uomo si evolve, di come la civiltà progredisce, di che valori sono importanti in una società.

Se presentate la storia come una serie di conquiste militari e di grandi uomini che hanno dominato altri, allora state insegnando ai vostri bambini che il potere e la dominazione sono i valori centrali. Ma se presentate la storia come lo sviluppo della cultura, dell’arte, della spiritualità, della compassione e della cooperazione, allora state insegnando valori completamente diversi.

Io sostengo fortemente che la storia nel terzo anno dovrebbe essere insegnata in un modo che ispira nei bambini un amore per la civiltà umana e un desiderio di contribuire al suo ulteriore sviluppo. I bambini dovrebbero vedere come grandi pensatori, artisti, scienziati e leader spirituali hanno fatto progredire l’umanità. Dovrebbero sentire una certa pietà per le sofferenze passate, ma anche una speranza nel potenziale umano.

Ora, riguardo all’insegnamento della geografia nel terzo anno, vorrei dire qualcosa di simile. Non dovreste insegnare la geografia come pura geografia fisica — altitudini, latitudini, temperature medie. Questo è mortificante per il bambino di questa età.

Piuttosto, dovreste insegnare una geografia viva. Descrivete il deserto del Sahara non solo come un luogo con precipitazioni minime, ma come una regione dove gli uomini hanno imparato a vivere in mezzo a condizioni estreme, dove hanno sviluppato una particolare forma di civiltà. Descrivete le montagne non solo come masse di roccia e minerali, ma come dimore di popoli particolari, come barriere che hanno plasmato i movimenti dei popoli, come fonti di ispirazione spirituale per molte culture.

In questo modo, la geografia diventa vitale e connessa con la storia umana. I bambini vedono che la terra non è solo una raccolta di caratteristiche fisiche, ma è il palcoscenico dove l’umanità ha recitato il suo grande dramma di sviluppo civile.

Qui voglio toccare un argomento che ritengo di massima importanza: l’insegnamento della scienza naturale nel terzo e quarto anno. Molti di voi forse pensano che nel terzo anno i bambini non sono ancora pronti per una vera scienza. Ma io vi dico che è proprio questo il momento giusto per introdurre una certa forma di scienza naturale, se viene fatta nel modo giusto.

Vedete, la scienza non deve iniziare con la teoria astratta. Deve iniziare con l’osservazione vivente della natura. Nel terzo anno, i bambini dovrebbero osservare gli animali e le piante con grande cura. Dovrebbero imparare a riconoscere le diverse specie, a comprendere come ogni specie è adattata al suo ambiente particolare.

Qui viene il punto cruciale: il bambino dovrebbe scoprire attraverso l’osservazione certa come gli animali e le piante sono straordinariamente adatti ai loro ambienti. Una tale scoperta porta il bambino a una meraviglia naturale di fronte alla saggezza della natura. E da questa meraviglia, il bambino sviluppa quella che potremmo chiamare una spiritualità naturale — il sentimento che c’è un’intelligenza divina che opera attraverso la natura.

Questo è il fondamento giusto su cui costruire una scienza più teorica negli anni successivi. Se iniziate invece con teorie darwiniane e spiegazioni puramente materialiste della natura, state tagliando via il fondamento emozionale e spirituale su cui una vera relazione con la scienza dovrebbe poggiare.

Permettetemi di essere ancora più specifico. Nel terzo anno, quando insegnate i mammiferi, potete condurre i vostri bambini in un viaggio immaginario attraverso i diversi ambienti della terra. Iniziate con i mammiferi che vivono nelle regioni fredde — l’orso polare, la renna, il leone marino. Osservate come ogni creatura è perfettamente adattata al freddo. Il corpo dell’orso polare è robusto e coperto di folta pelliccia. I piedi della renna sono larghi per camminare sulla neve. Il leone marino ha uno strato di grasso spesso per mantenersi al caldo.

Poi spostatevi verso i mammiferi delle regioni temperate — il cervo, il lupo, la volpe. Osservate come queste creature hanno sviluppato caratteristiche diverse. Infine, esplorate i mammiferi delle regioni tropicali — la scimmia, l’elefante, il leone. Notate come ogni creatura è straordinariamente adatta alla sua particolare nicchia ecologica.

Mentre fate questo viaggio, i bambini non stanno semplicemente imparando fatti sugli animali. Stanno sviluppando una comprensione profonda di come la vita si adatta e prospera in diverse condizioni. Stanno iniziando a intuire le leggi sottostanti della natura. E tutto questo attraverso l’osservazione vivente e il racconto narrativo, non attraverso teorie astratte.

Ecco ciò che significava dire che il terzo anno è cruciale per lo sviluppo della scienza nel bambino. Non si tratta di insegnare scienza astratta, ma piuttosto di destare nel bambino l’amore per l’osservazione della natura e l’abilità di scoprire le regolarità sottostanti attraverso l’osservazione stessa.

Ora desidero affrontare brevemente il quarto anno. Nel quarto anno, il bambino ha circa dieci anni. A questa età notiamo un cambiamento ulteriore nella natura del bambino. Il bambino inizia a sviluppare un senso più forte dell’individuo, un’autocoscienza più marcata. Allo stesso tempo, il bambino inizia a desiderare di comprendere più profondamente le leggi del mondo fisico.

Nel quarto anno, potete iniziare a introdurre un po’ più di sistematica nel vostro insegnamento. Potete iniziare a presentare elementi di quello che potremmo chiamare una proto-scienza. Per esempio, nell’insegnamento della fisica, potete iniziare a giocare con semplici macchine — la leva, la carrucola, il piano inclinato. I bambini possono scoprire attraverso l’esperienza come queste macchine funzionano e quali principi sottostanti operano.

Ancora una volta, l’insegnamento dovrebbe iniziare con l’esperienza pratica, non con la teoria. Il bambino dovrebbe sperimentare come una leva può amplificare la forza, prima di sentir parlare della “legge della leva” come astratto principio fisico.

Nel quarto anno, potete anche iniziare a insegnare la geografia un po’ più sistematicamente. Invece di focalizzarvi solo su storie di popoli e civiltà, potete iniziare a insegnare la vera geografia della terra — i continenti, gli oceani, le montagne principali, i fiumi principali. Ma ancora, questo dovrebbe essere fatto in un modo narrativo e vivido, non in un modo puramente mnemotecnico.

Per quanto riguarda la storia nel quarto anno, potete approfondire lo studio di civiltà particolari. Se nel terzo anno avete toccato l’Egitto, il quarto anno potrebbe essere dedicato a uno studio più profondo. Potete leggere e drammatizzare storie della mitologia egiziana. Potete discutere il sistema religioso e morale degli egiziani. Potete esplorare come gli insegnamenti della Saggezza Eterna si manifestavano nel contesto della civiltà egizia.

Infine, desidero concludere con una parola su come voi come insegnanti dovete svilupparvi spiritualmente se volete veramente educare i bambini nel terzo e quarto anno. Non potete insegnare ciò che non comprendete profondamente voi stessi. Se voi non avete una vera relazione con la storia umana, come potete ispirare i vostri bambini ad amare la storia?

Se voi non avete una vera meraviglia di fronte alla natura, come potete destare nei vostri bambini l’amore per l’osservazione della natura? Se voi non avete sviluppato un vero pensiero indipendente e critico, come potete insegnare ai vostri bambini a pensare?

Quindi, vi chiedo di continuare il vostro sviluppo spirituale e intellettuale. Leggete. Riflettete. Meditate. Cercate di approfondire la vostra comprensione della storia umana, della natura, della spiritualità. Perché solamente in questo modo potrete diventare veri educatori nel pieno senso della parola.

Uno dei compiti più importanti che ho trovato nella mia pratica pedagogica è la coltivazione di quello che potremmo chiamare il “cuore consenziente” del maestro. Intendo dire: il maestro dovrebbe sviluppare la capacità di sentire profondamente le esigenze del bambino, di comprendere istintivamente quale lezione è necessaria in questo momento, di sapere quanta pressione applicare e quando ritirarsi.

Questo non si impara dai libri di pedagogia. Si impara solo attraverso la pratica costante, attraverso l’osservazione attenta dei vostri bambini, e attraverso il continuo auto-miglioramento spirituale. Dovete sviluppare una sorta di saggezza pratica — quello che gli antichi greci chiamavano “phronesis”.

Nel terzo e quarto anno, i bambini hanno bisogno di maestri che siano vivi, presenti, autentici. Hanno bisogno di maestri che amano davvero ciò che insegnano, che si entusiasmano nel condividere la conoscenza. Perché è questo entusiasmo, questo amore per il sapere, che viene trasmesso ai bambini e che li ispira a loro volta a cercare la conoscenza.

Quindi, vi esorto a coltivare questo amore, questa passione, questa dedizione al vostro lavoro. Non vedete il vostro ruolo come un semplice impiego, ma come una vocazione, una chiamata. Perché è nel contesto di una tale dedizione che la vera educazione può accadere.

Note conclusive sulla pedagogia del terzo e quarto anno

I principi che abbiamo discusso in queste conferenze sono fondamentali per comprendere come educare veramente i bambini nel terzo e quarto anno della loro vita scolastica. Ricordate sempre che:

Il terzo anno rappresenta un momento cruciale di transizione, in cui il bambino inizia a passare dall’immaginazione pura a una forma più sistematica di comprensione.

L’insegnamento della storia, della geografia e della scienza naturale deve mantenere un equilibrio tra l’elemento narrativo-vivente e l’elemento della comprensione sistematica.

Le arti — musica, disegno, pittura, movimento — devono permeare tutti gli insegnamenti, creando un’esperienza integrata di apprendimento.

Il maestro è il vero curriculum. La qualità della vostra presenza, il vostro livello di consapevolezza, la vostra dedizione — tutto questo plasma profondamente l’esperienza del bambino.

L’obiettivo finale dell’educazione non è la trasmissione di informazioni, ma lo sviluppo di esseri umani consapevoli, morali, e spiritualmente senzienti.

Quando portate questi principi nella vostra pratica quotidiana, quando veramente centrate il vostro insegnamento sui bisogni e le capacità uniche del bambino di questa età, allora state facendo un’opera di immensa importanza. Perché state formando non solo i futuri cittadini della vostra società, ma state contribuendo anche allo sviluppo spirituale dell’umanità nel suo insieme.

TERZA CONFERENZA

Stoccarda, 11 Settembre 1921

Cari colleghi,

Mi piacerebbe ricominciare da dove abbiamo interrotto a giugno e approfondire ancora di più il nostro studio dei principi pedagogici che devono guidare l’insegnamento nel terzo e quarto anno scolastico.

In queste settimane estive, ho riflettuto profondamente sulla vostra pratica educativa e ho considerato come potessimo meglio supportarvi nel vostro lavoro straordinario. Ho riflettuto particolarmente su come il maestro possa sviluppare una sensibilità sempre più fine per i bisogni interiori dell’essere umano che sta crescendo.

Permettetemi di iniziare con una considerazione sulla natura del pensiero nel bambino di questa età. Nel primo e secondo anno, il bambino apprende principalmente attraverso l’imitazione e attraverso la comunione emotiva con il maestro. Il bambino non riflette molto su ciò che sta imparando; piuttosto, l’assorbe come una spugna assorbe l’acqua.

Ma nel terzo e quarto anno, qualcosa di importante cambia. Il bambino inizia a sviluppare quella che potremmo chiamare una “vita di pensiero” conscia. Non intendo dire che il bambino diventa un filosofo! Intendo piuttosto che il bambino inizia a riflettere, a fare domande, a cercare di comprendere le ragioni dietro le cose.

Questa è una trasformazione meravigliosa, e il maestro deve imparare a riconoscerla e a coltivarla con grande attenzione. Perché da questo punto di riflessione conscia del bambino sorgerà, negli anni successivi, la capacità di giudizio indipendente e il pensiero critico.

Ora, la domanda che si pone è: come coltiviamo questa capacità emergente di pensiero nel bambino, mantenendo al contempo la qualità di meraviglia, di immaginazione e di ingenuità che caratterizza ancora questa età?

La risposta è che dobbiamo presentare il sapere in una forma che sia immediatamente intelligibile al pensiero del bambino, eppure che mantenga ancora un elemento di mistero e di bellezza. In altre parole, dobbiamo educare il bambino a pensare, ma non a pensare in modo astratto e staccato dalla realtà vivente.

Prendiamo come esempio l’insegnamento della geometria nel quarto anno. Molti maestri, mi è stato detto, tentano di insegnare la geometria astratta ai bambini di dieci anni. Presentano loro triangoli e quadrati come forme puramente matematiche, completamente separate dall’osservazione della natura.

Questo è un grave errore. La geometria, nel quarto anno, dovrebbe emergere dall’osservazione della natura e dalla pratica artistica. Il bambino dovrebbe scoprire le forme geometriche nel mondo che lo circonda — nel fiore con i suoi petali disposti in simmetria, nel cristallo di neve con la sua geometria perfetta, nell’architettura umana con le sue linee rette e i suoi angoli.

Solo dopo che il bambino ha sviluppato una familiarità intuitiva con le forme geometriche attraverso l’osservazione e l’arte, dovreste iniziare a nominarle e a discutere le loro proprietà. E anche allora, dovreste mantenerle connesse alla loro manifestazione nella natura e nell’arte.

In questo modo, quando il bambino pensa al triangolo, non sta pensando a un’astrazione pura, ma a qualcosa che ha visto, toccato e creato con le sue stesse mani. Il pensiero del bambino rimane radicato nella realtà vivente, mentre allo stesso tempo diventa sempre più consapevole e ordinato.

Questo è un equilibrio delicato, ed è per questo che l’arte del maestro è così importante. Dovete sviluppare l’abilità di muovervi fluidamente tra il concreto e l’astratto, tra il narrativo e il sistematico, tra l’emotivo e l’intellettuale.

Lasciatemi toccare ora un altro aspetto cruciale dell’insegnamento nel terzo e quarto anno: la coltivazione della moralità e del carattere. Molti di voi, ne sono sicuro, sentono la responsabilità non solo di educare le menti dei vostri bambini, ma anche di formare i loro cuori e le loro volontà.

Ecco che nella Scuola Waldorf, non crediamo che la moralità possa essere insegnata attraverso l’istruzione diretta — attraverso il dire ai bambini “devi essere onesto” o “devi essere coraggioso”. Questo non funziona, come sapete bene dalla vostra esperienza.

Piuttosto, la moralità si sviluppa attraverso l’esempio, attraverso le storie che raccontiamo, attraverso l’atmosfera che creiamo in classe. Quando raccontate ai vostri bambini storie di persone coraggiose e nobili, quando mostrate voi stessi coraggio e nobiltà nella vostra azione, allora state piantando i semi della virtù nel cuore del bambino.

Nel terzo e quarto anno, questo è particolarmente importante perché il bambino inizia a sviluppare una coscienza morale più consapevole. Il bambino inizia a riflettere su cosa sia giusto e cosa sia sbagliato. E quello che vedono nel maestro, ciò che sentono nell’atmosfera della classe, influenzerà profondamente lo sviluppo della loro propria coscienza morale.

Pensate a come insegnate la storia. Se insegnate la storia come una semplice sequenza di fatti, allora perdete un’opportunità meravigliosa. Ma se insegnate la storia come l’esplorazione delle grandi domande morali — Cosa significa essere coraggiosi? Cosa significa essere giusti? Come possiamo costruire società migliori? — allora state educando il carattere del bambino.

Quando parlate del faraone Amenhotep III, non parlate semplicemente di quanti monumenti abbia costruito. Piuttosto, parlate di come abbia governato il popolo, di come abbia gestito il Nilo, di come la sua saggezza abbia creato armonia nel regno. In questo modo, il bambino apprende non solo i fatti storici, ma anche riflessioni sulla natura del buon governo e della leadership saggia.

C’è un’altra considerazione che desidero condividere con voi riguardante il terzo e quarto anno. Abbiamo parlato molto dell’insegnamento, ma dovremmo anche parlare della disciplina e della gestione del comportamento.

Nel terzo e quarto anno, il comportamento dei bambini cambia notevolmente. Nei primi due anni, i bambini erano per lo più obbedienti semplicemente perché volevano emulare il maestro. Ma intorno al nono anno, con l’emergere di una maggiore auto-consapevolezza, i bambini iniziano a testare i limiti, a sfidare l’autorità del maestro.

Questo è in realtà un segno sano di sviluppo. Il bambino sta iniziando a sviluppare la propria volontà indipendente, il proprio senso di sé. Il vostro compito non è di soffocare questa emergente indipendenza, ma piuttosto di guidarla in direzioni costruttive.

La disciplina nel terzo e quarto anno, quindi, non dovrebbe essere punitiva. Non dovrebbe essere basata sulla paura. Piuttosto, dovrebbe essere basata su una comprensione del perché le regole sono necessarie, e sul desiderio del bambino di contribuire al benessere della comunità della classe.

Se un bambino si comporta male, il vostro primo istinto dovrebbe essere di cercare di comprendere il motivo sottostante. Forse il bambino è annoiato perché l’insegnamento non è sufficientemente impegnativo. Forse il bambino è sconvolto da qualcosa che sta accadendo a casa. Forse il bambino sta cercando attenzione.

Una volta che avete compreso il motivo vero, potete affrontare il comportamento in modo costruttivo. Potete adattare il vostro insegnamento per essere più impegnativo. Potete offrire supporto emotivo al bambino. Potete creare opportunità per il bambino di ricevere l’attenzione positiva di cui ha bisogno.

In questo modo, la disciplina diventa un’opportunità di insegnare e di coltivare il carattere del bambino, non semplicemente un’imposizione di regole.

Desidero concludere questa conferenza con alcune parole sul vostro sviluppo continuativo come maestri. Molti di voi hanno dedicato la vostra vita a questa missione educativa. Siete impegnati, siete entusiasti, siete disposti a lavorare duramente.

Ma voglio ricordarvi che il vostro lavoro come educatori non è completo. C’è sempre di più da imparare, c’è sempre di più da sviluppare in voi stessi. E uno dei modi più importanti per continuare il vostro sviluppo è attraverso l’autoriflessione costante e l’auto-critica costruttiva.

Chiedetevi: Come ho insegnato oggi? Cosa ha funzionato bene? Cosa potrebbe essere migliorato? I miei bambini erano veramente coinvolti, o stavano semplicemente seduti passivamente a ricevere informazioni?

Chiedetevi anche: Come mi sono sentito oggi mentre insegnavo? Ero presente? Ero consapevole? O ero distratto e stanco?

Perché il vostro stato interiore, cari colleghi, si comunica ai vostri bambini in modi che voi stessi potete non comprendere pienamente. Se voi siete stanchi, depressi, o disconnessi, i vostri bambini lo sapranno. E se voi siete vivi, presenti e appassionati, i vostri bambini lo sentiranno anche.

Così, dedicate tempo non solo allo studio della pedagogia e della metodologia didattica, ma dedicate anche tempo al vostro sviluppo spirituale personale. Praticate la meditazione. Leggete letteratura che vi ispira. Passate tempo nella natura. Coltivate relazioni significative con altri insegnanti e con i vostri colleghi.

Perché è solo attraverso il vostro continuo sviluppo spirituale e personale che potete veramente diventare dei maestri nel senso pieno della parola, e che potete veramente servire i vostri bambini e la loro crescita e sviluppo.

Riflessioni sulla relazione maestro-allievo nel terzo e quarto anno

Una delle questioni più profonde che un maestro deve affrontare nel terzo e quarto anno è quella della relazione fra maestro e allievo. Questa relazione non è semplice né statica. Cambia e si evolve continuamente man mano che il bambino cresce e si sviluppa.

Nei primi due anni di scuola, la relazione maestro-allievo è caratterizzata da quello che potremmo chiamare una “comunanza affettiva”. Il bambino ama il maestro quasi istintivamente, come ama i genitori. Il bambino vede il maestro come una figura di autorità naturale, come una fonte di sapienza e di guida.

Ma nel terzo e quarto anno, questa relazione inizia a trasformarsi. Il bambino inizia a sviluppare una certa indipendenza dal maestro. Il bambino inizia a fare domande critiche. Il bambino inizia talvolta a non essere d’accordo con il maestro.

Ora, per molti maestri, questo può essere un momento difficile. Possono sentirsi come se stessero perdendo l’autorità che avevano precedentemente. Possono sentirsi come se i bambini fossero diventati “indisciplinati” o “scortesi”.

Ma in realtà, questo è un segno di progresso sano. Il bambino sta sviluppando la propria volontà, il proprio giudizio indipendente. E il compito del maestro è di nutrire questo sviluppo, non di soffocarlo.

Come, allora, potete trasformare questa relazione in un modo che rimane costruttivo e educativo? La risposta è di sviluppare una relazione basata sul rispetto reciproco e sulla ricerca comune della verità.

Nel terzo e quarto anno, dovreste iniziare a mostrare ai vostri bambini che voi stessi state imparando, che voi stessi siete in ricerca della verità. Quando un bambino fa una domanda a cui non sapete la risposta, non fingete di saperla. Piuttosto, dite al bambino: “Questa è una domanda bellissima. Non so la risposta adesso, ma ricerchiamola insieme”.

In questo modo, mostrate al bambino che l’educazione non è un processo di trasmissione passiva di sapere da maestro a allievo, ma piuttosto un processo vivo di ricerca e di scoperta condiviso.

Un altro aspetto importante della relazione maestro-allievo nel terzo e quarto anno è la questione della vulnerabilità. Molti maestri credono che debbano mantenere una certa distanza dai loro allievi, che debbano mantenere un’immagine di infallibilità e di perfezione.

Ma io credo che questo sia un errore. I bambini nel terzo e quarto anno sono incredibilmente sensibili alle emozioni autentiche. Se voi siete sempre composti e controllati, i bambini sentiranno l’artificio. Ma se voi siete autentici, se occasionalmente mostrate che siete umani e che avete sentimenti, allora i bambini si connetteranno veramente con voi.

Non suggerisco che dobbiate trasformare la vostra classe in una terapia di gruppo dove condividete tutti i vostri problemi personali! No, il maestro deve mantenere un certo grado di professionalità e di appropriatezza.

Ma significa che potete dire ai vostri bambini: “Sono un po’ triste oggi perché ho ricevuto cattive notizie” o “Sono emozionato oggi perché ho imparato qualcosa di bellissimo”. In questo modo, i bambini vedono che gli insegnanti sono esseri umani con sentimenti, proprio come loro.

Questa consapevolezza li aiuta a sviluppare l’empatia — la capacità di comprendere e di condividere i sentimenti degli altri. E l’empatia è uno dei doni più importanti che potete dare ai vostri bambini.

Permettetemi di parlare ora di come strutturare effettivamente la giornata scolastica nel terzo e quarto anno in modo che sia equilibrato e sviluppante.

Una giornata nella Scuola Waldorf dovrebbe iniziare con quello che noi chiamiamo la “lezione principale” o “block lesson”. Questa è una lezione concentrata su un argomento particolare — ad esempio, la storia dell’Antico Egitto — che dura da due a quattro settimane.

Durante questo tempo, insegnate questo argomento ogni giorno, ma da angolazioni diverse. Lunedì potreste raccontare storie sulla vita quotidiana nell’Antico Egitto. Martedì potreste insegnare geografia del Nilo. Mercoledì potreste insegnare sulla religione egizia e sulla loro concezione dell’aldilà. E così via.

In questo modo, il bambino sviluppa una comprensione multidimensionale dell’argomento. Non sta semplicemente imparando fatti, ma sta costruendo un’immagine intera e integrata di una civiltà.

Importante che durante la lezione principale, incorporate diverse attività e metodi di insegnamento. Non dovreste stare tutto il tempo in piedi a parlare ai bambini. Piuttosto, dovete alternare il racconto narrativo con attività pratiche, disegno, canto, movimento euritimico, discussione e composizione scritta.

Nel quarto anno, quando i bambini diventano più sofisticati nel loro pensiero, potete iniziare a includere nella lezione principale anche l’insegnamento di argomenti più astratti. Per esempio, nel corso di una lezione principale sulla storia greca, potete iniziare a introdurre elementi di filosofia greca. Potete discutere come i greci pensavano al bello, al giusto, al bene.

Ma anche quando insegnate argomenti più astratti, dovreste mantenerli connessi all’esperienza vivente del bambino. Parlate della filosofia greca non come una serie di tesi astratte, ma come risposte che i greci antichi davano a domande profonde che ancora oggi ci poniamo tutti.

Dopo la lezione principale, nella giornata scolastica, solitamente ci sono lezioni di specialità — insegnamento artistico, insegnamento musicale, lezioni di movimento euritimico, e così via. Queste lezioni sono ugualmente importanti come la lezione principale.

L’arte, come abbiamo detto, non dovrebbe essere considerata come una materia separata dal resto del curriculum. Piuttosto, dovrebbe essere integrata in tutte le lezioni. Ma è anche importante dedicare tempo specificamente all’arte, permettendo ai bambini di sviluppare le loro capacità artistiche in profondità.

Nel terzo e quarto anno, potete iniziare a insegnare tecniche artistiche più sofisticate. I bambini possono imparare la prospettiva nel disegno, per esempio. Possono imparare a mescolare colori e a capire come il colore crea emozione. Possono iniziare a esprimere se stessi in modo più consapevole attraverso l’arte.

L’insegnamento musicale nel terzo e quarto anno dovrebbe includere l’introduzione di strumenti musicali veri. I bambini possono imparare a suonare strumenti come il flauto dolce, la lira e la chitarra. Possono imparare a leggere la musica. Possono iniziare a suonare in gruppo, imparando i valori della cooperazione e dell’ascolto reciproco.

Il movimento euritimico — questa forma d’arte che combina il linguaggio con il movimento — diventa sempre più sofisticato nel terzo e quarto anno. I bambini possono imparare a esprimere concetti astratti attraverso il movimento. Possono imparare a usare il loro corpo come strumento di espressione e di comunicazione.

All’interno della giornata scolastica, dovrete anche fare spazio per l’insegnamento di discipline specifiche come la matematica, il linguaggio e la scienza naturale. Nel terzo e quarto anno, questi insegnamenti diventano più sistematici di quanto non fossero nei primi due anni.

Nell’insegnamento della matematica, per esempio, dovreste costruire gradualmente una comprensione dei concetti fondamentali — le quattro operazioni, le frazioni, gli inizi della geometria. Ma ancora, questa matematica dovrebbe essere insegnata in modo che rimanga connessa alla realtà vivente del bambino.

Un esempio: quando insegnate le frazioni, non iniziate con la presentazione astratta delle frazioni (1/2, 1/4, 3/8, ecc.). Piuttosto, iniziate con un’esperienza pratica. Dividete una mela in due metà. Dividete una torta in quattro quarti. In questo modo, il bambino comprende concretamente cosa significano le frazioni.

Solo dopo che il bambino ha sviluppato una comprensione concreta, iniziate a usare i simboli numerici e a insegnare come operare con le frazioni in modo astratto.

Nell’insegnamento del linguaggio, nel terzo e quarto anno, il focus si sposta gradualmente dall’apprezzamento estetico del linguaggio (come nei primi due anni) verso l’analisi strutturale del linguaggio. I bambini iniziano a imparare la grammatica — le parti del discorso, la costruzione del periodo, la punteggiatura.

Ma ancora, questo dovrebbe essere fatto in modo vivo e interessante. Non insegnate la grammatica come una collezione di regole astratte. Piuttosto, scoprite le regole attraverso l’analisi di testi che i bambini trovano interessanti e significativi.

Per esempio, quando insegnate i nomi, potete iniziare con una lista di nomi che sono particolarmente significativi — i nomi dei vostri bambini, i nomi dei loro familiari, i nomi dei personaggi dalle storie che avete raccontato. Solo dopo potete generalizzare e dire: “Bene, tutte queste parole sono nomi. Un nome è una parola che nomina una persona, un luogo, una cosa”.

In questo modo, il bambino scopre la regola attraverso l’analisi di esempi concreti, piuttosto che memorizzare semplicemente una definizione astratta.

Per concludere, permettetemi di sottolineare ancora una volta che il terzo e quarto anno sono periodi di transizione cruciali nella vita del bambino. Il bambino sta passando dalla prima infanzia alla mezza infanzia. Sta iniziando a sviluppare la propria volontà indipendente, il proprio giudizio. Sta iniziando a comprendere il mondo in modo più astratto e sistematico.

Il compito del maestro è di guidare questa transizione con amore, con sapienza, e con una profonda comprensione della natura umana. Se fate bene questo compito, state davvero facendo un’opera di grandissima importanza — un’opera che avrà conseguenze per tutta la vita del vostro bambino e per il futuro della società.

Considerazioni sulla valutazione e il progresso degli allievi

Una questione che molti di voi probabilmente si pongono è: Come valutiamo il progresso dei nostri bambini nel terzo e quarto anno? Come sappiamo se stanno imparando veramente quello che vogliamo insegnare?

Questa è una domanda importante e delicata. In molte scuole convenzionali, la valutazione avviene attraverso i voti numerici, i test standardizzati e i compiti. Ma nella Scuola Waldorf, crediamo che questo approccio sia largamente inadeguato e persino dannoso.

Vedete, quando date un voto numerico a un bambino di nove o dieci anni, state facendo qualcosa di molto violento alla psiche del bambino. State dicendo al bambino: “Il tuo valore può essere misurato da un numero”. State creando un senso di competizione fra i bambini, dove alcuni sono “vincitori” e altri sono “perdenti”.

Nel processo, state uccidendo il vero amore per l’imparare. Molti bambini iniziano a studiare non perché amano imparare, ma perché vogliono ottenere un buon voto. E questa è una perdita tragica.

Nella Scuola Waldorf, valutiamo il progresso dei bambini in modo molto diverso. In primo luogo, usiamo l’osservazione attenta. Guardiamo come il bambino partecipa alle lezioni. Ascoltiamo quello che il bambino dice. Osserviamo il suo disegno, il suo scritto, la sua musica.

Da questa osservazione, possiamo trarre intuizioni profonde sul progresso del bambino. Possiamo vedere se il bambino sta sviluppando capacità di ascolto. Possiamo vedere se il bambino sta iniziando a pensare in modo più sistematico. Possiamo vedere se il bambino sta diventando sempre più consapevole di se stesso e del mondo.

In secondo luogo, valutiamo il progresso del bambino in relazione non ai compagni, ma al bambino stesso. Come era il bambino sei mesi fa? Come è oggi? Quale progresso ha fatto?

Infine, scriviamo delle descrizioni dettagliate del progresso di ogni bambino. Queste descrizioni non sono semplici valutazioni numeriche. Sono descrizioni narrative che catturano la crescita unica e individuale del bambino.

Per esempio, per un bambino potreste scrivere: “Marco ha fatto un notevole progresso nell’espressione scritta. Nei suoi elaborati all’inizio dell’anno, faticava a strutturare le sue idee in modo coerente. Ora, scrive con una chiarezza e un’organizzazione maggiore. I suoi sentimenti e le sue intuizioni fluiscono più facilmente sulla carta. Anche la sua fiducia in se stesso come scrittore è cresciuta notevolmente.”

Questo tipo di valutazione è molto più significativa di un numero o di una lettera. Comunica al bambino e ai genitori una comprensione reale di come il bambino sta progredendo.

Naturalmente, ci sono momenti in cui dovete dare al bambino un feedback più specifico e diretto su un’area dove ha bisogno di miglioramento. Ma questo dovrebbe essere fatto in modo costruttivo e supportivo, non in modo punitivo.

Per esempio, se un bambino ha difficoltà con la lettura, potreste dirgli: “Vedo che stai lavorando duramente sulla lettura. Qui ci sono alcune parole che sono ancora un po’ difficili per te. Mi piacerebbe che praticassimo insieme questi suoni speciali. So che ce la farai con un po’ di pratica.”

In questo modo, state comunicando al bambino allo stesso tempo la realtà della situazione e la vostra fiducia nella sua capacità di migliorare.

Un’altra considerazione importante sulla valutazione nel terzo e quarto anno è il ruolo della domanda. Spesso, noi maestri tendiamo a valutare il bambino facendogli domande a cui sappiamo già la risposta, e poi aspettando che il bambino dia la risposta corretta.

Ma questo non è veramente un insegnamento. Questo è un test. Un vero insegnamento avviene quando poniamo domande a cui noi stessi non sappiamo pienamente la risposta, e che incoraggiano il bambino a pensare profondamente e creativamente.

Per esempio, piuttosto che chiedere “Quanti anni ha il faraone Amenhotep III quando salì al trono?” (domanda dove c’è una risposta “corretta”), potreste chiedere “Che cosa pensi fosse come essere un giovane faraone che assumeva il controllo di un grande paese? Quali sarebbero state le tue responsabilità? Come avresti gestito il paese?”

Queste domande invitano il bambino a pensare in modo critico e creativo. Non ci sono risposte “corrette” o “scorrette” — ci sono risposte più o meno profonde, più o meno coerenti, più o meno creative.

Quando ponete domande di questo tipo regolarmente, state allenando i bambini a pensare da soli, a sviluppare il loro giudizio indipendente. E questo è esattamente quello che vogliamo realizzare.

Permettetemi di finire queste riflessioni sulla valutazione dicendo che il vostro giudizio come maestro — la vostra conoscenza intuitiva di come sta progredendo ogni bambino — è spesso più accurato e utile di qualsiasi test standardizzato.

Voi, come maestro, siete con questi bambini ogni giorno. Vedete come si comportano, come pensano, come crescono. Il vostro giudizio è basato su mesi di osservazione attenta. Fidatevi di questo giudizio. E usatelo non per classificare e giudicare i bambini, ma per supportarli e guidarli nel loro sviluppo continuo.

Ulteriori considerazioni sulla crescita spirituale del maestro

Prima di concludere queste conferenze, desidero tornare a un tema che abbiamo toccato diverse volte: la necessità del vostro continuo sviluppo spirituale e personale come maestri.

So che molti di voi sono impegnati nel vostro lavoro. Arrivate a scuola presto al mattino e rimanete fino al pomeriggio inoltrato. Correggete compiti a casa la sera. Pianificate le lezioni nei fine settimana. Il vostro lavoro non finisce mai.

Mentre apprezzo enormemente la vostra dedizione, desidero anche avvertirvi del pericolo dell’esaurimento. Se continuate a drenare le vostre risorse spirituali ed emotive senza riempirvi di nuovo, alla fine non avrete più nulla da dare ai vostri bambini.

Per questo motivo, è essenziale che dedichiate tempo al vostro sviluppo spirituale personale. Non è un lusso. Non è una distrazione dal vostro vero lavoro. È parte integrante del vostro vero lavoro come maestri.

Vi esorto a stabilire delle pratiche quotidiane che vi permettano di rimanere connessi alla vostra vita interiore. Questo potrebbe essere la meditazione. Potrebbe essere la preghiera. Potrebbe essere lo studio consapevole di testi che vi ispirano spiritualmente. Potrebbe essere la pratica di camminare nella natura.

La forma specifica non è tanto importante quanto il fatto che dedichiate tempo ogni giorno a nutrire la vostra anima e il vostro spirito.

Inoltre, vi esorto a cercare la comunità con altri insegnanti. Non isolate voi stessi nel vostro lavoro. Incontratevi regolarmente con i vostri colleghi. Condividete le vostre esperienze, i vostri insuccessi, i vostri successi. Imparate gli uni dagli altri.

Perché il cammino di un maestro non è un cammino solitario. È un cammino che condividete con i vostri colleghi, con i vostri studenti, con i genitori, e con la comunità più vasta di cui siete parte.

Quando camminate questo cammino consapevolmente e insieme, allora scoprirete che il vostro lavoro non è solo una professione, ma una vocazione — una chiamata a servire lo sviluppo dell’umanità attraverso l’educazione dei bambini.

Con queste parole, concludo la mia riflessione sul fondamento pedagogico e la pratica dell’insegnamento nel terzo e quarto anno. Spero che le mie parole abbiano portato chiarezza e ispirazione al vostro lavoro. E spero che continuerete a dedicarvi con tutto il vostro cuore e la vostra anima all’importante compito di educazione.

Appendice: Linee guida pratiche per l’insegnamento del terzo anno

Voglio concludere con alcune linee guida pratiche e concrete che potete utilizzare nel vostro insegnamento del terzo anno.

Per l’insegnamento della storia:

Nel terzo anno, iniziate con la preistoria umana. Descrivete come i nostri antenati vivevano nelle caverne, come cacciavano, come scoprivano il fuoco. Raccontate storie vivide che catturano l’immaginazione del bambino.

Poi spostatevi verso i primi insediamenti umani e lo sviluppo dell’agricoltura. Mostrate come il controllo dell’agricoltura ha permesso agli uomini di stabilirsi e di costruire civiltà. Descrivete la vita in questi primi villaggi.

Poi studiate le grandi civiltà antiche — l’Egitto, la Mesopotamia. Per ogni civiltà, focalizzatevi sulla vita quotidiana della gente, sulla religione, sull’arte, sull’architettura. Non cercate di coprire troppo. È meglio approfondire una civiltà che coprire superficialmente molte.

Quando insegnate la storia, usate sempre il metodo narrativo. Create dei personaggi. Create drammi. Permettete ai bambini di rivivere la storia in modo immaginativo.

Per l’insegnamento della geografia:

Iniziate con la geografia della vostra zona locale. Portate i bambini a fare escursioni. Osservate le montagne, i fiumi, le pianure intorno a voi. Disegnate mappe della vostra regione.

Poi ampliate gradualmente. Studiate la geografia della vostra nazione. Infine, iniziate a studiare la geografia del mondo. Ma sempre, connettete la geografia con le persone che vi vivono, con le loro tradizioni, con il loro modo di vivere.

Per l’insegnamento della natura:

Nel terzo anno, osservate insieme ai bambini gli animali e le piante della vostra regione. Tenete un diario naturalistico. Disegnate gli animali che osservate. Descrivete il loro comportamento.

Notate come ogni animale è adattato al suo ambiente. Notate come gli animali si relazionano gli uni con gli altri. Sviluppate nel bambino l’amore e il rispetto per tutte le creature.

Per l’insegnamento dell’aritmetica:

Nel terzo anno, rafforzate la comprensione delle quattro operazioni di base. Ma insegnate queste operazioni in contesti significativi — la distribuzione di cibo, il calcolo dei costi, ecc.

Iniziate anche l’insegnamento delle frazioni, ma sempre in modo pratico. Dividete le cose in metà, in quarti, in terzi. Permettete ai bambini di scoprire le regole attraverso il lavoro pratico.

Per l’insegnamento della lettura e della scrittura:

Nel terzo anno, i bambini avrebbero già dovuto imparare a leggere e a scrivere nei primi due anni. Nel terzo anno, rafforzate queste abilità. Introducete la composizione scritta. Incoraggiate i bambini a scrivere storie, poesie, descrizioni.

Leggete buona letteratura ad alta voce ai vostri bambini. Questo sviluppa il loro amore per la letteratura e li espone a un linguaggio più sofisticato.

Per l’insegnamento dell’arte e della musica:

Continuate a coltivare le abilità artistiche dei bambini. Nel terzo anno, potete iniziare a insegnare tecniche più sofisticate — come mescolare colori, come disegnare in prospettiva.

Introducete strumenti musicali semplici come il flauto dolce. Insegnate ai bambini a leggere la musica. Suonate insieme come gruppo.

Usate la musica e l’arte per esprimere i temi che state insegnando. Se state insegnando l’Antico Egitto, fate disegnare ai bambini scene egiziane. Fate comporre musica ispirata alla musica egiziana.

Con queste linee guida pratiche e con i principi teorici che abbiamo discusso, spero che vi sentiate più equipaggiati ad affrontare le sfide della pedagogia waldorfiana nel terzo e quarto anno.

Ricordate sempre che il vostro ruolo non è semplicemente di trasmettere informazioni. È di formare esseri umani consapevoli, morali, creativi e spirituali che possano contribuire positivamente alla società e che possano trovare significato e gioia nella loro vita.

Questo è l’opera meravigliosa che state facendo ogni giorno.16.11.1921

molta volontà è stata intrapresa, di questo potete star certi. In quasi tutti i locali i compagni si sono riuniti e hanno tenuto conferenze. Ma il tutto non è venuto alla superficie. Sarebbe stato proprio opportuno che venisse alla superficie. Speriamo che gli sviluppi futuri procedano meglio.

Stoccarda, 16 Novembre 1921

Dott. Steiner: Mi dispiace molto di non poter restare a lungo. Ora vogliamo sbrigare le nostre questioni oggi. X. chiede se bisogna rifiutare certi bambini patologici. Se si deve introdurre un periodo di prova.

Dott. Steiner: La questione può essere decisa solo quando i casi vengono analizzati. X.: Uno dei bambini, B. O., ha rubato.

Dott. Steiner: È il bambino solo vizioso o patologico? X.: È ampiamente vizioso. Ci chiediamo se si può giustificare di avere il B. di fronte agli altri bambini.

Dott. Steiner: Dovremmo osservare il ragazzo per vedere se è patologico. Spero di salire brevemente domani. Abbiamo già avuto bambini che hanno rubato, e li abbiamo ancora. X. parla di H. M. A. e chiede di esentarla dalle lingue straniere.

Dott. Steiner: Questo bambino non dà motivo di non averlo a scuola. Per tali bambini la necessità della classe di supporto si dimostra proprio giustificata. Dobbiamo farlo, non vogliamo rifiutare bambini che devono imparare qualcosa, anche se patologici. Diverso è il caso di B. Lì c’è qualcosa dove si può dire che è difficile stargli appresso. Se è patologico, dovrebbe andare anche nella classe di supporto. La questione non è facile da decidere. Inoltre non si può fare che si prendano tali bambini e poi dopo poco tempo li si rimandi indietro. Prenderli e rimandarli indietro, e arriviamo a una gestione borghese dell’intera amministrazione scolastica. Diventiamo dei borghesi, come gli uomini in generale sono borghesi. Non dobbiamo in nessun caso fare questo, prendere i bambini e

16.11.1921 poi mandarli via. Non è vero, bambini come il B. non ce ne sono molti. E probabilmente, se lo si osservasse, le singole stravaganze che il ragazzo fa, le si vedrebbe ancora più significativamente. Il caso in cui ha dato il suo nome sbagliato, certamente c’è ancora una circostanza accessoria che spiega il fatto. X.: Ha una cattiva influenza sugli altri. Quando è presente, si comportano diversamente.

Dott. Steiner: Lo fanno già; il contagio è molto grande. Non sarà facile trovare un modo di ammissione. In ogni caso, prima di pensarci, vorrei conoscere il B. Abbiamo già avuto furti. Non abbiamo mai pensato se dovremmo avere questi bambini o no. Quali criteri dobbiamo stabilire? Il difficile è stabilire il criterio e mantenerlo. Si potrebbero trovare i mezzi e i modi. Come si deve tracciare il confine tra quelli che sono abbastanza aristocraticamente docili per la scuola Waldorf, e quelli che non ne sono degni? Come si vuol determinare il senso del furto? Vogliamo annotare la questione. Le domande sono più facili da porre che da rispondere. La questione non è risolta. Non sono incline a rispondere a tali questioni in linea di principio. Devono essere risposte caso per caso. X.: La Libera gioventù antroposofica ha chiesto ai maestri un corso.

Dott. Steiner: Sostanzialmente sono probabilmente quelli che erano una volta giù nella casa del ramo in Landhausstraße. Ci sono già state un paio di piccole assemblee. Perché non lo dovrebbero fare? X. chiede indicazioni.

Dott. Steiner: Sarebbe completamente meritorio se lo faceste. Ma dovreste mantenerlo più in grande in modo pedagogico. Certo, intendete anche dire qualcosa sul pensiero pedagogico in generale. Certo non intendete metodi pedagogici nel dettaglio. Più cose di pedagogia culturale. Oggi davvero, sin dall’inizio del secolo, ci sono molte cose nella gioventù, in realtà qualche anno prima; molte cose si svolgono negli strati inconsci. Il movimento giovanile ha decisamente fondamenti soprasensibili. Bisogna prendere la cosa molto sul serio.

16.11.1921

Venerdì scorso ero ad Aarau. Non c’è stata una discussione, ma alcune persone hanno parlato. Una persona molto strana ha parlato. Nel nostro Primo corso universitario siamo stati messi in imbarazzo perché abbiamo improvvisamente ricevuto un telegramma dicendo che due studenti erano fuggiti e avevano viaggiato verso il nostro corso universitario. Come siamo in pericolo in Svizzera! Allora ci si è messi in guardia, e il Dott. Boos ha portato fuori i due mistici. Abbiamo restituito il denaro. Uno di questi ragazzi ha parlato venerdì scorso. In realtà, si può dire, prima ha parlato il parroco, un signore ordinario, che non ha detto nulla di notevole se non che nella storia non si dovrebbe parlare solo di omicidi, un insegnante e questo ragazzo. Il ragazzo ha detto essenzialmente il meglio. Non il parroco ha parlato meglio, ma il ragazzo ha detto il meglio. Il ragazzo ha detto cose giuste. L’intera discussione culminava nel fatto che il parroco dicesse che la gioventù attuale è tale che non riconosce alcuna autorità. Allora il ragazzo disse: Chi dovrebbe avere autorità? Non vi lagnate se dico qualcosa di radicale. Se si vuol avere autorità, allora essa deve giustificarsi di fronte all’aspetto dell’autorità. Non fanno compromessi gli anziani? Se guardiamo tutto questo, dovremmo guardare in su con un sentimento di autorità? — Era molto profondo, mi ha fatto una molto buona impressione. Bisogna prestare attenzione al movimento giovanile. È un movimento culturale di grande importanza. Ma bisogna veramente evitare, proprio di fronte a questo movimento giovanile, ogni forma di filistinismo e pedanteria. Tre giorni a Natale e Capodanno potrebbero tenersi conferenze dai maestri. X. chiede circa il comportamento degli studenti più anziani nei confronti delle ragazze e circa il fumo.

Dott. Steiner: Sono successe delle improprietà? Lasciamo da parte il fumo; ne parleremo dopo. Le altre cose si possono trattare per se stesse. Sono davvero successe improprietà che vanno oltre una certa misura? Fino a un certo punto, naturalmente, quando molti bambini sono insieme, certe improprietà si verificano; si sono verificate improprietà che vanno oltre una certa misura? Parecchi insegnanti parlano di scortesie anche verso le ragazze.

16.11.1921

Dott. Steiner: Potrebbe essere anche solo ingenuità. X.: Era più rude che ingenuo.

Dott. Steiner: Dipende dal carattere. Se qualcuno è di carattere rude, può farlo in modo del tutto naturale e ingenuo. È enormemente importante in questa questione — proprio per questo il punto deve essere sottolineato — che si intervenga veramente solo quando è assolutamente inevitabile, mentre si dovrebbe cercare il più possibile di non incitare i bambini facendo trattare ogni tale caso direttamente con i bambini stessi. Così li rendiamo scortesi. Prendete un tale caso che è accaduto. Una ragazza si siede sulle ginocchia di un ragazzo grande. Potete star certi, finché è possibile, una tale cosa deve essere ignorata. Bisogna cercare di impedirlo. Ma non andate fino al punto di sgridare i bambini. Allora li rendete sicuramente consapevoli. Questa cosa deve essere trattata con straordinaria delicatezza. Altrimenti non potete neanche osare di insegnare insieme ragazzi e ragazze, se non evitate di agire direttamente. In questo l’età materialistica ha fatto emergere pregiudizi veramente terribili. Non è raro che madri e padri vengano da qualcuno e chiedano consiglio perché i loro bambini sviluppano una sessualità perversa. Quando ti viene presentato il bambino, è un bambino di cinque anni. Sviluppi una sessualità perversa! Non ha ancora alcuna sessualità. È pura follia. Alla fine emerge la teoria freudiana, che dichiara il succhiare del bambino dal ciuccio come un atto sessuale. Qui si tratta veramente di un senso del tatto. Può a volte essere qualcosa che deve essere combattuto duramente. In questo punto si dovrebbe procedere molto più indirettamente che direttamente, altrimenti rendete i bambini consapevoli per la prima volta. D’altro canto sarebbe molto bello se si riferissero veramente di casi psicologicamente, in cui la discussione è giustificata, annotarsi questi casi. Chiedo, ci sono già tali casi? Non mi sembra che sia il caso. X.: Una ragazza Z. S. ha un piccolo seguito intorno a sé.

Dott. Steiner: Si sono già svolte tragedie profonde. Queste cose devono essere trattate indirettamente. Si svolge una tragedia, per esempio, e dalla tragedia una delle ragazze più anziane dice a un insegnante qualcosa, e la ragazza lo considera come una cosa di fiducia incredibilmente forte, e poi la ragazza scopre che l’avete sparlato; avete confidato a un altro insegnante quello che era destinato solo a voi, e la ragazza l’ha scoperto. La ragazza ha pianto molto per questo. Bisogna anche veramente prendere queste cose così come sono, che in fondo sono anche arricchimenti della vita. Sono cose che non si possono trattare schematicamente. Ogni persona è diversa, già da bambino. X.: Quando discuto il Canzoniere dei Nibelunghi in decima classe, mi imbatto in alcuni passaggi allusivi. Come ci si deve comportare? Dott. Steiner: Bisogna passarvi sopra con tatto o trattarli seriamente. Si può già presumere che si cerchi di presentare le cose in modo ovvio, naturale, senza allusività, senza frivolezza. Si fa meglio così che se si nascondono le cose in qualche modo. Per quanto riguarda il divieto del fumo e simili, è già possibile che i bambini siano sopraffatti. X.: Un ragazzo ha fumato un intero pacchetto di sigarette. Si poteva trovare il nome: scuola di sigarette. È sgradevole per la scuola se gli studenti fumano. Dott. Steiner: A Dornach le ritmiste fumano molto più degli uomini. — Sarebbe meglio se insegnaste loro il buon senso riguardo al fumo. X.: Ha avuto effetto, come vi siete accorti, quando loro stessi si sono resi conto che si stavano danneggiando.

Dott. Steiner: Credo che si possa dire quale effetto ha sul corpo. Si descrive l’effetto della nicotina. Questo è il migliore di tutto. Può nascere la tentazione quando fate una cosa e non l’altra. Proprio questo sarebbe un esempio da libro di testo che è meglio fare una cosa: se riuscite a portare i bambini che hanno tali scortesie a smettere attraverso tali insegnamenti. Allora avete fatto pedagogicamente quindici volte più che se aveste emanato un divieto di fumo. Emanare un divieto di fumo è la misura più comoda. Ma portare i bambini a smettere per convinzione, questo ha un effetto per l’intera vita. È enormemente significativo che non si ordini e non si punisca in qualche modo; che non si ordini e non si punisca, ma si faccia qualcos’altro.

16.11.1921

X.: Alcuni insegnanti hanno istituito un’ora di ricevimento per gli studenti. Abbiamo parlato di questioni di concezione del mondo.

Dott. Steiner: Non è un fatto particolare che i bambini di confessione non vengano. In ogni caso l’ora di ricevimento è buona. Non potete evitare che assuma un carattere antroposofico quando si tratta di questioni di concezione del mondo. Potete evitarlo nell’insegnamento religioso, e anche lì a malapena. Nell’ora di ricevimento non potete evitarlo. E non è nemmeno necessario. Si chiede riguardo a un corso di recupero nelle lingue.

Dott. Steiner: È una questione quanto sarebbe possibile rendere indipendente la progressione dei gradi di classe nell’insegnamento della lingua, in modo che un bambino potesse essere in terza classe per quanto riguarda l’insegnamento della lingua. X.: Sarebbe difficile. Dott. Steiner:

È una questione se non sia risolvibile.

X.: Insegnare lingue in tutte le classi contemporaneamente sarà difficilmente possibile. Perciò avevamo provvisoriamente pensato a corsi di recupero.

Dott. Steiner: Si può fare il possibile in questa direzione. Nella scuola di perfezionamento a Dornach, bambini di tutte le età da otto a diciotto anni sedono insieme in tutte le materie. Una signora di quarantacinque anni siede lì. Non posso nemmeno dire che sia una cosa terribilmente terribile. Non è poi così male. Ieri è già venuto un vigile che vuole portarci via i bambini. Non abbiamo la possibilità di istituire molte classi. Da un lato si può fare qualcosa. Ma gli insegnanti saranno più sovraccarichi che se tentassimo di superare queste piccole improprietà. X.: Sarebbe allora opportuno mantenere i bambini lì?

Dott. Steiner: Sarebbe un ideale. Si possono istruire a parte. Non togliere dalla classe. Questo sarebbe anche uno sforzo eccessivo per il bambino. Si può fare. O altrimenti si dovrebbe procedere in modo da comporre diversamente le classi di lingua rispetto alle classi di materie. X.: È enormemente difficile.

Dott. Steiner: Non possiamo facilmente aumentare il numero degli insegnanti.

16.11.1921

Si parla dell’insegnamento artistico nelle classi superiori e degli schizzi artigianali-artistici.

Dott. Steiner: Nell’insegnamento artistico è così che si possono fare le cose più diverse in modi molto diversi. Non è possibile dire che questo è esclusivamente buono, questo è esclusivamente cattivo. A Dornach la signorina van Blommestein inizia a dare lezioni dai colori. In questo modo create bene. Abbiamo visto che ha un buon effetto. Lasciamo che applichino i colori in modo che il bambino applica solo nella fantasia elementare del colore. Per esempio diciamo al bambino: Tu hai qui nel mezzo del tuo foglio dipinto una macchia gialla. Rendila blu. Fai l’intero quadro in modo che tutti gli altri colori siano cambiati di conseguenza. — Una comprensione profonda del colore emerge allora quando il bambino deve cambiare un colore e tutto il resto deve adattarsi, per esempio su una tasca o qualcos’altro, poi lo ricama, in modo che il tutto sia proprio nel posto giusto. Queste cose che avete raccontato si riducono tutte a fare le cose così, ed è proprio bene. Non si può solo dire da che classe in poi. Il maggior successo si ha quando si fa dal grado più basso, e poi si lascia sviluppare naturalmente l’insegnamento della scrittura. X.: L’insegnante di classe non contrasterebbe con l’insegnante di mestieri?

Dott. Steiner: Bisogna solo considerare che colui che insegna arte, deve essere consapevole che questi bambini l’hanno già fatto da piccolissimi. Oggi si può farlo come avete detto. Più tardi bisogna avere la consapevolezza di ciò che i bambini hanno già attraversato. Oggi dovete prima togliere il cattivo gusto. In questo i popoli non hanno avuto occasione di imparare molto. Ci sono persone che ricamano qualcosa, ma quello che vi ricamano sopra potrebbe benissimo essere ricamato su qualcos’altro. X.: Non ero d’accordo che nella lezione di lavori manuali si dipingesse nella mia terza classe.

Dott. Steiner: Se i bambini nella terza classe fanno i loro dipinti, lo fanno nel lavoro manuale solo nella ottava classe. X.: Intendevo dire che i bambini sono troppo giovani per fare schizzi artistici.

16.11.1921

Dott. Steiner: Nella vostra classe non c’è ancora insegnamento manuale artistico. Si riferisce il conflitto.

Dott. Steiner: Gli insegnanti individuali che insegnano in una classe devono intendersi. Il fatto che non ci si intende, può essere al massimo una questione di mancanza di tempo, ma in linea di principio ci si dovrebbe sempre intendere. L’insegnante di mestieri: Mi sembra che i bambini dovrebbero avere più possibilità di lavoro di laboratorio in nona e decima classe. Li ho solo ogni due settimane.

Dott. Steiner: Ogni due settimane? Come è stato fatto? L’insegnante di mestieri:

Posso averne solo venticinque alla volta.

Dott. Steiner: Non è possibile utilizzare più tempo. Al contrario del metodo della frammentazione — che è una sciocchezza pedagogica — sarebbe meglio condensare il tutto in otto giorni. Che ogni giorno per otto giorni si faccia il lavoro con un gruppo di bambini. Questo è straordinariamente importante per la vita, che ai bambini dispiace dover interrompere il lavoro per lunghi periodi. Questa frammentazione ha anche il suo significato. Forse dovremmo anche qui coltivare il nostro principio di concentrazione. Perché è necessario trasferire questo insegnamento ai pomeriggi? È una questione di orario scolastico; dovrebbe comunque essere risolvibile. X.: Si dovrebbe solo sapere cosa cadrebbe.

Dott. Steiner: L’insegnamento generale non dovrebbe essere interessato. X.: Sarebbe allora così da avere solo una settimana di insegnamento manuale?

Dott. Steiner: Forse si può fare in modo che solo un terzo avrà insegnamento manuale alla volta. L’unico insegnamento che soffre meno dalla mancanza di concentrazione è l’insegnamento di esercizi linguistici. Questo soffre meno. L’insegnamento generale e artistico soffrono non solo da un punto di vista psicologico; viene direttamente danneggiato qualcosa, nella natura umana viene danneggiato qualcosa, quando l’insegnamento viene frammentato dalla mancanza di concentrazione. Lavori manuali, maglieria, all’uncinetto, i bambini non devono farlo per otto giorni di seguito. Più tardi, allora si può fare. Non si dovrebbe farlo sistematicamente. Posso immaginare che mi sarebbe piacevole ogni mercoledì a mezzogiorno lavorare un quarto d’ora a una calza, che dovrebbe essere finita in sei mesi. Ogni mercoledì lavorare a qualcosa di plastico, è un’altra cosa, ma lavorare a calze si può imparare così. Bisogna aiutarsi dalla cosa stessa. Un’insegnante di lavori manuali: Provo una sensazione piacevole che i bambini abbiano lezioni ogni due settimane.

Dott. Steiner: Se non riguarda l’artigianato artistico, le pause non danno nulla. Se riguarda l’artigianato artistico, allora bisogna aspirare a una certa concentrazione nei bambini. Se fate rilegare libri ai bambini, questo è già qualcosa che dà un lavoro concentrato, se fate fare loro scatole. Questo verrà anche. Abbiamo già in decima classe l’insegnamento pratico. In tale classe non si farebbe altro artigianato artistico. X.: …

Dott. Steiner: La stenografia dovrebbe imparare come nel sonno, senza concentrazione particolare. Il fatto che si impari la stenografia è fondamentalmente una barbarie, il culmine dell’arimanismo. Perciò sarebbe ideale imparare la stenografia come nel sonno. Poiché non si può, è di grande importanza che la si insegni in modo totalmente disastroso, come se non ci si concentrasse per nulla su di essa essendo insegnata. Perché è sciocchezza. È una sciocchezza culturale che si stenografi. X.: L’insegnamento manuale era unito all’orticoltura. Ora è arrivata la signorina Gertrud Michels. Come dovrebbe essere ora articolato?

Dott. Steiner: La signorina Michels toglierà questo a Signor Wolffhügel. Il meglio è che vi intendiate una volta l’un l’altro adattandovi alle circostanze. Vi parlerete. X. riferisce che è stata istituita un’ora facoltativa extra per ritmia tonale.

Dott. Steiner: Con la ritmia tonale è possibile. Non è qualcosa che sovraccarichi i bambini. Ma allora è possibile che vengano molte cose. Se per ogni ora si hanno ore di recupero, allora diventa molto. Allora l’intera notte dovrebbe essere insegnamento.

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X. chiede riguardo all’euritimia per i bambini della classe di supporto.

Dott. Steiner: Spero di arrivare a guardarla. Per i bambini che sono nella classe di supporto, il migliore sarebbe — di cui bisogna usare tutto il possibile — se l’euritimia rientrasse nelle ore. X. chiede circa l’elaborazione del piano didattico.

Dott. Steiner: Nelle conferenze sulla pedagogia c’è molto materiale teorico. Poi c’è anche esperienza pratica disponibile. X.: Sono stati fatti tentativi di creare collegi.

Dott. Steiner: I collegi sono in certi casi qualcosa di buono, cosa che sono molto raramente ora. Non seguono la linea della nostra direzione di scuola Waldorf. La nostra direzione di scuola Waldorf va nel non creare circostanze particolari, non creare prima un ambiente particolare, ma dalle circostanze che ci sono, ottenere le condizioni in cui si può insegnare meglio. Se la cosa è in ordine, si possono consigliare i bambini lì. X.: La signora Y. ha chiesto se altri genitori vogliano partecipare.

Dott. Steiner: Questo si può fare solo in modo che i genitori si rivolgano alla scuola, e se la scuola ritiene che la signora Y. abbia un collegio adatto, la maestra la raccomanda loro. Oggi è un elemento estraneo. Per cui dovremmo impegnarci, sarebbe che il maggior numero possibile di scuole Waldorf fosse fondato, così che non sarebbe necessario mettere i bambini in collegi per farli venire in una scuola Waldorf. Adesso è così che c’è solo una scuola Waldorf. Perciò possono già esistere collegi come surrogati. In realtà dovremmo avere ovunque la possibilità che i bambini vadano a scuole Waldorf, altrimenti Stoccarda rimane solo una scuola modello. Emerge un terribile affarismo. Quando guardo le lettere che ricevo, se prendete solo gli ultimi tre giorni — vogliono istituire questi collegi in massa. Accade continuamente. Che la gente vuole qualcosa, bisogna veramente guardare con senso critico. L’affarismo, questo è qualcosa che appare immediatamente quando c’è qualcosa come la scuola Waldorf. Allora vengono gli incompetenti. Su un corso di formazione continuata iniziato.

Dott. Steiner: In linea di principio non c’è nulla da obiettare. Dovete solo

16.11.1921

fare attenzione che non vengano ragazzi che vogliono prendere in giro l’intera classe. Si chiede riguardo al rapporto biennale, se il Dott. Steiner vuole scrivere qualcosa. Dott. Steiner: Scriverò qualcosa. C’è ancora molto da dire. Si chiede riguardo al libro di lettura. Dott. Steiner: Non ho il libro di lettura. L’ho avuto a lungo. Non ho nulla contro questo libro di lettura, se verrà eseguito con gusto. Se la sceneggiatura deve essere disegnata da me, dovrei avere la cosa di nuovo. Un’insegnante specializzata si lamenta del disturbo causato dall’insegnamento di catechismo. Dott. Steiner: Sono veramente così tanti? È un’invasione in un piano di insegnamento sano. X.: È emerso il desiderio di avere una celebrazione domenicale speciale solo per gli insegnanti. Dott. Steiner: Qualcosa di simile è stato già una volta discusso. Bisognerebbe sapere se c’è un bisogno ampio di questo. X.: Il desiderio è stato espresso. Dott. Steiner: Naturalmente, qualcosa di molto bello potrebbe emergere. Mi posso ben immaginare che sia possibile uno sforzo unitario. Il modo non sarebbe facile da trovare. Chi dovrebbe farlo? Supponiamo che attraverso l’elezione vengano determinate alcune persone e poi si alternino. Sono cose molto difficili. Ci deve essere una volontà profondamente unitaria. Chi dovrebbe farlo? X.: Non mi è mai venuta in mente l’idea che potesse esserci un punto di lite. Non possiamo avere ambizione in questo. Dott. Steiner: Se ognuno ha un’opinione diversa su chi lo fa bene, allora è difficile. Tutti saranno d’accordo che lo faccia colui che lo fa bene; questo è generale. Ma poi viene la storia. È ancora così come con Stockerau: A un viennese è stato chiesto se è lontano l’America. Allora ha detto: A Stockerau siamo presto, ma poi la strada si trascina! X.: Dovrebbe essere legato a una persona?

Dott. Steiner:

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Allora ogni settimana c’è la difficoltà di chi lo fa bene.

X. propone il Signor N. Dott. Steiner: Allora bisognerebbe fare una votazione segreta. X.: Mi sembra essenziale solo che l’otteniamo. Dott. Steiner: Certo. È una cosa difficile, come l’elezione del Papa. X.: Qualunque altro va bene per me. Dott. Steiner: Allora si può pensare al modo. Non oserei mai designare da solo colui che dovrebbe farlo. X.: Uno dei tre signori che lo fanno con i bambini. Dott. Steiner: Se i signori sono riconosciuti senza che un ciglio si contragga. Un’azione — o è solo una questione di forma, allora potete farla insieme e introdurla, o è un’azione rituale; questo deve essere profondamente serio. Non si possono avere risentimenti. Un altro insegnante parla di questo. Dott. Steiner: Ora smetto di capire la cosa. Ora non capisco nulla. Un culto è esoterico. Un culto è la cosa più esoterica che si possa immaginare. — Quello che avete detto si riferisce probabilmente al fatto che non si può votare democraticamente su un rituale. Naturalmente un rituale, una volta che c’è, può essere coltivato da un collegio. Allora il collegio dovrebbe essere d’accordo. X.: Ero dell’opinione che non dovesse essere esercitata alcuna autorità nei confronti del singolo. Dott. Steiner: Ho questo in mente. Proprio come il rituale è stato introdotto per i bambini. Non sarebbe compito della scuola Waldorf. È appunto la questione se qualcosa che, appunto, deve essere costruita così attentamente, non è qualcosa che difficilmente può venire dal collegio di insegnanti come tale e difficilmente può essere coltivato unitariamente nel collegio come tale. Supposte che tutti siano d’accordo. La prossima volta ci si limitererebbe ad ammettere nel collegio solo coloro che già portano con sé l’accordo. Si possono unire esotericamente persone che si uniscono sotto il segno sostanziale di questa esoterica. Un’azione di culto è possibile solo in circoli esoterici, se deve essere qualcosa. Altrimenti bisogna avere qualcosa come una messa. Ma per questo avete proprio bisogno ancora, per coloro che l’hanno come non esoterico, loro deve stare di fronte l’esoterico. Non potete leggere messa senza sacerdote. Nel caso dell’esoterico le persone dovrebbero unirsi nel segno contenutistico di questa esoterica. Si chiede riguardo a ore esoteriche. Dott. Steiner: Questo è molto difficile. Ora ho, appunto, sempre dovuto astenermi. Sapete, c’era abbastanza esoterico anni fa. Ho dovuto astenermi perché l’esoterica è stata abusata in modo vergognoso. Tutto l’esoterico è stato semplicemente portato nel mondo ed è stato distorto. In questo, non è mai accaduto qualcosa di così vergognoso come proprio nel nostro movimento esoterico. C’era sempre, di fronte all’esoterico, e anche se erano cose sospette, il fatto che fosse tenuto intimo. Questo ha sempre agito per molte epoche. Nella Società Antroposofica sono penetrate le consorterie, e le consorterie si sono imposte su tutto all’interno della società, sfortunatamente anche sull’esoterica. Non c’è questo: considerare la cosa antroposofica come tale come prioritaria, ma gli interessi della consorteria sono continuamente quelli che l’attraversano. Il movimento antroposofico si frammenta in pura consorteria. Non è vero, per questo è in certi aspetti peggio del mondo non esoterico esterno. Senza voler esprimere una completa incomprensione per l’aspetto storico della cosa. Ma pensate, cosa si sperimenta nel mondo completamente esterno borghese, sotto veri filistei? Se qualche consigliere segreto viene trasferito da una città all’altra, allora deve andare dalle persone con l’opinione opposta con grande serenità e fare le sue visite di presentazione ovunque. Ma nella Società Antroposofica c’è questo: se uno viene in una città dove ci sono parecchi rami, allora potrebbe succedergli di pensare: se ci sono più rami, tanto meglio, allora può entrare in ciascuno. Ma se era in uno, gli viene chiuso l’accesso nell’altro. L’uomo ingenuo e fiducioso pensa di poter entrare ovunque. Ci sono città in cui ci sono parecchi rami antroposofici che si trattano così l’uno l’altro.

16.11.1921

L’esoterica è un capitolo doloroso del movimento antroposofico. Non è solo che si punti sempre di nuovo al passato che è una volta accaduto. In realtà è così, se il tizio della “Birseck-Post”, il Kully, scrive sempre nuovi articoli, si vede che è molto ben informato degli ultimi avvenimenti che abbiamo, fino alle cose più insignificanti. Bisogna prima trovare il modo. X.: Possiamo trovare il modo?

Dott. Steiner: Il modo deve essere trovato, veramente. Vedete, ora c’è questo meraviglioso movimento, che ha portato al corso dei teologi. Era tenuto molto esotericamente, ha chiuso in sé la fondazione di ciò che è rituale, ciò che è rituale nel senso più alto della parola. Da questo potete vedere che si era d’accordo. In ogni caso voglio poter ripensare la cosa, cosa si può intendere con questo, secondo il vostro bisogno. La celebrazione domenicale per i bambini, non è in sé una questione esoterica per il singolo che vi partecipa, che sia un bambino o meno? Infine dovete considerare: il laico ha un prete — il protestantesimo non ha più esoterica — il prete ha un decano, quello un vescovo, e poi sale fino al Papa. Ma il Papa ha anche un confessore. In questo si esprime come il rapporto umano cambia. Questo è un riconoscimento fermo del principio, questo è necessario. Il confessore non è più alto del Papa, ma il confessore può talvolta redarguire il Papa, può imporgli penitenza. Naturalmente la chiesa romana cade nelle calamità più terribili. Voglio ripensare la cosa.

Stoccarda, 14 Gennaio 1922

Dott. Steiner: Volevo che potessimo brevemente affrontare le domande necessarie che vi pesano sull’anima, e quindi vi ho chiesto di venire qui. Forse comunque ci sono domande in sospeso? X.: L’ispettore scolastico si è registrato per febbraio. Vuol avere una relazione di insegnamento.

Dott. Steiner: Questo rapporto deve essere dato il più laconicamente possibile. Scrivere il meno possibile di novelle. Come sono i piani didattici, dove è scritto: Teorema binomiale, calcolo delle permutazioni; solo in modo completamente fattuale. Dovete partire dal presupposto che qualcuno di ufficiale deve ritenere errata ogni deviazione, e che l’irritate con ogni deviazione. Non dovete presumere troppa capacità d’anima. Non possono avere per natura dei loro compiti. Se date loro lunghe spiegazioni su come vi discostaste dal piano della scuola popolare, ve la faranno pagare. Non possiamo mai credere di poter veramente soddisfare queste persone. Dobbiamo cercare di collocarci davanti alle persone in modo da dire loro, questo e quello lo facciamo e così via. Sperare che da questa parte comprendessero qualcosa, non ha senso. Ha più senso con ogni singolo uomo che con un funzionario scolastico ufficiale. È molto meglio dire quello che si è affrontato fino a quel punto. Lasciare che ciò che è deviante si ritiri il più possibile. X.: N. G. vorrebbe avere scuola solo mezz’ora, passare l’altra mezz’ora con il disegno meccanico.

Dott. Steiner: Per tali casi — è in decima classe, naturalmente tale cosa non può venire in considerazione per le inferiori otto classi, solo dal nono in poi —, lì si potrebbe discutere la questione se si prendono ospiti che ascoltano solo alcune ore. Questo potrebbe funzionare. Allora non sarebbe uno studente regolare, ma un ospite. Questo potrebbe essere considerato come una soluzione generale di questa questione, che tali che sono in una situazione simile,

Ospiti a scuola. X.: Si dovrebbe ammettere il giovanetto T. H. nella classe di supporto e assegnargli dopo l’insegnamento principale di una classe?

1922

Dott. Steiner: Lo si ammette solo nella classe di supporto e lo si manda a casa dopo le dieci. X.: La Libera gioventù antroposofica ha chiesto riguardo a un corso pedagogico a Jena a Pasqua.

Dott. Steiner: Dipende da voi se volete. E potete! Quali membri del collegio vogliono e possono? Sarebbe bene se quello che si può chiamare il pensiero della scuola Waldorf fosse fortemente propagandato, e in particolare mettesse radici tra i giovani. In modo che l’idea della scuola Waldorf ora veramente si diffonda, in modo che la scuola Waldorf fosse considerata come qualcosa di speciale e grande. X.: Non sarebbe meglio se intraprenderemmo qualcosa da parte nostra?

Dott. Steiner: Questo è già corretto. E se si riesce a organizzare qualcosa di indipendente e a guadagnare i giovani per questo, allora questo è naturalmente da preferire. Ma senza guadagnare i giovani, oggi non si può fare nulla con questioni pedagogiche. I giovani devono essere guadagnati. Proprio questa gioventù, che sta nel movimento giovanile, deve essere guadagnata. Ma d’altronde non dubito affatto che, se il movimento della gioventù-scuola di Jena si rivolge alla maestra Waldorf, perché non dovrebbe agire altrettanto indipendentemente come se faceste voi stessi qualcosa? Dipende solo da come vi comportate, come vi presentate. Credo che si potrebbe fare molto in queste cose. Io stesso non so se posso parteciparvi, perché se questo progetto si realizzasse, dovrei andare proprio in Inghilterra. Lì la signora Cross vuol guidare la sua scuola in questo movimento in Inghilterra. Ora questo potrebbe essere proprio importante, se si ha qualcosa del genere, sebbene mi sembra difficile da realizzare. Se si ha la possibilità che alcuni di coloro che hanno partecipato al corso natalizio a Dornach 1921 potessero essere assunti come insegnanti lì, allora si avrebbe già fatto un inizio concreto. Voglio dire, per una cosa come questo movimento, non si dovrebbe essere troppo prudenti. Non so se conoscete la famosa aneddoto di Bismarck. Dovrebbe essere applicato con tutta la riserva anche a qualcosa come il movimento della scuola Waldorf. Intendo la storia di come Bismarck per la sua posizione ufficiale era invitato a certe celebrazioni di corte.

1922

Ma come non era un junker abbastanza ben nato non era autorizzato a sedere abbastanza in alto al tavolo. Quando la signora von Bismarck è andata con lui, alcuni cortigiani si sono lamentati di non poter sedere davanti, più in alto al tavolo. È arrivato al punto che hanno inviato a Bismarck una sorta di cerimoniere, un grande cagnolone: non potrebbe andare; la sua posizione ufficiale potrebbe autorizzarlo a sedere più in alto, ma questo non potrebbe essere concesso alla signora von Bismarck. Allora lui disse: Sai una cosa, mia moglie siede dove siedo io. Voi mi potete sedere dove vi piace. Dove io siedo, è sempre in alto. — Così penso che potrebbe essere anche lì. Si tratta solo di quello che si fa. Ora, cosa c’è ancora da dire di singoli studenti o classi? X. chiede riguardo a L. R. in quarta classe. Ha espresso pensieri suicidi.

Dott. Steiner: Sarebbe maturo per la classe di supporto, ma lo lasciamo ancora nella tua classe finché non l’ho visto. X.: In una delle due prime classi le condizioni di salute sono cattive.

Dott. Steiner: Abbiamo in questa classe i primi bambini della guerra. Ma poiché i bambini sono semplicemente suddivisi secondo l’alfabeto e la classe parallela è più sana e migliore, è indubbiamente vero che per una parte delle condizioni cattive in questa classe, naturalmente non per tutte, ci sono cause esterne scatenanti. Sta nell’umidità della classe e nelle condizioni di riscaldamento. X.: Ci sono cattive condizioni familiari.

Dott. Steiner: Ci sono anche fra i bambini stessi condizioni infelici, quello che abita in singoli bambini che infettano gli altri. Molte cose non si possono cambiare. Ma questo si può cambiare, ottenere migliori condizioni di riscaldamento. Il riscaldamento centrale sarebbe il migliore. Bisogna farlo comunque. Sarebbe il più intelligente farlo durante la costruzione. X. parla di D. M. in settima classe nell’insegnamento del latino.

Dott. Steiner: Con quelli che hai oggi in latino, hai già realizzato molto. Hai preso subito il pezzo intero da capo a fondo. Questo è il migliore di tutto. Hanno imparato relativamente molto. Chi è questo D. M.? X. sul medesimo studente.

14.1.1922

Dott. Steiner: È il ragazzo sul lato sinistro in uno degli ultimi banchi. Ora lo so. X.: Ama scrivere le lettere greche, ma non sa cosa esprime.

Dott. Steiner: Con lui bisognerebbe provare, per la via dell’artistico-intellettivo portarlo avanti. Si potrebbe provare, diciamo, fargli disegnare una trottola, un certo numero di colori, rosso, arancione, giallo, verde, tutti e sette, e poi tentare di farlo girare il rosso qui, in modo che applichi prima l’intellettuale all’artistico. Si potrebbe — è difficile usare tanto tempo su un ragazzo — si potrebbe anche provare, diciamo, farlo creare una divisione, se nome, verbo, oggetto e così via, che sono allora intercambiabili; così schemi dove l’intellettivo appare artistico-visuale. Questo potrebbe aiutarlo molto. Con tale cosa si potrebbe tenerlo occupato. X.: Provo con l’Amos Comenius.

Dott. Steiner: È un buon suggerimento. Bisogna renderlo molto visuale, ma così che l’intelligenza giace insieme nello visuale. X.: Sono finito con le favole di La Fontaine in settima classe. Alcune contengono una morale piuttosto equivoca.

Dott. Steiner: Si fa una battuta su di essa. Bisogna prenderle come favole. X.: La Fontaine mi sembra completamente libera dall’umorismo.

Dott. Steiner: Si potrà attingere l’umorismo da se stessi. Si possono altrettanto bene creare molti malintesi da un ambiente diverso. Si tratterà di cercare di entrarvi dentro. Se sei finito con lui, prenderei brani di prosa più grandi. Mignet, questo si può anche prendere già con questi bambini. X.: Dopo “Christmas Carol” si dovrebbe leggere Tempest. X.: Ho letto il Tempest con i ruoli distribuiti.

Dott. Steiner: Questo è proprio un vero problema pedagogico. Si tratta solo di come lo si fa. I bambini hanno la materia, non imparano più cose materiali, ma per questo sono poi forse introdotti allo spirito della lingua nel migliore dei modi. X: Volevo leggere Jules Verne in nona classe. Dott. Steiner: Non ho nulla contro Jules Verne se lo trattatein modo che i bambini non diventino fantastici attraverso di lui; ma si può già fare. X.: Sarebbe consigliabile prendere dei brevi pezzi di novelle?

Dott. Steiner: Questo sarebbe buono per bambini di tredici, quattordici anni. Ma questo intendevo anche quando dissi Mignet. Bisogna estrarre e leggere pezzi caratteristici in inglese e francese. X.: Sarà che economicamente siamo costretti a ricorrere alle edizioni scolastiche?

Dott. Steiner: Si può prendere la propria lettura da dove si vuole. Dovrebbe già essere eseguito che ogni studente abbia il suo libro. I libri scolastici talvolta usati sono proprio veleno per i bambini. Quello che è nei libri scolastici delle classi inferiori talvolta è roba terribile. X.: Il K. era a scuola da due anni, se ne va con conoscenze molto insufficienti. Che certificato dovrei dargli?

Dott. Steiner: Scrivi nel certificato quello che è vero. Motiva esattamente perché è indietro. Puoi scrivere tutto lì. Non potrai fermarlo. Un giorno gli si accenderà la lampadina. X.: La storia biblica è indicata come materia narrativa per la terza classe. Non so come farlo.

Dott. Steiner: Prendi una vecchia edizione biblica cattolica. Vedrai come si racconta di nuovo. Queste storie sono ben fatte, solo devi naturalmente farlo ancora meglio. Avrai la possibilità di estrarre la materia biblica da questa terribile traduzione di Lutero. Sarebbe comunque bene prendere la traduzione cattolica della Bibbia. Inoltre ti consiglio, occupati un po’ delle traduzioni bibliche pre-luterane, così superai la favola dei meriti della traduzione biblica di Lutero. Questo perseguita terribilmente, che Lutero ha un merito

14.1.1922 per quanto riguarda la formazione della lingua tedesca. Questo è qualcosa che perseguita terribilmente gli spiriti degli uomini dell’Europa centrale. Se risalite alle traduzioni bibliche precedenti, ma avete parti più grandi, vedrete cosa è stato fatto brillantemente lì, rispetto a questa traduzione biblica di Lutero, che in realtà ha terribilmente ostacolato lo sviluppo della lingua tedesca. C’è un’edizione biblica per studenti, la Bibbia di Schuster. La puoi ottenere ovunque dove ci sono cattolici in numero maggiore. Bisogna iniziare prima della storia della creazione con la caduta degli angeli. La bibbia cattolica inizia con la caduta degli angeli; allora viene prima la creazione del mondo. È molto bello. Racconto semplice, sobrio. Si chiede riguardo a un ragazzo in 7a che ha atrofia muscolare. Dott. Steiner:

Curare con l’ipofisi cerebri, quello è il giusto

per questo. Riguardo a un aiutante insegnante di musica.

Dott. Steiner: Abbiamo pochi buoni musicisti, ma alcuni sì. Ora in questo viaggio rivolgerò la mia attenzione a questo. Il Dott. Steiner parla con il Dott. Schwebsch del problema della musica e gli consiglia “Del Bello musicale” di Eduard Hanslick e una discussione di Robert Zimmermann sulla estetica musicale di Ambros. Si chiede riguardo a un insegnante di ginnastica.

Dott. Steiner: Credo che dobbiamo assicurarci che nell’insegnamento della ginnastica si eserciti una grande cura per quanto riguarda la personalità. Si tratta di mettere l’insegnamento della ginnastica forse su base più ampia, così da essere coltivato in modo ragionevole. Bisognerebbe trovare qualcuno che sia interessato. Ho mostrato nel corso a Natale a Dornach per l’insegnamento dell’uomo, come successivamente l’intero organismo sia coinvolto dal principio animico. Qui dovrebbe essere inserito proprio nella ginnastica. Vorrei che questo corso fosse stampato il più presto possibile. Questo è quello che darà informazioni su tali cose. Non ho avuto occasione altrimenti così accurata e dettagliata, di esporre queste cose, questo plasmare l’organismo, in modo che l’insegnante di ginnastica potesse affrontare la cosa. — Mi occuperò di questa questione.

UD

Stoccarda, 15 Marzo 1922

ore

Dott. Steiner: Siamo oggi riuniti in modo particolare per discutere i risultati dell’ispezione scolastica da parte delle alte autorità. Ho ricevuto un’immagine da quello che mi è stato riferito per telefono. Ma prima di arrivare a una posizione, sarebbe bene se potessi anche sentire quello che i singoli amici hanno da riferire, che hanno partecipato a questa ispezione, così da avere un quadro completo. Mi sono ripetutamente dichiarato disponibile a parlare con il signore, ma fino a oggi non l’ha fatto. Dobbiamo discutere questo per avere punti di vista, così possiamo stare di fronte al pubblico con la cosa. Perché è inutile e anche fallace, fare obiezioni davanti alle autorità. Se potessero avere successo, non avremmo bisogno di una scuola Waldorf. La scuola Waldorf esiste perché le autorità non comprendono il nostro metodo e il nostro modo. Iniziamo per classe. Allora gli amici ci diranno cosa è accaduto per classe. Si riferisce dell’esame dalle singole classi. Ha fatto domande molto superficiali.

Dott. Steiner: Un ragazzo a Zurigo ha detto che non andrebbe più a scuola perché gli sembrasse troppo stupido partecipare a lezioni così descrittive. A Berlino mi sono espresso nel corso universitario su come i bambini imparano a leggere. Tali cose che sono attuali devono venire nel giornale sulla tripartizione sociale, e l’uso necessario deve essere fatto di esse. Sulla lettura dei bambini. E che questi bambini — l’ho citato dappertutto — che grazie a Dio i nostri bambini imparano a leggere solo nell’ottavo o nono anno. Dobbiamo strofinare tali cose sotto il naso alla gente. È più importante di un articolo sul congresso mondiale di Honolulu. — Allora bisogna anche notare il ripetere l’anno. Questo deve essere menzionato. X.: Nel calcolo voleva subito la risposta.

Dott. Steiner: Se il bambino non può contare velocemente, il corpo è ancora pesante.

15.3.1922

X.: Sento che quello che portiamo ai bambini di grammaticale è loro ancora estraneo. Deve essere portato in seconda classe?

Dott. Steiner: Si tratta di come lo si fa. Non è necessario portare la terminologia ai bambini, nome, verbo, per esempio, ma solo procedere da un contrasto così sostanziale. Un bambino di sette anni e mezzo potrà distinguere tra attività e cosa. Può fare questa distinzione. Non si tratta di terminologia, ma si può procedere da narrazioni e chiarire il contrasto tra cosa e attività. Il bambino in questa età può capire questo. Deve capire il contrasto tra correre e saltare e tra uomo o qualcosa di simile. Deve capire questo. Non è necessario farlo nella forma della grammatica pedante. In particolare si dovrebbe evitare completamente la forma della definizione con i bambini delle classi inferiori. Si prosegue con il rapporto.

Dott. Steiner (ridendo a un insegnante che era contento di un riconoscimento dell’ispettore scolastico): Sì, avrete ancora molto da migliorare. È anche riportato dai maestri specializzati.

Dott. Steiner: Verrà da insegnante di lavori manuali con una prozia. È chiaro che tale ispezione è il modello di ciò che non potrà mai portare a comprendere quale sia il contenuto di una tal scuola. Perché se provate a capire un poco, quale volontà aveva portato l’uomo, forse per conoscere almeno il tipo di scuola Waldorf, vedrete, nessuna. Ha solo cercato di indagare nella misura in cui i bambini corrispondo ai requisiti di una scuola ordinaria. Bisogna esserne consapevoli che si potrebbe scoprire di cosa si tratta solo se si fanno domande giuste. Ma lui deve prima estrarre dai bambini la forma di domanda che deve porre. Deve soprattutto scoprire dai bambini cosa hanno imparato. I bambini devono dargli loro stessi la possibilità di fare domande. È naturalmente vero che non si può imparare molto neanche quando si interrogano solo gli insegnanti della classe e si ascolta, se

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non si ha la possibilità di giudicare bene questo. Non lo presuppongo. Perché ci sono interi e molti fondamenti psicologici da cui i bambini rispondono bene o male, di fronte al loro insegnante. Soprattutto bisogna solo ricordare che già all’università coloro che fanno il rigorosum con lo stesso professore con cui hanno fatto il seminario, l’hanno facile. D’altronde gli studenti che non hanno lavorato con lo stesso professore l’hanno difficile. Colui che conosce il professore lo fa facile. L’ascolto non è la questione, ma secondo il suo metodo non si può domandare, secondo che domanda lui. È assolutamente importante che sempre di nuovo le cose, a cui consapevolmente dobbiamo rinunciare, siano portate alla coscienza del pubblico. Perciò dovrebbe essere usato lo spazio che abbiamo nel giornale “La tripartizione dell’organismo sociale”, per portare queste cose davanti al mondo. Dobbiamo collaborare le varie autorità antroposofiche una dentro l’altra, altrimenti tutto si frammenta. Si frammenta già tutto, marcisce. Dobbiamo collaborare una dentro l’altra. E così dovrebbero apparire articoli — naturalmente senza che sia formulato così che si noti che è rivolto a questo indirizzo; questo sarebbe completamente sbagliato. Ma l’ispezione scolastica dovrebbe giocare un ruolo. Dovrebbero apparire articoli dai più diversi punti di vista, che semplicemente ha una grande importanza per il bambino, se davvero impara a leggere tra l’ottavo e il nono anno. Ci sono esempi citati, come Goethe non poteva leggere e scrivere prima del nono anno, come Helmholtz imparò a leggere e scrivere molto più tardi. D’altronde è citato come persone, che infine sono diventate sciocche, come hanno saputo leggere e scrivere a quattro, cinque anni. Queste sono cose che devono essere elaborate. Se è presentato correttamente, se ci si espone al pericolo, sarà discusso dappertutto, farà il suo corso, tirerà i suoi circoli. E non si può dire che attraverso questo si conti su un pubblico così limitato. È così che attraverso questo si raddrizzerebbero molti giudizi storti del presente. Quello che fa tale uomo è un estratto della vista generale. Se ci si rivolge al mondo civilizzato intero facendo riferimento a ciò che tale persona fa, si fa qualcosa di utile. Si vede dall’ispezione come le cose non dovrebbero essere. Ora ci si rivolge al mondo e si cerca di chiarire come dovrebbe essere.

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X.: Ho scritto un articolo per la “Tre”.

Dott. Steiner: Accenna brevemente e puntualmente, ripetutamente, e non scrivi subito dieci pagine su di esso. Non è il caso che qualcosa che appare nella “Tre” non possa apparire nella “Tripartizione”. Questi sono ora i punti che sono emersi nella discussione: Presentazione delicata del fatto che non si può scoprire quale sia il contenuto di una tale scuola se si applica tale metodo di esame. Questo deve essere discusso su un tema. Allora soprattutto l’insegnamento a epoche dovrebbe essere preso in difesa. Allora è straordinariamente caratteristico quando l’uomo fa il giudizio: la vita richiede che si possa contare velocemente, quindi si deve imparare il calcolo veloce. È quasi tutto quello che hai raccontato oggi, un esempio luminoso per le cose come non dovrebbe essere, come devono essere corrette. Particolarmente anche il ripetere l’anno. Allora quello che è già stato sottolineato, che chiama i bambini deboli e forti davanti ai bambini, questi sono assolute impossibilità. Allora probabilmente farà quello che i cattivi insegnanti fanno sempre. Porrà domande che si aspettano una risposta molto specifica, rifiuterà ogni altra e non avrà senso per il tipo di bambino. È straordinariamente carino quando si riceve una risposta da un bambino al suo modo. — Per la propria psicologia sarebbe interessante quale frase ha frainteso nella poesia. Allora è stato detto che avrebbe detto dell’insegnamento delle lingue straniere che porta al meccanicismo. Queste cose sono questioni che devono ora essere portate davanti al mondo: il non imparare a leggere e scrivere troppo presto, la difesa dell’insegnamento delle lingue straniere dal più presto possibile, il ripetere l’anno, il tipo di formulazione della domanda e il presupposto che i bambini debbano rispondere esattamente come lui ha pensato. Questo domandare completamente superficiale, questo domandare insensato dovrebbe anche essere disegnato.

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Il nostro attuale contenuto di cultura sta completamente in connessione con questo. Questo tipo è decine di anni vecchio, e gli uomini del presente sviluppano una spiritualità, una condizione d’anima che mostra che sono stati maltrattati come bambini. Solo i più o meno sani, che hanno forze contrarie, sono oggi così che possono ancora resistere. Lo stato dei nostri attuali uomini di cultura in relazione fisica e psichica è in molti casi triste. Questi sono risultati di tale errata formulazione di domande. Si nota fino nell’organizzazione fisica, se le forze animiche sono diventate incoerenti. Uno ha tardato a coordinare i suoi cinque sensi; uno, che ha i suoi cinque sensi insieme, lo nota al suo cuore o ai suoi polmoni, che è stato maltrattato con tali cose. Bisogna esserne consapevoli, se si ottenesse la soddisfazione delle autorità scolastiche, allora si dovrebbe concludere. Allora si potrebbe mandare i bambini a una scuola ordinaria. — Considerano la scuola Waldorf come un attacco. Non si tratta di sviluppare la forma della lettera come è storicamente, perché è diversa in diverse aree, ma che questo intero corso del percorso sia rinnovato dall’artistico. Non è necessario portare forme storiche. Questo punto dovrebbe essere chiarito. Bisogna imparare da queste cose, cosa deve essere chiarito. X.: Ho chiesto ai bambini in mia settima classe perché avevano fatto il tutto così esemplare. Hanno detto: Non vogliamo mettervi in imbarazzo.

Dott. Steiner: Questo è un comportamento esemplare dei bambini. Voglio che notiamo queste cose, che agiamo editorialmente dall’attuale. Ci sarebbe così tanto materiale interessante per riempire i nostri giornali. Attività verso l’esterno e questioni determinate. Dobbiamo vedere che impariamo sempre più a rispettare il modo di pensare che regna qui, se vogliamo che il movimento della scuola Waldorf si sviluppi. Al corso universitario a Berlino c’è stato un momento che avrebbe potuto fornire anche un impulso per il corrispondente correzione giornalistica. (Alla Signorina Dott. v. Heydebrand:) Non è vero, avete sviluppato queste cose, e allora è venuto qualcuno da fondamenti scolastici e ha detto che certi aspetti negativi erano stati esagerati. Allora si deve intervenire di nuovo; si deve mostrare che non era esagerato, che in realtà è molto peggio. La pedagogia sperimentale è sensata solo per quanto riguarda alcuni pensieri fondamentali, e per quanto riguarda gli altri è insensata. È una questione per privati docenti, che devono fare esperimenti, e il più possibile di esperimenti. La regia a Berlino era impossibile. Una discussione di appena un’ora! C’era forse la possibilità che qualcuno dicesse qualcosa di straordinariamente stupido, ma non c’era la possibilità di difendere la cosa. In generale non si fa una discussione in tal caso. I nostri uomini non devono soccombere. Non fare una discussione è la cosa più intelligente. Non devono venire solo gli oppositori. Questo è stato organizzato in modo esemplare in modo che se si vuole danneggiare l’antroposofia, si possa. L’attività verso l’esterno si riferisce verso l’esterno, ma appartiene anche al collegio. Si chiede se il greco e il latino da principio devono essere contemporanei.

Dott. Steiner: Sarebbe giusto, idealmente sarebbe giusto, di fare il greco prima, e poi dopo due anni iniziare il latino; ma è praticamente difficile da realizzare. Si dovrebbe effettivamente lasciare qualcos’altro per i greci. Questo è qualcosa che contrasta. Il nostro piano didattico è organizzato in modo che è regolato sull’individualità, sullo sviluppo, e non esce. Così non esce. Il latino deve essere portato fuori dalle circostanze esterne. È un grande aiuto, per comprendere così il linguaggio gradualmente, come ho appena spiegato nella lezione a Berlino. Ho fondato l’intera evoluzione linguistica su un’Immaginazione. D’altronde il K. ha parlato di Ispirazione e Intuizione. Le persone oggi non hanno più coscienza per un ascolto accurato. Tali cose devono essere molto considerate. Queste cose che ho esposto dovrebbero essere gradualmente sentite. Possono essere molto bene allevate quando si fa il greco. Il latino non è così necessario, perché non porta i sentimenti corrispondenti, come fa il greco. X.: Come si trova la selezione, che le persone che sono le giuste vengono proprio a questo insegnamento?

Dott. Steiner: Naturalmente, finché siamo solo scuole isolate, non siamo in grado di fare qualcosa. Solo allora, quando le scuole fossero diffuse, allora si potrebbe stesso fare la selezione, secondo le caratteristiche della personalità, se si avesse influenza sul corso di vita ulteriore del bambino. Lì c’è il 30 per cento che ora partecipa a questo insegnamento, ancora troppo poco, in modo che potessimo regolare il nostro piano didattico su di esso. Tutto quello che abbiamo è necessario. Si chiede consiglio riguardo a due studenti nelle classi superiori: N. G. e F. S.

Dott. Steiner: Con un ragazzo così difficile come N. G., è possibile solo incontrargli a fondo con comprensione se può preservare un resto di fiducia verso qualcuno che può essere completamente imparziale con il campo di vita da cui il ragazzo ha ricavato le sue esperienze. Il ragazzo è cresciuto come uno spirito straordinariamente attivo, fin dalla prima infanzia. Ha dato risposte molto intelligenti. Ora cresce con una madre, che è la disonestà organizzata. Una di quelle persone che ha crampi al cuore e cade, ma cade sul tappeto e non di lato. L’infedeltà organizzata. Una signora che continuamente voleva avvicinare suo marito, che è un superficiale, un uomo terribilmente banale, all’antroposofia. Questi sono stati i bambini a conoscenza di questo presto. Una commedia della vita, una così tragicamente agisce sui bambini, in modo che dovessero perdere tutta la fiducia nella vita. Ora il ragazzo sa tutto questo. Così il ragazzo semplicemente ha bisogno del soddisfacimento di quello di cui ha bramosia. Deve credere in una persona. Avrebbe solo bisogno della possibilità di avere persone intorno a lui che sono disposte a dire la verità anche nelle cose quotidiane. X.: Dice che fiuto l’antroposofia dappertutto.

Dott. Steiner: In tal caso aiuta a un giudizio sano, se si considerano le cose da tutti i lati. Un ragazzo così come N. G., dipende dal fatto che sia curato dalla sua convinzione che tutti mentono. Questo è difficile per lui diventare, perché sa di essere stato spinto nella scuola Waldorf. Si forma il parere esteriore, chi ha davvero ragione? Questo è l’uno. È dipendente, quando viene alla scuola Waldorf, di trovare in antroposofia una possibilità di credere in qualcosa. È quasi un’opera di Ercole. Per il ragazzo sarebbe stato qualcosa di normale, venire in una scuola dove la vita gli sarebbe incontrata completamente da fuori. Era il più falso che si potesse fare, proprio portare un tale ragazzo nella scuola Waldorf. Non è necessario venire alla scuola Waldorf. Può essere una buona scuola che si deve passare il tempo dal sesto al quattordicesimo anno con le cose che piacciono all’ispettore scolastico. Non sono state organizzate scuole Waldorf per tutte le persone. Sedeva un giorno lì. Non so se sia pedagogicamente corretto che il F. S. sia lì. Nel 1908 ho tenuto un corso sull’Apocalisse. Si occupava del fatto che scavava buchi profondi nella terra nel giardino. Allora, quando gli ci si avvicinava, dava un calcio a uno, alzava la gamba e la puntava nel ventre di qualcuno. Non ha mai risposto. Una vecchia signora voleva fargli un piacere, ha preso la sabbia e l’ha tirata negli occhi. Ha rotto quasi tutte le tazze di caffè. Si chiamava “Lei”, perché gli era stato detto che ti appartiene. Se si comporta così a un livello superiore, non è meglio. “Io”; allora era solo un altro caso. Bisogna cavarsela con il F. S. e il N. G. Il N. G. deve essere preso da qualcuno che non ha mai avuto nulla a che fare con la sua situazione, a cui sviluppa fiducia. Con la “Lei” è possibile curarlo solo facendo sì che qualcuno l’impressioni. Non ha conosciuto bene suo padre. Ha solo bisogno di qualcuno che l’impressioni per primo. (A un insegnante:) Non puoi farlo? Hai già impressionato molti. Ha agito su X. Y. che ha l’opinione che puoi impressionarlo. A Berlino qualcuno si è avvicinato a me e mi ha raccontato di questo ragazzo. Da questo potevo dedurre che la colpa principale di queste cose che sono state citate, sta nel quartiere. Bisognerebbe evitare che qualcuno sia sistemato lì. X. non dovrebbe gradire la scuola Waldorf. Ho promesso alla signora di farle pressione qui, se lui non potrebbe essere sistemato presso un insegnante. Ha portato problemi da Schopenhauer, ed è qualcosa di completamente buono. Mi ha salutato molto amichevolmente. Si chiede riguardo a un bambino con la colonna vertebrale storta. Dott. Steiner: Dovrebbe andare per un po’ nella classe di supporto; bisogna farlo fare solo quello che ama fare, e guardarlo dove non vuole. Un’insegnante di lingue lamenta difficoltà nell’inglese in settima classe b.

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Dott. Steiner: Non è sorprendente se si considera come l’insegnante di classe tiene la classe per il collare. Questo farà venire il confronto. Lui sa quello che vuole. Se non l’aveste, ma qualcun altro, allora avreste (l’insegnante di lingue) più facile. Con voi c’è una certa natura indeterminata, i vostri stessi pensieri siedono nelle forme di pensiero dei bambini. Questo naturalmente non emergerebbe in questa misura se aveste una collega come voi stesse. L’insegnante di classe impressiona tutta la classe, perché è lui stesso nella cosa. Questo spaventosamente indeterminato lirico, questo sentimentale, devi abituarti a non farlo quando entri in classe. L’insegnante di lingue dice qualcosa di pacche.

Dott. Steiner: Se già date schiaffi, allora dovete farlo come il Dott. Schubert. Schubert:

Si è lamentato qualcuno?

Dott. Steiner: No. Voi date sempre schiaffi. Schubert: Quando l’ho fatto? Dott. Steiner: Intendo schiaffi astrali. Si danno schiaffi fisici e astrali. È quasi lo stesso quale dai. Ma schiaffi non si devono dare sentimentalmente. La classe è uno specchio dei nostri pensieri. Voi stessi dovete diventare più determinati nei vostri pensieri. Se fossi nella tua classe, lo farei esattamente allo stesso modo. Sarei completamente scortese. Non mi capisco. Non so che cosa vuoi. Bisogna pensare più determinatamente. La lotta di un’intera classe contro un insegnante non è nulla di reale. Non è nulla di tangibile. Si può parlare di singoli bambini, ma non di un’intera classe. Studiate l’opuscolo di Baravalle; mantenetelo fino a Pentecoste. Non si può fare una relazione lirica su una classe. Oggi mi sembra un libro di Husserl (? Ruskin). Disabituatevi a pensare come un libro di Husserl (?). Questa è una vista dell’essenza data. Questa è l’arte dell’insegnante: essere fortemente connessi al soggetto e essere desinteressatamente connessi al soggetto. Proprietà che non sono frequenti. La 7a è diventata una classe decente, puoi lavorare bene. La produttività dell’insegnamento dipende dalla totalità dell’impressione che gli insegnanti fanno sui bambini, non da piccole scortesie o insubordinazioni. Molto facilmente l’insegnante può sembrare ridicolo attraverso una superficialità nell’abbigliamento o altrimenti, ma anche questo passa. Una volta hai uno stivale strappato, non devi farne tanto. Queste sono cose impondrabili. Dalla umanità dell’insegnante dipende il più. La connessione con la nota seguente non è chiara. Avete dominato la sala. Nella sala di Vienna è stata eseguita la quarta sinfonia di Brückner, 1887. Ero presente all’esecuzione di Schalk. Era la prima esecuzione della sinfonia di Brückner. Si chiede riguardo a quattro studenti in settima classe a. Dott. Steiner: I bambini verranno mai ad apprendere il mestiere? Sono tutti quasi lo stesso tipo. Sarebbe da sperare che migliori, se con questi bambini come lettura si introducesse discorsi del Buddha, sostanziale e formale, con tutte le ripetizioni, e li si facesse imparare a memoria piccoli passi. O anche Bhagavad Gita. Si può fare con tutta la classe. Si prende con lutta la classe qualcosa del genere e poi si inducono prima questi bambini a copiarla, e la seconda volta si assegna, devono riuscire a recitarla. Questi bambini li si prende poi particolarmente di mira. Si potrebbe inserire nell’insegnamento di storia e insegnamento linguistico. Si può anche fare ogni giorno. Domanda riguardo a una studentessa i cui genitori non vogliono che faccia euritimia. Dott. Steiner: Convincete i genitori. Non deve interrompere l’euritimia. Riguardo a uno studente con una mano paralizzata, P. R. Dott. Steiner: Dobbiamo riflettere quale mestiere gli dovremmo far intraprendere. Può usare la mano solo goffamente. Scrive male. Dovrebbe diventare un contabile. Scegliere un mestiere dove questo non importa. Non può diventare un attore. Sarebbe il più desiderabile se riuscissimo noi a portare questi bambini così lontano da far crescere nell’insegnamento mattutino di carattere generale e avessero un insegnamento di perfezionamento, in continuità con la scuola popolare. Bisogna cercare di portarlo così lontano da puntare a

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superare e continuare a lavorare nel lavoro manuale. Dovrebbe imparare la tenuta dei conti con noi. Dovremmo trovare un insegnante per lui di contabilità. X.: Le classi di scuola popolare hanno qui più ore di lavoro manuale. Dott. Steiner: Le molte ore di insegnamento manuale sono una sciocchezza. X.: Il R. L. in quarta classe non viene a scuola. Dott. Steiner: Non abbiamo il mezzo per costringere i bambini se i genitori non vogliono. Dobbiamo cercare fortemente di elaborare le cose come sono state presentate oggi e sono emerse, e di renderle pratiche. Perché è indubbiamente vero che rispetto alla diffusione del movimento da un lato, assumiamo un onere sempre maggiore, di non permettere alle cose di strapparsi un giorno. Il mondo intero guarda la scuola Waldorf, il mondo civile intero. È molto necessario che facciamo bene molte cose nel campo della scuola, quello che non è così bene in altri campi del movimento. La cosa principale è che davvero si collabori a Stoccarda. Che tutti i diversi circoli che sono collegati con il movimento generale, che davvero siano collegati, che trovino la possibilità di lavorare insieme. Se si esce nel movimento antroposofico, si scopre sempre che fuori nel mondo c’è la consapevolezza, non sappiamo come stare davanti a Stoccarda, quale sia il significato. Molto dipenderà dal fatto che il movimento della scuola Waldorf davvero mantenga quello che deve mantenere. Specialmente se stiamo per mancare in altri settori, i settori spirituali devono stare in primo piano davanti al mondo. La scuola Waldorf è qualcosa che sempre di più deve anche dal corpo insegnante, diffonda comprensione per se stessa. Tali lezioni come quelle tenute da Schwebsch e Stein e Heydebrand, già hanno un effetto straordinario. Il trattamento delle questioni concrete è molto frainteso. Allora proprio dai maestri Waldorf non devono essere introdotti i difetti che esistono nella civiltà attuale, così che qualcuno scriva un articolo così impossibile come X. sulla declamazione di S. G. Costruiamo lentamente, se introduciamo le usanze del giornalismo ordinario, il procedimento non fattuale nei nostri circoli. È naturalmente impossibile, non è vero. (Inteso come la recitazione di S. G.) Ho S. G. molto caro. Deve sforzarsi, poco a poco, a imparare cosa importa. Sta nei primi rudimenti elementari. — Lo rende ridicolo il movimento, è un inno cantato nel peggior senso, con la peggiore tendenza giornalistica. L’avrei preferito dire se X. fosse stato lì. Questa è un’esperienza triste che si fa, un’esperienza davvero molto triste. Deve essere mantenuto il livello. Non c’è in questo intero articolo un singolo pensiero che sia importante, a parte la storia della declamazione e della recitazione. Se si fanno tali cose che mostrano così poca buona volontà di stare alla cosa, se tali vizi si insinuano, allora molto presto abbiamo anche ritirato in questo campo. Su un convegno pedagogico.

Dott. Steiner: Prima deve inserirsi in un grande contesto che consenta, non su un compromesso, ma di lavorare il corretto portare dei nostri punti di vista pedagogici, se non si vuole, come accade ai congressi attuali, parlare senza essenza, ma se qualcosa deve entrare nelle persone. La sensazione deve essere creata, che le nostre persone sappiamo già cosa gli altri hanno da dire. Che le nostre persone non stanno di fronte agli altri e può essere detto loro qualcosa che non sanno. Questo è necessario avere una conoscenza precisa e approfondita delle questioni che sono sul programma. Non deve essere detto: quelli ficcanaso in tutto, ma quando vengono gli esperti, allora si vede quanto poco c’è da fare. — La regia deve essere così che uno non possa venire e poi non c’è tempo di rispondere. Questo non deve sorgere. È un’impossibilità a Berlino che le persone se ne sono andate con il sentimento, ora, quelli parlano di Einstein e nessuno capisce nulla di Einstein. A parte come era la cosa, a un tale sciocco è stato dato il palco, anche quelli che erano gli organizzatori gli hanno dato ragione. In ogni caso era accaduto qualcosa di senza precedenti, che dal principio ha leso la vista scientifica. Il primo con cui Rittelmeyer è arrivato era dire che avevamo fatto male. Non devono accadere tali cose. Se accade nel campo della pedagogia qui, sarebbe qualcosa di terribile. Deve venire dall’ascoltatori il giudizio che c’è competenza fattuale all’opera. Per ogni oratore questo deve essere così. Finora accade che si compiono grandi sforzi per realizzare qualcosa. I congressi hanno un grande successo, ma nessuno riuscirà a portare questi congressi all’attuazione. Se si potesse provvedere affinché si realizzi qualcosa di quello che viene prestato. Quello che avete da dire non è stato avvicinato alle persone. Nessuno sa nulla di quello che avete detto durante questo tempo. Ma allora la nostra opera deve essere utilizzata più intensamente. Devono essere stipati giudizi. Ma sono convinto: dico la storia di X. — sarà di nuovo dimenticato. Abbiamo per lungo tempo questo disastro che abbiamo integrato un movimento economico, e che gli economisti non possono essere indotti a parlare. Nel senso della regia la parte economica è importante. La conferenza di Leinhas era buona. Non si dovrebbe dimenticare. Altrettanto l’articolo sulla calcolazione del Dott. Unger, questo è l’inizio di qualcosa che deve essere elaborato in senso economico. Ora si dovrebbe parlare di come lì una volta tre colonne, che devono portare a qualcosa di comprensivo. Ho, lungo l’intera lunga serie di lezioni che ho tenuto, fatto conoscere Leinhas e la vostra lezione, Signorina Dott. v. Heydebrand, dappertutto menzionato, parlato dappertutto. Devono essere stipati giudizi. Qualcosa deve passare attraverso il fatto. Questo lo richiede la pedagogia. Giudizi che si occupano della sostanza del movimento. I giudizi negativi possono essere dimenticati. Si dovrebbe fare il bene opposto. Questo è qualcosa che con dolce sensazione vi metto nel cuore, perché la scuola Waldorf ha sviluppato questo spirito positivo. Non dovrebbe essere detto alla scuola Waldorf stessa. La scuola Waldorf ha un grande compito, perché in altri settori non ci sono i precursori. Il funzionamento scolastico va abbastanza bene. Ma la scuola Waldorf ha l’obbligo, in un certo modo, di assumersi anche questo, che ora c’è una responsabilità molto più grande. Ma se ora di fronte alla sempre maggiore popolazione di seguaci c’è un fallimento — questo non sarebbe nel campo della scuola Waldorf — allora è un fallimento che è enorme. Ci sono già ora cose che sono adatte a rovesciare un movimento spirituale. Perciò coloro che lavorano alla scuola Waldorf, devono essere anche un sostegno per l’intero movimento. Così stiamo oggi. La scuola Waldorf, che si può posizionare su una base ampia, perché ha sostanzialmente mantenuto tutto ciò che ha promesso, può quindi essere un sostegno per l’intero movimento antroposofico. Un tale sostegno abbiamo bisogno oggi. La responsabilità cresce molto fortemente. Questo è qualcosa che vorrei mettere nel cuore di ogni singolo. Non abbiamo il minimo motivo di gioia, se il numero dei seguaci aumenta. Dobbiamo essere chiari su ogni aumento di interesse, che una responsabilità enorme cresce su di noi. Si chiede riguardo a un evento pedagogico a Kaiserslautern.

Dott. Steiner: Abbiamo rifiutato la cosa a Brema. Abbiamo discusso le grandi questioni; non accade molto, quando si discute una pedagogia sistematica, prima che non sia stato dato l’impulso, di avere la possibilità su questioni pedagogiche generali. Le settanta personalità lì saranno tali che verranno per cortesia. Non sapranno cosa si vuol fare. Bisogna dir loro prima che c’è qualcosa nel mondo. Bisogna tenere una lezione di storia culturale-pedagogica. Non è superfluo. Tre giorni lì un corso con persone a cui si può solo dare altro, è troppa dispersione di forze. L’abbiamo visto qui. I meno disponibili erano gli insegnanti. Tutti hanno detto che non potevano. Non so se questo doveva diventare migliore. Cosa dovrebbe altrimenti accadere? Bisogna suscitare una consapevolezza di ciò che deve accadere. Temo che la gente pensi di dover introdurre la tripartizione. Credo che se due o tre hanno voglia durante il viaggio di ritorno dall’Olanda di tenere lezioni lì, allora sarebbe bene. Si dovrebbe avere una consapevolezza. — Sì, Dio, c’era un congresso a Stoccarda, a Berlino c’era un congresso. Ora le cose devono essere diffuse. Altrimenti si dovrebbe correre all’ultimo villaggio e tenere lezioni. È sufficiente se si porta la cosa in certi centri. Non è fattibile correre ovunque. Bisognerebbe fare di più per l’economia del nostro lavoro. X.: Cosa si può fare concretamente per Berlino?

Dott. Steiner: Molto! C’era comunque una ricchezza di questioni discusse, come non accade altrimenti in nessun luogo nel mondo. Aveva un carattere troppo teologico. C’è stata una ricchezza di questioni che non vengono discusse altrove nel mondo. Si devono ora diffondere le conferenze. Si tratta di come. Steffen ha ora stampato il corso natalizio nel “Goetheanum”, così che preferisco quasi stampare la sua ripresa che le mie conferenze. È un modo splendido, eccellente di trattare le cose. Se tali rapporti appaiono come alcuni sono apparsi, che sono semplicemente, come si è soliti nelle riviste erudite, relazioni secche, per cui ci si dibatte difficilmente — non solo sui miei discorsi, ma anche su altri, incredibilmente pedanti — allora si può solo dire, non c’è buona volontà dietro di esso. Il R. può farlo meglio. Quando lui stesso tiene conferenze, sono molto buone. Ma quando scrive, scrive così che è da arrampicata sulla parete. Non c’è buona volontà qui. Le cose ci tolgono il terreno da sotto. ### Conferenza del venerdì 28 aprile 1922, 16.30-19

Stoccarda, 28 Aprile 1922

Dr. Steiner: Mancano tutte le insegnanti di euritmia nello stesso momento? Perché tutte nello stesso momento? Una cosa simile non dovrebbe farsi nello stesso momento in futuro. Se la cosa è così breve, bisogna comunque renderlo possibile, non farla nello stesso momento.

L’insegnante di classe pone una domanda riguardante K. F. nella 7. classe.

Dr. Steiner: Io parlerò con lui il 9, quando verrò qui. Ritengo che dovrebbe andare nella classe parallela. Si tratta — può tornare di nuovo — si tratta che ci sono cose che devono essere trattate da un uomo. Non potete trattarle voi. Finché non sia guarito. Poiché esiste la possibilità, si può fare. Deve essere sottoposto a una sorta di processo curativo. Lo dirò sicuramente. Parlerò con lui, e allora dovremo trattarlo duramente. Non può fare male se è in altre ore lì.

Se dovessi lasciarlo con voi, allora dovrebbe farlo un altro. Allora potremmo anche fare in modo che il Dr. S. e W. intraprendano la cura, e che resti con voi. Allora non è così vergognoso per lui. Del resto, è solo un po’ trascurato. Ha un’abitudine sessuale irregolare, da cui sono venute le cose.

Collaborare volentieri! Comprendersi reciprocamente nel collegio! In questo è migliorato. Bisogna avere interesse a parlare di questioni pedagogiche. Non dovremmo coltivare preparazioni per le relazioni pedagogiche. Fare la cosa in modo completamente schizzato, come durante una passeggiata, e poi collegare una discussione feconda.

Si nota ovunque nel mondo. Particolarmente in Inghilterra è stato notato che oggi la gente deve sentirsi dire le cose dieci volte prima di cominciare a capire. Abbiamo fatto un’esperienza due anni e mezzo fa con i proletari. Le cose che sono state dette sulla tripartizione sono state ben comprese da coloro che sono rimasti a sedere. Al contrario, sono apparsi oratori che hanno mostrato che non avevano sentito altro che le parole dalle frasi a cui erano abituati dalla loro brochure di agitazione marxista. Si poteva vedere che la gente non aveva sentito nulla di quello che era stato detto. Queste cose si ripetono anche altrove. Così molto spesso nel campo pedagogico si dice qualcosa di cui la gente dice, così insegniamo anche noi. Bisogna chiarire che non è così. Bisogna dirlo ai popoli il più spesso possibile. Sempre di nuovo enfatizzare i fondamenti della pedagogia, affinché la gente lo senta. Sentono solo quello che sono abituati a sentire.

A Vienna è apparso il professor Cizek. Insegna nella scuola di Zugbrück (?). Sembra un pedale primitivo, come un vero caprone. Si è appropriato di una certa forza — fare in modo che bambini non dotati, quando entrano nella scuola popolare, nel modo in cui lo trovano le persone che non capiscono di arte, producano dipinti perfetti. È straordinario quello che questi bambini producono. Questa cosa scompare intorno ai quattordici, quindici anni, allora finisce. Allora non riescono più. I bambini dipingono dal loro stesso sistema metabolico, che agisce fino alla pubertà e poi si trasforma. Che scompaia, è connesso con il demone del petto, con il demone della circolazione. Nel momento in cui l’uomo arriva a se stesso, finisce. Tutte le persone giacevano sulla pancia, che fenomeno enorme è questo. Cose come queste devono essere riconosciute nella loro assurdità interna. È un’assurdità completamente capitale. La gente giaceva sulla pancia per la sensazione. Mi oppongo a ciò insistendo che si dipinge artisticamente da forze completamente diverse. Dipingono Madonne con tutti gli accessori. Dipingono battaglie, Costantino con gli altri Cesari. È incredibile, è assoluta perfezione. Sembra un caprone completamente decadente.

Si vede che in questo tipo c’è questo controddemone che semplicemente istigano i demoni nei bambini. Lì vedete quello che oggi figura effettivamente nel campo dell’educazione. È necessario che l’insegnante impari sempre più a riconoscere chiaramente le vie deviate della pedagogia odierna, che regni una visione chiara su quello che l’uomo veramente è.

Viene chiesto riguardante una serata per i genitori.

Dr. Steiner: Posso immaginare che, dato che sono stato spinto negli ultimi tempi negli angoli, sia meglio se la serata per i genitori possa svolgersi il 9 maggio di sera, e prima l’assemblea associativa. L’assemblea generale è al mattino. Alle quattro l’Associazione della Scuola Waldorf. La serata per i genitori alle sette e mezzo. I membri dell’Associazione della Scuola Waldorf avrebbero allora accesso alla serata per i genitori. Bisogna allora nominarla così: Serata per i genitori e Serata per i Membri dell’Associazione della Scuola Waldorf.

Viene chiesto riguardante un bambino nella 1. classe che non riesce a fare i calcoli.

Dr. Steiner: Bisogna fare esercizi speciali con il bambino. Disegnerete un cerchio davanti a lui e poi un semicerchio, e l’inviterete a completare al semicerchio quello che vede nel cerchio intero. Disegnate una figura simmetrica, ma solo un lato, e lasciate che la completi. Inoltre, dovete mettere il bambino nella classe di aiuto. Questo bambino dovete già metterlo da parte.

Viene chiesto riguardante l’esame annuale e il certificato corrispondente.

Dr. Steiner: Intendete ragazzi. Perché dovete ancora esaminarlo? Dovremmo fare i certificati in modo che documentino.

Potete dare i certificati semplicemente in modo facoltativo. Si dà loro un certificato che li autorizza a raggiungere questo o quello, quello che quindi dovrebbero raggiungere secondo la loro età e secondo la loro classe scolastica. Non credo nemmeno che il certificato avrà effetto.

X.: È stata sollevata la questione se la scuola Waldorf fornisce il materiale di conoscenza sufficiente. Gli studenti della 9. classe confrontano e trovano che non sanno abbastanza.

Dr. Steiner: La questione è risolta. Come la scuola è stata fondata, ho elaborato un memorandum, in cui è stato detto che abbiamo completa libertà tra l’entrata a scuola e l’uscita dalla 3. classe, che i bambini possono entrare in qualsiasi altra 4. classe. Di nuovo a dodici anni così; possiamo continuare questo fino ai diciotto anni. La questione è risolta. Adesso si tratterebbe che non solo lo diciamo, ma che con la massima economia raggiungiamo veramente questo obiettivo di insegnamento. Si può raggiungere gli obiettivi di insegnamento in modi completamente diversi. Ma si può effettivamente portare il bambino a raggiungere anche da noi veramente questo grado di maturità. Fate esaminare un bambino che è in seconda superiore su quello che sa dalla storia, e calcolate tutto quello che ha dimenticato. Troverete che con noi un bambino a questa età può sapere lo stesso. Certamente con noi non tutto si raggiunge, perché a volte gli insegnanti non sono sufficientemente in grado di prepararsi. L’insegnamento dovrebbe essere ancora più attentamente sviluppato, allora potremmo emettere il certificato con coscienza tranquilla.

X.: In alcune materie non è ancora raggiunto che uno studente potrebbe entrare in seconda superiore. In inglese nella 9. classe alcuni sono al livello di bambini.

Dr. Steiner: Questo si risolve solo se rielaboriamo completamente il nostro curriculum dalla base. Non si può risolvere la questione con quelli che abbiamo ricevuto nella 4., 5. classe. Ma lo dobbiamo risolvere con quelli che abbiamo ricevuto nella 1. classe; sarebbe un errore se non fosse possibile. Nelle materie più essenziali dobbiamo portare i bambini al punto che potrebbero sostenere esami.

Potremmo dare loro certificati supplementari. La formulazione è più facile da fare. Diamo loro certificati supplementari, su cui è scritto: Lo studente ha raggiunto l’obiettivo di insegnamento per la 6. o 3. classe nelle seguenti materie nel modo seguente… Sui voti non ci impegniamo. L’esprimeremmo in parole ragionevoli. Viene in considerazione per la 3., 6., 8., 12. classe. Ci siamo impegnati a questo. Per l’8. classe bisogna dare questo certificato speciale.

Se i bambini non escono, non è necessario; lo si scrive per quelli per cui viene in considerazione. Per le classi superiori ne avete bisogno solo se sono certificati di congedo.

X.: È prescritto che ai bambini dimessi viene consegnata la Costituzione del Reich.

Dr. Steiner: Questo si può fare.

Una domanda riguardante l’insegnamento del greco e del latino.

Dr. Steiner: Potete tradurre, dal momento che non sono lingue vive.

L’economia dell’insegnamento non è stata ancora sufficientemente eseguita interamente. È un principio importante nelle classi superiori che mi manca sempre. È questo, che si affronta una certa materia con una certa completezza — diciamo una cosa della fisica: facciamo esperimenti con i prismi. E allora, dopo averlo fatto in modo che sia completamente entrato in carne e sangue, si affronta qualcosa dopo più o meno aforisticamente, cursoriamente. E allora di nuovo un capitolo modello più completamente. Altrimenti accade sempre che si insegni ai bambini troppo poco materiale, e il materiale non si arrotonda verso un’immagine globale. In fisica non viene eseguito che si affrontino certi capitoli modello completamente. Vale per tutto il possibile, che si affronti qualcosa completamente — per esempio Eichendorff; dopo si conclude cursoriamente una grande quantità. Allora di nuovo una parte più completamente, così che in questo modo si raggiunge un arrotondamento. Non riesco a trovare, se l’insegnamento viene eseguito così, che i bambini non raggiungano anche il loro obiettivo di insegnamento. Si tratta solo che si porta i bambini a una collaborazione concentrata. In fondo, dalla maggior parte di ciò dipende; è veramente andare avanti. Sarà una facilità raggiungere il giunto obiettivo di insegnamento.

X.: Per la matematica e la fisica il tempo era troppo scarso. Attraverso l’insegnamento per epoche si è potuto raggiungere molto.

Dr. Steiner: Una classe media normale lì fuori ha 32 ore. Di queste cinque ore vanno alla matematica, tre ore alla fisica, due ore alle scienze naturali. Inoltre, non è un punto di vista. Bisogna organizzare l’insegnamento in modo da raggiungere l’obiettivo in questo tempo. Il tempo non deve fornire la misura originaria.

Un insegnante di religione dice che tre quarti d’ora siano scarsi per l’insegnamento della religione.

Dr. Steiner: Per questo insegnamento è una benedizione se i bambini l’hanno più spesso. Non posso vedere perché tre quarti d’ora siano troppo pochi. Penso piuttosto che sia meglio se i bambini vengono ricordati due volte alla settimana. Lo preferirei ancora più breve, ma più frequente.

X.; I bambini dovrebbero avere nella 7. classe un senso del dovere verso i compiti.

Dr. Steiner: Si dovrebbe portarli al punto che i bambini siano curiosi dei loro compiti. Se ponete ai bambini domande che rendano i bambini curiosi di quello che scopriranno da soli, allora è qualcosa che li stimola. Lo farei così. Il senso del dovere non si sviluppa prima che non possiate insegnare ai bambini il significato e la conseguenza del concetto di “dovere”.

Date tali temi di composizione: “La macchina a vapore, testimone della forza umana”, e subito dopo: “La macchina a vapore, testimone della debolezza umana”. Uno dopo l’altro su tale tema. Penso che in questo eccitate l’interesse. L’insegnamento può essere organizzato in modo che si ecciti l’interesse. I bambini possono essere tenuti in suspense, ma con questo suspense bisogna risparmiare. In mezzo devono anche seguire l’insegnamento attentamente senza suspense. Il dovere è afferrato così difficilmente e così tardi dall’uomo che già con i bambini ne bisogna parlare. Lo bisogna insegnare con esempi. Bisogna indicare insegnando le persone con senso del dovere e senza senso del dovere. I bambini hanno capito che il polpo è un uomo che piange, il topo è un occhio attento. Le cose che stanno nella nostra pedagogia, devono essere sviluppate in modo che i bambini ricevano immagini fortemente agenti, che si incidono. Questo li eccita. Bisogna fornire i bambini in questo modo con immagini che si imprimono profondamente. A questo occorre tempo. Occorre tempo finché i bambini vi si applichino. Una volta che l’hanno, allora bramano immagini.

X.: Ho letto “Faust” nell’8. classe.

Dr. Steiner: Non leggerei ancora la tragedia di Gretchen con bambini di quattordici-quindici anni; si possono bene leggere alcune parti del “Faust”.

Mi sono occupato molto di questo. La cosa mi è andata molto a cuore. Mi sono occupato della questione di come usare Shakespeare a scuola. Bisognerebbe fare un’edizione speciale per la scuola, perché i drammi shakespeariani sono editi in modo che contengono massicciamente posti corrotti. Come vengono eseguiti i drammi shakespeariani, così non sono dati. Quello che contiene un dramma shakespeariano si può dare rielaborandolo per la gioventù.

L’abbiamo menzionato a Stratford. In certe direzioni si può andare oltre a Stratford che in Germania. Così ho menzionato che Shakespeare era un uomo di teatro. Come un vero pittore sa che ha solo una superficie, così Shakespeare sapeva di avere uno spazio. Questo ci appartiene. Se si rendono vive le figure shakespeariane in questo senso, allora si possono portarle con sé nel mondo soprasensibile, e rimangono vive. Non fanno nel mondo superiore quello che fanno al piano fisico, ma vivono comunque; agiscono lì. Ne risulta un altro dramma. Se si prende un dramma di Hauptmann verso il mondo spirituale, le figure muoiono. Diventano bambole di legno. Anche le figure di Ibsen. Persino l’Ifigenia di Goethe non vive completamente sul piano astrale. Le figure shakespeariane si muovono lì e fanno qualcosa che nello stesso stile è tale che è permesso riscrivere un dramma di Shakespeare con il suo duttile e stile. Si possono rielaborare tutte.

Era sorprendente anche per me. Ho fatto solo dei tentativi dalla mia attuale occupazione. Si può fare con Euripide. L’Ifigenia non vive completamente sul piano astrale. Dipende da qualcosa d’altro. Questo dovrebbe essere sviluppato ampiamente. Le figure di Sofocle-, Eschilo-, come Prometeo, vivono sul piano astrale. Parimenti le figure presso Omero, la figura dell’Odisseo. I poeti romani non vivono. I poeti francesi, Corneille e Racine, si sciolgono come rugiada, semplicemente svaniscono, non sono più presenti. Le figure di Hauptmann sono figure di legno. L’Ifigenia di Goethe diventa un problema, non una figura viva. Neanche il Tasso. Le figure di Schiller, Thekla e Wallenstein, considerate sul piano astrale, sono di spago, sacchi di paglia riempiti. Qualcosa di vivo è solo Demetrio. Se Schiller avesse elaborato i Cavalieri di Malta, sarebbe stato un dramma vivo. Sono orrori sul piano astrale figure come la Pulcella d’Orleans e Maria Stuarda. Con questo non si dice nulla contro l’effetto di queste cose sul piano fisico. Al contrario, le figure più secondarie di Shakespeare vivono tutte, perché sono nate dal bisogno teatrale. Quello che imita il reale, non vive sul piano astrale. Vive quello che viene dalle emozioni, non dall’intellettuale. Anche le cose decisamente comiche vivono sul piano astrale subito. Non sono fatte per imitare il reale.

Ho osato il detto: Come il fatto più significativo per la particolarità in Shakespeare ho nominato il grande effetto su Goethe. La ragione di questo si trova nel fatto che su Goethe non ha agito nulla di quello che è stato scritto dalla scienza su Amleto e Cesare. Quello che ha agito su Goethe non sta da nessuna parte in questo, compreso quello che lo stesso Goethe ha detto su Amleto. Quello che ha detto può essere molto contestato. Una cosa, tuttavia, dissi, è incontestabile; là dove dice: Questi non sono poesie, è qualcosa come il libro del destino, dove il turbine della vita batte le pagine qua e là. — Questo esprime già più il suo vissuto. Ma se parla di Amleto, neanche Goethe colpisce il suo stesso vissuto.

X.: Ho letto “Macbeth” nell’8. classe.

Dr. Steiner: “Macbeth” si può leggere. Non bisogna rielaborare se non le cose che non si possono dare ai bambini. La traduzione di Schlegel è migliore di quella di Schiller.

Viene chiesto riguardante un’edizione della Bibbia.

Dr. Steiner: La Bibbia dovrebbe essere insegnata in modo che possa essere compresa. L’Antico Testamento non è destinato ai bambini. Ci sono cose in esso che non si possono far conoscere. I cattolici l’hanno fatto bene. La Bibbia di Schuster è buona per i bambini. L’ho vista presso Schubert. È rielaborata molto finemente. Questi potrebbero essere compiti che potrebbero essere risolti all’interno del collegio degli insegnanti. Come si prepara la Bibbia per ogni età della vita, come Schiller, come Goethe, come Shakespeare? Tutti i tentativi sono infantili. Questo non può essere fatto così. Deve essere fatto con devozione e genialità. Le cose devono essere rielaborate, non semplicemente omesse. Le commedie di Shakespeare possono essere usate molto bene.

X.: Mi viene chiesto di opere che non ho nella biblioteca della scuola, di Hermann Hesse.

Dr. Steiner: Diciassettenni a diciottenni potrebbero già leggerlo. Questo viene in considerazione riguardante la lettura del “Faust”; se leggete queste cose troppo presto con i bambini, rovinate il gusto per la lettura successiva. Un giovane che ha preso il “Faust” troppo presto non ha idea di esso. Io stesso fino ai miei 19 anni non ne sapevo nulla.

“Wallenstein” è bene leggere con quattordici-quindicenni, anche Shakespeare si può leggere. “Lear” è forse il dramma del destino più sconcertante dei tempi moderni; dovrebbe essere letto più tardi, non troppo presto. Dovrebbe rimanere un sentimento. Non dovrebbe nemmeno essere smorzato.

Signora Dr. Steiner: La “Pulcella” è pur sempre l’ideale più bello. Sono rimasta scossa quando vent’anni dopo si presentava come ideale la “Salome”.

Dr. Steiner: Non sono per la lettura dei “Briganti”, tuttavia i drammi di Schiller successivi. “Don Carlos” dà un quadro distorto. Quello che trovo molto bene come lettura, sono le opere storiche di Schiller. Sono eccellenti per giovani di tredici-quattordici anni così. Per la scuola trovo poco adatto tutto Kleist. Tutt’al più il “Brocca Rotta”. Kleist ha proprio come drammaturgo quello che la tragedia è di un’educazione difettosa (delle immagini difettose?). Inoltre è un poeta prussiano. Con eccezione del “Brocca Rotta”. Non potete leggere il “Käthchen”. Nemmeno il “Principe di Homburg”.

“Battaglia d’Hermann” è prussiana. Grillparzer non ha una buona influenza sulla gioventù. Raimund ha una buona influenza. Grillparzer ammorbidisce. L’Egmont di Goethe si può leggere. Dall’Hebbel il “Demetrio”, le figure non vivono nemmeno. La “Genoveva” si può leggere, anche i “Nibelunghi”; l’Anello dei Wagneriani e i “Nibelunghi” di Jordan possono essere ben aggiunti. Calderón è, dal punto di vista storico, drammatica morente del Medioevo, vita completamente decadente, nello stesso momento in cui Shakespeare è vita completamente ascendente. Il primo dramma con cui si potrebbero presentare i bambini potrebbe essere vario. Penso che tuttavia ci si dovrebbe presentare per primo con il dramma antico, per esempio con l’“Antigone”; e in realtà il drammatico non dovrebbe apparire prima dei dodici, tredici anni. “Guglielmo Tell” si può già leggere. “Ernesto il Duca” è un’onesta poesia sveva senza valore poetico molto significativo. È paglia, terribilmente fatta e di cuoio. Non vive nemmeno sul piano fisico.

Per tutta la settimana c’erano rappresentazioni shakespeariane a Stratford. Il 23, rappresentanti dei vari paesi hanno parlato. È stato divertente che il più importante francese (Voltaire) abbia chiamato Shakespeare “un selvaggio impazzito”. È notevole come le commedie vengono eseguite molto meglio. “Giulio Cesare” è stato eseguito male. “La Bisbetica Domata” è stata eseguita bene. “Molto Rumore per Nulla”; “Tutto è Bene quel che Finisce Bene”; “Dodici Notti”.

Nel francese i bambini dovrebbero leggere il “Cid”; dovrebbero sapere qualcosa di esso. Si può anche ben leggere Racine e Corneille, così come Molière. Ogni uomo colto dovrebbe poter confrontare Corneille e Racine. Si dovrebbe conoscere anche Molière.

L’insegnante della 9. classe chiede sui temi di composizione per questa età. Lascio scrivere una composizione su Faust, sul carattere di Faust.

Dr. Steiner: Ma questo va oltre l’orizzonte. Pensate che nemmeno Kuno Fischer ha scritto bene su questo. Darei i temi di composizione più sulla base dell’osservazione della vita, come questi, quello che ho detto prima. O, diciamo per l’8. classe, per esempio: “Cosa c’è di bello nella natura?” Poi: “Cosa c’è di bello nell’anima?” Più temi così, dove i bambini sono costretti, nell’elaborazione del tema, a concentrarsi.

X.; Si dovrebbe discutere il tema della composizione prima?

Dr. Steiner: Il tema dovrebbe essere discusso dal pieno insegnamento. Allora si sarebbe già dovuto parlare di varie cose. Mentre avete parlato di Jean Paul, avete avuto molta opportunità di tema feconda. I vostri temi erano posti troppo in alto.

X.; Cosa dareste come composizione da materiale come l’amicizia di Schiller e Goethe? (9. classe)

Dr. Steiner: Descriverei come è apparso, se Goethe è passato attraverso Weimar fino a Tiefurt. Allora farei descrivere “una passeggiata con Goethe”, il più concretamente possibile. Si può portare tutto dentro.

Viene chiesto riguardante l’esercizio per la cleptomania: tenere i piedi, ricordo retrospettivo.

Dr. Steiner: È meglio se fate tutti e due insieme. Così, durante il tenere dei piedi, fate fare il ricordo retrospettivo. Non bisogna fare errori. Per un trimestre bisogna continuare l’esercizio.

X. chiede cosa dovrebbe essere affrontato nell’8. classe nell’insegnamento artistico.

Dr. Steiner: I motivi di Albrecht Dürer. Anche musicalmente, quello che è correlato, per esempio Bach. La pittura in bianco e nero affrontarla abbastanza vivamente così.

I bambini ottengono la fiaba in carne e sangue solo quando la raccontano. La signorina Unland nella 3. classe può tirarla fuori dai bambini. Trovo che la signorina Uhland possa farlo molto bene.

Su questo la signorina Uhland potrebbe parlare nella conferenza. Tira fuori. Non deve diventare per questo presuntuosa. Lo fa così accanto al bambino che quello che fa, interessa tutta la classe. Puo farlo molto bene.

Viene chiesto riguardante il piano di studi dell’11. classe nel lavoro manuale.

Dr. Steiner: Allora è così che nell’insegnamento manuale entra in considerazione la legatoria. L’essenziale è che i bambini imparino a legare un libro, i movimenti. Legatoria e fabbricazione di cartone.

Dovrebbe anche essere fatto nel corso di lavoro manuale lo stiramento e l’arrotolamento di biancheria. Riescono i bambini a spaccare legna?

Questo è nella scuola di King’s Langley presso Miss Cross. Non ha servizio per la sua scuola. I quaranta bambini fanno tutto. È un collegio interno. Si lavano i propri vestiti, riscaldano i loro forni, cucinano, puliscono le finestre, tutto viene fatto. Hanno un allevamento di pollame, hanno bestiame e api, hanno pony. Svolgono tutto il lavoro domestico e di giardino. Da noi ogni bambino lavora da se stesso. Lì ogni bambino è esattamente lo stesso degli altri. È difficile convincere i genitori a mandarvi i bambini. Soffre l’insegnamento scientifico.

Non sapete veramente quanto poco vengono insegnate le cose, come il bambino impara veramente da se stesso. Bisogna preparare al bambino i suoi tre involucri nel senso della sua individualità, questo è il nostro compito educativo. Il bambino ha molto da questo, se deve fare tutto questo.

Solo allora, quando cose necessarie non vengono fatte per la maturazione dell’anima, allora è peccato.

Stoccarda, 10 Maggio 1922

Dr. Steiner: Vorrei discutere alcuni punti importanti.

X.: Cosa dovrebbe essere affrontato nell’insegnamento artistico nell’11. classe?

Dr. Steiner: Sarebbe completamente una possibilità che affrontiate con loro qualcosa come l’arte in connessione con lo sviluppo culturale completo, in modo che arriviate a una buona comprensione. Se le rendete attente, perché nasce la musica, come la comprendiamo oggi, relativamente tardi? Cosa chiamavano i greci musica e così via, queste cose.

Ora è naturalmente così che allora, non è vero, discutiate ancora esattamente queste cose, che oggi nel tedesco sono state accennate dal punto di vista letterario. Perché comincia la pittura paesaggistica in un certo momento? Precisamente queste domande. Poi arte e religione, dal punto di vista artistico.

Un insegnante di religione pone una domanda al riguardo.

Dr. Steiner: L’insegnamento della religione dovrebbe avere un tono diverso. L’insegnamento artistico dovrebbe avere il tono che tutto è orientato verso l’artistico, verso la comprensione dell’artistico. Nell’insegnamento della religione, tuttavia, avrei l’opinione che dovremmo lavorare verso il fatto che domina veramente una disposizione religiosa. Dovrebbe essere una sorta di educazione religiosa. Prima c’era un forte lavoro sugli elementi intellettuali nella religione.

Dovremo discutere attentamente il piano di studi, proprio per questa 11. classe. Perché lì la difficoltà si presenta in misura maggiore, che vogliamo attenerci al fatto che esista una certa pratica dell’insegnamento, e allora dobbiamo portarli al punto che facciano esami.

X.: Potrei chiedere, quali sono gli ambiti fondamentali nell’insegnamento artistico nell’8., 9. classe che dovrebbero essere affrontati?

Dr. Steiner: Nell’8. classe i motivi di Albrecht Dürer. Per la 9. classe, devo ancora rifletterci.

X.; Per la questione dell’esame avrei una proposta. Si dovrebbe avere un inglese e un francese come insegnanti di lingue.

Dr. Steiner: È una questione di soldi.

X.; Dovremmo affrontare più grammatica. Il piano di studi è qualcosa che non abbiamo ancora raggiunto.

Dr. Steiner: Il compromesso è nel piano di studi. Se raggiungiamo il piano di studi con gli obiettivi di insegnamento, raggiungiamo anche che gli studenti possano fare esami. Non si fa tutto per raggiungere il piano di studi.

X.: Non si potrebbe assumere insegnanti di lingue speciali?

Dr. Steiner: Gli insegnanti di lingue rispettabili sono abituati a richiedere quello che corrisponde alla loro attuale valuta. Supponiamo che richieda 1200 franchi, che sono 72.000 marchi. Ho sempre considerato l’assunzione di un francese o di un inglese come una questione di soldi. Abbiamo abbondanza di mancanza di soldi.

Pensiamo di assumere come nuovi insegnanti: Signorina Mellinger, Signorina Bernhardi, Signorina Nägelin. Signor Rutz lo conosco ancora troppo poco per fare subito un accordo vincolante. Si è accettato di fare una sorta di periodo di prova. Dovrebbe essere fatto che faccia una sorta di periodo di prova, e che ci impegniamo solo allora quando lo conosco un po’ meglio.

Quanto è grande il nostro capitale per questo asilo nido? L’asilo nido è terribilmente desiderabile. Ma lasciate passare rapidamente per la testa quello che significa che abbiamo quattro nuovi insegnanti. Confrontate con i numeri nella ricchezza dell’Associazione della Scuola Waldorf. È ora terribilmente difficile fare progetti che vadano oltre quello che deve essere. L’asilo nido potrà essere costruito se si sostiene almeno da solo. Se c’è capitale per esso. Il finanziamento dell’Associazione della Scuola Waldorf causa preoccupazioni. Se risulta che il giardino può essere mantenuto, lo manterremo. Non possiamo caricare il budget dell’Associazione della Scuola Waldorf con esso. Deve essere mantenuto separatamente.

Una cosa che naturalmente deve essere discussa — intendo veramente solo affinché non venga ogni possibile opposizione da questa parte — è il comportamento tra i sessi.

Non voglio intenderlo come se fosse qualcosa di orribile. Potrebbe solo non assumere dimensioni troppo forti.

Non lo prendo male. K. S. sembra essere uno dei principali trasgressori. Le ragazze dicono che i ragazzi l’hanno dai libri o dal cinema. L’essenziale è che ci si interessi. Non voglio dire niente di diverso da quello che si devono conoscere le cose e si deve tentare, con tutta la gentilezza, di affrontarle.

Penso che si dovrebbe tenere un occhio in modo che non si assuma troppo fortemente. Non si può fare molto perché così si versa olio nel fuoco. Nel complesso, saranno solo un paio. Eliminerei la letteratura da bancarotta. Allontanerei i ragazzi dal cinema perché rovina il gusto, perché è collegato allo sviluppo del gusto.

X.: Ci sono nella euritmia gruppi di esercizi appropriati per questa età?

Dr. Steiner: Questo dovrà essere discusso nel piano di studi.

X.: Con la 10. classe sono iniziati lavori manuali che si estendono nell’11. anno scolastico.

Dr. Steiner: Non conta un paio di settimane.

Un insegnante di musica: Posso porre una domanda sul pianoforte iniziale, per l’effetto delle due mani?

Dr. Steiner: È un’osservazione molto giusta. È così che al pianoforte ci si tenderà facilmente a correggere il mancinismo. Bisognerebbe prestare attenzione a questo comunque. Il mancinismo dovrebbe essere sempre corretto. Allora bisognerebbe prestare attenzione al temperamento in questo senso, così che cioè con i malinconici preferite la mano destra. Troverete molto facilmente in loro un’inclinazione a giocare con la mano sinistra. Nei colerici dovreste preferire la mano sinistra. Nei flemmatici dovreste vedere che hanno entrambe le mani in modo uniforme, e nei sanguigni parimente in modo uniforme. Questo è dove porterebbe.

Inoltre, è vantaggioso se tentate, per quanto possibile, di abituare i bambini in modo che non abbiano solo una sensazione meccanica del gioco del pianoforte, ma che imparino anche a sentire i tasti come tali. I diversi posti al pianoforte, sopra o sotto, a destra o a sinistra, che lo sentano al pianoforte stesso. È molto bene farli giocare inizialmente senza note.

Viene chiesto riguardante la festa finale.

Dr. Steiner: Martedì, 30 maggio. Possiamo prevedere l’apertura martedì, 20 giugno.

La psicologia sperimentale può diffondersi di più su quella parte psichica che finisce con la morte. — Parliamo di immortalità, dovremmo anche parlare di non-nascita.

L’articolo nel “Goetheanum”, “Goethe, il Veggente, Schiller, il Meditante”, è completamente orientato all’Occidente.

Stoccarda, 20 Giugno 1922

Dr. Steiner: Per primo, oggi eseguiremo la divisione, l’articolazione della scuola, e nei prossimi giorni allora procederemo ad affrontare alcune questioni pedagogico-didattiche durante le serate, con riguardo alla continuazione di questo insegnamento in questo anno, anche in riferimento alle classi inferiori.

Oggi vorrei iniziare dalla 11. classe, che emergerà come la classe più alta. Qui devo notare che riguardante alcune cose devo pensare a quello che ho dato all’inizio dell’anno scolastico come breve corso introduttivo in relazione agli studenti che allora entrarono nella 10. classe, e riguardante che era necessario applicare una cura molto speciale, perché sono in un’età difficile. Ora ho già detto a alcuni di voi che non potevo fare diversamente, quando mi è stato chiesto dalla 10. classe, che ascoltassi questo. Nel frattempo ho avuto l’occasione di sviluppare ulteriormente quello che allora osservai, quello che i bambini dissero, quello che poteva essere osservato nei loro discorsi e nei bambini stessi, e posso ora dire che ho assolutamente ricevuto l’impressione che la scuola Waldorf con questo gruppo di bambini appena lo scorso anno scolastico non fosse veramente riuscita. E devo già confessare che la cosa, proprio riguardante la classe più alta, mi preoccupa straordinariamente molto. Oggi siamo indubbiamente dipendenti da, vorrei dire, dalle componenti più piccole da cui si forma l’opinione che esiste sulla scuola Waldorf, il formare questa opinione. E naturalmente viene straordinariamente considerato come riusciamo con gli studenti che appartengono alla nostra classe più alta.

Ora, su questo ci sarebbe molto da dire. Spero che l’onorevole corpo insegnante stesso dica ancora qualcosa; ma vorrei dire che ho ricevuto l’impressione che il rapporto con il corpo insegnante non ha assolutamente assunto la forma desiderata, che in realtà la cosa sta così che questi studenti non vivono con un certo “sentimento di unione” verso la scuola. Non è vero, si potrebbe benissimo obiettare che tra loro ci sono dei buoni a nulla. Lo considero già tutto questo. Penso che per me non si tratta di questo, che tra loro ci sono studenti difficili da trattare e buoni a nulla, ma già considerato questo, devo dire che la scuola con questa classe più alta lo scorso anno non è riuscita, che assolutamente la via deve essere trovata per correggere molto di quello che è il risultato dello scorso anno, indipendentemente da come i caratteri abbiano contribuito. Si tratta che molto dovrà essere corretto.

Soprattutto è così che l’essere presenti all’insegnamento, l’intimo sentimento di unione con l’insegnamento in questa classe non era presente. Era avvenuta una certa estraneazione anche verso la materia di insegnamento. E se singoli allora avevano l’opinione che avessero imparato troppo poco in questa classe, tuttavia è qualcosa che era nato come un giudizio — i bambini formulano giudizi dopo la pubertà; è un fatto — e dobbiamo assolutamente, se vogliamo mantenere la reputazione della scuola, fare in modo che l’umore che era sorto, effettivamente subisca una correzione.

Posso solo dire, se non vi fosse l’opinione che qui dovrebbe avvenire una correzione radicale, allora la costituzione scolastica qui dovrebbe causarmi la più grande preoccupazione. Mi causa effettivamente qualche preoccupazione la precedente 10. classe. Ora vorrei che vi esprimiate voi stessi su questa classe, affinché riusciamo con la continuazione. Proprio in questo aspetto dovremo esprimerci straordinariamente chiaramente e dovremo essere consapevoli che qualcosa ci è cresciuto oltre la testa.

Diversi insegnanti si esprimono.

X.: Ai bambini manca il sentimento di sicurezza in un’ascesa rigorosamente sistematica, una struttura sistematica. Hanno la sensazione che si disperdano.

Dr. Steiner: Questo è solo per quelli che provengono da un comportamento rigorosamente sistematico. Entrano già cose più profonde che consistono nel fatto che naturalmente con questo insegnamento per epoche anche ancora per le classi il vantaggio è presente che gli studenti hanno linee guida, che hanno qualcosa a cui attenersi. La dispersione giace nel modo come si pone. Con la dispersione una delle manifestazioni è ben descritta. Non è una vera cooperazione. Questo è un pericolo terribile. Questo è quello che ho tentato di combattere insistendo che il lungo quanto possibile un singolo insegnante di classe sia quello giusto; in questo modo è creato fin dall’inizio un baluardo contro la dispersione. Ma anche dove è Conferenza di martedì 20 giugno 1922, ore 20

Dr. Steiner: La prima cosa che dobbiamo fare oggi è di organizzare la suddivisione e la strutturazione della scuola, e nei prossimi giorni passeremo a trattare alcune questioni pedagogico-didattiche nelle serate, tenendo conto della continuazione di questo insegnamento nel corso di questo anno, anche con riferimento alle classi inferiori.

Vorrei iniziare da quella che sarà l’undicesima classe, la più alta. Devo osservare che riguardo a certe cose devo richiamare alla memoria quello che ho dato all’inizio dell’anno scolastico come un breve corso di introduzione, tenendo conto dei discepoli che allora sono entrati nella decima classe, e per che era necessario applicare un’attenzione molto particolare, perché si trovavano in un’età difficile. Ora, ho già detto ad alcuni di voi che non potevo far diversamente quando sono stato pregato dalla decima classe di ascoltare. Nel frattempo ho avuto l’occasione di continuare a sviluppare quello che ho osservato allora, quello che i bambini hanno detto, quello che si poteva osservare nella loro forma di espressione e nei bambini stessi, e posso ora dire che ho indubbiamente ricevuto l’impressione che la scuola Waldorf in quell’anno scolastico non sia stata propriamente all’altezza di questo gruppo di bambini. E devo ammettere che la cosa mi preoccupa straordinariamente, soprattutto per quanto riguarda la classe più alta. Siamo certo del tutto dipendenti dal fatto che l’opinione che si ha della scuola Waldorf si forma da elementi molto piccoli, di questa opinione dobbiamo noi dare forma. E qui gioca un ruolo straordinariamente importante il modo in cui affrontiamo i discepoli che appartengono alla nostra classe più alta.

Bene, si potrebbe dire molto a questo proposito. Spero che gli insegnanti stessi parlino ancora di questo; ma vorrei dire che ho ricevuto l’impressione che il rapporto con l’insegnamento non ha assunto la forma desiderata, che in realtà le cose stanno così, che questi discepoli non vivono con un certo “legame” nei confronti della scuola. Certo, si potrebbe obiettare che tra loro ci sono elementi poco stimabili. Io considero già tutto questo. Intendo dire che non si tratta per me del fatto che tra loro ci siano discepoli difficili da trattare e poco stimabili, ma tenendo conto anche di questo, devo dire che la scuola nell’ultimo anno non è stata all’altezza di questa classe superiore, che si deve assolutamente trovare la strada per correggere molte cose, come risultato dell’anno trascorso, indipendentemente da come i caratteri vi abbiano contribuito. Si tratta di correggere molte cose.

Soprattutto è così, che la presenza attenta durante l’insegnamento, il legame intimo con l’insegnamento in questa classe non era presente. È entrata una certa estraneazione anche nei confronti del materiale didattico. E quando alcuni allora pensavano di aver imparato troppo poco in questa classe, bene, è qualcosa che come un giudizio — i giudizi si formano nei bambini dopo la pubertà; è un fatto — una volta era sorto, e dobbiamo assolutamente, se vogliamo mantenere la reputazione della scuola, provvedere a che l’atmosfera che si è creata riceva effettivamente una correzione.

Posso solo dire, se non fosse l’opinione che qui deve avvenire una correzione profonda, la costituzione della scuola mi porrebbe in una preoccupazione straordinaria. La decima classe precedente mi causa realmente una certa preoccupazione. Ora vorrei che vi esprimeste voi stessi su questa classe, affinché possiamo affrontare la continuazione. Proprio in questo aspetto dobbiamo esprimerci straordinariamente chiaramente e dobbiamo essere consapevoli che qui è accaduto qualcosa che ha superato le nostre capacità.

Diversi insegnanti si esprimono.

X.: Ai bambini manca il senso di sicurezza in una costruzione rigorosamente sistematica, in un edificio sistematico. Hanno la sensazione di disperdersi.

Dr. Steiner: Questo accade solo con coloro che provengono da un comportamento rigorosamente sistematico. Ci sono cose più profonde coinvolte, nel fatto che naturalmente con questo insegnamento per periodi le classi hanno comunque il vantaggio che gli alunni hanno linee guida, hanno qualcosa a cui attenersi. La dispersione dipende dal modo in cui viene presentata. Con questa dispersione si designa uno dei fenomeni corretti. Non c’è una vera cooperazione. È un pericolo terribile. È quello che ho cercato di contrastare mantenendo per il più lungo tempo possibile un unico insegnante di classe come la cosa giusta; così fin dall’inizio è stata creata una barriera protettiva contro la dispersione. Ma anche dove diventa necessario che diversi insegnanti entrino, non dovrebbe accadere questa dispersione.

N. G. è uno dei bambini più dispersivi, il più difficile da trattare in assoluto. È completamente frammentato e spietato.

X.: I bambini sanno cosa devono fare, ma non riescono a trovare la volontà di lavorare in modo autonomo.

Dr. Steiner: Queste sono difficoltà che risiedono nei bambini, che non abbiamo bisogno di discutere, perché quello che importa è come affrontiamo i bambini.

Abbiamo considerato troppo poco quello che ho presentato all’inizio dell’anno scolastico riguardo a questi bambini. Era stato presentato intenzionalmente, e non si è considerato che si fa il passo in un’età della vita che effettivamente crea le maggiori difficoltà; dopo diventerà più facile. Questa età della vita crea le maggiori difficoltà, e noi non l’abbiamo considerato.

X. dice che non ha avuto difficoltà; si era instaurato un buon rapporto.

Dr. Steiner: Non parlo del rapporto personale, nemmeno di altre cose. Parlo ora del rapporto che deriva dal materiale didattico e dalla trasmissione didattica. C’è una differenza che sembra essere stata evidenziata molto nettamente. I bambini si sono detti: questo è un tipo simpatico, ma non vogliamo essere insegnati da lui. — Si tratta del fatto che è sorta l’atmosfera che i bambini non sanno cosa farne dell’insegnamento.

X.: C’era resistenza nei confronti del francese.

Dr. Steiner: I bambini hanno ricevuto l’atmosfera: perché l’impariamo? I bambini non devono ricevere questo giudizio.

Devi affrontare anche i ragazzi. Mi posso immaginare che qualcuno insegni il Cicerone e susciti un’entusiasmo straordinario. Considerate che ricevete gli alunni in un’età dove il materiale deve interessarvi molto più di quanto se riceveste una classe inferiore. Come si sta nella classe quando si accoglie qualcosa con entusiasmo! È semplicemente impossibile mancare il bersaglio quando sei entusiasta di qualcosa. Si impara così tanto; si entra in classe e si è pieni di entusiasmo. Non è nemmeno così facile mancare il bersaglio.

X.: Perché l’impariamo? È venuto fuori immediatamente nella prima ora.

Dr. Steiner: Vedete soltanto con quali mezzi insignificanti si può suscitare l’interesse.

X.: Chiedevano lezioni di comportamento.

Dr. Steiner: Questo è il simpatico.

Diversi insegnanti parlano; dicono che c’era stato molto cambio di insegnanti in classe.

Dr. Steiner: Era piuttosto dannoso, il terribile continuo rivolgimento. È stato quello che ha disperso di più i bambini, che abbiano fatto domande e non sempre abbiano ricevuto risposte.

Questo inizia in questi anni, non puoi proteggere i bambini da questo. Potrebbero anche andare a conferenze completamente diverse.

Una parte di questo risiede nel fatto che ai bambini è stata data troppo poca opportunità di sedersi per conto loro, di ridursi all’assurdo. Ascoltavano l’insegnante, è stato fatto molto più leggere che insegnare. Sono per natura inclini a emettere i loro giudizi. Se non leggi ma fai domande, se hanno l’opportunità di essere corretti — come la loro anima richiede — allora non arriva a questo punto, divengono più umili. Se dicono qualcosa e vengono corretti, divengono più umili. Questo è stato usato troppo poco nel corso dell’insegnamento.

X.: I bambini chiedevano molto di disegnare e dipingere.

Dr. Steiner: I bambini nelle classi inferiori dipingono a sufficienza. Le classi superiori se ne sono allontanate teoricamente. Questo riguarda le tre classi più alte. Non sono riusciti a partecipare. Si sono disabituati dalla partecipazione. La decima classe è diventata interiormente vuota. Erano completamente esauriti. Questo che dico riguarda l’insegnamento principale e alcune cose correlate.

X.: Avevo il compito di insegnare metrica, poetica, i Nibelunghi e Gudrun. È entrato uno spirito sgradevole perché capivo così poco quello che dovevo insegnare. Ero insicuro in questo insegnamento.

Dr. Steiner: Questo non è vero, mio caro Dottore, non sarà vero. Non credo che quella fosse la cosa principale. Credo che sia entrato furtivamente qualcosa di uno stato d’animo negativo, scettico, che si trova nel corpo insegnanti; lo stato d’animo che non si potrebbe comprendere certe cose, come viene anche sottolineato altrove. Entra nell’insegnamento una certa sfiducia negativa, una certa riluttanza nel giudizio, perché enfatizzate sempre troppo l’opinione “si deve credere”, che non è affatto giustificata se si approfondisce il materiale. Questo si è insinuato in modo imponderabile.

La cosa principale è che, se vogliamo consolidare la reputazione della scuola Waldorf, abbiamo alcuni compiti da svolgere proprio riguardo a questa classe, perché molte cose devono essere corrette. Per questo motivo vorrei per ora — dobbiamo essere chiari che il prosperare della scuola Waldorf sta al primo posto nei nostri cuori; quindi non possiamo evitare una certa spietatezza. Per questo motivo quello che ritengo necessario vorrei proporre: per questa classe devono avvenire cambiamenti nel modo più attento. Soprattutto vi prego di non offendervi quando ora dirò la distribuzione, la distribuzione per determinate materie, che mi sembra importante, quando effettuo questa distribuzione per questa classe, perché il resto deve seguire da questo.

Non è diversamente possibile — il curriculum sarà ancora elaborato in modo particolare — vorrei affidare a X. tutto quello che riguarda la letteratura tedesca e cose correlate e la storia per questa undicesima classe; tutto quello che riguarda l’estetica e l’arte a Y., il francese e l’inglese anche a Y. Ho riflettuto attentamente su questo.

Farò le mie proposte, che vanno in una certa direzione. Non posso disfarmi delle preoccupazioni in altro modo. Allora vorrei che la matematica e la fisica le assumesse Z., che la storia naturale e la chimica le assumesse U. Queste sono le materie su cui conta. È quello che deve essere accettato completamente senza scrupoli come correzione di questa classe. Proprio su questa distribuzione dipende tutto. Vedrete che ci sono molte ragioni per cui ritengo necessario procedere in questo modo. Il resto può essere fatto secondo il punto di vista più antico.

Allora sorge la questione di come forniremo alla classe in modo che l’insegnamento del lavoro manuale entri nella classe. Dovrebbe avere un ruolo in questa classe. Anche quello che è la continuazione di quello che è stato fatto in tecnologia. Per l’insegnamento del lavoro manuale ritengo necessario che portiamo in Signora Leinhas come quarta insegnante di lavoro manuale. Ora dobbiamo essere chiari che in questa classe devono entrare legatoria e cartotecnica, e deve entrare qualcosa di insegnamento su ruote idrauliche e turbine, e poi fabbricazione della carta. Questo dovrebbe essere perseguito nella tecnologia. Si tratta di affrontare ampiamente il tema delle ruote idrauliche, delle turbine e della fabbricazione della carta. L’insegnamento medico lo collegheremo alla chimica e alla storia naturale.

Religione, questo rimarrebbe; la musica rimane anche, la stenografia anche. L’insegnamento del rilevamento geodesico sarà collegato alla matematica. Il greco e il latino rimangono anche, così come l’insegnamento del mestiere. Iniziamo domani con la matematica e la fisica; logaritmi e trigonometria. Prova domani a lavorare affinché il ponte sia gettato verso il teorema di Carnot. E allora avremo le lingue.

X. pone una domanda riguardo all’inglese; è stato letto “La tempesta”.

Dr. Steiner: Bene, sarebbe consigliabile che non lasciate cadere questo, che domani vi parliate con i bambini puramente in dialogo riguardo al pezzo, indipendentemente da quanto uno sappia o poco; riguardo a quello che ne sanno, in modo che i bambini siano forzati a rispondere, e continuiate in modo intrattenente.

X.: Nel francese è stato letto il “Cid” di Corneille.

Dr. Steiner: Quello dovrebbe essere fatto allo stesso modo dialogico. Si dovrebbe leggere prosa. Non credo affatto che sia escluso leggere H. Taine, le “Origini” o saggi. Potrebbero anche essere considerazioni sulla filosofia della vita, per esempio “Viaggio in Italia”.

Poi la vecchia nona, attuale decima classe. Bene, è così, spero che non si ripeta la storia nella decima classe.

X.: I bambini vorrebbero volentieri sapere qualcosa sulla letteratura contemporanea.

Dr. Steiner: Per la poesia tedesca più recente l’età della vita era ancora troppo presto. Non si può prendere Geibel e Marlitt. Si potrebbe prendere C. F. Meyer, ma era comunque ancora troppo presto. Per comprendere Jordan ci vuole un’età più matura. Lo capirebbero solo nella dodicesima, tredicesima classe. Se lo si prende in modo da governante, non vale nulla. Se si entra nel “Demiurgo” si richiedono bambini di sedici, diciassette anni. Altrimenti è in certo senso molto fuorviante affrontare proprio i movimenti più recenti con i bambini.

Si tratta di quello con cui iniziamo domani. Che cosa inizierete, affinché non vi agitiate tutta la notte nell’autolesionismo dello scetticismo?

Francese e inglese. Queste sono le cose su cui conta, perché i bambini se ne sono allontanati. Non vorreste provare, Signor N.?

Storia naturale e chimica devono essere separate, perché la storia naturale è stata trascurata. È qualcosa che non deve essere trascurato. Mineralogia, cristallografia, botanica, citologia, determinazione delle piante.

Una domanda intermedia.

Dr. Steiner: Questo è stato fatto tenendo conto del fatto che nelle classi più alte avevamo discepoli provenienti da fuori, e abbiamo trattato certe cose in modo da tener conto di quello che avevano già avuto. La storia naturale e la chimica devono essere considerate nella decima classe.

Nella undicesima classe l’insegnamento medico sarà collegato anche alla storia naturale e alla chimica, la meccanica e il rilevamento geodetico con la fisica.

Musica: canto solista nella undicesima classe. Guidare verso la formazione del gusto e verso il giudizio musicale.

Le classi decima e undicesima possono rimanere insieme nell’insegnamento religioso libero.

Ora viene effettuata la distribuzione dell’insegnamento per tutte le altre classi e materie.

Dr. Steiner: Domani vi terrò una piccola conferenza, continuerò qualcosa di pedagogico-didattico.

Il sovrintendente scolastico ha ricevuto reclami sulla disciplina nella scuola Waldorf. È forse una denuncia? Questa cosa deve essere affrontata.

X.: Alcuni degli insegnanti di religione arrivano molto in ritardo, così che i bambini sono agitati e girano in giro.

Dr. Steiner: Mi immagino che i bambini facciano saltare la lezione. Non è possibile che, se queste cose accadono per così tanto tempo, noi da parte nostra presentiamo un reclamo contro questi insegnanti di religione presso il sovrintendente? Con questo siamo finiti in posizione sfavorevole. Avremmo dovuto presentare un reclamo e saremmo stati in posizione favorevole. Sarebbe importante che queste cose non siano trascurate. Tali cose, se ce ne sono, dovrebbero essere investigate entro domani, affinché vengano discusse.

Molte cose devono essere provate; le cose che emergono sono solo sintomatiche, ma lo sono comunque. Per esempio, il Signor M. era a Stoccarda, e intende offrire il suo aiuto in Norvegia per una specie di scuola. Ma qui ha scoperto certe cose ed è tornato in Norvegia e ha detto: si parla della scuola Waldorf, ma non è del tutto giusto. In realtà ha portato indietro in Norvegia la notizia che le cose non vengono fatte attentamente. La scuola viene osservata dappertutto. Se allora si diffonde la voce che i bambini ricevono massicciamente ceffoni, saremo messi in posizione sfavorevole. Dobbiamo stare terribilmente attenti, finché la scuola è in questa situazione difficile, che il mondo intero la guarda. Questo principio deve essere valido nella scuola: la gente può insultare e fare quello che vuole, ma si deve avere ragione. Non vorrei veramente che in questa scuola accada quello che non si possa sempre dire, si deve avere ragione. La scuola Waldorf deve stare come un esempio modello di una corporazione antroposofica.

X.: Il F. S. ha dichiarato di voler ripetere l’anno.

X.: Scrive poesie a una compagna.

Dr. Steiner: L’immaginavo già; ci sono ragazzi del genere che semplicemente dicono, entriamo solo più perché possiamo avere avventure, il resto non ci interessa più. Non possiamo fare il gioco dell’elefante. Dobbiamo dirgli che lo riteniamo così capace che non riusciamo a convincerci. Lì dobbiamo esporre al rischio che questo bellissimo esemplare ci lasci.

X.: Ho ricevuto una bambina nella prima classe che sa già leggere.

Dr. Steiner: Domani ci occuperemo di questo.

A proposito dello studente O. R.

Dr. Steiner: Che questo R. non possa essere diverso da come è, è chiaro. Non puoi presupporre che sia diverso dal suo ambiente domestico. Si deve aiutarlo a elevarsi. Appartiene anche a quelli che non sono stati trattati correttamente nella decima classe. Dite, R. è un dormiglione, e ancora suo padre è un dormiglione ancora più grande. Entrambi i genitori non sono persone sveglie.

X.: Suo fratello minore W. R. è molto sveglio.

Dr. Steiner: Allora hanno altre cose. Lo sveglio ha anche difficoltà caratteriali. Solo le individualità che in qualche modo non vogliono essere disturbate scelgono un tale ambiente. Puoi, in certi casi, se togli R., esporre al rischio che quello che dorme in lui e che deve svegliarsi in seguito, che lo lasci appassire. Non l’espellerei.

Ho visto che facendo chiudere dopo, non è stata affrontata più materia di quanta sarebbe dovuta essere affrontata a Pasqua. Abbiamo effettivamente perso il tempo da Pasqua a ora. Se il prossimo anno chiudiamo a Pasqua, allora non sarete ancora finiti. Siamo oltre metà giugno adesso. Dovremo strutturare il curriculum di conseguenza.

Stoccarda, 21 Giugno 1922

Dr. Steiner: Certo, per l’attuale undicesima classe in questione viene anzitutto un insegnamento letterario-storico. Ora vogliamo costruire in modo che nella discussione colleghiamo quello che deve apparire di nuovo a quello che è stato affrontato nella decima classe. Che cosa abbiamo affrontato? — Il Canto dei Nibelunghi, Gudrun, metrica, poetica. — Ora quello che sulla metrica e la poetica deve essere trattato per questa classe, quello che ieri ho chiamato l’estetica nell’insegnamento artistico, deve essere mostrato.

Per prima cosa, per la letteratura, il letterario deve essere messo in primo piano, e cioè in modo che voi proviate, dal Canto dei Nibelunghi e da Gudrun, a creare il passaggio ai grandi poemi del Medioevo, “Parzival”, “Il povero Enrico”, e a cose del genere. Soprattutto provate, su queste cose con i bambini mediante un trattamento cursorio, a creare inizialmente un mondo di rappresentazioni coeso, affinché i bambini conoscano la leggenda del Parzival, e quello che di essa praticano nell’originale, lo sentano come un saggio della totalità.

Un insegnante di religione: L’ho affrontato.

Dr. Steiner: Non importa. — Se considerate i principi proprio ora con i bambini della undicesima classe, sarà molto bene se affrontate ancora una volta il “Povero Enrico”. L’essenziale è la leggenda del Parzival.

Allora è bello se contemporaneamente si affronta l’aspetto storico dello stesso periodo, ma per questa età della vita si traggono certamente conclusioni per il presente; si collega al presente, e si insegna ai bambini che figure della storia contemporanea sono simili a figure più antiche e in particolare quali sono dissimili e dovrebbero essere simili. In questo modo portate una specie di formazione di giudizio in tutta la cosa. Questo deve essere considerato, affinché tutto il diciannovesimo secolo per i bambini cresca nella costruzione dei secoli precedenti.

Allora per questa classe nell’insegnamento estetico e artistico dovranno essere coltivati la poetica, la metrica, l’esame dello stile, dove non dovete fermarvi solo allo stile dello scrittore, ma potete anche estendervi ulteriormente allo stile in altre arti, nel musicale e nel plastico. Sarei completamente d’accordo nel prendere, per l’ultimo terzo, la definizione dello stile di Gottfried Semper, che è molto astratta, e su di essa mostrare come si possono portare altre caratteristiche di stile ai bambini.

In matematica si tratterebbe di un trattamento il più ampio possibile della trigonometria e della geometria analitica. Nella descrittiva si dovrebbe lavorare abbastanza affinché i bambini capiscano e possano disegnare l’intersezione di un cono con un cilindro.

Nella fisica — è qualcosa che ho provato molto a fondo con l’insegnamento che dovevo dare io stesso — nella fisica è molto bene per questa età della vita venire incontro ai bambini con i risultati più recenti della fisica, con la telegrafia senza fili, con i fatti dei raggi X, e certamente anche con cose come i raggi alfa, beta, gamma. È qualcosa che effettivamente può essere usato in modo da suscitare ampio interesse nei bambini.

Viene chiesto in merito all’atomismo.

Dr. Steiner: Ho ricevuto il sentimento dai nostri amici che l’intera questione dell’atomismo — non potete negare che effettivamente quello che voi stessi lavorate deve riflettersi sull’insegnamento. Credo che troverete la giusta tonalità se affrontate la cosa ancora un po’ storicamente. E lì credo che fareste bene se affrontaste semplicemente la storia da dove inizia la polemica pro e contro le formule strutturali. Prima l’atomismo è qualcosa di diverso da dopo, dove comincia il simbolismo chimico di Van’t Hoff.

Lì credo che l’intera polemica che Kolbe ha condotto contro la chimica simbolista dovrebbe essere elaborata una volta, perché questa polemica pone l’intero problema sulla propria base dello sviluppo della scienza chimica. Lo potete mostrare esattamente. Voi tutti avete detto molto contro l’atomismo, ma non avete potuto produrre quanto ha insultato Kolbe. Lì per prima cosa entrerebbe la cosa giusta se si portasse l’elemento storico più recente. Questo dovrebbe essere aggiunto al fenomenalismo, che è all’inizio nelle considerazioni di Pelikan, Kolisko. Non farà impressione finché non si menziona il nome Kolbe. Kolbe ha detto: Van’t Hoff, per fare chimica, ha montato il Pegaso, che evidentemente si è preso in prestito dall’Istituto di medicina veterinaria di Berlino. — Questo dovrebbe comunque essere aggiunto.

Non è affatto necessario, se si affrontano i capitoli indicati sopra, parlare di atomismo; proprio in questo capitolo non è necessario. Al contrario, riguardo all’alchimia si può dire molto, e voi avete l’opportunità di fornire considerazioni che si estendono ampiamente, che non dovete annebbiare misticamente. Lì avete l’opportunità, con la telegrafia Marconi, di trattare l’inserimento del cervello nella connessione mondiale, semplicemente partendo da una visione esatta, ma alquanto generosa del coerente, e descrivere il cervello nella connessione mondiale come una specie di coerente. Lì avete la possibilità di mostrare quello che appare materialmente, quello che in realtà viene provocato nella località, in modo che possiate indicare come i processi cerebrali vengono provocati solo dalla località dell’uomo fisico. Avete la possibilità di suscitare la prospettiva più ampia.

Nella chimica sarebbe necessario sviluppare i concetti guida chimici di acido, sale, base nel modo più completo possibile, in modo che si sappia cos’è l’alcool, cos’è un aldeide. Le cose tradizionali, la separazione tra chimica organica e inorganica, vogliamo considerarle meno. Questo mi sembra quella cosa in cui può essere intrecciata la visione dei materiali. Non troverei giusto quello secondo cui una specie di chimica si sviluppa per prima su materiali. È meglio sviluppare il processo in questo modo, e lì si dovrebbe portare i materiali e i metalli, in modo che nell’insegnamento venga suscitato il sentimento che con i materiali si ha a che fare solo con processi arrestati; che venga suscitata la rappresentazione, come i materiali sono processi immobilizzati. Se ho un pezzo di zolfo davanti a me, ho il processo immobilizzato davanti a me. Se sto qui e piove terribilmente, ho un evento in cui sono coinvolto. Se però guardo la nuvola da lontano, mi appare come un oggetto. Se considero certi eventi, è come se stessi nella pioggia. Se considero lo zolfo, è come se osservassi la nuvola da lontano.

I materiali sono processi irrigiditi che guardano.

Nella storia naturale, là sarebbe importante affrontare la citologia in questa età della vita. E allora, non è vero, non proprio così esauriente, ma prendendo piante caratteristiche dai più bassi fino alle monocotiledoni, dal basso verso l’alto. Però già si dovrebbe almeno indicare le dicotiledoni, tracciare paralleli tra fiori e funghi. Considerare sempre il micelio, la formazione di spore. Quando si descrivono le formazioni di colture, si deve considerare il micelio.

Teleologia, portare la connessione dei singoli membri dell’organizzazione in un rapporto ragionevole; rapporto di cause reciproche, non meramente rapporti causali. Affrontare la citologia in modo che la si affronti cosmologicamente.

Viene chiesto riguardo alla zoologia.

Dr. Steiner: Zoologia? Non viene in questo anno.

Non credo che sarebbe bene recuperare troppo del mineralografico. Lo faremo l’anno prossimo. — Oggi si è mostrata la stessa cosa. Era del tutto naturale arrivare sempre all’uomo. Non conosco nessuna domanda di storia naturale da cui non si possa arrivare all’uomo.

X.: Abbiamo effettuato vari compiti pratici nel rilevamento geodetico.

Dr. Steiner: Livellazione e rilevamento. Ora vorrei che stabiliste la connessione tra il rilevamento e la geografia, affinché i bambini ricevano una visione esatta di cosa sia la carta mondiale di Mercatore. Per questo dovete spiegare come attraverso un’arte speciale è stata creata l’asticella del metro di Parigi.

Tecnologia: Ruote idrauliche, turbine e fabbricazione della carta. Devo dire che non posso immaginare che non si riescano a portare avanti anche i ragazzi a fare tutto. Non deve degenerare in opposizione.

X.: Nella tecnologia dovremmo fare la filatura e la tessitura?

Dr. Steiner: In linea di principio i bambini possono farlo comunque. È bello se introduciamo le turbine idrauliche, la fabbricazione della carta. Sulla tessitura si può tornare in seguito. Allora dissi, devi conoscere gradualmente. I bambini avranno molto da questa se insegniamo loro la fabbricazione della carta, e le ruote idrauliche e le turbine, con cui si possono fare prospettive e si può guadagnare molto. Si possono ottenere prospettive geografiche, significato dei corsi d’acqua. Si può arrivare fino a un’economia nazionale elementare.

X.: Avevo il compito di affrontare la teoria della vite nella meccanica tecnica.

Dr. Steiner: Ce lo risparmieremo. Torneremo su questo in seguito. Per la decima classe rimane come abbiamo stabilito.

Ora naturalmente bisognerebbe considerare che nell’insegnamento ritmico e musicale proprio per questa età della vita si arrivi a una certa formazione del gusto; a questo, che le cose vengano tessute nel giudizio del gusto. Non è necessario accogliere molto di nuovo nei contenuti, ma portare le cose al giudizio del gusto.

Per la ginnastica vogliamo il Conte Bothmer. Si troverà il suo posto. In questo campo si deve lavorare insieme con tutto il corpo insegnanti. Il giudizio del gusto deve entrare nelle altre cose.

Nell’euritmia, sarebbe bene se ci fosse una certa armonia.

Nell’estetica bisognerà esaminare lo stile in determinate poesie. Se contemporaneamente fossero affrontate nell’euritmia, aiuterebbe molto, se nell’euritmia si collegasse allo stile di poesie. Potete trovare che questa o quella poesia si sia dimostrata particolarmente adatta, e lì troverete che ci sono sottigliezze stilistiche in essa. L’insegnante di insegnamento artistico vorrà usare il poema per mostrare un sonetto. Sonetti di Shakespeare e di Hebbel li troverete tra le forme di euritmia che io ho considerato. Troverete la forma completamente diversa, perché è direttamente adattata allo stile. Questo dovrebbe essere considerato anche dall’insegnante di estetica.

Signora Dr. Steiner: Raccomanderei di considerare i “Dodici stati d’animo” di Dr. Steiner.

Dr. Steiner: Una volta è accaduto che questi “Dodici stati d’animo” siano stati controllati rispetto all’astrologia. È direttamente cosmico. È qualcosa che può essere trattato sia nella teoria dello stile che nell’euritmia. Quasi ogni sillaba è stilizzata nei suoi toni proprio a questo scopo. Potete trovare ovunque l’interno stilizzare. Formazioni di stile obiettive. Potrebbe anche essere composto. A leggere rigorosamente obiettivamente, molte cose verrebbero fuori. Potrebbe essere fatto dai bambini adulti in una festa.

Ora si tratterà di affrontare i diversi bisogni dei singoli insegnanti e classi.

Si tratta di condurre l’insegnamento dialogico nelle lingue. Il Dr. S. ha ripetutamente assicurato ai piccoli della prima classe che non capisce una parola di tedesco. Potete collegarvi, ma intrecciare la lettura. Non solo parlare davanti, ma far parlare il più possibile i bambini. Questo è qualcosa che si è manifestato stamattina, di cui i bambini non sono ancora capaci. Deve essere considerato che i bambini riescano a parlare. I bambini devono avere l’opportunità di esprimersi stessi su quello che è stato letto. Questo vale soprattutto per le classi superiori, dove l’insegnamento linguistico è ancora indietro. Le classi inferiori sono molto meglio nelle lingue. Nelle classi inferiori è più facile. Dove le lingue vengono meno, sono le classi più alte.

Questa è una buona lettura “Le origini della Francia contemporanea”.

X.: Potrei affrontare “L’espansione dell’Inghilterra” dopo Shakespeare?

Dr. Steiner: Si tratta di portare avanti i bambini. — La prima classe era enormemente felice.

I principi principali si sono sviluppati nella connessione. Quello che è apparso come qualcosa di non uniforme, è comunque la negligenza. La negligenza è entrata sviluppandosi spontaneamente in una maniera che è più facile da fare. Quello che conta è che consideriate quando i bambini parlano in coro, è molto bello, ma non è ancora una prova che i bambini lo padroneggino singolarmente, perché lì emerge uno spirito di gruppo. Bisogna agire in entrambe le direzioni.

Sempre collegare alla cosa, in modo che direttamente la parola si colleghi alla cosa. Quando abbiamo parlato, avevo notato che, per rendere stereotipo certi modi di espressione, è bene collegarsi all’apprendimento di poesie. Se hai due, tre, quattro tali poesie, puoi di nuovo, per coltivare molte cose nella pronuncia, tornarvi. Tutte le cose sono state discusse una volta. L’apprendimento di poesie ha portato a una specie di negligenza. Questo risiede nel fatto che da un lato l’insegnamento linguistico è veramente in secondo piano per noi, perché deve essere coltivato a margine. Lì gli insegnanti sono già stanchi.

L’altro è che comunque, proprio considerando questo, molti cercano di sfuggire alla preparazione. Ci si prepara per altro. Lì è completamente bene se ci si può attaccare a qualcosa di stereotipo.

È così che posso biasimare le cose. La preparazione non può essere come dovrebbe essere. Dobbiamo elaborare prima il frutto dei nostri metodi. Altrimenti arriviamo gradualmente effettivamente nell’elaborazione del linguistico a questo, che il meglio non riuscito è molto peggio del bene riuscito a metà. Potremmo molto facilmente arrivare nella calamità di questo, che perché facciamo male il meglio, non potremmo reggere la concorrenza con le altre scuole.

Voglio comunque — sono completamente consapevole che all’interno delle pure ore di insegnamento, con gestione razionale, si può arrivare all’ideale che i bambini si risparmino compiti a casa estenuanti. Ma ancora non è dappertutto così interessante. In certe cose la pratica non è ancora lì. Per questo credo comunque che si debba arrivare a una specie di compiti a casa modificati. Non faremo fare ai bambini lunghi compiti di aritmetica a casa, ma daremo ai bambini, a casa, dove individualizziamo un po’, anche nel campo della storia letteraria e della storia dell’arte, problemi da risolvere; quelli che sono diligenti, stimoliamo a esercitarsi volentieri a casa, dove ci convinciamo di non sovraccaricare. Non devono avere il sentimento di soffrire sotto i compiti. Devono farli volentieri, e veramente ha grande influenza come si presenta il compito. Lì entrano in considerazione cose come il fatto che un’equazione viene presentata in questo modo: “Una signora viene interrogata…”, portare il compito di equazione in forma di racconto.

C’è qualcosa che mi è mancato di tanto in tanto, che ancora appartiene al nostro insegnamento, ed è l’umorismo. Ho tenuto conto molto di questo; nelle classi l’ho mancato. Non intendo una burletteria, bensì il vero umorismo. Così come l’uomo fisicamente deve respirare, così non potete richiedere ai bambini di respirare solo dentro continuamente. Devono anche poter respirare fuori. E se donate tutta l’ora nello stesso tono, è come se facessero respirare solo a una persona e mai farla respirare fuori. Per questo è necessario l’umorismo.

L’umorismo è l’espirazione dell’anima. Dovete portare l’umorismo nell’insegnamento, che può essere ricercato dalle angolazioni più diverse. L’umorismo viene da quello che ho chiamato lo slancio. Lo slancio deve entrarvi, la gioventù di tutte le classi ne ha bisogno. Un po’ di umorismo! Se fosse necessario dare solo un’ora al giorno, si potrebbe fare diversamente. Deve entrare l’umorismo!

Riguardo all’insegnamento del lavoro manuale mi avete frainteso. Pensavo che lo sviluppassi tra di voi. Le signore avrebbero ventiseiesimi di ore. Datemi domani il numero di quante ore ciascuna delle signore può assumere a settimana. Ventiseiesimi di ore sono naturalmente troppi. Dobbiamo vedere in che modo otteniamo supporto. Datemi un elenco del numero massimo di ore. Le classi decima e undicesima possono essere unite.

La classe ausiliaria deve esserci. L’insegnamento dipende da voi. Il ragazzo lungo dovrebbe essere mandato nella prima classe. Non si può fare, ma in ultima conseguenza si dovrebbe mandare uno dell’undicesima classe nella prima classe.

Insegnamento religioso, undicesima classe. Passare a una tale concezione della cosa che riguarda il giudizio. Che si arrivi alla discussione. Prima si trattava di una rappresentazione di immagini, ora dovrebbe già trattarsi, nell’insegnamento religioso di lavorare verso concetti. Si affronta la questione del destino in forma religiosa, la questione della colpa, la questione dell’espiazione; il Padre, il Figlio e lo Spirito.

Si procede da immagini a concetti. Questo diventerà una specie di considerazione causale.

Religione, ottava, nona classe, che cosa abbiamo determinato?

X.: Siamo partiti dal trattamento del gruppo del Laocoonte.

Dr. Steiner: Non è necessario che affrontiamo l’intero. Così direi, avete affrontato parti del Vangelo di Giovanni. È terribilmente difficile con i bambini, se non vi occupate molto di questo, affrontare la storia della creazione. Un altro capitolo dell’Antico Testamento non è necessario. Direi che sarebbe bene se, con i bambini che conoscono il Nuovo Testamento, si prendesse una volta gli Atti degli Apostoli. In questo si può fare riferimento al Vangelo di Luca.

Latino e greco nell’undicesima classe. Dobbiamo portare i bambini a ottenere nella discussione della lettura veramente una specie di teoria dello stile mescolata assieme e grammatica. E allora soprattutto comparare la struttura della frase greca e quella latina. Questo dovrebbe precedere l’esposizione storica della letteratura. La comprensione etimologica della parola deve essere elaborata. Per le lingue antiche dovreste mirare più a che abbiano l’etimologia. Livio, il primo libro è sufficiente. Nel greco lettura arbitraria.

Si parla della testimonianza di O. R., nel che c’era scritto che doveva imparare qualcosa dalla vita.

Dr. Steiner: È completamente il padre e non nemmeno così sconsideratamente. Dalle parole del Signor S. ho l’impressione che sia un pigro. Vorrei che il suo lavoro fosse caratterizzato. Non scopro come erano i disegni. Si devono dare immagini di quello che concretamente c’è. La conseguenza necessaria della testimonianza del Dr. N. sarebbe guadagnare il “Dott. Vita” per la scuola. Allora la gente potrebbe dire che assunse ancora il “Dott. Vita” per essere sconfitta materialmente. — Intendo dire che gli si dovrebbe tenere dietro per un anno e vedere che impara qualcosa.

C’erano stati errori nella stesura delle testimonianze.

Dr. Steiner: Questo è una mancanza di serietà nel trattamento della questione delle testimonianze. Questa è una negligenza senza precedenti, che deve essere trattata con serietà. La passione di scusare le cose la rende ancora peggiore. È qualcosa di senza precedenti. Se tali cose possono accadere, allora non siamo veramente nel funzionamento della scuola Waldorf in questo. Non abbiamo il diritto di parlare di testimonianze se procediamo in modo così negligente davanti al mondo. È veramente incredibile. Stiamo gradualmente entrando in un funzionamento che non è affatto serio. Una testimonianza è un documento! Se uno si scrive così — vorrei sapere in quale funzionamento entriamo. Tali cose devono riposare su un percorso rigoroso, meccanico, in modo che un errore sia impossibile. È un orologio, nient’altro. Gli errori non possono accadere affatto.

Vorrei piuttosto interrompere la discussione. Mi sembra incredibile. Se si rilasciano documenti in tale concezione, non si può discutere.

Stoccarda, 22 Giugno 1922

Dr. Steiner: Ho provato a portare in immagini il modo in cui i vari amici in Austria stessi si sono manifestati. Ciascuno ha qualcosa nella sua provincia d’animo ritirata che emerge come pre-teresiano. Si era diventati un uomo colto passando per il monachesimo. Come abbiamo bisogno di noi, così si dovrebbe passare attraverso il monachesimo. Kolisko sarebbe diventato dominicano da qualche parte. Stein cistercense. E il nostro caro Schubert sarebbe diventato piarista.

Vorrei che i desideri che pesano sull’anima emergessero. — Volevo solo dire ancora una cosa. Nell’insegnamento religioso è necessario che tutte queste cose si svolgano, che finora vengono coltivate. Ma è anche necessario che già dall’insegnamento della classe inferiore i bambini vengano condotti in una certa misura nell’atmosfera dell’elevazione preghiera. Si deve generare nei bambini gradualmente e molto fortemente l’atmosfera dell’elevazione-preghiera. Il bambino deve imparare l’atmosfera della preghiera. Questo deve essere condotto attraverso, “non la mia, ma la tua volontà si compia”. Deve esserci un’elevazione nell’evento divino. L’insegnamento religioso non deve solo appellarsi all’immagine, ma deve essere assolutamente anche orientato all’atmosfera dell’elevazione.

Si deve insegnare ai bambini un’atmosfera che si collega all’azione domenicale, e si deve far sentire ai bambini l’atmosfera di preghiera.

Ho detto all’insegnante di religione protestante che vorrei entrare anche nella sua lezione. Ma ha detto che ha bisogno di più tempo per pensarci. Lo dirò anche al cattolico.

C’è anche un errore che viene commesso da noi. Oggi ho potuto notarlo dal modo in cui gli alunni hanno risposto al momento di essere interrogati sulla loro confessione religiosa. Da questo è emerso che ancora non abbiamo unità nella scuola. Dobbiamo essere consapevoli che deve essere serio, che diamo i bambini cattolici al prete cattolico, e sentiamo in noi stessi che è solo un portare una confessione, che non ha una connessione più stretta con il resto dell’insegnamento.

Questo dobbiamo assolutamente mantenere, altrimenti portiamo un principio non-pedagogico nella scuola. Lì mi sembra che forse è necessario che non insegniamo ai bambini cattolici che non sono bene accetti. Era più dal modo in cui gli altri bambini hanno fatto le facce, era molto caratteristico. Questo porta qualcosa di non uniforme nella scuola. Dobbiamo superare questo. Dobbiamo prenderlo seriamente così che portiamo le diverse confessioni religiose alla manifestazione in modo onesto. Così do molto meno importanza al fatto che l’insegnante di religione ha il sentimento che si sente come un corpo estraneo nella scuola. Credo che non vi curiate molto dell’insegnamento religioso dei bambini cattolici ed evangelici. Credo che non vi curiate molto.

X.: Il bambino dice che non ci racconta nulla di Gesù.

Dr. Steiner: Questo lo giustifica ancora di più. Per tali bambini vale ancora di più. È deplorevole. Che debba essere brava è una cosa brutta. Questo succede spesso, bisogna prenderlo con sé. Ha già un effetto se scambiate un paio di parole con l’insegnante di religione evangelica. Oggi ho riflettuto, mentre stavamo nel corridoio, quando il Signor S. mi presenterà al vicario? Non l’ha fatto. Questo è anche qualcosa che appartiene alle imponderabilità. È qualcosa che non va.

Non trovo dannoso se i bambini visitano la messa. Non facciamo niente di male se li spingiamo a farlo. Non avrei nulla in contrario se anche i bambini evangelici trovassero un gusto nel visitare la messa. La messa è certamente niente di male. È impersonale, agisce attraverso il suo contenuto stesso. Si può completamente trascurare il prete celebrante.

La messa ha un effetto grandioso. Ma è più il vedere la messa come tale, che partecipare a una messa solenne. Con la Missa solemnis, come viene fatta in chiesa, è così che dietro il fasto la messa scompare. La messa è solo quello che sono le quattro parti: Vangelo, Offertorio, Consacrazione, Comunione. È allora più efficace quando il prete lo fa con due chierichetti. Questo è qualcosa che non ci è possibile, che spingiamo i bambini evangelici alla messa; ne trarrebbero qualcosa.

Mi dispiace enormemente di non essere passato attraverso più classi.

Domanda riguardante W. E. e M. G., se non dovrebbero andare nella classe ausiliaria.

Dr. Steiner: Come stanno le cose ora, il ragazzo non progredisce, e attraverso il suo comportamento danneggia terribilmente i bambini. La ragazza potrebbe forse essere trascinata avanti. È solo un peso. Lui è già difficile. Disturba continuamente gli altri bambini. Ha già ricominciato oggi. Gli fai un bene se lo porti nella classe ausiliaria. In lui è così che tutto indica che dovrebbe essere preso particolarmente in mano. È terribilmente nervoso, non progredisce bene tra gli altri.

Riguardante altri bambini.

Dr. Steiner: Queste sono le cose: se devi fare qualcosa di extra con ogni bambino della classe, non puoi nemmeno insegnare a una classe di dieci. È molto evidente che non raggiungiamo i nostri obiettivi didattici stabiliti, fino a ora non li abbiamo raggiunti. Questo è molto evidente. Non dobbiamo artificialmente produrre il fatto che non possiamo raggiungere questi obiettivi. Nel complesso è così che è completamente indifferente se raggiungiamo gli obiettivi didattici che si hanno altrove. Quello che è stato stabilito allora deve essere mantenuto; altrimenti è indifferente se consideriamo gli obiettivi didattici esterni. Ma dobbiamo considerare i nostri obiettivi didattici in modo particolare, più di quanto abbiamo fatto.

Viene chiesto se un bambino dovrebbe ripetere l’anno.

Dr. Steiner: Abbiamo rifiutato questo in linea di principio.

X.: Nella mia classe c’era un ragazzo che è sempre stato assente.

Dr. Steiner: Se non c’era tutto l’anno, è una benedizione per questo bambino. Abbiamo fino a ora rifiutato il vero ripetere l’anno; finché è possibile, non vogliamo mirare a esso.

L’olandese non vogliamo andare a prendere appositamente, altrimenti emerge il fatto che qualcuno dice, il nostro metodo assomiglia a quello per bambini debili di mente.

Viene chiesto riguardante le azioni domenicali.

Dr. Steiner: Ci dovrebbero essere cinque azioni. C’è la difficile questione delle personalità e dello spazio.

X.: Ci dovrebbero essere lunghi tendaggi.

Dr. Steiner: Potete farla così alta come è ora. Non raggiungiamo una perfezione completa. Allora possiamo farlo così.

Ci dovrebbero essere ancora più signore celebranti.

Non posso fare il testo del Vangelo qui. Lo farò certamente, ma non posso più farlo qui. Cercherò di dare un testo il più rapidamente possibile.

Viene chiesto riguardante l’astronomia nell’ottava a.

Dr. Steiner: Se si tratta di suscitare il sentimento corretto, allora si può raggiungere il fatto che prima di tutto si prenda l’immagine vera del cielo, ma si cerchi, come avete fatto nelle classi precedenti, di suscitare una memoria dell’immagine. I bambini ricevono una certa reverenza quando li guidi effettivamente di tanto in tanto davanti al cielo stellato e lì dite il necessario. È più difficile suscitare reverenza rispetto alle nostre mappe che rispetto al cielo stellato. Le mappe uccidono la reverenza.

Non è male il nostro corso di latino. Ci sono grandi differenze nei singoli bambini. Gli statisti giocano un ruolo. Si devono evitare gli statisti. D’altro canto, ci sono lacune nelle abilità dei bambini. Ma di nuovo, le risposte che danno corrispondono comunque approssimativamente alla quarta, quinta classe di ginnasio. Non credo che avrebbero avuto risposte così mature dalla terza classe di ginnasio. Alcune risposte corrispondono alla quinta classe di ginnasio. L’unica cosa è che ci sono terribili lacune. È stato risposto con comprensione.

Approfondire ulteriormente i dettagli toglie all’insegnamento ogni autonomia. Non credo che si dovrebbe circoscrivere così.

Viene chiesto se si dovrebbe parlare dialogando sulla grammatica nella lingua straniera. Uno degli insegnanti è contrario.

Dr. Steiner: Puoi farlo nel senso. Non darai l’insegnamento come lo si dà in Francia. Quale difficoltà dovrebbe creare l’uso della frase francese in questo, non lo so. Credo che sia addirittura bene se si assume questo vocabolario. Se insegni la grammatica non pedantemente, ma come qualcosa che è solo un mezzo per sentire la lingua, allora non posso immaginare di essere ostacolato. È così che nella grammatica tedesca parliamo molto poco tedesco. Parliamo latino quando insegniamo la grammatica. Potrebbe ben essere che sia del tutto utile. Ma di nuovo, la terminologia è tale, anche per quanto riguarda la comprensione, che non si traduce. Non voglio spingerla. Quello che volevo dire è che non si deve insegnare la grammatica in francese. Il materiale didattico, la conversazione, quello che risiede all’interno dell’ora, deve essere estratto. Se si ritiene necessario per ragioni tecniche inserire cose in tedesco, questo non è escluso. Puoi farlo come sei convinto.

Se si riunisce di nuovo l’analitico nell’immagine, allora è di nuovo bene. Si deve lavorare verso l’immagine in ogni caso. Si tratta di analizzare nell’immagine. Il ginnasiale completato ha troppo semplicemente in mente, di pensare all’uomo con homo. In realtà è un assurdo. Manca l’immagine. L’uomo è l’anima che emerge dal flusso generativo razziale; homo è la forma umana che si eleva dal fisico. In modo che si possa dire, l’uomo si incarna in homo. È lo stesso di Adamo. Se non ottieni le immagini, cosa manca all’anima.

È questo che intendo, questo è anche quello che si dovrebbe raggiungere nel latino.

Questo la Signora X. nei giorni in cui aveva grandi piani futuri voleva fare per l’ungherese. Per le lingue primitive molto bene. C’è un fatto di vita intera dietro, che l’inglese dice: Signor Smith, e l’ungherese dice: Tanito ur. — In realtà è: ur — il maestro; signore dice questa lingua primitiva. C’è una vita intera in questo. Käveliäz è un prestito. È un’immagine diversa se si guarda il signore da davanti o da dietro. Nessuna ora dovrebbe passare senza che il bambino vivi qualcosa di figurativo.

Un insegnante presenta il progetto di un libro di lettura.

X.: Pensavamo che dovrebbe entrare ancora qualche leggenda.

Dr. Steiner: Si può fare. Integratelo ancora. Dobbiamo creare buone leggende di Gesù. Sarà un libro di lettura molto stimolante. Dovete parlare molto con i bambini su queste immagini. Se lo stampate ora, non credo che possa essere realizzato per meno di 20.000 marchi. Dovrebbe diventare molto caro. È allora un libro di lettura; dovrebbe costare almeno 100 marchi.

X.: È possibile l’insegnamento periodico del mestiere?

Dr. Steiner: Innanzitutto è così, periodicamente, si potrebbe già pensarci. Ma è impossibile inserirlo nei periodi che hanno le prime ore mattutine. Dovrebbe essere considerato se non fosse possibile, una volta smettere con l’insegnamento linguistico, e portare attraverso questo un periodo. Questo porterebbe un certo sollievo al corpo insegnanti, senza che l’insegnamento soffrisse. La mancanza non nuocerebbe. Si può già pausare con l’insegnamento linguistico. L’insegnamento linguistico non è così dipendente dall’avere ogni singola ora.

X.: Quanto a lungo dovrebbe durare tale periodo? Da quale anno scolastico è possibile?

Dr. Steiner: È già possibile dalla nona classe. Con riguardo all’insegnamento linguistico due settimane alla volta. Si potrebbe averlo forse ogni sei settimane. Puoi distribuirlo nell’anno.

Al Dr. Steiner è stato chiesto di un discorso alla riunione dei genitori.

Dr. Steiner: Posso farlo solo se riesco a farlo temporalmente. Era solo un tempo terribilmente lungo dall’ultimo. Tre o quattro all’anno sarebbe già bene. Nessuno è molto poco.

X.: A Jena dovrebbe esserci un corso pedagogico da domenica a domenica. 8–15 ottobre; là volevamo pregare il Signor Dottore di un ciclo per le serate.

Dr. Steiner: Potrei avere gli stessi temi che sono stati a Oxford. Posso darvi domani. Due conferenze al mattino, discussione al pomeriggio.

X.: Volevamo pregare la Signora Dottore, se non potremmo fare due o tre spettacoli di euritmia.

Dr. Steiner: In realtà sarebbe necessario mettere le vacanze dentro. Potremmo iniziare una settimana prima e poi avere le vacanze autunnali. Se c’è scuola, allora non possiamo trasportare i bambini a Jena. Se non c’è scuola, possiamo parlare con i genitori se i genitori sono d’accordo.

Signora Dr. Steiner: Se prendiamo la scena di Ariela, allora possiamo mettere dodici. Ma i bambini dovrebbero fare alcuni numeri scintillanti. Esercizi con il bastone e esercizi di battuta. Qualcosa nello stesso numero.

Dr. Steiner: Solo per la scena di Ariele non possiamo trasportare i bambini. I bambini possono essere preparati a diventare qualcosa. Non possiamo trasportarli se c’è scuola, e possiamo trasportarli solo se i genitori sono d’accordo.

Signora Dr. Steiner: Dovrebbe essere noto ai signori qui. Si potrebbe fare una scena come Gnomi e Silfi. Olaf Asteson, con i sogni originari.

Dr. Steiner: Sarebbe forse desiderabile se il più possibile si parlasse dalle esperienze elaborate che i singoli insegnanti hanno fatto nell’insegnamento stesso e nel complesso. Esperienze elaborate, così come hai provato nel discorso viennese. Allora si dovrebbe sforzarsi di superare questi pregiudizi, che sempre e di nuovo singole persone dicono, abbiamo già tutto questo. Questo dobbiamo superare. Allora sarebbe desiderabile se qualcuno affrontasse questioni come il fatto che l’antroposofia è trattata così male dai nostri contemporanei. Sarebbe molto bene se fosse affrontato. Devono parlare gli insegnanti Waldorf.

Al contrario, mi sembrerebbe bene se anche gli studenti parlassero della loro concezione del movimento giovanile. Non devono essere necessariamente persone fanatiche; devono essere persone ragionevoli. Nelle nostre varie assemblee antroposofiche ci sono state persone che erano unilaterali. Gli altri non guadagnano molto da questi, mentre abbiamo già sperimentato cose molto buone. Principalmente sarebbe un punto di vista che le persone più giovani venissero a parlare.

X.: Pensavamo di apparire lì al completo.

Dr. Steiner: Allora si deve già pianificare di fare vacanze scolastiche. Non si possono accorciare le future vacanze? In sé sarebbe già bello. Allora inizieremmo con la scuola il 29 agosto. Un numero considerevole di bambini dovrebbe essere lì, così che gli esercizi con il bastone non siano troppo poveri. Metà ragazzi, metà ragazze. Potete prendere in prestito anche due o tre piccoli di Lipsia.

Un sollievo sarebbe opportuno. Attualmente siamo di fronte alla necessità di usare le persone che abbiamo in tutti i campi. E l’anno scorso è stato così, che si mostrerà dannoso — come è notato di frequente — che la scuola Waldorf è sovraccarica, perché si va da un’impresa all’altra. Se conti quante di tali imprese giovanili i pochi insegnanti Waldorf hanno partecipato, allora è una cosa brutta. Non si può nemmeno dire che sia un’attenuazione che il congresso di Vienna sia caduto nelle vacanze scolastiche. Perché una gran parte è arrivata mezzo morta all’inizio dell’anno scolastico. Questo non è già fattibile. In autunno c’è di nuovo questo corso a Jena.

Gradualmente, anche qui deve essere suscitato il sentimento affinché le nostre relazioni col mondo diventino un po’ più generose, così che non abbiamo sempre la tendenza di respingere, ma di attirare le persone. Ad esempio, è effettivamente così che sono caduto abbastanza con tutti i suggerimenti che ho fatto a Vienna, solo affinché fosse creata la possibilità di monetizzare il congresso di Vienna. Il congresso di Vienna nel quadro dall’inizio alla fine è stato un grande successo. Il più grande che abbiamo avuto. È stato intrapreso cosicché sarebbe effettivamente il più grande danno se non fosse monetizzato. È stato intrapreso di fronte alla pubblicità stampa, e non ci si deve illudere che causerà molta opposizione. Ci danneggia molto più di quanto il successo significhi, se non comprendiamo come monetizzarlo.

Non possiamo farlo se ci incapsuliamo, se non riceviamo nuovo sangue. Stiamo praticando un forte incrocio spirituale all’interno delle persone attivamente laboriose. Questo porta nel lungo termine a un’impossibilità. Dobbiamo essere in grado di ampliare i cerchi; ma ogni volta che nomini di nuovo qualcuno che ti è venuto incontro e che è qualcosa, viene rifiutato. Deve essere attirato sangue fresco. Nel complesso è necessario nel nostro movimento, che non abbiamo il sentimento di dover respingere, bensì di dover attirare le persone.

Vorrei raccontare qualcosa. Mi è stato detto che qualcuno vi avesse invitato, ora di gettare un ponte verso il medico, e voi aveste iniziato a parlare. Nella terza frase avreste detto: Signor Professore, lei è un uomo immorale! — Non potevo capirlo. Così le persone vengono offese. Intendo, accade da uno zelo eccessivo. Ma dobbiamo anche trovare la possibilità di commerciare con le persone del mondo. Non puoi commerciare con le persone del mondo se dici subito che sono persone immorali.

Ero nello stesso caso di un chimico molto famoso, quando gli volevo spiegare l’artistico a Dornach, mi disse, ci sono questi colori di luce che brillerebbero veramente. — Avrei dovuto anche dire: Sei un uomo botocudo. Me ne sono astenuto. Respingiamo troppo facilmente le persone. È comunque la sua convinzione scientifica.

C’era un annuncio nel giornale della tripartizione, certamente non si possono fare tali annunci. Non è necessario strutturare gli annunci così da essere percepiti come un dilettante.

Ho detto che è ovvio su fondamenta antroposofiche, se una scuola Waldorf c’è e un collegio di medici c’è, che c’è una cooperazione del collegio dei medici e della scuola Waldorf. Allora certamente un insegnante di scuola Waldorf potrà dire straordinariamente molto. L’interazione avrà il risultato che all’interno del movimento antroposofico le cose si fecondano reciprocamente. Non ho detto che ora si dovrebbe effettuare una fusione, affinché le persone litigassero e discutessero, ma ho inteso dire che è ovvio che questa simbiosi emerga.

X.: Abbiamo un sistema in questa direzione. Ci riuniamo il sabato e teniamo conferenze.

Dr. Steiner: È diventata veramente straordinariamente significativa la compresenza della Gänsheide e Kanonenweg, questa straordinaria significativa convivenza è già diventata fruttosa? Non avevo notato nulla. Il cenno che intendevo era di natura esoterica. Era rivolto a ogni cuore umano. Dovrebbe emergere. Non posso dire che io consideri una struttura burocratica per essere qualcosa di benedetto. Qualcosa emerge solo attraverso la cooperazione vivente, non attraverso la burocrazia.

Stoccarda, 4 Ottobre 1922

Dr. Steiner: Vi ho pregato, principalmente già per affrontare il caso — altrimenti avremmo dovuto aspettare ancora alcuni giorni — che vi ha occupati. Ora mi sembra importante che non trattiamo tali cose ora semplicemente come singole. Questo non deve accadere da noi, bensì dobbiamo affrontare tutte queste cose ora in questo momento così difficile per noi con riguardo al movimento antroposofico. Deve essere visto in tutto che non sia sfruttato contro il movimento antroposofico. Stiamo comunque in una casa di vetro e dobbiamo evitare tali cose che ancora una volta possono portare a qualsiasi cosa contro il movimento antroposofico. Bene, non è vero, si tratta che diventiamo completamente chiari su quello che è effettivamente accaduto, e come deve essere valutato quello che è accaduto. ### Conferenza di mercoledì 4 ottobre 1922, ore 20.00-23.30

Dott. Steiner: Vi ho chiesto soprattutto di riunirvi per affrontare il caso — altrimenti avremmo dovuto aspettare ancora qualche giorno — che vi ha occupati qui. Ora mi sembra importante che non trattiamo tali questioni soltanto come casi isolati. Ciò non deve accadere presso di noi, bensì dobbiamo affrontare tutte queste questioni in questo momento così difficile per noi alla luce del movimento antroposofico. In ogni cosa si deve stare attenti che non venga sfruttata contro il movimento antroposofico. Siamo seduti in una casa di vetro e dobbiamo evitare tali cose che ultimamente potrebbero condurre a tutto il possibile contro il movimento antroposofico. Ora, non è vero, si tratta che una volta diventiamo completamente chiari su quello che in realtà è accaduto e come si deve giudicare quello che è accaduto.

In un gruppo di alunni della 9ª, 10ª e 11ª classe erano accaduti inganni, furti e bevute. Uno aveva anche fatto iniezioni ai suoi compagni di classe e aveva tentato di ipnotizzarli. — Di conseguenza, in questa questione si era consultato telefonicamente con il Dott. Steiner a Dornach. Poi erano stati interrogati approfonditamente gli alunni e era stato inviato al Dott. Steiner un rapporto molto dettagliato. Gli alunni interessati erano stati sospesi provvisoriamente dalle lezioni.

Il Dott. Steiner si fece dire l’età di ognuno dei coinvolti, in quale classe fosse e da quanto tempo fosse a scuola. Il Dott. Steiner chiese anche dei genitori e delle condizioni domestiche.

Dott. Steiner: Ora, quando è saltata fuori per la prima volta una qualche accusa contro i ragazzi? Come è venuta fuori tutta la questione?

X.: Attraverso la storia dell’ipnosi con G. S. Un compagno di classe ha voluto parlarmi da solo e dirmi che nella casa di S. accadevano cose che dovevamo sapere.

Dott. Steiner: Lei ha l’opinione che sia mai riuscito a G. S. di provocare un’ipnosi?

X.: No, in ogni caso non completa. Ha però provato spesso con vari alunni.

Dott. Steiner: Si può difficilmente presumere che, se non ha esercitato un’influenza sfavorevole, abbia causato qualche danno a coloro che ha tentato di ipnotizzare. Un danno morale certamente, ma non l’ha spinto fino al patologico. In ogni caso, da tutta la storia dell’ipnotismo non c’è molto da trarne. L’intero rapporto ha dato l’impressione che non fosse molto di più di una somma di stupidi scherzi da ragazzi, in cui si sono mescolate le pazzie di questo G. S. Sa ancora qualcuno qualcosa della storia dell’ipnotismo che contenga qualcosa di grave?

Su G. S. e le sue condizioni familiari viene riferito approfonditamente. Un insegnante racconta fra l’altro che il ragazzo si occupava di queste cose sin dal decimo anno di vita. Il padre possedeva tali libri. Il ragazzo aveva un istinto di sperimentazione, aveva allestito un laboratorio.

Dott. Steiner: Ma nel rapporto del suo comportamento a scuola non c’è nulla da dire se non che ha lavorato molto diligentemente?

X.: Ero soddisfatto prima, negli ultimi tre o quattro mesi ha fatto dei passi indietro.

Dott. Steiner: In fondo è la stessa storia con l’ipnotismo anche il caso dell’iniezione per quanto riguarda G. S. Il prossimo di cui si dovrebbe sapere qualcosa sarebbe H. B. Da tutte le rappresentazioni che ho letto risulta che era un capo piuttosto considerevole e stava dietro a molte cose. Dunque anche H. B. era il fattore trainante in questo cosiddetto club. Era Lei soddisfatto di lui a scuola?

X.: Non ha lavorato con un interesse interiore, ha evitato ogni conflitto, ma non era interiormente coinvolto. — Viene parlato approfonditamente di questo alunno.

Dott. Steiner: In quale rapporto sta N. G. all’intera questione? Che cosa l’ha portato a essere riammesso a scuola, dopo che se n’era già andato una volta?

Vari insegnanti riferiscono.

Dott. Steiner: Adesso vorrei ancora sapere una cosa. Quando parlai con il Signor J. secondo un qualche rapporto, mi raccontò di una serata con una discussione che gli alunni avevano condotto qui con gli insegnanti. Come stanno le cose se un consorzio di alunni aveva un presidente, e gli insegnanti erano là e hanno chiesto la parola a un presidente degli alunni? Sarei caduto dalla sedia.

Viene parlato al riguardo.

Dott. Steiner: Ora N. G., O. R., U. A. e F. S. sono sospesi perché se ne sono andati dalla scuola; per le speculazioni sono sospesi H. B. e S. K. G. S. è stato espulso. Come mai nell’ultima classe ultimamente non c’è stato più contatto con almeno un numero considerevole di alunni? Il fatto che non c’era contatto ha portato a che questa classe nel maggio venisse da me. Da dove veniva?

Questo colloquio mi ha mostrato che gli insegnanti non avevano contatto con l’intera decima classe più. Da dove veniva? C’è stata indubbiamente una grande differenza tra le classi che sono al di sotto, dove in realtà c’è sempre un contatto forte tra l’insegnante di classe e i bambini, e il modo in cui si era sviluppato il rapporto così attraverso la nona e la decima classe. È stato completamente innegabile che l’intera classe fosse cresciuta sopra la testa degli insegnanti. Questa serata non ha portato a che gli insegnanti conquistassero il dominio sui bambini, bensì, come è perfettamente evidente, a che gli alunni prendessero il timone in mano. Se vengono condotte discussioni!

Vari insegnanti riferiscono sulle discussioni tra alunni e insegnanti.

Dott. Steiner: Deve aver degenerato in qualche modo. Il Signor S. se n’è pur andato. In queste cose devono aver luogo gli antecedenti di una cosa così.

La difficoltà è solamente questa: non si può più usare un’intera serie di alunni nella scuola, ma se li buttiamo fuori, faremo le stesse esperienze di prima.

L’intera faccenda si sviluppa in una maniera terribile come una nuova affaire ai danni del movimento antroposofico. Naturalmente con N. G. non è così facile. Principalmente avrebbe dovuto sapere che il vecchio G. stava pianificando una grande campagna contro il movimento antroposofico. Non è completamente sano di mente, ma comunque sta pianificando una cosa, e ciò avrebbe dovuto invitare N. G. alla cautela. — È una questione terribilmente pesante, il rifiuto dell’intero consorzio da parte degli altri alunni.

N. G. è un disgraziato, un prodotto dell’intera vita familiare incredibilmente pessima. Ci sono molte cattive condizioni familiari, ma questa vita familiare appartiene ai più terribili abusi della vita sociale contemporanea. Ora è cresciuto da lì. Ora il ragazzo è uno psicopatico, è dunque assolutamente malato. È veramente molto difficile decidere chi sia più malato, F. S. o N. G.

Ora, non è vero, devo dire che è già un problema che questi bambini non abbiano avuto affatto la possibilità di unirsi agli insegnanti in un modo naturale. Erano pieni di mancanza di fiducia verso gli insegnanti. Voglio solo dire che in effetti questi bambini non erano affatto pieni di fiducia verso gli insegnanti.

Si troverà difficilmente un ragazzo così interiormente lacerato, nonostante ci siano oggi così tanti bambini lacerati, come questo N. G. Quello che è stato presentato sono nel suo caso stupidi scherzi da ragazzi, di cui saprete voi stessi che in ogni scuola ci sono ragazzi così. Interiormente, spiritualmente ci sono altre cose, ma quello che oggi è stato presentato appartiene alla categoria quale ce ne sono anche nelle scuole.

Ora giace un fraintendimento, un malinteso. Vede, con N. G. e G. S., forse anche con gli altri. Dice che i ragazzi sono diventati scortesi e hanno chiesto come sia possibile che si dica che l’antroposofia non entra per niente nell’insegnamento e così via. Come lo capisce? Che cosa le è venuto in mente da tutte le domande?

X.: Quando N. G. ha posto questa domanda, si aveva la sensazione che voleva la verità, ma voleva anche fare uno sgambetto.

Dott. Steiner: Con N. G. è così: è cresciuto e da bambino piccolo contemporaneamente all’imparare a parlare non ha mai udito una parola vera nella sua famiglia. La madre è totalmente interiormente bugiarda, il padre totalmente interiormente bugiardo. Agivano l’uno contro l’altro cosicché così un giorno molto presto N. G., forse aveva soltanto sette o otto anni, si è chiesto: il mondo, come è allora? Mio padre è tale animale terribile ed è stato fatto dottore. Come è possibile? Poi è entrato in una scuola, là ha trovato che gli insegnanti sono anche tutti animali terribili. Poi è venuto qui e si è detto: della Scuola Waldorf si dice che gli insegnanti non sono animali terribili. Voglio convincermi se loro sono pure animali terribili. — Poi gli è stato terribilmente raccontato che non c’è antroposofia nell’insegnamento. Ma proprio lui voleva antroposofia. Gli sarebbe andato bene, voleva avere l’occasione di conoscere l’antroposofia. Voleva sapere perché si era così riservati; l’ha sentito come una falsità. Poi è partito molto presto, ha lavorato e si è guadagnato un po’ di soldi.

Quando era passato molto tempo, questo N. G. è venuto da me e ha detto: non so cosa farmene di me stesso. Avevo grandi speranze che venendo alla Scuola Waldorf diventerei un uomo migliore. Allora sono andato in bicicletta fino a Dornach e ho visto la costruzione. La costruzione mi ha sempre reso un uomo migliore. Ma non posso arrivarci a nulla. Vedo che non c’è differenza tra il bene e il male. E non vedo perché adesso dovrei diventare buono. Perché non dovrei diventare un uomo che si propone di distruggere tutto? — Ora, era veramente negli ultimi tempi, quando è tornato, che qualcosa di diverso è venuto fuori per il ragazzo. Ma o non si sarebbe dovuto riprenderlo, o comunque si sarebbe dovuto operare affinché acquistasse fiducia negli insegnanti. È stato in una situazione terribile. Pensi soltanto che cosa sia per la gente che raccoglie dati contro il movimento antroposofico.

Perché devo dire che, come ora conosco la questione, è un caso scolastico come altri casi scolastici. Si dovrebbe una volta cercare le scuole dove questo non accade. Ed è in realtà per ogni altra scuola facile farci fronte. Noi non possiamo farcene fronte facilmente, perché dobbiamo veramente guardare come il movimento antroposofico è toccato da queste cose. Così avevamo la scelta tra l’una, ora veramente togliere questi alunni dalla scuola con completa motivazione, ma in tutta forma e in pubblico, oppure farci fronte con i casi. Il giudizio deve venire da noi, quello che il mondo può avere di questi casi.

Dobbiamo smettere con quello che ha causato danni, che sempre di nuovo si mettevano fuori le persone, e diventavano nemici. Ma per mettere fuori, devo già dire, ci vuole qualcosa di completamente diverso da quello che c’è. Con il materiale che c’è qui, non si può fare molto. Perché le cose di G. S. sono veramente stupidi scherzi da ragazzi, dove la gente dirà ancora: Ebbene, che scuola è mai questa che dà ai bambini così tanto tempo per bevute.

X.: I bambini hanno quarantaquattro ore alla settimana.

Dott. Steiner: Se si legge questo protocollo, sembra come se i bambini non avessero affatto il tempo di venire a scuola. È solo il fatto che i bambini non avessero la sensazione che sono a scuola; che appartengono a una tale scuola, che non possono farlo.

Devo dire che una cosa così si dovrebbe notare. Qui nel protocollo viene raccontato che G. S. a Natale ha fondato un club di detective. Fuori dalla scuola la cosa si è svolta. Non è stata gettata una riflessione della cosa nella scuola? Si deve pur notare qualcosa quando tra gli alunni c’è uno che fonda un club di detective.

Non è vero, nel complesso si può dire, ora la gente è stata buttata fuori. Ora ero oggi nella decima e undicesima classe. Sì, penso che la classe sia davvero molto educata. Sono così che si può fare tutto il possibile.

X.: Adesso è un piacere lavorare nella classe.

Dott. Steiner: L’undicesima classe è una classe assolutamente decente, con cui si può fare tutto il possibile. In quale misura allora si mischia ciò che è venuto da questi alunni, come si manifesta negli altri?

X.: Sono terribilmente felici.

Dott. Steiner: Se li si domandasse, cosa direbbero.

X.: Si è felici che stiano fuori.

Dott. Steiner: Da tutti questi interrogatori non si ricava nulla se non l’impressione che tutti questi trasgressori hanno sempre mentito a gola piena durante questi interrogatori, e che non è saltato fuori molto. Ero oggi piuttosto sgradevole dalla conversazione che qualcuno ha avuto con una compagna di classe di N. G. In realtà questa dichiarazione rimanda fino al Natale scorso. Ora vorrei veramente chiedere: Sì, da tutto quello che questa alunna dichiara, non è stato notato niente?

È veramente molto difficile trovare in questa questione quello con cui si può mettere a posto il caso. Cosa dirà quando tra mezzo anno qualcuno dalla cerchia clericale tratti il caso di H. B. per pagine intere nel modo seguente: H. B. è un alunno completamente decente, finché non è arrivato alla Scuola Waldorf. Era anche un alunno decente dopo. Ci vollero tre anni prima che lo portassero a fare operazioni di speculazione. Si vede chiaramente da questo caso che persino con uno studente decente all’inizio non era possibile rovinarlo così. Per questo ci voleva la disciplina della Scuola Waldorf di tre anni. — Cosa dirà se questo là dentro starà scritto?

X.: Non vedo nessuna possibilità di continuare a lavorare con questi nella scuola.

Dott. Steiner: Come è veramente accaduto? Il contatto con questi ragazzi e ragazze è stato perduto. Ho creduto che, poiché avevo parlato così seriamente, che in qualche modo si sarebbe tentato con la riammissione di N. G. che si formasse di nuovo un legame. Il motivo deve giacere da qualche parte che i ragazzi siano stati perduti. N. G. è stato anche due anni a scuola.

X.: Non abbiamo trovato il giusto rapporto. Ho spesso avuto l’impressione che ci siamo messi sopra i bambini e non al loro fianco.

Dott. Steiner: Perché dice che si è messo sopra i bambini? Quello che dovrebbe essere è che i bambini mettano uno sopra di sé. Così deve essere l’intera questione. I bambini naturalmente devono mettere uno sopra di sé. Questo può essere l’unico corretto rapporto. Allora non si può discutere in questo modo dicendosi dai bambini che rifiutiamo l’intera scuola. Non possiamo rattoppare la cosa così. Restano sempre ancora otto alunni da togliere. Non possiamo farlo in nessun modo in modo che rattoppiamo la cosa. Tali questioni non entrano in considerazione. Dobbiamo avere la possibilità di rappresentare il caso davanti al mondo, e dobbiamo rappresentarlo davanti al mondo in modo che non venga rappresentato contro di noi. Dobbiamo avere assolutamente la possibilità di trattare il caso cosicché possiamo giustificarlo se in qualche modo togliamo questi otto alunni. È veramente così molto difficile cavarsela nella questione. Perché si deve stare su solido terreno. Innanzi tutto si dovrebbe veramente sentire come sarà con il resto della classe.

X.: Per i bambini della undicesima classe è un’esperienza di redenzione e liberazione.

Dott. Steiner: Faremo la cosa così. Nei prossimi giorni si deve arrivare a una decisione. Mi guarderò ancora domani questa undicesima classe e la decima.

In realtà è disperante, l’intera questione. È diventata un vicolo cieco. C’è anche il fatto che è stato un grande errore non aver parlato singolarmente, mentre avrebbe dovuto parlare con i gruppi. Avrebbe dovuto parlare con i gruppi. L’ho già detto al Signor R., e tuttavia ricevo protocolli. Se si legge questo protocollo sulla S. H. — è lungo quattro pagine e mezza — si vede che si è divertita. Ha parlato cosicché si rideva tra sé. Non credo affatto che abbia pensato che gli insegnanti stessero sopra di lei. — Mi devo comunque guardare la decima e undicesima classe.

X.: Ho capito il Signor Dottore correttamente che sarebbe il male minore se si potessero tenere i bambini?

Dott. Steiner: Non può tenere i bambini. Ma in quali circostanze si esce fuori? Non si può decidere, si escludono se gli antecedenti non sono ancora stati creati. Li si deve creare. Allora deve veramente anche esserci la possibilità che non si ripeta. Che non nelle classi superiori i bambini veramente crescano sopra la testa degli insegnanti. Questo è successo una volta. Se non c’è la volontà di avere gli alunni in mano, allora i bambini cresceranno sopra la nostra testa, proprio attraverso i vantaggi del metodo. Lo svantaggio consiste nel fatto che Lei fa i bambini troppo intelligenti. In altre scuole viene fuori anche il buono a nulla, ma l’opinione che regna negli alunni, e quella che regna negli insegnanti, questo non viene fuori in altre scuole. Nel modo in cui sono state condotte le discussioni giace l’errore.

Dobbiamo proteggerci dalla gente che aspetta ogni occasione — non ci si fa idea di come si aspetti per far scomparire il movimento antroposofico dal mondo. Dobbiamo avere il contrappeso che tali cose non si ripetano in futuro. Non ho potuto acquisire la convinzione che non si ripetano. Posso solo credere che sempre di nuovo i ragazzi e le ragazze, non appena hanno quindici, sedici anni, semplicemente sfuggono dalle mani degli insegnanti. Si devono prendere provvedimenti affinché attraverso l’intero insegnamento passi una vena di vita. Non voglio predicare morale: deve passare una vena di vita attraverso l’insegnamento. Una vena di vita deve essere nelle classi. C’è sì una vena di vita nelle classi inferiori, e potrebbe essere anche nelle classi superiori. In fondo è comunque buon materiale scolastico. Su di me le due classi hanno fatto un’impressione simpatica. È disperante se non si capisce che l’intera questione deve procedere da un impulso diverso. Deve diventare impossibile che gli alunni vengano e dicano che rifiutiamo l’intera scuola. Queste cose, dovrebbe esserci la volontà di cambiare questo.

Un’insegnante: Non vorrebbe dire ancora qualcosa in questa direzione? Eravamo di fronte alla questione della nostra stessa incapacità.

Dott. Steiner: Non c’è la volontà. Se si concentra l’intera volontà sulla questione, allora può andare diversamente. C’è già esteriormente una strana differenza dalle classi inferiori a quelle superiori. Nelle classi inferiori accade spesso quello che era con la Signorina U., i bambini fanno uno scandalo cosicché non si arriva al sentimento che dormono. Con Lei c’era un’eccezione degna di lode. La classe dorme nelle classi superiori. La classe non sa niente, non le cose più semplici. Nemmeno un singolo individuo ha saputo che c’erano state le crociate. Io capisco per veglia qualcosa di diverso. Non hanno idea di come sono cominciate le crociate.

Deve intervenire una volontà diversa. A un certo punto dalla corretta comprensione della classe si arriva al leggere ex cathedra. Ci si allontana da questo vivo collegamento.

Se Lei oggi ha ancora insegnato Jakob Böhme, allora è comprensibile. Non si deve portare così tanti dettagli che uno uccide l’altro. Alle dieci c’era una quantità di dettato e domande di ripetizione. Non è vero, ora si deve arrotondare l’intera cosa a un’immagine, e poi l’immagine deve rimanere. Se Lei a tutto questo ha ancora aggiunto Jakob Böhme, allora devono avere una testa confusa. Perché sta nel nostro orario che tre ore di seguito nella seconda cancellano quello che è stato dato nella prima. Lei può prendere nella storia un’ora e mezza qualcosa di nuovo, e poi illuminare tutto questo attraverso vecchi ricordi. È necessario che sviluppiamo la volontà di mantenere i bambini in vivacità. Che abbiano qualcosa da tutte queste cose prendendole. Dobbiamo raggiungerlo, altrimenti non osiamo affatto mantenere queste classi superiori. Tutto questo non è per trovare da ridire; è così che la classe dorme.

Stoccarda, 6 Ottobre 1922

Dott. Steiner: Abbiamo dovuto riunirvi oggi principalmente perché il caso con gli alunni della undicesima, decima, nona classe deve continuare a occuparci. Ora la questione è effettivamente un po’ disperante. Perché non si può sfuggire al fatto che l’intera cosa si scaricherà sul movimento antroposofico. Si può difficilmente sfuggire a questo.

Ieri ho parlato con gli alunni della undicesima classe e ho ricevuto l’impressione che gli alunni della undicesima classe vogliono assolutamente liberarsi dei tre compagni di classe, N. G., H. B. e O. R., perché li sentono come disturbatori nella classe. Ora i bambini sono piuttosto d’accordo che li sentono come disturbatori e non li possono avere nella classe se l’insegnamento deve proseguire indisturbato. Ciò è venuto fuori dalla questione. Ma non riesco a liberarmi del sentimento che una spina rimane nell’intera classe, una spina che forse si fisserà comunque nel sentimento degli alunni che questa Scuola Waldorf avrebbe dovuto cavarsela con i bambini. Voglio dire — non so se mi capisce bene — resterà il sentimento che, nonostante ora sia necessario, come uno ha detto: questi ragazzi non li possiamo avere —, resterà comunque la spina che rimpiangono che sia arrivato a questo. E naturalmente è una questione veramente non facile.

Oggi ho convocato U. A. E in lui ho trovato che, nonostante sia il più vecchio di tutta la compagnia, non era veramente niente di più che colui che era stato trascinato, che lui stesso non sa come sia entrato in tutta la compagnia. E in fondo non si può praticamente dir nulla contro di lui se non che una volta era stato indotto a bere terribilmente; che ne aveva avuto una bella sbronza, e non poteva né andare né stare in piedi, voleva stendersi su una panca e poi era stato trascinato in giro, il giorno dopo aveva una terribile sbornia, e che in realtà ancora oggi ha sempre una tale sbornia della sbornia, e si consola con il fatto che è accaduto durante le vacanze. Ma altrimenti praticamente non c’è nulla da dire contro di lui. Ora non si può parlare di escluderlo. Non se ne può proprio parlare.

Non è vero, è necessario che si tolgano i tre dalla scuola. Ma è completamente indubbio che questo si scaricherà sul movimento antroposofico, e lo si userà fortemente per attaccare al movimento antroposofico il fatto che i ragazzi, nonostante siano stati a scuola per un tempo più lungo, siano così che li si deve buttare fuori. Non è possibile, come stanno le cose, fare molto per la giustificazione.

Sì, dica ancora, cosa ha da dire. Non è venuto completamente al termine l’ultima volta. Non è vero, solo alcuni si sono espressi. Anche altri avranno ancora qualcosa da dire. Ma dobbiamo quindi affrontare questi tre alunni, e li potremmo escludere solo sotto il punto di vista che si sono comportati in un modo durante le ore e immediatamente dopo le ore che l’insegnamento è stato disturbato da loro. E perché è assolutamente necessario per le ultime classi che portiamo gli alunni fino all’esame di maturità, non possiamo permettere che l’insegnamento sia ulteriormente disturbato. Il punto di vista deve essere che ci rendono impossibile l’insegnamento per il fatto che hanno opposto resistenza passiva, e si sono presi gioco degli insegnanti. Ora, ciò che è venuto fuori ieri in modo forte nella discussione con la classe è che l’hanno fatto nel modo più ampio.

D’altronde è anche una questione dura per un altro verso. Ieri ho esaminato i disegni che X. ha fatto fare in geometria descrittiva, e non posso dire che i disegni che sono stati fatti da questi tre siano sostanzialmente peggiori dei disegni degli altri. Poiché i disegni mostrano che in questo insegnamento, almeno nella sua applicazione pratica, si sono comportati come gli altri, qui non c’è ragione di esclusione. E la questione è se allora esisteva veramente che nel resto dell’insegnamento il loro comportamento fosse un elemento sostanzialmente disturbatore. Abbiamo bisogno di motivazioni. Possiamo difficilmente escludere dal motivo che i ragazzi hanno fatto stupidi scherzi da ragazzi. I disegni sono quello che si chiama lavoro pulito.

La J. W., che ha parlato di questi tre con sollecitudine materna, ha detto di H. B. che si sarebbe persino interessato di matematica da quando X. insegna matematica. Di cui un altro ha replicato che H. B. avrebbe detto che l’insegnamento di X. era tale che dà un gradito cambiamento al resto della vita. L’altro insegnamento non era nemmeno quello per lui.

È veramente così che possiamo creare una base sostanziata per l’esclusione dicendo che hanno reso impossibile l’insegnamento? Non li possiamo più tenere. La questione è che sfiduciamo l’insegnamento della classe. Questo è completamente impossibile. In qualche modo dobbiamo comunque sostanziare la cosa. Ma deve esserci una ragione perché l’intera classe è dell’opinione che non può andare avanti se questi ragazzi ci sono.

X.: Il disturbo sta al di fuori dell’insegnamento. Con tutta la loro forza hanno minato il lavoro scolastico.

Dott. Steiner: Dobbiamo comunque avere una specie di protocollo da questo colloquio odierno in cui sostanziamo questo. Dobbiamo formularlo. Dobbiamo sapere quello che è accaduto al di fuori delle ore di lezione.

Vari insegnanti riferiscono e fanno proposte per la formulazione del motivo di esclusione.

Dott. Steiner: A parte il fatto che ci si discute se possiamo appropriarci delle usanze di altre scuole, lui non sarebbe comunque escluso senza ulteriormente come primo atto. In ogni scuola riceverebbe un avvertimento. In certi casi l’avvertimento accadrebbe una seconda volta. Poiché non gli abbiamo fatto un avvertimento, bensì come primo atto effettuiamo l’esclusione, così non staremmo procedendo come in un’altra scuola.

Vari insegnanti: G. S. è stato avvertito. In una scuola statale sarebbe immediatamente escluso per un tale grave pericolo della disciplina.

Dott. Steiner: Non lo si fa solitamente comunque.

X.: È la pratica ovunque.

Dott. Steiner: Ma sarà molto difficile registrare tutti e tre sotto questi casi.

X.: La classe comunque non vuole più lavorare insieme con loro.

Dott. Steiner: Questa è la ragione reale, che la classe non vuole più lavorare insieme. Questa è la ragione reale. Con l’eccezione della J. W., che lavorerebbe di nuovo insieme. Confessa anche di essere stata disturbata da loro, e non di meno lavorerebbe insieme con loro. Ha detto che gli altri hanno egualmente la colpa che siano diventati così. Non posso fare altrimenti che avere la convinzione che la spina rimanga, che gli alunni, almeno la J. W., crederanno che non siano stati trattati correttamente dagli insegnanti. La questione è solo se possiamo farlo in questo modo, che semplicemente facciamo figurare come motivo di esclusione ufficiale che l’intera classe non vuole più lavorare insieme con loro, con l’eccezione di una sola.

X.: Le alunne della undicesima classe hanno chiesto protezione da questi alunni a causa del loro comportamento sconveniente.

Dott. Steiner: Non c’è niente in questo protocollo che sostanzi questo. Quando era?

X.: Due settimane e mezza fa.

Viene parlato ulteriormente di questa questione.

Dott. Steiner: Sembra che, se il resto della classe è ora veramente trattato in modo corrispondente, non succeda di nuovo qualcosa di simile.

È veramente così che dobbiamo quasi andare incontro a occhi aperti all’elemento deletero, che ci sarà detto che buttiamo fuori gli alunni senza che li avvertiamo, senza che li colpiamo con una parola storta. Il caso S. ci farà proprio difficoltà per questo motivo, perché l’abbiamo buttato fuori completamente senza sospensione. Nel caso S. non è successo nient’altro.

X.: Y. e io siamo stati dai genitori. Poi la madre ha scritto una lettera.

Dott. Steiner (legge la lettera ad alta voce): Ora bene, ecco che esce. Creda pure, Signor N., che non voglio aggiungere nulla alle Sue cose. In quella mattina dove c’era l’esclusione, gli alunni alle otto hanno chiesto di dover parlare con gli insegnanti. Poi la cosa si è ritardata fino alle undici, e dopo è venuto un colloquio con Lei. Allora ha detto agli alunni che voleva parlare con loro non come insegnante, bensì come uomo a uomo. Questo è un’assoluta impossibilità. Li rende megalomani. Gli alunni devono avere il sentimento che a ogni occasione si sente dire che si deve parlare con loro come insegnante. Se Lei si mette al pari degli alunni, allora non tira su niente se non ranghi che Le crescono sopra la testa. Presto si diventa il lustrascarpe, se lo si sottolinea così. Non lo si dice.

Due insegnanti riferiscono.

Dott. Steiner: Non capisco il nesso. Si deve comunque capire la questione, altrimenti un giudizio è completamente impossibile. Veramente crede che la disciplina sia ancora mantenibile se così parla agli alunni?

Non si sarà giustificato davanti agli alunni comunque, no? Ha detto questo agli alunni? Allora la storia acquista un nesso. Non va, che si facciano queste cose. Non si deve dire il contrario al ragazzo, ma non gli si deve far credere che si è giovani come loro. È impossibile. Non va. Allora i bambini devono sentirsi catturati in una grandiosità che è enorme.

X.: Si dovrebbe sfiduciare gli insegnanti.

Dott. Steiner: Sia ragionevole comunque, non va. Si immagini che domani in trionfo riportiamo i tre ragazzi a scuola: Siate così buoni, venite a scuola, vogliamo dettare una punizione ai vostri insegnanti!

X.: È l’opinione dei bambini che gli insegnanti abbiano torto.

Dott. Steiner: Sarà il caso di regola. Probabilmente non sarà un caso eccezionale.

Qui le cose stanno così che per i casi futuri dobbiamo stabilire che è impossibile che si parli con gli alunni in tale modo. Con questo continua a cancellare la differenza tra insegnante e alunno. Se anche si fosse diffusa la voce che la docenza avesse questa opinione, comunque nello stadio in cui la cosa era allora, si dovrebbe prendere solo e unicamente il punto di vista: che vi viene in mente di farci rendere conto, quello che pensiamo di voi! Non ci si può giustificare davanti agli alunni di quale sia la propria opinione su di loro. È assolutamente escluso. Se è soltanto conversazione, allora si può mantenere il fatto che si conceda loro il diritto di discutere con se stessi. Ma in questo stadio non si può discutere di questioni morali con loro. Altrimenti non mancherebbe nient’altro che potessero richiederLe!

Non possiamo fare niente di diverso che escluderli. Ma dobbiamo avere una motivazione ragionevole. Purtroppo opposto a ciò sta il fatto che dopo tutte queste cose è stato ancora parlato con questi ragazzi. Ritengo che sia sbagliato che Lei abbia allestito questo protocollo. Così sono saltate fuori una quantità di cose che non avrebbero dovuto venire fuori. Il caso avrebbe dovuto essere affrontato in classe. In classe si sarebbe allora creato il fatto che avrebbe portato all’esclusione. L’interrogatorio individuale getta una cattiva luce sulla questione. U. A. oggi ha raccontato parecchio. Ho parlato con U. A. solo perché dopo il positivo dovevo sapere se potesse ancora rimanere nella scuola. Innanzitutto se c’era una possibilità che gli insegnanti potessero ancora stare insieme con lui. Questo si doveva ancora sapere. Questo è chiaro da principio, gli insegnanti non possono più stare insieme con gli altri cinque. Si è rivelato un rapporto impossibile. Spero che non andrete così lontano.

Viene parlato dello studente N. G.

Dott. Steiner: Il ragazzo N. G. è degno di pietà anche lui. Il ragazzo è la vittima delle condizioni familiari. Ha detto che non si può vedere nessuna differenza se si è buoni o cattivi. Vuole unirsi agli uomini che intendono il tramonto dell’umanità. Ha detto che diventa sempre più cattivo. Vorrebbe volentieri capire che si può essere anche buoni. Questo è il contenuto del colloquio. Gli ho detto che è un ragazzo stupido che non è assolutamente in grado di farsi opinioni su tali questioni. Gli ho fatto capire molto chiaramente che non parlo con lui da uomo a uomo, che lo tratto come un ragazzo stupido. Non era scortese. Ma questo me l’ha spiegato. Proprio come ha sofferto dolori per l’operazione di appendicite, così ha sofferto così tanti dolori da quello che la vita gli dà. Vuole distruggere tutto. Si potrebbe concludere da questo che vuole distruggere la scuola. — Dove ho potuto aiutare, ho sempre aiutato.

Viene parlato ulteriormente delle condizioni di N. G.

X.: Sarebbe stato meglio condurre tali indagini in classe?

Dott. Steiner: Almeno si dovrebbe condurle fino al punto da poter arrivare a una misura con cui si potesse portare fuori i ragazzi. Questo non ha senso ora, continua a caratterizzare la cosa dopo. Naturalmente si deve condurre un’indagine che porti a portare fuori i ragazzi in classe, altrimenti ci si espone al rischio che qualcuno dica: non sappiamo nulla se non per sentito dire, ci è completamente sconosciuto quello che è accaduto.

È difficilmente diverso da quello che dire che la classe non vuole più avere nulla a che fare con i tre ragazzi, e il loro comportamento verso gli insegnanti era tale che gli insegnanti non possono dar loro più insegnamento. Non funziona diversamente. Come dovremmo motivarlo altrimenti? Non rimane nient’altro.

X.: Non si potrebbe motivarlo con le cose che hanno fatto fuori?

Dott. Steiner: Persino il ragazzo, l’U. A., che è un ragazzo stupido, dichiara qui nel protocollo, e ho visto oggi che questa è l’opinione: sulle circostanze private di H. B. non vuole spendere molte parole. Contro questo giudizio non riusciamo a opporci perché la maggior parte delle cose protocollate cade durante le vacanze. E ogni persona ci dirà: Se avete saputo che i ragazzi hanno fatto questo, eravate liberi di non accoglierli.

Vengono proposte formulazioni da vari insegnanti per la giustificazione dell’esclusione.

Dott. Steiner: Questo riguarderebbe questi tre, N. G., H. B. e O. R. Gli altri casi devono essere trattati così: Si può notificare a U. A. che può tornare. Gli si può dare un avvertimento perché ha abbandonato l’insegnamento. Se vogliamo escludere S. H., dobbiamo essere anche cauti. Mi è così poco conosciuta e concreta che per questo sono completamente dipendente dal fatto che coloro che l’hanno conosciuta facciano la formulazione completamente da soli.

X.: Si può prendere la calunnia consapevole e intenzionale di un insegnante come motivo pienamente valido?

Dott. Steiner: La formulazione sui tre ragazzi è ineccepibile. Si dovrebbe trovare anche per lei una formulazione di cui nessuno possa rimproverarci. Non si deve attribuire una caratteristica. Diremo che affermazioni fatte da lei sulla scuola e sulla docenza la rendono incompatibile con il continuare a insegnare. La questione è se si debba includere la parola calunnia. Non ho niente contro. “S. H. ha fatto affermazioni sulla scuola e sulla docenza che la rendono impossibile continuare ad avere come alunna. Queste affermazioni non solo sono constatate oggettivamente, ma sono state riconosciute da lei stessa.”

X.: Non c’è scritto che le affermazioni siano false.

X.: Nessuno crederà che fa affermazioni vere.

Dott. Steiner: Allora può dire che la scuola le ha fatto un affronto. Volevo solo una formulazione che non contenesse le parole con cui la si chiama bugiarda. Se dice “non pertinente” o “inventata e falsa”, è completamente uguale. Se si vogliono evitare giri di parole, non si può inserire questo. Non mi oppongo; se lo vuol inserire, lo faccia. Per me è dato dal fatto che la scuola si sente autorizzata a buttarla fuori. Perché se avesse fatto affermazioni vere, non si sentirebbe autorizzata a buttarla fuori. Dica pure che ha “fatto affermazioni senza motivo”, per me è completamente indifferente. Se dico che Moritz ha fatto tali affermazioni su di me che gli rompo l’amicizia, nessuno crederà che ha detto che sono il più nobile degli uomini. Se dico che gli rompo l’amicizia, allora c’è espresso che mi ha chiamato qualcosa di diverso da un uomo nobile.

Viene chiesto se si dovrebbe dare un certificato agli alunni esclusi.

Dott. Steiner: Il certificato lo dobbiamo emettere solo se lo richiedono. Se si dà loro un certificato, allora deve esserci la nota che sono stati esclusi disciplinarmente. I certificati sono qualcosa che deve essere emesso solo su richiesta. L’ho sempre sperimentato, per esempio alle università dove si tengono colloqui, lì i certificati vengono dati solo se non si è stati respinti. Una volta ho sperimentato che lo studente ha richiesto un tale certificato per infastidire un esaminatore. — Possiamo scrivere nella comunicazione ai genitori che emettiamo un certificato se lo richiedono. Anche presso G. S. deve stare che col suo comportamento ha mostrato che alla docenza è impossibile tenerlo nella scuola. Ma dobbiamo veramente in futuro essere un po’ più cauti.

X. chiede se si dovrebbe comunicare questo agli alunni delle tre classi superiori in forma solenne.

Dott. Steiner: Cosa intenderebbe sotto questa forma solenne?

X.: Li si riunisce nella sala di euritmia e lo si comunica loro.

Dott. Steiner: Vogliamo lasciarla così, che sia comunicato dal rispettivo insegnante di classe. Solo il caso che riguarda la classe.

Dott. Steiner: Abbiamo chiesto alla Signorina Doflein di assumere la supplenza dell’insegnamento principale nella seconda classe.

C’è la grande difficoltà che ci manca un insegnante di lingue. Questo al momento non si può cambiare. Dobbiamo cercare di mettere in campo tutte le forze per continuare. Tutto andrebbe bene se potessimo ancora avere un insegnante.

Stoccarda, 15 Ottobre 1922

Dott. Steiner: Siete tutti qui? Sì, ci siamo riuniti oggi perché abbiamo varie cose da discutere. Poi anche perché il Signor S. ha pensato che nel seguito degli eventi dell’ultima conferenza dovrebbe portare ancora qualcosa, e ora non so se dovremmo farlo per prima.

X.: Come si dovrebbe comportarsi nei confronti dei genitori degli esclusi? Abbiamo pensato che la nota dell’esclusione non dovrebbe stare nel certificato.

Dott. Steiner: Tutta Stoccarda parla della scuola, e allora queste voci confluiranno nel fatto che il collegio insegnanti non ha il coraggio di rappresentare quello che ha fatto. Se da qualche parte in una scuola accade qualcosa, non è un affare come qui. Si parla se questo o quello corrisponda a quello che è altrimenti usuale nelle scuole, mentre la cosa è qualcosa che sotto certi aspetti può mettere la Waldorfschule intera in cattiva reputazione se viene sfruttata. Parlano come se fosse a loro sconosciuto che esiste un Signor von Gleich. Se in qualche scuola qualcuno viene escluso, non importa a nessuno. Quello che temo è questo: se non si forma ora una comprensione, se la si tratta così, allora avremo presto di nuovo un tale caso.

Non ho detto che deve uscire, ma potrebbe essere che si debba escluderlo. Tutto il sospendere aveva lo scopo che si aveva la possibilità di consultarsi dopo. Se Lei viene da me a Dornach con la pila di incredibili indagini, allora non c’è più nulla da fare. Allora la cosa non si può più fare. Ho detto che si deve indagare la questione. Ma indagare non significa mica che si facciano processi giudiziari con i ragazzi e le ragazze. Ho voluto la sospensione perché non avevo più fiducia.

X.: Avevo solo il ricordo che gli altri alunni dovessero essere sospesi.

Dott. Steiner: Ho detto il condizionale: se G. S. veramente ha fatto iniezioni, allora sarà probabilmente necessario buttarlo fuori. Dopo avete prima indagato.

X.: La questione delle iniezioni era completamente chiara.

Dott. Steiner: È chiaro che i ragazzi hanno giocato. Nessuno sa quello che ha inoculato. C’era un gioco. L’intera sospensione era per investigare la questione solo dopo il mio arrivo. La questione è che il caso G. S. genererà questa difficoltà solo insieme agli altri. Per le cose che diventano una difficoltà per la scuola, c’è il fatto che gli altri dovevano essere tolti. La difficoltà giace nell’intero caso.

X. chiede al Dott. Steiner di dire qualcosa del contatto perduto con gli alunni.

Dott. Steiner: Il contatto della docenza con gli alunni delle classi superiori è andato perduto. Non è qualcosa che è saltato fuori di nuovo. È venuto fuori molto chiaramente dal fatto che gli alunni della classe più alta hanno richiesto un colloquio con me. Questo fatto soltanto parlava molto chiaramente della perdita di contatto con gli alunni. Questo è il fenomeno originario della questione. Non appena esiste veramente tale contatto, le cose che sono accadute non accadranno più.

Come si potrebbe portare una decisione tramite il telefono in una tale questione, se non si poteva guardare la cosa! Nello stadio in cui era la questione, quando il Signor S. portò i protocolli che contenevano cose che mai avrebbero dovuto essere dette, c’era un vero conflitto tra la docenza e l’alunnanza, così che per me non restava niente da decidere, poiché non si poteva spingere così lontano da mettere gli alunni come insegnanti.

C’è stato un contrasto: insegnante o alunno, che persino in modo grottesco è saltato fuori. Si è lasciato che arrivasse al punto che gli stessi alunni parlavano del fatto che gli insegnanti parlano loro diversamente come insegnanti e come uomini. C’era un conflitto aperto tra il collegio insegnanti e gli alunni. Non c’è nessun’altra possibilità che decidere. Si tratta solo di una formulazione. Quello che ho detto anche per telefono era che si deve indagare la questione, si deve trovare dove giacciono le cause. Invece hanno interrogato la gente! Indagare si può intendere solo come questo, che attraverso l’osservazione si arriva a sapere di cosa si tratta. Avrei capito se nel collegio insegnanti si fosse tentato di scoprire la questione, ma che fossero stati fatti interrogatori, questo è qualcosa che semplicemente non è possibile. Non credo nemmeno che questi interrogatori fossero già stati fatti quando c’era la prima telefonata.

X.: Prima della seconda telefonata non c’era interrogatorio.

Dott. Steiner: La conversazione non poteva significare nient’altro che, se il sospetto grave era giusto, che G. S. ha iniettato a uno studente morfina o oppio, allora dovrebbe essere escluso.

X.: Un’iniezione, fatta da un ragazzo, mi sembra tale stupidità che non si può fare niente se non buttarlo fuori.

X.: Non si potrebbe annullare?

Dott. Steiner: Questa direzione è quella che più danneggia il Movimento. Deve considerare quanto segue. Veda che ultimamente si è costretti a parlare della Waldorfschule. Si è stati costretti a presentare la Waldorfschule pubblicamente come una scuola modello, e in effetti si considera tale in un’ampia cerchia. Le persone che a Stoccarda si informano sulla Waldorfschule, non devono fare che chiedere, sentono l’esatto contrario. Queste cose le chiamo sempre come quello che dal nostro grembo provoca che il movimento antroposofico sia minato. Il punto di vista è se vogliamo creare qualcosa attraverso cui mineremo il movimento. Il movimento antroposofico non è minato se escludiamo alunni. È minato dal fatto che storie vengono raccontate contro cui si è impotenti. Sono impotente di fronte a una questione alla cui discussione non posso partecipare. Non posso affatto espormi a parlare con gli alunni esclusi. Non posso affatto parlare dopo che si è lasciato che i ragazzi facessero un esodo. Mi è reso impossibile parlare della scuola. Proprio nel momento in cui si è sempre parlato della scuola.

Mi dispiace enormemente che, nonostante sia stato qui, non ho visto tutto. Ho visto la maggior parte, ma non tutto. Devo dire che singoli punti dell’insegnamento della Waldorfschule, singole cose sono completamente eccellenti, ancora sempre nel vecchio modo eccellente. Devo dire che preferirei, fintanto che non sia altrimenti necessario, eccellente. Ma ci sono certi punti che mostrano che il principio della Waldorfschule talvolta non è più condotto. Qui nella conferenza deve veramente tutto essere discusso. È impossibile che entri in una classe dove l’insegnante tiene un libro in mano e legge ad alta voce da un libro di aritmetica un esercizio, dove viene calcolato quale somma ne esce se qualcuno ha tale età, un secondo ha tale, un terzo ha tale e così via; sette persone una dietro l’altra hanno un’età, e si calcola una somma quale somma ne esce. In un movimento dove si parla che devono venire fuori solo cose realistiche, si fa calcolare quale somma hanno insieme. Che cosa dovrebbe venire fuori? Non è realtà. Se tale negligenza può entrare nella scuola, allora quello che ho condotto come corso di seminario è semplicemente per niente.

Per me, se il caso stesse solo là, non avrei detto che non ci si importa di singoli punti, allora non andrei via con il cuore così pesante. Ho sempre sottolineato, la Waldorfschule è qualcosa che si potrebbe togliere dal resto dell’attività, ma ora la Waldorfschule è anche caduta nel sistema di Stoccarda. Questo è il più amaro che può accadere a uno quando si è costretti a presentare la Waldorfschule come un esempio modello. Deve giacere un po’ nell’atmosfera che il contatto reciproco sia stato perduto. Devo dire che mi riempie con la più profonda preoccupazione; quando abbiamo fondato la Waldorfschule, dovemmo dare una specie di dichiarazione che, dopo che gli alunni hanno percorso tre classi, potesse esserci un collegamento con le altre scuole. Se guardo quello che è stato raggiunto in tre anni — sì non è vero, non riusciamo più a stare al passo. È completamente impossibile che riusciamo a stare al passo!

Qualcosa di oppressivo per me è stato il rapporto del consiglio scolastico. Dalla comunicazione che Lei ha fatto ho avuto l’opinione che fosse stato redatto in modo scortese. Benevolo è il rapporto! Devo confessare che ho trovato tutto necessario quello che vi ha scritto, per esempio che non si sta attenti che gli alunni continuamente si copiano l’un l’altro. Le cose sono vere quelle che ci stanno dentro, questo è l’amaro. Ha dato l’impressione come se l’avesse fatto in modo completamente scortese. È in realtà redatto in modo che si vede che non vuole davvero aggredire la scuola. Naturalmente esce che parla così se roviniamo completamente i bambini. Allora naturalmente avremo le conseguenze che quello che in linea di principio è buono diventa male per il fatto che è male applicato. Il buono deve essere ben applicato.

Quello di cui abbiamo bisogno è un certo entusiasmo, una certa attività interiore. Questo gradualmente è svanito. Un’attività hanno solo ancora le classi inferiori: scandalo terribile! Il modo non attivo dell’insegnamento, l’indifferenza con cui l’insegnamento viene impartito, che non c’è impulsività dentro, questo deve scomparire. Singole cose sono eccellenti, l’ho già detto al singolo. In singoli posti c’è un assoluto raschiamento di quello che deve essere. Abbiamo bisogno di vita nelle classi, di vera vita, così le cose vengono insieme. Si deve veramente poter andare con una cosa ed essere d’accordo se si vuol rappresentarla pubblicamente. Questa possibilità mi è completamente tolta. In molti posti regna il principio come se non si avesse più bisogno di prepararsi prima di entrare in classe. Non voglio dirlo come una cosa che altrimenti si fa. Devo dirlo perché non si vuol capire quello che dico da anni, che attraverso il sistema di Stoccarda il movimento antroposofico viene distrutto, in quanto non è possibile portarci dentro che ci si occupi di quello che è il contenuto del movimento. La docenza della Waldorfschule ha completamente trascurato di cercare un contatto. Ora non si cerca nemmeno una connessione con gli insegnanti, e se si chiede, allora si dice che non ci volevano. — Non è vero, questa è la critica più forte. Una pillola amara! Ogni singolo corpo dovrebbe pur avere la sensazione che appartenga alla società. Questo non è affatto più presente, questo sentimento. Devo sempre di nuovo richiamare l’attenzione, abbiamo avuto il movimento, e finché non sono state fondate cose, cioè cose dove coloro che le hanno fondate dopo un po’ di tempo hanno perso l’entusiasmo, il movimento è andato avanti. Ma non è vero, qui a Stoccarda sono state fondate cose a cui la gente poi ha perso l’entusiasmo. Da ciò è nato il sistema di Stoccarda. Ogni singola cricca va per la sua strada. Ora anche la Waldorfschule dovrebbe assumere lo stesso carattere, che perda la consapevolezza in cosa si trova dentro.

Perciò devo dire: che questo caso non finisca bene, è ovvio. Ma se si potesse avere una garanzia che la convinzione si formasse di nuovo che si deve agire secondo il principio della Waldorfschule, se per questo ci fosse una garanzia! Questa garanzia non si forma. Pensi che vengono adesso un sacco di persone che vogliono fare osservazioni nella Waldorfschule. Sto sempre come sulle spine quando viene qualcuno e vuol osservare. Si può già fare lì, se si è riflettuto fuori, parecchie scoperte. Certo, so tutto, quanto è più difficile quando tali classi sono composte così. D’altro canto mi manca il fuoco che dovrebbe essere dentro. Non c’è fuoco dentro, bensì indifferenza. C’è una certa comodità. Lì non possiamo dire che in qualche modo quello che era intenzione venga espresso.

X.: … voglio uscire …

Dott. Steiner: Non voglio far sorgere risentimento. Non si tratta di questo. Se pensassi che la cosa non potesse andare diversamente, allora si dovrebbe parlare diversamente. Parlo sempre sotto il presupposto che il collegio sia composto da gente che ha la capacità. Sono convinto che giace nel sistema qui, ma che la gente agisce con gli orecchi tappati e gli occhi chiusi, che la gente dorme. Non ho fatto rimproveri a nessun insegnante. Però entra una negligenza. Non c’è diligenza. La diligenza si potrebbe cambiare. Non c’è diligenza.

X.: Vorrei chiedere che il Signor Dottore dica cosa sia stato trascurato.

Dott. Steiner: Questo modo di forzare una questione in uno schema straniero, quello che è meccanizzato, che il meccanismo non ha nulla a che fare con esso, questo è un gioco nei confronti del percorso interno della questione; questo modo di scrivere insieme giocosamente tutto il possibile, quando quello che si dà come immagine non è un’immagine, bensì solo un metodo di occupare gli alunni per un paio di ore. Lo trovo nel massimo grado impossibile inventare uno schema esteriore meccanico per la reciprocità di cose linguistiche. Che cosa dovrebbero avere gli alunni da esso se si disegna una figura e si scrive in un angolo “nome” e così via. È tutto un meccanismo esteriore che rende l’insegnamento un’impresa giocosa.

Spero che non nasca alcun risentimento. È in realtà quello che sta negli scritti pedagogici, già meglio colpito. L’inventare non è certamente una questione che ha effetti nel mondo vivente. Ero felice dell’insegnamento di ginnastica. L’insegnamento di ginnastica deve assolutamente essere promosso assumendo ancora un insegnante di ginnastica. I ragazzi sono veramente diventati fiochi.

Volevo attirare l’attenzione che altre cose giacciono. Il Signor N. ha completamente frainteso. Non ho affermato che qualcuno non ha la capacità di fare la cosa come io voglio. Giace il fatto che si deve essere un collaboratore del movimento.

X.: Mi sono chiesto se il mio insegnamento è peggiorato?

Dott. Steiner: Con Lei sta così. Non ha sempre perseguito la direttiva di portare giù quello che sa antroposoficamente nella forma in cui deve essere portato ai piccoli bambini. Ha insegnato l’antroposofia ai bambini quando ha insegnato il suo soggetto. Non ha trasformato l’antroposofia al livello dei bambini. All’inizio è andato così perché ha impartito l’insegnamento con un enorme fuoco. Deve essere stato più vicino al Suo cuore due anni fa che quello che Le sto dicendo adesso, così che allora ha svegliato i bambini attraverso l’entusiasmo e il fuoco, mentre ora in fondo non sono molto lì. Sono diventati pigri e fiochi, e così stanca i bambini. Prima agiva la Sua personalità; poteva insegnare ai bambini perché agiva la Sua personalità. Potrebbe essere che sia entrato in questo ritmo monotono. I bambini non possono andare avanti perché perdono il filo dell’attenzione; perdono il filo dell’attenzione. Non li occupa più con l’entusiasmo necessario. Adesso sono addormentati. Non sono diventati più stupidi di quanto lo erano allora; potrebbe farlo meglio. Perciò sarebbe Suo compito farlo meglio e non dire: devo essere buttato fuori. Quello che dico è che Lei non applica le Sue capacità. Mi rivolgo contro il non volere e non contro il non potere.

(A un secondo insegnante:) Lei ha solo bisogno di arrotondarsi nel dettaglio in modo che qualcosa del tono che legge ex cathedra venga fuori.

(A un terzo:) A Lei ho veramente detto abbastanza.

X. chiede più ore per il francese e l’inglese poiché due ore non sono sufficienti nella undicesima classe.

Dott. Steiner: Queste cose andranno solo se ripetiamo la cosa cosicché semplicemente lasciamo decidere i bambini in quale direzione vogliono formarsi. Non è possibile aumentare il numero di ore. Il numero di ore ha raggiunto un massimo sia per gli insegnanti che per i bambini. I bambini non hanno nemmeno concentrazione per questo. Sarebbe necessario che lasciassimo decidere i bambini; quindi quelli che vogliono fare l’esame di maturità per il ginnasio, su quelli dovremmo restringere quello che è l’insegnamento del latino e del greco. Allora dovrebbero togliere altre cose. Dovremmo restringere per questi le lingue moderne e dovremmo dare all’insegnamento del latino e del greco una maggiore possibilità di sviluppo.

X.: Ricevo i bambini per l’insegnamento latino e greco dopo il mestiere, l’euritmia e il canto e non posso portare i bambini se vengono a me lacerati.

Dott. Steiner: Potrebbe già essere. Come è adesso, che si vuol far partecipare i bambini a tutto, così non funzionerà. La divisione tra umanisti e realisti è necessaria. È possibile staccare la terza ora dall’insegnamento principale?

Dott. Steiner: Dall’insegnamento principale? Questo ha le sue difficoltà. Non si può dire che l’insegnamento principale procede superfluo rapidamente.

X. voleva presentare una richiesta simile per l’insegnamento linguistico della decima classe.

Dott. Steiner: È veramente molto difficile impegnarsi nel progresso delle lingue quando d’altro canto non si dominano le cose che i bambini devono anche avere. È stato fatto molto troppo poco negli ultimi anni anche in questo insegnamento di contenuti.

X.: Quando viene il mestiere, non ho un’ora di latino.

Dott. Steiner: Questa è una questione dell’orario. L’orario dovrebbe essere fissato nella conferenza. Mi ha scritto l’orario. L’analizzerò per vedere se posso elaborare personalmente qualcosa dal solo orario. D’altronde ho paura quando vedo che i bambini possono fare così poco. Non c’è capacità attiva nei bambini, nemmeno nelle cose contenutistiche. I bambini sanno così poco della storia. Nel complesso è così che i bambini sanno poco e possono poco. Si basa sul fatto che gradualmente è entrata una certa indifferenza, che non c’è la necessaria partecipazione. Nell’ottava b è indubbio. Lei ha solo bisogno di stare cinque minuti là, allora vede che i bambini sanno calcolare. Giace nell’essere presente dell’insegnante sulla questione. È notevole come bene i bambini potessero calcolare nell’ottava b. Quello che possono, non si vede dalla soluzione degli esempi, questo non dice molto, si vede che erano generalmente competenti nell’esecuzione dei metodi di calcolo. Che lo si possa, questo lo prova il singolo caso, e nel calcolo altrimenti va male quasi ovunque.

(A una maestra di classe:) I bambini sapevano piuttosto molto. Non devono lasciar decidere ai bambini quando vogliono dire qualcosa. Con ciò quelli che sono pigri non arrivano a parlare. Si deve essere determinati, si deve dedicarsi ai bambini cosicché nessuno passi lisciato. Quelli che hanno parlato sapevano molto. L’insegnamento della storia è andato completamente bene.

Viene chiesto se non si potrebbe introdurre serate al di fuori dell’orario scolastico dove gli insegnanti si incontrino tra loro e anche gli alunni. Dove gli alunni che non possono stare da nessun’altra parte passino le serate utilmente.

Dott. Steiner: Certamente andrebbe bene. Dipende da come gli insegnanti si comportano. Non deve portare a quello che allora è venuto fuori, che un presidente viene scelto dalla alunnanza.

X.: Stavo pensando a conferenze, musica e simili, senza discussione.

Dott. Steiner: Potrebbe funzionare molto bene. Potrebbe di nuovo portare circostanze difficili.

X. vorrebbe un’ora in più ogni uno per le lingue antiche.

Dott. Steiner: Le ore non si possono aumentare.

Vari insegnanti riguardo all’orario e all’aumento di ore.

Dott. Steiner: Questo aumento di ore non può essere cercato nel senso assoluto, solo nel senso relativo, che si tolgono ore d’altro canto.

X.: Nella decima classe ci sono alunni che hanno quarantaquattro ore nella settimana.

Dott. Steiner: In questo giace anche la ragione per cui molti non possono fare nulla. Darò l’orario.

Viene chiesto riguardo alla scelta per coloro che vogliono formarsi musicalmente.

Dott. Steiner: Se introduciamo una divisione, allora dobbiamo fare una specie di tripartizione, umanistica, realistica, artistica. Dovremmo introdurre questa tripartizione. Se questo funzionerà senza un aumento sostanziale dei membri del collegio insegnanti, questo devo vederlo dall’orario.

X.: Gli alunni vogliono partecipare ovunque.

Dott. Steiner: Questo sarà forse un compito per il collegio insegnanti; il collegio dovrebbe ancora esprimersi su questo.

Ma ora alle cose che non sono come dovrebbero essere, e che veramente ho visto crescere con mio dispiacere. Questo è che effettivamente per le classi superiori, e principalmente per queste vale questo, che l’insegnamento è qualcosa come una sensazione a cui ci si abbandona. Questo dà anche all’insegnamento qualcosa di così non reattivo. Vogliono ogni ora una sensazione diversa. L’insegnamento nelle classi superiori è diventato propriamente una brama di sensazioni. Questo è qualcosa che è effettivamente stato coltivato. Va troppo poco verso la capacità, bensì verso il semplice assorbimento. Sensazionale è questo per molti. Se gli alunni vengono così poco occupati interiormente, e si insegna loro così poco il senso di responsabilità, pensano che posso prendere ogni sorta di cose. Questo è spesso l’umore. Per questo si è allontanato troppo poco dall’attività universitaria. È così un’attività universitaria per i ragazzi. Non è ancora veramente attività scolastica.

X.: Se gli alunni fanno energicamente parte, io do anche due ore di lingua una dietro l’altra senza stancarmi.

Dott. Steiner: Se si mantiene una classe in reattività, questo stanca più di quando dorme.

X. chiede riguardo a una forza insegnante per le lingue moderne.

Dott. Steiner: La forza per le lingue moderne, di cui parliamo da così tanto tempo. Non è vero, si potrebbe chiamare Tittmann. Ma non oserei perché si deve risparmiare da ogni lato. Pensi, se non abbiamo nemmeno soldi per la Waldorfschule, da dove dovremmo prenderli? Mi piacerebbe di più se il collegio insegnanti fosse raddoppiato, ma non è possibile.

Questo è propriamente qualcosa che non è direttamente correlato alle difficoltà. La maggior parte delle cose sono più radicate nel sentimento, nella volontà. Dovrebbe per esempio effettivamente smettere che si usi letteratura scolastica terribile e scadente per l’insegnamento.

La questione del piano di insegnamento vogliamo discutere quando torno. La chiedo per favore, fino alla fine di ottobre di condurre la cosa come è. Spero che faremo misure completamente radicali entro la fine di ottobre. Solo temo che non possa essere realizzato.

Viene chiesto riguardo a una dichiarazione riguardante gli alunni espulsi, che dovrebbe apparire nella rivista “Antroposofia” e nei giornali. Sono stati riportati nel pubblico non solo cose distorte, ma completamente inventate come fatti.

Dott. Steiner: Questa dichiarazione sarebbe una dichiarazione verso il pubblico. È veramente così che passa attraverso tutto Stoccarda. È tempo perso chiarire le autorità, ma il pubblico non deve di nuovo essere esposto a cose non chiarite. Sarebbe però necessario dire, si può pensare sui motivi come si vuole, ma si oppone con tutta l’energia a certe voci e le respinge dichiarandole come una vera falsità.

Non deve essere dimenticato che non si tratta di una questione scolastica, bensì di una questione del movimento antroposofico. Non della società, perché la società dorme comunque. Dovrebbe comunque uscire in qualche modo una dichiarazione. Era comunque il primissimo che senza questo non funziona affatto. Se facciamo una tale cosa, dobbiamo giustificarla davanti a tutto il pubblico. Altrimenti sarà una cosa come un chiodo nella bara del movimento. Senza fare una cosa di questo; nel senso di una difesa non dobbiamo affatto trattarlo così. Perciò mi sono spaventato quando portò il protocollo a Dornach dopo di me, perché lo trovai vergognoso, fare procedimenti giudiziari con singoli alunni su stupidi scherzi da ragazzi.

X.: Sarebbe possibile stabilire adesso la formulazione?

Dott. Steiner: Non è vero, qualcuno può fare proposte. Non credo che vada così semplicemente senza che sia formulato con calma da qualcuno che fa proposte al riguardo.

Viene chiesto riguardo alla formulazione dei certificati per questi alunni.

Dott. Steiner: Certificati? Sì, questo cedere di fronte a una personalità come è la Signora X. (una madre che aveva scritto), questo è di nuovo qualcosa che porta a stupidità. Non posso affatto partecipare alla discussione perché la gente mi oppone il fatto che è la prima volta che vengo a sapere di questa questione. Sono stati commessi errori di tipo grossolano. Si dovrebbe aver lasciato che i genitori ne venissero a sapere qualcosa. Per me si possono già formulare i certificati di fine studi in modo che sia visibile solo dalla nota di condotta come siano; questo rende la cosa molto peggiore. La gente sa comunque che sono stati buttati fuori; e poi ricevono bei certificati. Ora le esclusioni altrimenti raramente accadono, cosa che la maggior parte degli insegnanti non sa.

Sarà meglio se il Dott. X. viene incaricato di formulare queste dichiarazioni. Forse posso ancora vederla. Il Signor Y. è troppo coinvolto. Non lo ritengo bene se il più coinvolto fa la cosa. Facciate un collegio di tre, lo dovete determinare da voi. Allora mi presentate il piano.

Per quanto riguarda la riunione dei genitori, dico che può essere fatta; ma senza di me. Potrebbero essere dette cose che non possono essere respinte da me se sentissi qualcosa che non posso difendere. Non posso dire ai genitori le cose che dico qui. Deve essere una specie di tavola rasa, gli insegnanti devono aver ripreso la scuola in mano. Non si deve avere bisogno di parlare delle cose che non vanno bene. Penserei che sarebbe piuttosto bene una riunione dei genitori; ma anche questo dovrebbe svolgersi cosicché si sia come corpo insegnante nella questione. Le cose che prima ho criticato sono già tali che sono intimamente connesse con la questione. Deve venire una vena nella scuola, e in particolare deve uscire molto dell’elemento giocoso. La serietà deve entrare dentro.

Come sta con lo studente abbandonato Z.?

X. risponde e riferisce.

Dott. Steiner: Dobbiamo basarci fermamente sul fatto che non è uscito dalla terza, bensì dalla seconda classe. Poi dobbiamo tentare di motivare un po’ perché sia solo apparentemente che gli alunni non siano così avanti alla fine della seconda classe. Ora questo Z. secondo le prove che sono state inviate è un po’ poco avanti. È un po’ poco avanti, che scriva “fert” invece di cavallo; esempi simili ce ne sono parecchi. Ma questo non vuol dire nemmeno molto. Anche questo passo qui; “Questa addizione poteva farla solo con le sue dita”, questo non è male. Può dunque il numero 7 come intero non ancora aggiungerlo a un altro numero.

I due punti che possono diventarci pericolosi giacciono nel seguente. Se si potrebbe controbattere che può meno di quello che si ottiene con una macchina di calcolo — questo è l’uno. Lì dobbiamo dire: è nostra aspirazione sviluppare i concetti di numero in un altro modo; non riteniamo ancora possibile in così giovane età. Dobbiamo entrare in questa macchina di calcolo. — Poi è pericoloso per noi il fatto che il dettato sia piuttosto grave. Lì dobbiamo semplicemente dire che presso di noi il dettato nella seconda classe non è ancora previsto. — Per un’intelligenza scolastica della presente è seducente; con quello si può afferrare il più facilmente. Dobbiamo resistere a questo, non dobbiamo lasciarcelo dire. Dobbiamo con decisione e prontezza difendere la questione. Dobbiamo tagliare al signore la possibilità di usare questi due punti. Dobbiamo con l’amaro umorismo difendere la questione. — Il certificato di fine studi è anche aggravante, ha ricevuto un buon certificato presso di noi.

Anche questa lettera è scritta in modo benevolo; per esempio: “Nel quadro del mio insegnamento non mi è stato possibile sviluppare ulteriormente le conoscenze acquisite che ha portato.” Ma per uno scolastico è inconcepibile che scriva “fert”.

X.: Abbiamo anche ricevuto degli alunni che non sapevano scrivere.

Dott. Steiner: Queste cose devono essere usate. Se potesse dimostrare ciò, allora deve entrare dentro. Lui ha due pagine e un quarto di dattilografia, e ha smacchiato il tutto. Dobbiamo scrivere altrettanto indietro. Sarcasticamente dobbiamo scrivere indietro. Dobbiamo comunque sviluppare entusiasmo. Possiamo andare così lontano, le basta guardare le lettere di Goethe, allora troverete anche errori di questo calibro.

Mi sembra che il collegio sia una massa pesante. Non esce, non ha la forza di gettare questa cosa in faccia alla gente. Dobbiamo usare le cose. È una massa pesante, il collegio insegnanti. Sedate su sedie curule della Waldorfschule. Ma dobbiamo vivere.

Dobbiamo usare le cose che ci stanno a disposizione; dobbiamo scrivere nella stessa lunghezza, non come scrive il Signor X., con il tono che è benevolo e non lesivo.

X.: Ho sempre scritto male le mie lettere?

Dott. Steiner: Forse è solo per quelle che ho visto.

Viene chiesto riguardo a uno studente esterno che non può venire a scuola con tempo umido. Dott. Steiner: Si può dare al padre un’informazione vincolante. Gli si dice che se il bambino abita a Stoccarda, nella misura in cui possiamo comunque assumere una responsabilità, possiamo impegnarci su questo. Ma se il ragazzo fa un viaggio, l’esposizione a condizioni meteorologiche umide è qualcosa che difficilmente si può giustificare, se il ragazzo viene con noi in modo salutare. Dobbiamo dire al padre: noi sappiamo già come stanno le cose con il ragazzo. Non possiamo decidere diversamente: se non vuole mandarlo a Stoccarda, deve toglierlo dalla scuola. La responsabilità la dobbiamo assumere noi.

X.: Gli studenti delle classi superiori prendono posti di lavoro.

Dott. Steiner: Che cosa ce ne importa, se è uno studente ordinato?

X. accenna a una lettera riguardante una visita di insegnanti inglesi.

Dott. Steiner: Dovremo permettere loro di visitarci. Ma vorrei davvero che fino a quel momento ci fosse un’altra atmosfera nella scuola. — Bisogna distribuirli nelle classi.

X. chiede riguardo al trattamento dei colori nell’insegnamento artistico.

Dott. Steiner: Non potreste fare in modo che realizziate quello che ho detto ieri ai ragazzi e alle ragazze? Quello che ho detto oggi era attuale dal punto di vista storico. Quello che ho detto direttamente sul trattamento dei colori dovrebbe diventare l’argomento di molte ore. Forse Signorina Waller da Dornach può occuparsi di quello che ho indicato. Intendo dire: passare direttamente a un trattamento pratico dei colori, questo è quello che dovreste fare con questa classe, così che prendano consapevolezza di quello che fanno nelle classi inferiori. Dovrebbero esserne consapevoli. Naturalmente allora, proprio dal punto di vista didattico, per le varie cose, dovrebbe essere sviluppato molto di più quello che avete iniziato nelle vostre corrispondenze, così che lo disegniate anche. Non intendo solo curve; potete farci anche con i colori. Potete, per esempio, nello stesso modo in cui lo fate con le curve, fare un contrasto tra una macchia blu rotonda e delimitata e una macchia gialla che si estende. Non dovete farlo troppo presto. Nelle classi inferiori i colori devono vivere solamente nella percezione.

Poi si può passare dall’anatomia comparata. Si possono fare contrasti tra gli arti anteriori e posteriori. Si possono contrastare la percezione, la capacità sensitiva di certi animali con lo scodinzolare del cane per la gioia. In questo c’è lo stesso problema. Così si entra nella vita, così si entra nelle realtà. Queste cose dovrebbero essere portate in tutti i rami dell’insegnamento. Con alcuni bambini è come catrame nel cervello — non riescono a pensare. Bisogna fare queste cose con partecipazione interiore, così da starci dentro. E anche dall’insegnamento della ginnastica potete imparare molto.

È così: i ragazzi ieri erano piuttosto goffi. Intendo naturalmente goffi, e l’insegnamento della ginnastica avrà molte difficoltà. Abbiamo bisogno di un secondo insegnante di ginnastica. Potete dare al massimo quattordici ore di ginnastica. Se riceviamo diciotto ore, dovremmo avere un secondo insegnante di ginnastica. L’insegnamento della ginnastica, particolarmente per i ragazzi, se non viene praticato nel modo pedante come si fa normalmente, ma si orienta veramente ad avere una forza che forma il corpo, è molto buono accanto all’insegnamento dell’euritmia.

L’insegnante di ginnastica: Scendo fino alla 6ª classe.

Dott. Steiner: Naturalmente dobbiamo andare ancora più in basso. Non trovo affatto male che Signor Wolffhügel faccia qualcosa perché le nostre classi non siano così vuote artisticamente, ma abbiano un contenuto artistico. La nostra scuola ancora agisce in modo amusico.

X.: Nella mia 7ª classe ho il B. B. Mi può dare un consiglio?

Dott. Steiner: È in una classe troppo alta per le sue conoscenze. È pigro? Trovo solamente che è la sua natura — è svedese — allora il suo afferramento rapido è qualcosa a cui normalmente bisogna rinunciare. Afferrano lentamente, ma se si ritorna molte volte su queste cose, funziona; amano molto se si ripete. Questo è forse tutto quello che c’è da osservare in lui.

X.: È un imbroglione raffinato; le bugie gli vengono facili.

Dott. Steiner: È debole nel concetto. Un imbroglione? Questo non è vero. Fa queste cose che sono state discusse molte volte. Ma tutte queste sono cose che difficilmente si possono affrontare diversamente dal prendersi cura di lui, così che sviluppi un po’ di senso dell’autorità. Se però ha rispetto per qualcuno, come per il Signor L., allora va. Dipende dal fatto che si discuta ripetutamente con lui su questa faccenda. Non è sfrontato. Davvero dipende dal fatto che ci si impone con rispetto.

X. racconta un incidente.

Dott. Steiner: Era un intrigo con uno strano concetto di diritto. Formalmente aveva torto, aveva trovato che quell’uomo meritava una punizione. Questo corso di pensiero gli è rimasto a lungo. Bisogna a volte trovare queste cose nei bambini e bisogna parlare proprio di queste cose e tranquillizzarli. Se questo si agita in loro come inquietudine, diventa brutto, e così sarà con tutti questi ragazzi. Diventa brutto quando i bambini pensano che l’insegnante non comprende quello che è giusto. In questo senso non dobbiamo essere indifferenti; dobbiamo occuparci che i bambini non credano di ricevere un giudizio ingiusto. Se lo credono, allora non dobbiamo meravigliarci se diventano sfrontati.

X. chiede riguardo all’insegnamento delle lingue nelle classi 7ª e 8ª. Un terzo appartiene ai principianti, due terzi ai più avanzati. Non si potrebbe portare i principianti a parte e i più avanzati per conto loro?

Dott. Steiner: Il problema è questo: che non si mettono insieme i bambini con lo stesso livello. È del tutto impossibile raggruppare i bambini così? Allora si devono abbassare quelli che sono nella 5ª classe. Abbiamo fatto in modo che insegniamo le lingue per classi. È uno spreco terribile delle nostre forze. Ma non dovrebbe davvero essere possibile insegnare per gruppi e non classe per classe?

X.: Questo collide con il tempo.

Dott. Steiner: In queste cose mi dispiace sempre non potervi partecipare di più. Non riesco a credere che non sia possibile. Credo davvero che sarebbe possibile se semplicemente si riunissero gli studenti secondo la loro capacità, così da ricavare gruppi, e comunque si riuscisse con l’orario. Con buona volontà dovrebbe essere possibile fare qualcosa.

X.: Nelle classi 7ª e 8ª sarebbe possibile.

Dott. Steiner: Credo che si potrebbe fare con lo stesso numero di ore. Non riesco a immaginare che non sia realizzabile, che per le ore di lingua ci siano certe ore della settimana in cui cadono le lezioni di lingua. Allora si può realizzare.

X.: L’insegnamento confessionale è di intralcio.

Dott. Steiner: Forse comunque si riuscirà a fare in modo che l’insegnamento delle lingue cada su ore ben precise della settimana.

X. chiede se il Dottore abbia visto il W. A. nella 7ª classe.

Dott. Steiner: Non è vero, Dio mio, è un ragazzo che viene istigato da tutto quanto. È migliorato, e poi, non è vero, se lo si induce a dire anche a volte cose buone, troverà piacere in esse. Trova piacere in queste cose. Sarebbe bene se gli comunicaste cose serie, che debba ricopiare spesso. L’euritmia terapeutica non aiuterebbe molto. Deve esercitare cose molto serie.

X.: Che cosa ha da obiettare in generale sulla mia classe?

Dott. Steiner: Nel complesso la classe deve ancora essere più dentro la cosa. Non sono immersi nella materia. Sono, sì, non è vero, circa tredicenni maschi e femmine. Bene, credo naturalmente che un certo vivacizzamento dell’insegnamento del calcolo potrebbe contribuire molto a renderli più svegli. Non sono svegli, i bambini. Credo che i bambini non abbiano una giusta rappresentazione di cosa siano le potenze e gli esponenti. Fate cose particolari per spiegare perché si parla di potenze?

X.: Sono partito dal lasciar crescere.

Dott. Steiner: Intendo dire, dovrebbe inserire nel calcolo qualcosa di narrativo, così che il processo diventi chiaro da dentro. Si può fare in moltissimi modi. Ma deve stare sempre nella cosa. I metodi che avete usato con i ragazzi, che lo facciano con le dita, lo schema esteriore, qui non c’è nessun legame interiore. Diventa giocherello. Non credo che, se non si controllano molto, questi ragazzi e ragazze potranno risolvere la stessa equazione fra un anno come la 8ª classe attuale. È la questione se potranno farlo. Non sono svegli. È ancora uno stadio di pensiero da vitellini. La classe parallela, se si dividessero la capacità degli studenti e quello che sanno fare, sono davvero capaci, sono più svegli. La vostra non è sveglia. Nel complesso è una classe piuttosto omogenea. Con la classe di H. ci sono molto capaci e proprio stupidi. La vostra è omogenea. Una classe molto difficile. Voi, nell’8b avete geni nella vostra classe. Questi 8b sono quasi tutti geni. Credo che nella vostra 7ª ce ne siano molti che per natura sono molto stupidi. Credo che bisogna tirarli fuori dalla loro apatia. Hanno muffe addosso. Mi dispiace enormemente di non poter stare abbastanza a lungo dappertutto. Sarebbe davvero stato più facile se non fossero sorte queste enormi difficoltà morali che mi hanno occupato. Se davvero ci fosse stato un bellissimo accordo tra il corso pedagogico e i Maestri della pedagogia sul monte, avrei potuto fare del tutto diversamente qui. Così tutto è stato difficile e faticoso da realizzare. Non dovete essere arrabbiati se dico che il collegio insegnanti è una massa pesante e compatta che siede così fermamente su questi seggi curuli. Per questo finisce sotto le ruote. Subiremo ancora le peggiori ostilità.

X.: Perché il Dottore viene così di rado, tutto si accumula.

Dott. Steiner: Allora dovremmo inventare l’arte di fare l’anno di 975 giorni. Negli ultimi tempi ero sempre da qualche parte. Da novembre 1921 ero quasi sempre da qualche parte. Non da nessuna parte. Così non posso stare più qui. Tutte le cose andrebbero meglio se non prendesse piede questo sistema. Lì il movimento antroposofico non avrebbe dovuto espandersi oltre lo status di 1914. Così non è giusto pensare. Esattamente lo stesso dice il collegio dei medici. Il Signor K. da Amburgo ha trovato che era necessario che io andassi ad Amburgo. Ma vorrei considerare questa domanda discussione solo se vedessi che tutte queste cose che ci sono venissero elaborate. Il corso pedagogico che è stato tenuto contiene tutto, bisogna solo elaborarlo. Non direi mai neanche al collegio dei medici cose così terribili se vedessi che venissero elaborate. Le cose vengono lasciate da parte. È come se non avessi mai tenuto un corso seminariale qui.

X. parla delle difficoltà dovute alle cattive condizioni abitative.

Dott. Steiner: Certo, questo ha un grande significato. Solo che d’altro canto c’è un’obiezione da fare se volessi accusare. Non cambia il fatto che la scuola sia così. Non lo cambia. Non voglio accusare, voglio solo dire: le cose sono così. È terribilmente difficile. Ho detto così tanto, che è inghiottito. È nato dalla consapevolezza che deve essere diverso. Non è vero, questa cosa, che semplicemente non c’è contatto qui tra di loro, probabilmente non avrà a che fare con la questione abitativa. Che ognuno vada per la sua strada, questo è connesso con come è la scuola. Se a Stoccarda la vita antroposofica fosse più armoniosa, allora anche la scuola ne trarrebbe beneficio. Negli ultimi tempi è peggiorato. Moralmente ognuno si chiude nelle sue quattro mura, e presto arriverà il punto in cui non ci si conosce nemmeno più. Questo è peggiorato nel corso del tempo. Quello che fa il singolo deve fluire negli altri, nelle forze della società. Gioia e riconoscimento generoso di quello che il singolo compie. Manca la buona volontà. Manca il riconoscimento gioioso, cortese di quello che viene compiuto. I risultati dei singoli cadono sotto il tavolo. Parlare di quello che può essere riconosciuto. Il sistema di Stoccarda: il mancato riconoscimento. Questo inibisce i risultati. Se lavoro e non succede nulla, sono paralizzato. I giudizi negativi hanno diritto di stare solo accanto a quelli positivi. C’è negligenza nei confronti dei risultati positivi. Si rimane paralizzati quando nessuno si importa del lavoro che uno compie.

È avvenuto in larga misura che il contatto tra studente e insegnante si sia perso. Ora si è rivelato di nuovo. Non ho la garanzia che tali cose non potrebbero ripetersi in certe circostanze se continua la stessa negligenza.

Si chiede riguardo a un insegnante di classe permanente anche per le classi superiori.

Dott. Steiner: La cosa era così anche prima. C’era un tempo in cui gli studenti aderivano al Dott. X. Fino a un certo momento, poi ha smesso.

X.: C’è stata molta frammentazione perché molti erano malati.

Dott. Steiner: La catastrofe è scoppiata proprio quando il fatto di non venir assenti è cessato. Nel complesso non sono cattivi studenti. Non sono cattivi studenti quelli che ci sono. Non voglio esprimermi drasticamente, mi sembra che si sia installata una certa indifferenza. Questa indifferenza non era così forte quando gli insegnanti avevano più da fare. Da quando gli insegnanti sono stati sollevati, si è installata una certa indifferenza.

Devono esserci probabilmente ragioni per cui sorgono fazioni. Sorgono a Stoccarda — vedo che si parla nel mondo di causalità, cioè di causa e effetto; nel mondo l’effetto nasce dalle cause — qui a Stoccarda gli effetti nascono da nessuna causa. Non ci sono cause. Se si vogliono cause, allora non ce ne sono. Se si volesse tenere qualcuno alle cause, allora vuole dare spiegazioni personali, ma le cause non si trovano.

Gli effetti sono devastanti. L’aspetto degli effetti si è mostrato. Qui il sistema di Stoccarda è una negazione assoluta della legge della causalità. Le cause sono già lì, ma vengono sempre negate. Non se ne è consapevoli. Si hanno sempre gli effetti, e le cause vengono decretate via. Se si moltiplica lo 0 per 5, non esce nulla. Dovrei prima sapere quale valore ha lo 0.

Riguardo al corso pedagogico giovanile:

Se fossi venuto qui e avessi dovuto sentire dire: sì, questi giovani ci invadono la casa, stanno sempre da noi — allora avrei trovato una condizione in cui si sarebbe potuto invitare alla moderazione. Ne sono convinto. In una certa occasione ho chiesto perché il Y. non è qui. Mi è stato risposto: non abbiamo motivo di pensare che Y. dovrebbe essere qui.

Non intendo come se facessi il più lieve rimprovero. Anche se continuiamo a discuterne: non ci sono cause. È questo il desolante: che il sistema di Stoccarda consiste nel fatto che ci sono effetti che non hanno cause.

Non vogliono ammettere volentieri che non si guarda la cosa giustamente quando si dice: Non hanno fiducia in loro. Piuttosto al contrario: Perché non abbiamo fatto sì che avessero una fiducia più fondata di quella che hanno? Ci sono omissioni di grande portata. È la domanda per noi: come otteniamo la fiducia della gente. Semplicemente non hanno fatto nulla per fare in modo che venisse una collaborazione positiva. La gente non aveva motivo di essere sospettosa. Non è arrivato neanche al punto in cui la domanda era discussione per gli animi. Non sono nemmeno venuti davanti alla domanda. I giovani non hanno nemmeno notato che siete voi. Non hanno notato gli spiriti sul monte. Se qualcuno mi avesse detto che il Y. è una cosa strana e contorta, avrei una causa. Ma hanno detto: non ci abbiamo nemmeno pensato.

Arriva al punto non che i giovani non abbiano fiducia, ma che non viene data loro l’opportunità di sviluppare fiducia. I grandi Maestri sul monte semplicemente non c’erano. La gente non sapeva che siete lì. Non sapevano che esiste un’associazione per la vita dello spirito libero.

X.: Tra quelli che non vogliono saperne dell’associazione, c’è X.

Dott. Steiner: Questo è un effetto. La gente sarebbe già arrivata; non gli è stato spianato il cammino.

Non è bene cadere in questo sistema di Stoccarda. Vorrei però che alcuni punti fossero presi più seriamente di prima — questa mancanza di causa. È una cosa seria. Altrimenti anche questo veramente arriva troppo tardi; l’affrontare la cosa arriva troppo tardi.

Stoccarda, 28 Ottobre 1922

Dott. Steiner: Miei cari amici, quello che adesso mi sta particolarmente sulla coscienza, è l’orario scolastico, che così come è non può restare. Mi è dispiaciuto enormemente di non avere avuto la possibilità di vedere e sentire ancora più della scuola. Ma sono già riuscito ad acquisire una certa comprensione nel periodo più lungo in cui ero quasi ogni giorno a scuola. L’orario scolastico come tale non può restare così, perché entrerebbe una frammentazione troppo grande e una dispersione troppo grande, e veramente non è razionale lasciarlo così. Naturalmente un cambiamento potrà avvenire solo se prima c’è chiarezza sulla direzione in cui ciò deve accadere. E per questo sarebbe necessario, affinché la conferenza insegnanti di oggi fosse veramente proficua, che vi esprimeste veramente da tutti i lati. Non intendo che si parli solo dell’orario. Quello dovrebbe essere un risultato. Ma sarebbe auspicabile che davvero i singoli membri del collegio si esprimessero completamente su tutto quello che hanno da dire. Iniziamo adesso con questo.

X. vorrebbe più settimane nella 11ª classe per matematica e fisica.

Dott. Steiner: Una cosa del genere non può farsi diversamente che in accordo con tutto il resto. Prima dobbiamo acquisire una visione d’insieme di quello che dobbiamo fare con l’insegnamento delle lingue nelle varie classi. Dobbiamo acquisire questa visione. Particolarmente questo non può restare così. Ma è connesso con tutto il resto.

X. vorrebbe dividere l’8b nell’insegnamento delle lingue. Un collega deve prendere i principianti, l’insegnante di classe i più avanzati.

Dott. Steiner: Non possiamo dividere le classi in modo arbitrario, man mano che si moltiplicano gli esempi. Non possiamo farlo veramente se non facciamo radicalmente la cosa in modo che per l’insegnamento delle lingue effettuiamo un raggruppamento secondo la capacità. Questo dobbiamo effettuarlo. Altrimenti questo porta a un’espansione infinita ed elastica dell’orario, che poi va senza misura. L’orario è diventato un’entità impossibile. Altrimenti arriviamo al punto che con una metodologia pedagogica veramente basata completamente sullo sviluppo umano e sulla conoscenza umana, alla fine produciamo la cosa più non-pedagogica che si possa raggiungere. Si può più facilmente trasformare il bene nel suo contrario che il male. Il male non è così lontano dalla sua natura contraria. Così, non è vero, l’orario così come è adesso è un mostro.

X. vorrebbe greco e latino nelle classi superiori in connessione con l’insegnamento principale, sempre due ore di seguito.

Dott. Steiner: Questo va bene, particolarmente se si colora un po’ l’insegnamento. Un’ora con il formale, l’altra ora con la lettura. Allora è meglio avere due ore di seguito.

Con il greco e il latino è così, che non è altrimenti possibile mantenere la cosa in piedi se non lasciando decidere i bambini da una certa classe in avanti, se vogliono avere il francese e l’inglese oppure il greco e il latino. Questo diventa assolutamente necessario. Dobbiamo lavorare affinché portiamo i bambini al punto da poter passare un esame finale. E questo non è altrimenti raggiungibile se non facendoli decidere — cosa che va fatta insieme ai genitori — se vogliono greco e latino oppure francese e inglese. Poiché iniziamo francese e inglese dalla 1ª classe, è indubbio che possiamo fare qualcosa come ripetizione per gli studenti più anziani che hanno greco e latino, se lo desiderano. Ma dobbiamo fare questa articolazione.

X.: Da quale classe inizierebbe questa biforcazione?

Dott. Steiner: Voler avere greco e latino è sinonimo di voler fare l’esame finale di ginnasio. Come stanno le cose oggi, in realtà difficilmente c’è motivo di mantenere il pieno insegnamento di greco e latino così come viene dato adesso, se non si conta su quelli che mirano all’esame finale di ginnasio, che anche questi ricevano il beneficio del metodo della scuola Waldorf.

X.: Gli studenti devono tenere il francese perché è materia d’esame.

Dott. Steiner: Ma in generale è così, poiché iniziamo l’insegnamento delle lingue proprio all’inizio della scuola popolare, che sarebbe desolante se non potessimo continuare la cosa al livello dei più anziani con un insegnamento di ripetizione molto scarso, quando hanno greco e latino. Questo dobbiamo ricavare — che risparmiamo quello che dobbiamo ripetere. Come è adesso, non può mantenersi. L’orario è un mostro e non-pedagogico.

X. propone che nelle classi 7ª e 8ª per le lingue moderne si buttino insieme le classi parallele e si formi un gruppo di principianti e uno di avanzati. Come sono mescolati adesso non ne esce molto.

Dott. Steiner: Ovunque altrove nelle classi superiori si ha il fatto che si lasciano indietro i bambini meno capaci. Anche già nella scuola popolare si lasciano indietro i meno capaci. Poiché non lo faremo, dobbiamo superare qualcosa da questo lato. Si avrà sempre bambini più capaci e meno capaci mischiati insieme. Quelli che non riescono a stare al passo, disturbano l’ora perché si annoiano. Dobbiamo davvero fare la cosa un po’ sistematicamente. Stabiliremo innanzitutto: iniziate il greco e il latino nella 5ª classe, poi va fino alla 9ª, 10ª e 11ª classe. Così 5ª e 6ª, per questi dobbiamo lasciare tutte e quattro le lingue straniere, non è vero, almeno il latino. Così rimane. Dalla 7ª in avanti deve farsi in modo che attraverso tutte le classi seguenti quelli che si decidono per latino e greco, hanno questo come insegnamento principale, e il francese solo come un’ora di ripetizione, tolta dall’insegnamento dei lavori manuali. Devono rinunciare all’inglese.

Nelle classi 5ª e 6ª sarebbero inglese, francese, e facoltativo latino e greco. Nella 7ª, 8ª, 9ª, 10ª, 11ª solo un’ora di ripetizione di francese, e invece quelli che non possono avere latino e greco, continuerebbero il loro regolare insegnamento in francese e inglese.

Diversi insegnanti dicono che due ore per le lingue straniere nelle classi superiori è troppo poco.

Dott. Steiner: Allora accade che sarebbe bene se si raggruppasse per queste classi. Naturalmente, non è vero, quelli che non hanno avuto alcun insegnamento francese e inglese, difficilmente possono essere bambini che pretendono di fare un esame finale. Bene, quindi questi sono bambini di scuola popolare, che non fanno esame finale — dove sta la difficoltà?

X. propone raggruppamenti.

Dott. Steiner: Per l’insegnamento di latino e greco questo non cambia nulla. Rimane così. Dalla 7ª classe il francese va come ripetizione tolto dall’insegnamento dei lavori manuali. In queste condizioni deve essere possibile che per quelli che scelgono l’insegnamento di latino e greco, le ore si colleghino immediatamente all’insegnamento principale.

X.: Non si potrebbe iniziare questo solo dalla 8ª classe?

Dott. Steiner: Se restiamo al numero di ore, cinque anni non sono pochi per greco e latino. Ma possiamo, poiché in futuro togliamo dalla lezione di lavori manuali l’insegnamento di ripetizione di francese, in futuro avere più francese per latino e greco. Possiamo nella 7ª togliere solo l’inglese. Ma se abbiamo insegnamento di inglese attraverso 6 classi, allora vorrei conoscere colui che poi affermerà che ciò è insufficiente per quello che si deve conoscere in inglese. Se viene fatto completamente dalla 1ª classe fino alla 6ª classe, come può mai essere insufficiente! Al massimo i bambini dimenticano un po’. Imparato troppo poco i bambini certamente non hanno, se hanno fatto inglese attraverso sei classi. Non è vero, l’inglese di regola non viene fatto più che attraverso sei anni. Non è qualcosa che sia in vantaggio, che si faccia dal 12º al 16º anno; allora è più difficile che per i piccoli bambini. Se lo si fa con passione, se l’insegnamento non si addormenta, sei anni bastano. È il miglior tempo che si possa usare per questo. Latino non hanno neanche più. Un anno in più in un’epoca della vita sfavorevole.

X.: Per l’inglese entra in considerazione un’ora di ripetizione?

Dott. Steiner: Potrebbe eventualmente essere che da fondamenti occulti o non-occulti emergano desideri. Allora si potrebbe stabilirlo per i bambini. Tali cose possono aggiungersi. Ma prima dobbiamo portare l’orario in una forma accettabile. Questo si può fare solo se non sovraccarichiamo l’orario.

X.: L’ora di ripetizione di francese porta molte più ore per gli studenti.

Dott. Steiner: Non è necessario. Togliamo il francese dall’insegnamento dei lavori manuali. L’insegnamento dei lavori manuali lo limitiamo comunque. Non possiamo fare la cosa in modo che l’insegnamento dei lavori manuali resti esteso allo stesso modo, perché per questo l’orario diventa il mostro. Dobbiamo togliere dall’insegnamento dei lavori manuali sostanzialmente qualcosa.

X.: Devono restare così per il numero di ore latino e greco?

Dott. Steiner: Restiamo a quattro ore alla settimana. — Adesso vogliamo considerare la cosa d’altro canto. Se vogliamo metterci in ordine con latino e greco, vogliamo considerarla dal lato secondo che diciamo: Quelli che hanno latino e greco, nella 7ª, 8ª, 9ª, 10ª, 11ª, hanno quindi in primo luogo l’insegnamento principale. Poi hanno latino e greco.

Adesso il prossimo che entra in considerazione è il musicale. Che cosa avete?

L’insegnante di musica: Ora di canto, orchestra e coro generale. Non tutti vengono all’orchestra.

Dott. Steiner: È anche al mattino? Non c’è una possibilità che rendiamo l’orario più organico in modo che lo dividiate così, che abbiamo l’insegnamento principale in queste classi, per gli studenti che hanno latino e greco, dalle otto alle dieci o alle undici? Adesso l’insegnamento di latino e greco dovrebbe collegarsi per quattro giorni oppure due volte due ore di seguito. Allora rimane la possibilità di prendere anche al mattino qualcosa dagli altri insegnamenti. Che cosa entrerebbe principalmente in considerazione? Allora viene in considerazione per voi l’insegnamento di canto e euritmia piuttosto al mattino?

Un’insegnante di euritmia:

Vorrei avere il mattino.

Dott. Steiner: Non è necessario che lo facciate in modo da avere un’ora di euritmia generale e un’ora di euritmia tonale. Fate invece due ore di euritmia. Altrimenti finisce senza fondo. Dobbiamo avere qualcosa di fisso. Questo casuale e capriccioso dobbiamo toglierlo.

Allora avremmo due ore euritmia, quattro ore latino e greco. Poi l’insegnamento principale. Adesso, non è vero, canto e musica. Rimane sempre la possibilità di avere qualcosa come coro e orchestra.

L’insegnante di musica: Dalla 9ª classe in poi avrei sentito il bisogno che i bambini fossero portati avanti musicalmente dal punto di vista teorico.

Dott. Steiner: Se comunque lo si fa, non trovo che sia troppo. Allora rimane ancora il coro di canto. Lo prendete a parte. Allora sarebbe possibile spostare il canto alle ore del mattino, e infine il coro nelle ore pomeridiane, e orchestra anche al pomeriggio. Allora rimarrebbe per le ore mattutine: insegnamento principale, latino e greco, euritmia, canto. Poi per il pomeriggio avremmo in primo luogo coro di canto e l’orchestra. E quelli che hanno francese e inglese, devono avere nello stesso momento, così da averli insieme, francese e inglese, dove gli altri hanno latino e greco. Insegnamento dei lavori manuali e insegnamento di ginnastica dovrebbero essere spostati alle ore pomeridiane, particolarmente per le classi superiori. In questo modo si può comunque creare un orario possibile.

L’insegnamento di ginnastica il più possibile al pomeriggio. L’insegnamento di ginnastica non è affatto un riposo. Inserire l’insegnamento di ginnastica tra le altre ore di insegnamento non va bene. Si possono avere due classi allo stesso tempo. Devo una volta discutere il metodo con gli insegnanti di ginnastica. Ho solo dato dei cenni. Ma nella ginnastica si è sempre nella posizione di organizzare gli esercizi in modo da poter fare anche due grandi squadre. Recentemente durante l’esercizio all’aperto è ancora andato abbastanza bene. Si è visto bene come i ragazzi non hanno il loro corpo in mano, come tirano le membra da tutte le parti. I ragazzi mancano molto nella manipolazione del loro corpo, da quando non hanno ginnastica da tre anni. Non si può negare.

Per le classi superiori al massimo farei in modo che i bambini si esercitino su eventuali compiti per conto loro, se rimangono ore libere. Ma rimane l’insegnamento religioso, che eventualmente si dovrebbe considerare, e poi rimane l’insegnamento manuale. Sono tutte cose che dovrebbero essere spostate alle ore pomeridiane. L’insegnamento artistico dei lavori manuali può farsi nelle ore pomeridiane.

X.: I bambini chiedono se la stenografia è obbligatoria o no.

Dott. Steiner: Parlano a favore molte ragioni per il fatto che dovrebbe essere obbligatoria. La stenografia è qualcosa che in realtà inizierebbe solo nella 10ª. Allora lo cambiamo così che abbiamo stenografia un’ora alla settimana nel pomeriggio, obbligatoria. È già piuttosto bello se i bambini imparano la stenografia.

L’insegnante di lavori manuali:

Volevamo dare l’insegnamento dei lavori manuali periodicamente. Allora le ore pomeridiane non saranno sufficienti.

Dott. Steiner: Dobbiamo provare come va con l’orario ordinario. Si è aggiunto di più. Dobbiamo innanzitutto realizzarlo. Emergerà la necessità che anche per questo insegnamento venga assunta una seconda persona. Dobbiamo portarlo nel pomeriggio.

L’insegnante di lavori manuali:

Non vorrei rinunciare all’insegnamento per periodi. Si è rivelato buono.

Dott. Steiner: Con l’insegnamento per periodi lo realizzerete. Se lo si fa in modo che prima si ha l’insegnamento principale, che latino e greco al secondo posto, euritmia e canto al terzo posto, le materie nominate adesso nel pomeriggio, allora si può dividere. L’ora di stenografia si può inserire dove si adatta. Poi, non è vero, sarei del parere che si potrebbe soddisfare una sorta di ideale nei confronti di altro, così che essenzialmente l’insegnamento principale sia nelle prime due ore. Poi vorrei collegare dopo le lingue dalle dieci alle dodici. Questo non riempie tutti i giorni, così rimane ancora spazio per qualcosa di altro. L’insegnamento religioso libero non causa difficoltà per l’orario. È comunque possibile che, a eccezione dell’insegnamento religioso, per tutte le classi inferiori lo si faccia in modo che si abbia insegnamento principale, insegnamento delle lingue, canto, euritmia al mattino.

L’insegnamento dei lavori manuali è il più facile da fare se viene spostato alle ore pomeridiane. Adesso sarebbe possibile che si scambiasse con canto e euritmia, così che non gli stessi insegnanti abbiano tutti i pomeriggi, sebbene non creda che sarebbe il migliore. Quante sono le ore di lavori manuali? Abbiamo 19 classi, quindi quante ore sono? — Se dividiamo tali classi, dovremmo avere almeno negli stessi orari. Allora non si nota nell’orario. Ma proprio per questo assoluto fare arbitrario, che si divide a piacimento, così si ricava un orario arbitrario. Se si divide l’8ª, allora bisognerebbe usare la metà e l’altra metà con gli stessi insegnanti. L’orario non ha né capo né coda.

Un’insegnante di euritmia:

Abbiamo dovuto dividere quasi tutte le classi.

Dott. Steiner: Le classi divise dobbiamo metterle negli stessi orari, altrimenti i bambini rimangono senza occupazione. Se questo venisse in mente anche agli insegnanti di lingue, allora occupiamo tutta la notte. Se dividiamo una classe nello stesso insegnamento, dobbiamo metterla nella stessa ora. Ogni cambiamento dell’orario dovrebbe essere discusso nella conferenza dove sono presente. Naturalmente si va incontro alle cose che sono richieste con diritto. Ma in questo senso davvero non va che si renda irrazionale tutta la scuola. È necessario dividere così tanto?

Un’insegnante di euritmia:

Le classi sono troppo grandi. Dove ci sono più di trentadue bambini, difficilmente si può fare.

Dott. Steiner: Allora dobbiamo distribuirlo tra i vari insegnanti e tenere le ore nello stesso momento. Regalate i bambini che gli altri volentieri hanno e così via. Allora si può già fare. Ma deve essere realizzato. Veniamo in cattiva reputazione. Abbandoniamo lo spirito del piano di studi per mezzo dell’orario.

Che cosa è l’euritmia ortopedica, che cosa fate lì? Sono anche nel pomeriggio? — Volevo solo saperlo. — Sarebbe meglio chiamarla ortopedia euritmica. Euritmia ortopedica ha un po’ il sapore di “angelo peccatore”. Una contraddizione in termini.

Allora sono trentotto ore di insegnamento dei lavori manuali. Le classi divise devono essere nello stesso momento. Sono sessantadue ore. Perché non possiamo stare attaccati al filo? In quattro pomeriggi dovrebbe dividersi. Queste sessantadue ore comunque veramente possono distribuirsi nei pomeriggi.

X.: Al pomeriggio si possono dare solo sedici ore.

Dott. Steiner: Innanzitutto volevo solo sapere quante ore ce ne sono. Sessantadue ore. In quattro pomeriggi avremmo per ogni giorno quattro ore. Con massimo utilizzo sarebbero sedici ore, quarantotto. Dobbiamo risparmiare quattordici ore. Anche in futuro, per ricavarlo, sarà così che per le prime quattro classi diamo l’insegnamento in due ore di seguito nella settimana; per tutte le altre classi un’ora alla settimana. Dobbiamo in qualche modo limitare. Allora avremo nelle prime quattro classi ventidue ore. Con questo avremmo tutte e quattro le classi. Quanti gruppi ci sono dalla 5ª all’11ª classe? Sono ventuno ore, così che saranno solo quarantatré ore. È assolutamente possibile.

Quelli che vogliono più insegnamento per esercitarsi devono averlo come opzionale. Se lo desiderano i genitori, lo si può aggiungere come opzionale. Quello che accade in queste ore di lavori manuali è una sorta di intrattenimento. Lì hanno (avete?) il meno da fare. Che ci siano scuole che insegnano quattro ore di insegnamento dei lavori manuali è per noi impossibile. Non abbiamo una scuola popolare per ragazze. Se entriamo in queste cose, allora non è possibile fare un orario. Dobbiamo insistere su un orario ordinario. È molto più saggio non cedere a queste cose. C’è anche il desiderio di avere tre volte tante ore di euritmia. Possiamo solo dalla base materiale dividere le cose. Nessuno affermerà che si impara più in due ore che in una. Se per l’insegnamento dei lavori manuali un’ora è insufficiente, allora per l’insegnamento del calcolo c’è solo un quarto del tempo che dovrebbe essere usato. Con lo stesso diritto con cui si dice che un’ora di insegnamento dei lavori manuali è insufficiente, esattamente con lo stesso diritto si dovrebbe dire che devono essere quattro volte tante ore di calcolo. Si toglierebbe ai bambini l’altro, quello che li rende umani, se si usasse tutto su una cosa. Non si usa molto nemmeno per l’insegnamento del calcolo. Guadagnerete tempo per l’insegnamento dei lavori manuali se l’organizzerete economicamente, e se abituate i bambini al fatto che non è necessario che impieghino un’ora per farci tutti. Lì potrebbero usare anche mezza ora di calcolo per farci dentro. Deve esserci economia dell’insegnamento. Questo è stato detto dall’inizio.

Sì, bene, mi sembra che adesso abbiamo esaurito la cosa per i singoli insegnamenti.

X.: Un gruppo di insegnamento religioso deve essere spostato al pomeriggio. Altrimenti dovremmo avere un altro insegnante di religione.

Dott. Steiner: Il fondo di insegnanti che il collegio insegnanti mette a disposizione per l’insegnamento religioso è esaurito, in parte per il tempo. E a Stoccarda non abbiamo nessuno. Non abbiamo nessuno a Stoccarda.

Una giovane insegnante: Darei volentieri l’ora.

Dott. Steiner: Deve vivere qui più a lungo. Non si può prendere il compito su di sé così. Forse più tardi, se sente la vocazione. Adesso è stato troppo poco tempo a Stoccarda e nella scuola. Non è possibile.

(A Signorina Dott. Röschl:) Se non aveste diciassette ore, ve lo darei. Ho paura per voi per il numero di ore.

(A un altro insegnante:) Ero così poco d’accordo con il vostro insegnamento che non potrei assumermi la responsabilità. Dovete perdonarmi, dopo che mi avete causato questa delusione, parlo fresco di cuore. Dopo come ho partecipato al vostro insegnamento, non posso assumermi la responsabilità. L’insegnamento religioso è un insegnamento molto responsabile.

X.: Vorrei volentieri insegnare religione.

Dott. Steiner: Forse tra cinque anni, se fino allora siete molto diligenti. In queste cose bisogna ambientarsi. Non si deve entrare nella cosa senza piena responsabilità. Riflettete su cosa significhi che in loro si accenda la vita religiosa. Deve accendersi la vita religiosa. Può accendersi in molti modi. — Come sarebbe, Signor Wolffhügel?

X.: Non credo che vada.

Dott. Steiner: Credo che potreste trovarvi dentro. Devo prendere le cose in modo completamente obiettivo. Credo di poterlo giustificare in voi e anche nel Signor Baumann.

X.: Dovrei prepararmi per entrambi gli insegnamenti.

Dott. Steiner: La preparazione è molto necessaria, e l’umore. Credo che il Signor Wolffhügel ha l’orrore davanti all’azione. L’insegnamento religioso dovrebbe stare bene con voi. Dal modo in cui intendete l’insegnamento, dovrebbe stare bene con voi. Ho paura che vi sovraccarichi.

Sarebbe più desiderabile se potesse essere qualcuno dalla scuola. Potrebbe anche essere qualcuno da fuori. È triste che non dovrebbe essere nessuno qui. È strano che non sia arrivato nessuno a questa professione. Il Dott. E. lo stimo straordinariamente per questioni scientifiche, ma l’insegnamento religioso non glielo darei in nessuna classe. Non lo faccio. Lo sa molto bene che lo stimo straordinariamente.

Il Dott. R. (un teologo esterno), quello ha difficoltà, non se la cava con i suoi stessi bambini. Uno viene picchiato ed è un bambino che sarebbe destinato nel massimo grado a essere trattato pedagogicamente. Se lasciate il ragazzo ancora mezzo anno lì a scuola, allora è rovinato per la vita. L’insegnante lo picchia. La madre è andata dall’insegnante e voleva parlare con lui e ha iniziato a parlare all’insegnante: “Vorrei non parlarvi come insegnante, ma come madre all’uomo.” — “Farvi riferimento come uomini, questo non lo tollero!” È andata dal direttore e glielo ha detto. “Sì, vede, se nella nostra scuola rivolgesse la parola a un insegnante come uomo, allora non può essere diversamente che sia trattata in questo modo. È un’offesa.”

Mi ricorda una storia successa una volta al confine tra Belgio e Germania con una donna russa che era andata da Londra a Pietroburgo. Viene attraverso l’Olanda al confine tedesco e vuole comportarsi alla russa. Viene il doganiere e dice: sì, il bagaglio, deve scaricarla. “Guardi un po’, è così pesante. Non potrebbe aiutarmi?” — “Io aiutarvi? Come le viene in mente di pretenderlo da me? Sono io un uomo? Sono qui un funzionario reale prussiano e non un uomo. Se andasse in piazza potrei mettermi a sua disposizione e portare la valigia, ma qui in questo posto sono funzionario reale prussiano. Non posso scaricarla.”

Il Signor Boy si convertirebbe bene una volta, ma è stato qui solo troppo poco tempo per l’insegnamento religioso. Bisogna avere vissuto più a lungo l’Antroposofia con questo insegnamento religioso libero. Chi parla qui a Stoccarda? H. avrebbe certamente lo spirito e tutto, ma non ha il temperamento per un insegnante. Non c’è nessuno neanche tra gli amici antroposofi. I gruppi sono molto grandi. Dobbiamo raggrupparli diversamente, finché troviamo qualcuno. Adesso ci si rompe la testa invano. Sorgono i sintomi delle nostre difficoltà generali. Adesso siamo in una situazione in cui, grazie al fatto che abbiamo tutte queste istituzioni, la scuola Waldorf e l’Associazione per la vita dello spirito libero, abbiamo realmente bisogno di persone competenti. Abbiamo bisogno di persone competenti in vari settori. Nell’insegnamento si tratta del fatto che la personalità in questione deve stare nel posto giusto. Può anche essere, puramente esteriormente considerato, a volte che l’insegnamento sembri meno buono. Ma anche la personalità come tale entra in considerazione straordinariamente in questa forma di insegnamento. — Tra i medici dovrebbe esserci anche qualcuno. Al giovane N. glielo darei subito. Ci sono già tra i teologi quelli a cui lo affiderei molto volentieri. — A G. non darei proprio nessun insegnamento per lungo tempo. Che qualcuno scriva cattivi articoli non è una condizione preliminare per un buon insegnante Waldorf.

X.: Ha certe qualità.

Dott. Steiner: L’ho conosciuto poco tempo fa. È un giovane simpatico. Non sa fare nulla. Non c’è nessun insegnamento in cui possa diventare insegnante. Non sa nulla di nessun insegnamento. Già lì fallisce; non può prendere un insegnamento di classe. Non può prendere nulla in una classe superiore.

X.: Ha l’opinione che venga come insegnante alla scuola Waldorf.

Dott. Steiner: Nessuno può sostenere che diventerà insegnante Waldorf se gli è stato chiesto cosa può fare e lui dice: storia della letteratura tedesca.

X.: Ha frainteso la conversazione.

Dott. Steiner: Il piano di andare alla “Vita dello spirito libero” l’ha formato solo dopo che l’ho rifiutato. Gli ho solo detto che fino alla Pasqua non c’è nulla. Ma non gli ho detto che dopo ci sarebbe stato qualcosa. Non si può sapere meno. Sì, dobbiamo essere impreparati.

X.: Se adesso devo cambiare l’orario, un cambiamento nella distribuzione degli insegnanti non sarà necessario con eccezione delle conseguenze che ha per i gruppi paralleli?

Dott. Steiner: Un cambiamento degli insegnanti non sarà necessario se non preferiamo raggruppare diversamente per l’insegnamento delle lingue, cosa che adesso sarebbe possibile. Tutte le ore di lingua possono essere anche nello stesso momento. Le classi si dividono sui giorni. Sarà così che certamente le ore di lingua sono nello stesso momento, ma non ogni classe avrà al secondo posto, dalle dieci alle undici, ogni giorno un’ora di lingua.

Ci sono due possibilità: O si mette per tutta la scuola, così da poter cambiare, il martedì, mercoledì, venerdì dalle dieci alle dodici insegnamento di lingue. Abbiamo sei ore di lingua per esempio nella 2ª classe. Questo dà tre giorni per ogni giorno due ore. Questi vanno dalle dieci alle dodici. Questo viene riempito dalla classe stessa. Adesso la Signora E. ha ancora cinque altre ore di lingua in altre classi: lunedì, martedì, mercoledì, giovedì, venerdì, sabato. Si può ancora fare insegnamento di lingua in altrettante classi con altri gruppi di studenti. Si può fare l’insegnamento principale per sé dalla 1ª alla 11ª classe. Adesso si possono raggruppare diversamente gli studenti. Ma allora si hanno anche solo tante classi nell’insegnamento delle lingue, e si divide di nuovo così. Non si può fare una cura così radicale in modo del tutto pedante. Si avranno comunque due o tre studenti deboli.

X.: Si dovrebbe avere una visione d’insieme, su quali studenti si tratti. Dovrebbe farsi una registrazione secondo tre livelli.

Dott. Steiner: Per adesso dobbiamo lasciarlo come è. È una cosa che adesso non potremmo fare. Possiamo farla solo se fossi presente qualche giorno. Per adesso deve farsi in modo che l’insegnamento delle lingue resti il più possibile con gli stessi insegnanti.

Le ore di canto rimaste si possono spostare al pomeriggio. Stenografia potete ancora farla dalle dodici all’una. Solo che dobbiamo poter restare sostanzialmente nel fatto che organizziamo l’insegnamento tra le otto e le dodici come abbiamo discusso. Questo sarebbe riguardo all’orario.

Ci sono adesso, rispetto alle cose che sono state decise, desideri emersi? Siamo insieme per questo scopo.

Si chiede ancora una volta riguardo alla divisione di una classe nell’insegnamento delle lingue.

Dott. Steiner: La divisione non vogliamo propagarla oltre. È qualcosa che rompe l’organizzazione della scuola.

X.: Entrambe le classi hanno francese nello stesso momento.

Dott. Steiner: Non voglio proseguire questa spaccatura. — Assai volentieri assumerei il Tittmann, se stiamo finanziariamente bene abbastanza.

Farà un grande cambiamento se cogliamo solo la situazione in modo ordinato. La situazione deve essere colta in modo approfondito. Questo grande cambiamento si propagherà fino nei soggetti principali, persino fino nel sentimento dei bambini. I bambini vedranno che comunque bisogna fare sul serio con molte cose. Non possiamo cambiare nulla in questo se non fissando l’orario. Sarebbe forse bene se forse tutti si interessassero all’orario, alla delineazione dell’orario.

Poi c’è un’altra cosa — anche se mi dispiace molto — vorrei tornare sul K. F. Non andrà così. Perché comunque torna indietro. Sprofonda in se stesso. Diventa sempre più assonnacchiato, paralizzato nella testa.

Diversi insegnanti parlano di K. F. e del suo stare indietro.

Dott. Steiner: È determinato fisiologicamente. Tornerei sulla mia proposta che lo mettiamo nella classe parallela, perché credo che lì sarebbe scosso. È necessario che si rimedi ai depositi fisiologici sbagliati che causano il peso. Il ragazzo è un bravo ragazzo, un caro ragazzo, non può fare diversamente. Non è vero, questo è l’ultimo su cui conto da lui. Credo che non sceglierà latino e greco, e per il resto vorrei che il Signor X. se lo litighi. Non perché creda che torna con voi (il suo precedente insegnante di classe), ma perché credo che pedagogicamente ne ha bisogno attraverso il suo metabolismo. Non voglio togliervelo se insistete, ma vorrei provarci.

Vorrei preferibilmente che avesse solo insegnanti. Oggi suo padre ha ammesso come lo manipola sua madre. Lo fa in modo sofisticato. Vorrei che avesse solo insegnanti, semplicemente, che non stia di fronte a una signora per le due ore che ha al mattino. Non voglio strapparvi il cuore dal corpo.

L’insegnante di classe: Mi sta così caro.

Dott. Steiner: Ma insegnerei comunque con qualcun altro. Se non volete darglielo, avete diritto su di lui. Il diritto ve lo concedo. Se troviamo qualche mezzo con cui potremmo forse pedagogicamente aiutarlo, allora dovremmo farlo.

L’insegnante di classe: Lunedì lo manderò nella classe parallela.

Dott. Steiner: Il cambiamento è qualcosa che significa qualcosa per il ragazzo. Vi ci abituerete.

L’insegnante di classe:

L’ho ora per tre anni.

Dott. Steiner: Ma proprio perché l’hai per tre anni. Credo che per il ragazzo un cambiamento sia necessario. Lo conosco da più tempo di quando è nato. È un tale regresso della capacità personale intera, ed è stato un regresso continuo, ed è già pauroso. Per questo si vorrebbe fare qualcosa che adesso in questi momenti decisivi è importante per lui. C’è il pericolo che il ragazzo diventi demente.

(Al nuovo insegnante di classe:) Vi dovreste occupare di lui. Non dovete lasciarlo fuori considerazione in nessun’ora, ma agitarlo. Il ragazzo deve essere tenuto così che la sua attenzione sia artificialmente eccitata, altrimenti sprofonda del tutto in se stesso. E deve sapere che per questo entra nella classe parallela, deve considerarlo come un cambiamento che è destinato a fargli stare insieme. Glielo dovete rendere completamente chiaro, come quando si trasferisce qualcuno in un luogo strano. Deve essere un evento per lui. Ha queste cose da sua madre. Si presenta in modo aumentato. Quello che nei genitori si trova nel corpo, nei discendenti passa nell’anima. Particolarmente malattie che hanno a che fare con i depositi metabolici, che portano a piccole formazioni di suppurazioni. Quanto è pericoloso, non si vorrebbe nemmeno raccontare. È una cosa pericolosa. Sua sorella ha lo stesso tipo astrale di lui.

Lo scolaro viene alla classe d’aiuto. Viene anche ai lavori manuali. Lì non bisogna avere paura nemmeno, piuttosto che se viene alla classe d’aiuto. Dal lavoro all’uncinetto non capirà nulla. È benevolo. Vorrebbe dare una buona relazione. È completamente benevolo verso la scuola. — Ha la stessa convinzione come l’Abderhalden che tale polvere si sviluppa nella palestra che la ginnastica diventa non igienica.

Sì, non è vero, allora ho riflettuto molto sull’insegnamento del calcolo nelle varie classi. Per questo insegnamento del calcolo vi chiedo di organizzarlo così che per la continuazione, per la presa di nuovi contenuti, l’insegnamento per epoche rimanga, ma per l’insegnamento del calcolo in ogni settimana si effettuino due ripetizioni di mezz’ora nell’altrimenti insegnamento principale. Questo dobbiamo realizzare completamente. Anche nelle classi superiori così.

Si chiede se nelle classi superiori queste ore di ripetizione devono essere date anche dall’insegnante di matematica, se un altro insegnante dà l’insegnamento principale nella classe in questione.

Dott. Steiner: Non vedo il motivo per cui sia necessario. Se il collegio, cosa che intendevo propriamente, è un organismo, allora non vedo il motivo per cui sia necessario. Perché l’insegnante che insegna chimica non dovrebbe continuare la ripetizione? Bisognerebbe sapere molte cose l’uno dall’altro. Se gli insegnanti si sanno molto bene l’uno dall’altro, allora non sarà necessario. Non vedo il motivo per cui dovremmo passare al sistema eminente degli insegnanti di materia. Sarebbe auspicabile poterlo fare. — Ho avuto un insegnante di matematica che non conosceva una sola pianta, cosa che veniva fuori quando faceva escursioni. Ma era rigoroso per matematica e fisica e non sapeva nulla di altro. Non conosceva niente di più che ceco, tedesco, fisica e matematica. Questo dobbiamo realizzarlo. Dobbiamo arrivare al punto che il maneggiare dell’insegnamento del calcolo diventi veramente come è nella 8ª classe. Per quanto riguarda le classi che ho visto.

Quello che è necessario in generale, vedete, è questo: nell’insegnamento si dovrebbe guardare — questo manca quasi dappertutto — che i bambini sanno fare qualcosa, che vengono facendo. Lì si guarda troppo poco. Nelle classi superiori si è installato il principio del discorso, e l’insegnamento è una sensazione. Ascoltano, non lavorano interiormente e per questo sanno fare poco. Questo è qualcosa che emerge anche nella piccola scuola di perfezionamento a Dornach. Gli studenti e le studentesse sono piuttosto interessate a quello che viene presentato, ma non vengono facendo. Ma dovrebbe essere considerato anche negli altri insegnamenti che sanno qualcosa e ricordano qualcosa. Si vede dalla maggior parte dalla loro maniera come si comportano con questo metodo socratico, che talvolta non è ben condotto. Dalla maniera come si comportano, si vede che la cosa non diventa una proprietà dell’anima. Deve diventarlo. Per questo è necessario che esista ancora un interesse e una comprensione molto più grande per l’eco che viene dalla classe. Particolarmente per le classi superiori. Inizia già dalla 4ª che non si lavora più interiormente dal punto di vista dell’anima. Devono lavorare interiormente. Non sentite voi stessi che i bambini vengono molto poco? Allora parlate. A cosa ascrivete secondo la vostra propria opinione?

X.: Ne abbiamo parlato molte volte; non ci si disabitua così rapidamente.

Dott. Steiner: Da un lato si discorre troppo. E poi c’è un’altra domanda importante. Quando sviluppate qualcosa in modo socratico nell’insegnamento, vi date illusioni. Ponete domande su ovvietà o cose insignificanti. La maggior parte delle domande che vengono poste sono domande insignificanti. Non lo fate in modo che dite ora qualcosa che deve essere insegnato alla classe, e poi girate l’insegnamento in modo che cinque minuti dopo inducete qualcuno a ripeterlo. Ponete domande su ovvietà. È importante che giriate l’insegnamento nell’ora in modo che uno in varianti compaia più volte, che gli studenti devono anche lavorare. E che intanto inserite quello che riporta indietro a periodi precedenti, così che davvero non vengano interrogate ovvietà o trivialità. Il discorso non è stato davvero superato. C’è solo a volte l’illusione che lo sia, mentre si continua a discorrere e inoltre si interrogano trivialità. Le trivialità devono andare via. Non ci si deve ingannare da soli.

Si chiede riguardo alla biforcazione per quanto riguarda l’artistico.

Dott. Steiner: Vogliamo iniziare con il prossimo anno scolastico. Devo dire che mi ripugnerebbe fare una biforcazione nel musicale. Questo dovremmo fare se ce ne sono che vogliamo formare più verso l’artistico. Forse che lo facciamo dalla 12ª classe in avanti, un ramo artistico-umanistico e un ramo reale. Sarebbe davvero troppo presto se volessimo portare questo già adesso nell’artistico. Sarebbe una cosa esemplare se potessimo avere una scuola media artistica. Solo che naturalmente la direzione dovrebbe essere artistica. Questo non si farebbe in un batter d’occhio. Vogliamo considerare questa biforcazione per la scuola.

Si chiede riguardo alla scrittura verticale e alla scrittura inclinata.

Dott. Steiner: L’auspicabile sarebbe già, finché si mantiene la scrittura con la mano destra, che non si faccia una scrittura verticale. Non sta nell’organizzazione umana fare una scrittura verticale. Non deve essere una scrittura orizzontale, ma una scrittura che può soddisfare impressioni artistiche. La scrittura verticale non soddisfa un’impressione artistica. Ho spiegato che ci sono due tipi di scrittura. Gli uni sono gli uomini che scrivono dal polso, che non usano gli occhi per scrivere; quelli che fanno il corpo un meccanismo e scrivono dal polso. Per questa scrittura c’è stato insegnamento di scrittura. Ho conosciuto un signore che, quando scriveva, doveva fare la lettera in un cerchio, danzava nel cerchio. Poi c’è la scrittura artistica, dove si scrive con l’occhio. La mano è solo l’organo esecutivo. — Adesso non si svilupperà mai una scrittura meccanica dal polso come scrittura verticale. Sarà sempre solo una scrittura inclinata, così che la scrittura verticale potrebbe essere giustificata solo come scrittura artistica. È soggetta al giudizio del gusto, ma non soddisfa un giudizio estetico. Non può mai essere bella, sempre sembra innaturale. Perciò non è giustificata. Non c’è motivo per la scrittura verticale.

X.: Ho bambini che sono abituati a scrivere in verticale. Perché dovrebbero scrivere in inclinato?

Dott. Steiner: Non è vero, le cose non si realizzano così che si dice: adesso insegnerò la scrittura inclinata. Non si può fare. Bisogna lavorare affinché non si abbiano più bambini che scrivono verticale, ma nelle classi superiori non si può insistere troppo.

X.: Il K. L. nella mia 4ª classe scrive in verticale.

Dott. Steiner: Con lui si può già aspirare gradatamente che arriviate a poco a poco a una moderata scrittura inclinata, così che non stia verticale il tratto d’ombra, ma che stia verticale il tutto, artisticamente verticale.

X.: Faccio esercizi di scrittura nella 4ª classe accanto all’insegnamento di storia naturale.

Dott. Steiner: Si può già fare. È solo importante stabilire che non contraddite l’insegnamento per epoche, ma che lo contate come esercizio continuo. Con l’insegnamento del calcolo deve essere così.

X.: Devo continuare l’insegnamento della scrittura nella 1ª classe mentre calcolo?

Dott. Steiner: La ripetizione comunque sarà necessaria.

È auspicabile che si provi affinché i bambini imparino a scrivere da soli. Tra l’ottavo e il nono anno secondo la nostra opinione dovrebbero comunque saper scrivere già un po’ male. Viene l’opportunismo che abbiamo dovuto portarlo così come è l’obiettivo ordinario della scuola popolare.

X.: Ho ricevuto una ragazza inglese nella 6b che non capisce il tedesco.

Dott. Steiner: Bisogna obbligare la gente ad assumersi tutte le conseguenze. Naturalmente deve attendere il tempo finché non sa il tedesco.

X.: È qui da settembre.

Dott. Steiner: In sei settimane non può sapere il tedesco sufficientemente, ma in primavera sarà già oltre. Bisogna dire che deve assumersi tutte le conseguenze. Non c’è alcun motivo per cui non si dovrebbe ammettere i bambini perché non sanno il tedesco.

Si chiede riguardo al materiale di lettura nella 4ª classe, dopo le fiabe.

Dott. Steiner: Sarebbe bello se l’insegnantistica Waldorf si occupasse di fare buoni libri di testo che vadano incontro ai nostri principi pedagogici. Le cose che esistono come materiale didattico, non le vorrei mettere in classe. Inserire così libri di lettura in classe ha qualcosa di distruttivo. Naturalmente ci sono alcune raccolte non cattive. Una raccolta è di un certo Richter. Una raccolta di saghe leggendarie di Richter. Non sono cose banali lì, né cose che sono troppo alte. Anche con le fiabe di Grimm bisogna continuamente scegliere. Ma ce ne sono alcune che non sono preparate per la scuola.

X. menziona un libro di saghe.

Dott. Steiner: Che cose ci sono dentro che conoscete? Se “Il buon Gerardo” è dentro, allora è la cosa giusta. Lo si può usare, e va bene anche per la 4ª classe. Ci sono persino annotazioni utili per l’insegnante. “Il buon Gerardo” è un materiale eccellente per questa età. L’ho trattato antroposoficamente in un discorso a Dornach.

X.: I bambini hanno anche piacere nelle ballate.

Dott. Steiner: Allora bisogna fare una raccolta di buone ballate, altrimenti viene fuori che Wildenbruch è un poeta. Ci sono persone che dicono che c’è un poeta Wildenbruch.

X.: Si potrebbe usare il libro delle leggende anche nella 3ª classe?

Dott. Steiner: Dovreste raccontarlo. Quelli nella 4ª classe possono leggerlo da soli. Nella 3ª classe solo dopo che è stato raccontato.

Si chiede riguardo al materiale di lettura nella 5ª classe.

Dott. Steiner: Non c’è nulla che non sia stato filistizzato. Provate con le saghe greche di Niebuhr. Non è affatto nuovo; è forse il migliore. È un po’ lungo. È comunque piuttosto bene scritto.

X.: Il K. P. nella 4ª classe si consuma.

Dott. Steiner: Da quando? Chi l’ha avuto prima? In alcuni casi sarebbe necessario fornire aiuto terapeutico. Una cura di ferro, come ho descritto questa mattina, si potrebbe fargliela insieme ai genitori. Non bisogna dire nulla di più se non che il ragazzo soffre di anemia mascherata e che deve fare una cura di ferro. Tutto il resto viene assunto dal medico scolastico. Così può essere somministrato nel modo giusto.

Bisogna essere sempre chiari sul caso. Con K. P. si tratta dell’uso di questo ferro che si ottiene quando si fa un decotto delle radici della camomilla. Lì si ha il ferro con zolfo, potassio e calcio nel giusto equilibrio. Nella radice della camomilla c’è dentro il ferro. Così in questo modo. Non un tè, ma un’ebollizione della radice bisogna fare. Si chiede riguardo a una ragazza nella 10ª classe che manca molto perché la scuola l’affatica.

Dott. Steiner: È un contagio psichico. Bisognerebbe farle prendere la belladonna.

X.: Sarebbe buono l’esercizio di euritmia terapeutica calmante?

Dott. Steiner: Lo potete fare per sostenere l’effetto della belladonna. Fate esercizi di euritmia terapeutica con i bambini?

Si chiede riguardo a uno studente nella 2b.

Dott. Steiner: Bisognerebbe anche trattarlo in modo euritmico-terapeutico, completamente secondo i principi dati per tali persone che non possono camminare.

X.: Il P. U. dovrebbe anche venire alla classe d’aiuto.

Dott. Steiner: È da trattare come uno che non può stare in piedi. Si salva dal cadere.

X.: Il P. Z. nella 4b disturba, fa osservazioni inutili.

Dott. Steiner: Potreste forse oltre al fatto che viene trattato in modo euritmico-terapeutico, indurlo a raccontare tali cose dove viene copiato e nel corso dell’azione si conduce ad absurdum da solo. Provate a tessere un’osservazione simile in un racconto dove qualcuno per tale osservazione diventa fradicio d’acqua, o succede qualcos’altro. Non deve accorgersi subito di quello che volete. Sarà anche disponibile a queste cose. Con tali ragazzi accade molto facilmente che solo per un tempo certi disordini nell’organizzazione cerebrale siano lì, e rimane un tempo che il corpo astrale non sia inserito correttamente in una zona cerebrale. Allora vengono posseduti da un piccolo demone, questi bambini. Dura forse poco tempo, ma bisogna fare qualcosa. Nell’euritmia terapeutica devono essere le stesse cose come per qualcuno che non può camminare.

Di nuovo riguardo allo studente uscito Z.

Dott. Steiner: È in realtà interessante. È così che cade in uno stato breve ritmico-patologico. Improvvisamente fa due righe disordinate, in mezzo è terribilmente ordinato. Uno, due, tre, quattro, cinque parole ordinate, prima aveva una parola disordinata. Poi di nuovo ordinato. Il ragazzo non è completamente normale, per questo succede. Gli manca l’attenzione che prosegue. Può più di quello che mostra, lo si vede dalla scrittura stessa. Sarebbe bene se anche aggiungeste che la scrittura stessa mostra che può più, e solo per una paralisi dell’attenzione farebbe le cose sporadicamente peggio di quanto dovrebbe. Questi sono piccoli stati epilettoidi, che passano anche.

X. riguardo a un bambino D. nella 2ª classe che sente da solo che non ce ne importa nulla se è cattivo.

Dott. Steiner: Adesso dovete fare attenzione finché non ha nove anni. Fino a allora bisogna trattarlo molto amorevolmente, forse anche fargli fare vari esercizi di simmetria, anche guardare che veda gli errori di scrittura. Allora diventerà già ordinato.

Se non c’è più nulla, possiamo concludere la discussione con questo. Vi prego molto di ricordare la difficoltà in cui siamo arrivati e che abbiamo discusso, e considerare un po’ che non possiamo fare un fiasco con la scuola Waldorf. Sarebbe un colpo terribile nel senso più ampio.

Dobbiamo prendere la cosa veramente molto seriamente. Tocca nel senso più ampio. Dobbiamo farla seria il più possibile. Sono convinto che più spesso si ritorna allo studio del primo e del secondo corso seminariale, tanto meglio è, per portare il vero spirito nella cosa. Il secondo corso è stato tenuto per portare lo spirito della scuola Waldorf. Bisognerebbe prenderlo di nuovo, così lo spirito giusto entra dentro. Non dobbiamo lasciarci andare. Dobbiamo assolutamente portare fuoco nell’insegnamento. Dobbiamo avere entusiasmo. È assolutamente quello che molte volte manca. Dobbiamo farlo. Altrimenti è terribilmente facile che proprio con un metodo che mira così tanto all’individualità dell’insegnante, che così facilmente si cada nel contrario. L’ispettore scolastico ha detto: Con i nostri metodi di insegnamento possiamo avere gente mediocre forse, ma con il vostro metodo avete bisogno di geni come insegnanti. Non voglio sostenere che ha ragione. Qualcosa c’è. Molto dipende dall’individualità dell’insegnante. Proprio l’individualità dell’insegnante deve essere tirata fuori e promossa. I bambini non lavorano sufficientemente, e poi è così che non si porta fuoco abbastanza nella classe. Poi c’è a volte un certo elemento giocherellante che entra nell’insegnamento, nel senso che i bambini vengono occupati ludicamente, ludicamente nel senso cattivo. Dovrebbe essere una profonda, cordiale gioia per ogni insegnante di entrare in classe. Perché in fondo il materiale degli studenti nelle classi superiori non è male.

Avete ricevuto una comunicazione come risposta alla dichiarazione riguardante gli studenti esclusi?

Intende che per mezzo del metodo si è arrivati al punto che si è buttato fuori un numero intero di bambini antroposofi. È una cosa terribile, mi sono meravigliato che sia stata sentita così poco amaramente. Questo è l’amaro, che non sia stato sentito così. È qualcosa che deve essere considerato dal punto di vista del movimento antroposofico. Già come siete venuti con questo documento terribile, questo trattamento non si distingueva da quello filisteo che accade anche altrimenti. Questo non-essere-con-l’anima in tali cose, questo fuoco mancante.

X.: La W. A. G. l'ha sentito come un’ingiustizia.

Dott. Steiner: Bisognerebbe occuparsi di loro, altrimenti il contatto con gli studenti continua a perdersi. È così strano che nelle classi superiori non esiste una relazione tra insegnante e studente. Non esiste nemmeno nell’insegnamento religioso.

X.: La gente non è soddisfatta della spiegazione sul giornale.

Dott. Steiner: Viene discusso in modo orribile e nel modo più sprezzante. Diventerà sempre più noto, e una lancia sarà forgiata. È ora un’organizzazione grande che si riunisce sempre di più insieme. Questa cosa è una lancia che si può forgiare bene. Una cosa come una serata con i genitori sarebbe un canale attraverso cui si potrebbe stesso chiarire il punto di vista. Bisognerebbe cercare di difendere la scuola. Non c’è cuore per il movimento antroposofico come tale. Non c’è cuore per questo, e queste sono le cose che vengono prese con indifferenza. Vedete, in brevissimo tempo si verificano casi che sono adatti a consegnare il movimento dalla membrana della qualità della responsabilità al coltello.

Tengo un corso di teologi, per cui si promette che venga trattato in modo segreto. Ogni giorno scrivono le cose in lettere e vogliono risparmiare l’affrancare e le danno a una persona straniera che le porta oltre il confine, e un giorno le si porta via.

Una comunicazione viene data al Dott. S. viene trasportata solo dall’Istituto clinico al laboratorio, ma in pochi giorni l’ha pubblicata nel suo giornale Kully ad Arlesheim.

Il movimento antroposofico viene consegnato al coltello dal circolo della qualità della responsabilità attraverso la mancanza di senso di responsabilità. C’è così tanta mancanza di senso di responsabilità, ed è questo quello che è così amaro.

È così, da quando la cosa è stata riunita e il movimento antroposofico non è più stato l’espressione privata della questione del cuore. Non appena inizia a inserirsi nel movimento antroposofico quello che rende necessario che si sviluppino professioni, in quel momento esce fuori qualcosa che si posa come ruggine sul vigore del movimento antroposofico. Non c’è l’entusiasmo nel momento in cui ci si siede sui seggi curuli.

È necessario che l’insegnantistica Waldorf faccia qualcosa di fronte al mondo per la giustificazione dell’esclusione degli studenti. Nonostante io abbia chiesto che gli studenti venissero sospesi, la cosa era arrivata al punto che non si poteva fare diversamente se non così. Ogni contatto era perduto. Gli studenti erano furiosi. La cosa è stata trattata all’ingrosso. Si esprime nei sintomi in modo occulto.

X. chiede riguardo alla giustificazione.

Dott. Steiner: Non si possono nominare i nomi degli studenti. Ma dovrebbe essere parato quello che viene forgiato da fuori come un’arma. Comunque ho pensato che l’opportunità sarebbe stata colta di difendere il punto di vista degli insegnanti in qualche modo. Si cerca l’opportunità dove si ha un podio per queste cose.

Quello che ha suscitato l’intera agitazione era il fatto che le cose erano state girate come se gli insegnanti avessero diffuso cose diffamatorie contro gli studenti. Era connesso con il club, e gli studenti si erano sentiti offesi. E una tale offesa è stata inflitta da X. È tutto sulla carta. Dott. Steiner: Viene discusso in modo terribile e nella maniera più screditante possibile. Diventerà sempre più noto, e verrà forgiata un’arma. È in atto una grande organizzazione che si unisce sempre di più. Questa questione è un’arma che si può forgiare bene. Una serata con i genitori come questa sarebbe una sorta di canale attraverso cui si potrebbe chiarire il nostro punto di vista. Bisognerebbe cercare di difendere la scuola. Non c’è cuore per il movimento antroposofico in sé. Manca il cuore, e queste sono le cose che vengono prese con indifferenza. Vede, nel brevissimo lasso di tempo si verificano casi che sono adatti a consegnare il movimento al macello per mancanza di senso di responsabilità all’interno del circolo dell’iscritti.

Tengo un corso di teologia per cui è promesso che sia trattato in modo riservato. Scrivono giorno dopo giorno in lettere le cose, e vogliono risparmiare la spedizione e le consegnano a una persona estranea che le porta oltre il confine e gliele portano via un giorno.

Una comunicazione viene fatta al Dott. S., portata soltanto dall’Istituto Clinico al laboratorio, ma dopo pochi giorni Kully l’ha pubblicata nel suo giornale ad Arlesheim. Dalla cerchia dei soci il movimento antroposofico viene consegnato al macello per mancanza di senso di responsabilità. C’è così tanta mancanza di senso di responsabilità, ed è questo che è così amaro. È così da quando la cosa è stata riunita e il movimento antroposofico non era più un’espressione privata delle questioni di cuore. Nel momento in cui inizia a incorporarsi nel movimento antroposofico ciò che rende necessario che le professioni si sviluppino, in quell’istante esce fuori qualcosa che si posa come un oidio sulla spinta del movimento antroposofico. Non c’è l’entusiasmo nel momento in cui uno siede sulle sedie curuli.

È necessario che l’insegnantato Waldorf si giustifichi di fronte al mondo per l’esclusione degli studenti. Nonostante avessi chiesto che si sospendessero gli studenti, la cosa era già andata così lontano che non si poteva fare nient’altro se non farlo. Era perso ogni contatto. Gli studenti erano furiosi. La questione è stata in effetti trattata estesamente. Si esprime nei sintomi in una maniera occulta.

X. chiede una giustificazione.

Dott. Steiner: Non si possono nominare i nomi degli studenti. Bisognerebbe però contrastare ciò che dall’esterno viene forgiato come un’arma. Avevo pensato che l’occasione sarebbe stata colta per difendere il punto di vista degli insegnanti in qualche modo. Si cerca pure l’occasione dove si ha un podio per queste cose.

Quello che ha suscitato tutto il clamore era che le cose erano state distorte come se gli insegnanti avessero diffuso cose diffamatorie contro gli studenti. Era collegato con il club, e gli studenti si sono sentiti offesi. E una tale offesa è stata inflitta da X. È stato messo tutto in gioco, che gli insegnanti abbiano diffuso ingiustizie ai danni degli studenti. È una stranezza che non tutti gli studenti lo sapessero. Non accade neppure che non si parli più di esso. I ragazzi vanno forse in giro con gli occhi bendati? Non la considero una cosa bella. Se questo non diventa noto, neanche le cose belle diventeranno note. Devo dire onestamente, mi sembra strano in un avvenimento di tale importanza. È in fondo un sintomo di sonnolenza.

Stoccarda, 24 Novembre 1922

X.: Ho tentato di mettere tutte le lezioni di lingua alla stessa ora. Era impossibile, perché non ci sono abbastanza insegnanti di lingue. Si è tentato almeno di farlo per gruppi di classi. Neanche il resto era completamente realizzabile.

Dott. Steiner: Avete già negoziato sull’orario delle lezioni? Sarebbe auspicabile non cambiare gli insegnanti per le singole classi. Vediamo una volta se è vero che Tittmann deve venire come nuovo insegnante. Sarebbe giustificato se gli attuali insegnanti dovessero essere sollevati.

(Il Dott. Steiner prende in mano l’orario completo:) Deve innanzitutto andare bene. La Signorina D. ha l’inglese nella 3b, il Signor N. ha insegnato il francese. Se qui il francese fosse per N., ci sarebbe un ostacolo? — È così poco chiaro, non ci si capisce. Si prende la vertigine. Se si capisse un po’! Si dovrebbe avere spazio per scrivere qualcosa. — Sarebbe auspicabile poter collegare l’insegnamento delle lingue alla lezione principale. La questione è questa: in generale si tratterebbe che l’insegnamento delle lingue fosse dalle dieci alle dodici.

Lunedì dalla 1a alla 5a classe dalle dieci alle undici insegnamento di lingua. Non è auspicabile che cambiamo la distribuzione delle classi tra gli insegnanti diversamente. Lo spostamento degli insegnanti adesso non andrebbe. Abbiamo allora lunedì dalle dieci alle undici insegnamento di lingua. Questo sarebbe ogni giorno, lunedì, martedì, mercoledì, giovedì, venerdì, sabato dalle dieci alle undici. Questo può rimanere. Ora sarebbe per voi la necessità che valga per lo stato attuale. Il Signor N. ha anche la 7a. Nella 7a abbiamo ora quante ore di francese e inglese? Due per ciascuno, mercoledì, giovedì, venerdì, sabato dalle undici alle dodici. Dobbiamo stabilire un orario per lo stato attuale. Questo andrebbe. Dobbiamo andare secondo le circostanze. Io domando, c’è un elenco che è valido? (Il Dott. Steiner prende lui stesso una carta e scrive i nomi degli insegnanti:) Ora vi prego di scrivere dove insegnate. È veramente incredibile che si tengano conferenze sul miglior orario.

X. fa altri suggerimenti.

Dott. Steiner: Ho già detto che non è auspicabile cambiare sempre gli insegnanti nelle classi.

24.11.1922 (28 ottobre 1922)

X.: Allora era stato discusso anche che si regolasse l’insegnamento delle lingue in modo da poter spostare i bambini.

Dott. Steiner: Questo si può fare dopo. Voglio solo vedere se è affatto possibile fare in modo che l’insegnamento delle lingue sia al mattino e il più possibile in collegamento con la lezione principale. Il tutto si rivelerà quando l’avremo messo insieme. Non capisco perché non dovrebbe essere possibile la divisione in gruppi, se la si collega il più possibile con la lezione principale. Non so perché non sia possibile.

Il Dott. Steiner riprende l’elenco degli insegnanti e ora esamina in dettaglio la distribuzione dell’insegnamento delle lingue classe per classe, per vedere se l’insegnamento delle lingue può essere impartito alle stesse ore.

Dott. Steiner: La divisione in gruppi deve essere effettuata. Bisogna partire da qualcosa. In sostanza risulterà che, con l’eccezione del latino e con l’eccezione di alcune classi superiori, la divisione in gruppi sarà la divisione per classi. Lo stock principale degli studenti sarà essenzialmente la classe. Questo farà sì che sostanzialmente i gruppi coincidano con le classi. Può trattarsi solo di piccoli gruppi che vengono spostati da un gruppo all’altro.

X.: Sarà difficile ottenere un piano completamente casuale.

Dott. Steiner: Sono convinto che non me ne intendo.

X.: Forse possiamo chiedere al Signor Dottore di dare le linee guida.

Dott. Steiner: In primo luogo, mettere l’insegnamento delle lingue il più possibile dopo la lezione principale. — In secondo luogo, gli insegnanti di lingua devono sostanzialmente rimanere con i loro principali gruppi. — In terzo luogo, dopo aver fatto questo per l’insegnamento delle lingue, mettere se possibile le altre materie ancora nella mattina, di cui abbiamo parlato.

Non sarebbe necessario nient’altro che avere una distribuzione. Ora è completamente indifferente se siano classi o gruppi. Si può arrivare ai gruppi se lo si potesse fare. Le classi inferiori conteranno meno per i raggruppamenti. Questo naturalmente ci impedisce se il parroco protestante e quello cattolico non possono venire in altri orari. Abbiamo quattordici insegnanti che insegnano inglese e francese. Diciannove classi, questo darebbe sette ore per ogni insegnante. Per sé — sebbene io sia contrario a che gli insegnanti siano sovraccaricati; io sono per assumere ora un insegnante di lingue —, ma per sé non è razionale che insegniamo l’insegnamento delle lingue in così tanti gruppi. Questo è nato dal fatto che c’era il desiderio che l’insegnamento delle lingue rimanesse con le classi. Pedagogicamente il principio non ha bisogno di essere mantenuto oltre la 4a classe. Fino a lì ammetto che gli insegnanti della lezione principale abbiano anche le lingue con gli studenti. Che dopo debba essere mantenuto severamente non è necessario.

X.: Si era considerata la divisione in gruppi in base ai livelli di conoscenza.

Dott. Steiner: Abbiamo troppi gruppi di classi per le lingue moderne. In realtà non è necessario avere così tanti gruppi di classi.

X.: Gli studenti della 11a classe vogliono fare la maturità realistica. Devono anche avere l’insegnamento completo in inglese e francese. Rimarrebbero solo tre o quattro studenti nel greco se dovessero rinunciare al francese e all’inglese.

Dott. Steiner: Questa è una differenza radicale se gli studenti vogliono fare una maturità umanistica.

X.: La maggior parte non vuole rinunciare alle lingue moderne. Si discute sui diversi tipi di maturità. Bisogna essere chiari su quale si voglia raggiungere.

Dott. Steiner: Questo non era il punto di vista originario della Scuola Waldorf. Volevamo includere le lingue antiche nella misura in cui le ritenevamo necessarie per ragioni interne. Ora è sorta la questione che gli studenti vogliono fare un esame di maturità. Da questo punto di vista abbiamo considerato il greco e il latino nella misura in cui si potesse portare gli studenti alla maturità da ginnasio. Parlavamo di questa biforcazione, che coloro che assumono il greco e il latino vogliono ancora il francese. Che coloro che hanno l’inglese e il francese possono ancora assumere il latino. Questo era il punto di vista, ed è per questo che funzionava.

X.: Bisogna solo sapere se si vuole fare la maturità umanistica o la maturità realistica. Per mezzo della biforcazione entrambe sarebbero possibili.

24.11.1922

Dott. Steiner: Andrei oltre. Andrei fino al punto di dire: per quegli studenti che vogliono fare una maturità umanistica, possiamo tranquillamente prendere le prime ore del giorno per il latino e il greco. Possiamo permettere che contino come lezione principale. Possiamo trasferire l’insegnamento delle scienze naturali a ore successive.

X.: C’è poca comprensione per il greco.

Dott. Steiner: I genitori devono decidere se vogliono una maturità umanistica o no.

X.: Se rimangono solo quattro o cinque studenti, il greco dovrebbe essere fatto solo per questi pochi?

Dott. Steiner: È il caso di quando in quando che un insegnante lavori per un paio di studenti.

X.: Sembra che il desiderio sia per una maturità realistica. Possiamo giustificare che escano dalla scuola senza l’inglese, come avviene al ginnasio?

Dott. Steiner: Possiamo giustificarlo allora quando abbiamo studenti che vogliono fare una maturità da ginnasio.

Diversi insegnanti parlano delle difficoltà della divisione. Alcuni studenti vogliono imparare il greco, ma non fare una maturità umanistica.

Dott. Steiner: Non avremmo dovuto fare tutta questa campagna. Eravamo partiti dal fatto che il greco e il latino non potevano rimanere come erano. Semplicemente dal motivo che è impossibile portare gli studenti alla maturità. Oggi diciamo che non c’è alcun desiderio di portare gli studenti alla maturità. Eravamo partiti dal fatto di avere il greco e il latino ordinari nel nostro programma scolastico cosicché, se necessario, gli studenti che avevano talento sufficiente potessero, eventualmente, fare la maturità. Ho detto questo, lo ritenevo possibile. Ora non l’avete ritenuto possibile senza che avessimo fatto un cambiamento. Non sembra subito necessario che ci occupiamo della maturità per il latino e il greco.

Quello che facciamo in questa relazione è una questione di compromesso. Finora era l’opinione che bisognasse assolutamente provvedere affinché un certo numero di studenti potesse fare una maturità umanistica, sebbene in realtà non fossero abbastanza preparati secondo la loro età; e da questo punto di vista volevamo ordinare il greco e il latino in modo da essere ordinati nel modo più vantaggioso.

X.: Gli studenti non volentieri rinuncerebbero all’inglese.

Dott. Steiner: Coloro che hanno il diritto di rivendicare una maturità umanistica devono rinunciare all’inglese. Se non vogliono rinunciare all’inglese, allora devono rinunciare all’umanistico.

Rimangono solo quattro o cinque che farebbero veramente una maturità umanistica? Se manteniamo il greco, allora dobbiamo organizzarlo in modo che i quattro o cinque potessero fare la maturità.

Due cose vanno insieme, i requisiti della maturità e se vogliamo togliere ai bambini la possibilità di imparare il greco. Per il latino non mi sta molto a cuore. Potremmo fare la biforcazione in modo che facciamo iniziare i bambini nella 6a classe il latino e il greco insieme; nella 7a ancora; così che nella 8a, 9a, 10a, 11a abbiamo la biforcazione in modo che quelli che più tardi si decidono non avrebbero più il greco. L’hanno avuto nella 6a, 7a classe. Si tratta di portare comunque quello che è pedagogicamente desiderabile. Conduciamo fino alla fine della 7a classe così da insegnare quanto greco riteniamo pedagogicamente necessario. Poi lasciamo che la biforcazione inizi con l’8a classe. Là possono scegliere. Quelli che scelgono il ginnasio umanistico non ricevono più l’inglese da allora; quelli che fanno il ginnasio realistico non ricevono il greco.

Diversi insegnanti sollevarono obiezioni contro la biforcazione troppo precoce.

Dott. Steiner: Facciamolo allora così: Fino alla fine della 8a classe greco; nella 5a, 6a, 7a, 8a classe facciamo latino e greco insieme obbligatori per il programma scolastico Waldorf, solo che diamo la possibilità che queste materie siano omesse da certi studenti, perché i genitori non vi attribuiscono importanza. Ovunque questo era l’obiettivo, includere il contenuto dell’insegnamento che si ritiene necessario. Non si riterrà mai necessario che certi studenti a dieci anni si decidano se scegliere una materia o non sceglierla. Dalla 9a classe in poi la biforcazione entrerebbe, cioè o il greco o l’inglese. L’insegnamento del latino e del greco allora deve essere

24.11.1922 separato. Direi che sostanzialmente torniamo al principio della Scuola Waldorf, di avere il greco e il latino nella 5a, 6a, 7a, 8a classe, accanto alle lingue moderne, e che lasciamo che la biforcazione entri solo negli ultimi anni. — Che non si dovrebbe portare i bambini alla maturità!

Se introduciamo questo principio, dobbiamo assumere il punto di vista di dire, se volete l’inglese, non avete il greco, allora rimane il latino. Il greco può entrare in conflitto con l’inglese. Tutti gli altri conflitti possono verificarsi.

Non rimane nient’altro che abbandonare l’idea che portiamo la lezione principale per l’11a classe nelle prime due ore. Dobbiamo poter trasferire la lezione principale a ore successive.

Non c’è scuola al mondo dove a una stessa ora è pienamente considerato — l’ho visto nelle scuole inglesi — un tale principio pedagogico eminentemente importante, come queste due ore consecutive, e accanto la preparazione per l’esame. È ovunque così che le materie si susseguono in disordine. A volte è grottesco quello che si sussegue.

Le ore per le lingue devono essere disposte in modo che sia possibile un raggruppamento. Che questo sia possibile solo quando… a Londra, quando c’era un’elezione, hanno anche sviluppato considerazioni simili. Allora gli studenti di Oxford nel giorno delle elezioni hanno iniziato un’azione in cui è stato annunciato che un signore Bohok è stato eletto con dodici milioni di voti. È stato affisso dappertutto. I sindaci si sono riuniti per congratularsi con lui. L’uomo non esisteva neanche. Così nel vostro orario il Tittmann non esiste ancora. È stata persino fatta una bambola. C’è stato un terribile trambusto in Inghilterra. Ora abbiamo detto che sarebbe auspicabile collocare l’insegnamento del canto e dell’euritmia al mattino, senza che vogliamo esercitare pedanteria. Allora naturalmente i raggruppamenti saranno effettuati, e se una volta il raggruppamento si può raggiungere solo al costo di mettere alcune ore di canto nel pomeriggio, lo faremo. (All’insegnante di latino e greco:) Quante ore avete?

X.: Diciassette.

Dott. Steiner: Ne avete una di troppo. Non è auspicabile avere più di sedici ore in greco e latino. Per materie realistiche in classi superiori, dove si sperimenta, va bene con venti ore. Non va bene in soggetti dove bisogna concentrarsi intensamente.

X.: Forse dobbiamo prendere alcuni insegnamenti di mestiere al mattino.

Dott. Steiner: Allora avremo di nuovo un orario così scatolare. Sarebbe già auspicabile se potessimo far valere altri punti di vista. Questo è quello che vi tocca dolorosamente, che sempre più ciò che è schematico-burocratico viene in primo piano, e le cose che hanno contenuto vengono relegate. Questo pensiero che non è sostanziale. Dovrei avere il programma scolastico qui. Allora dovrei sempre avere il piano della conferenza qui. Sarebbe auspicabile averlo già oggi. L’unica cosa era che abbiamo posticipato la biforcazione alla 9a classe.

Prima considero la presentazione di un orario come l’opposto della pedanteria. Se questo è qui, questo mostra per ore del giorno quale classe ha lezione al momento, e che le classi sono lì, e che allora per ogni classe ce n’è uno, queste sono le due cose da cui ci si orienta. Che hai diciannove fogli da cui puoi dedurre, questa classe ha questo, e da un altro foglio deduco, in questo momento queste o quelle classi sono occupate con questo o quello. — Se devo fare una cosa del genere di tanto in tanto, posso permettermi di avere un leggero svenimento; ma se devo farlo per tutta una sera, diventerà una vertigine. Immagina come sia ordinato se ho un orario per ogni classe, e se ho un piano temporale da cui posso vedere, oggi dalle due alle quattro sono presenti questa o quella classe.

La difficoltà è questa, che noi, il che è anche in realtà giusto, non trattiamo la scuola elementare per sé, ma i nostri insegnanti di lingua vanno su e giù. Se facessimo un taglio radicale — il che non deve essere — e occupassimo alcuni insegnanti solo nelle classi superiori, e quelli che lavorano lì non prima, sarebbe più facile. Tutto è diventato più difficile perché abbiamo perso un insegnante di lingua che aveva assunto una classe. È anche il fatto che ci manca un insegnante di lingua.

C’è uno studente che si chiama D. L.? C’è una difficoltà con lui? Perché avete scritto una lettera?

24.11.1922

X.: Ha causato un’esplosione nella sala di fisica. Abbiamo dato un ammonimento e l’abbiamo scritto alla madre.

Dott. Steiner: La sala di fisica non dovrebbe tenere cose dove possono accadere esplosioni. In ogni caso è spiacevole che accada una cosa del genere. L’ho già sperimentato che uno studente di una classe superiore si è avvelenato perché l’insegnante di chimica non ha prestato attenzione alle cose. In ogni caso avreste dovuto limitarvi a dare un ammonimento allo studente. Non avreste dovuto scriverlo. — Perché non pensate a quanto è terribile combattere con queste cose, che la gente dica, questo deve essere una guida, se un ragazzo di dieci anni è in grado di causare un’esplosione. Credete che ci sia ancora una possibilità, dato come siamo ora esposti al giudizio esterno? È terribile, si pensa sempre solo a come proteggersi da soli, ma non a come la scuola dovrebbe stare di fronte al mondo. È già orribile. Bisogna solo immaginare — la madre è una signora simpatica —, che impressione fa su di lei, suo figlio ha causato un’esplosione. Tutti a cui lo racconta diranno: Non mandare nessun bambino alla Scuola Waldorf! Naturalmente. Cose del genere non devono accumularsi.

Sentirsi sempre astrattamente obbligati! Non avete considerato che ricade sulla scuola? Se mettete i materiali esplosivi a disposizione, ogni ragazzo causa difficoltà. Non voglio domandare chi è responsabile di queste cose. Qualcuno deve aver lasciato le sostanze in giro. È quindi la sala di fisica e il laboratorio. Le porte devono poter essere chiuse.

X.: Ma nessuno dovrebbe essere nella sala di fisica senza che ci sia un insegnante.

Dott. Steiner: Quindi la sala di preparazione non è chiusa?

X.: L’errore era che lo studente aveva il permesso di restare nella sala di fisica.

Dott. Steiner: Non capisco perché la sala del laboratorio non sia chiusa. La bella storia è che i materiali esplosivi e le sostanze velenose siano accessibili, che quindi, perché la sala del laboratorio non è chiusa, gli studenti abbiano libero accesso. Che non sia bastato che fosse stabilito che nessuno studente dovrebbe stare da solo dentro, risulta anche da questo. Inoltre risulta in terzo luogo che un tecnico di laboratorio era contemporaneamente con il ragazzo lì dentro. Se cose simili continuano a verificarsi!

X.: L’errore è mio perché gli ho permesso di restare nella sala di fisica.

Dott. Steiner: Ma in queste cose ci devono essere principi! Si dovrebbe dire: il tecnico era dentro, quindi il ragazzo l’ha fatto in presenza del tecnico. Il terzo proverebbe che il tecnico deve essere licenziato. Se tali cose continuano a verificarsi, si teme che la prossima volta accada qualcos’altro dello stesso calibro.

(In risposta a un’obiezione:) Questo è l’orribile, che si possa dire la parola qui. Se succede a Buxtehude, nessuno se ne importa. È l’orribile che possa essere detto. Non è un punto di vista. Queste cose semplicemente non devono accadere da noi.

L’insegnante di ginnastica parla dell’insegnamento di ginnastica all’aperto. Da questo possono derivare accuse alla scuola a causa dei raffreddori.

Dott. Steiner: Se ci sono tali reclami, non possiamo fare nient’altro che aspettare finché non abbiamo la sala di ginnastica.

Si chiede se si deve cedere ai desideri dei genitori.

Dott. Steiner: Il desiderio dei genitori è che i bambini siano da noi. Dobbiamo cedere al desiderio dei genitori caso per caso. Non possiamo fare nient’altro che aspettare finché la sala di ginnastica non è pronta. Solo che è frustrante che continui a rimandare.

Nella 1a classe, c’è il ragazzo nel primo banco all’angolo, il R. R., per cui sarebbe necessario aggiungere alle cose di euritmia curativa che sia guidato secondo l’arte in modo da eseguire consapevolmente i movimenti che esegue a un certo ritmo, per molto più tempo a un ritmo molto più lento. Lo fate camminare e memorizzate il ritmo e lo guidate a mantenere un ritmo doppiamente più lento. Se in cinque secondi fa venti passi, lo guidate a fare venti passi in dieci secondi. Che debba contenersi rigidamente. Dovrebbe fare l’euritmia curativa, poi questi esercizi e di nuovo concludere con l’euritmia curativa.

Allora avete anche questo nella giacca gialla, l’E. T. È una questione medica. Lì potrai fare questo: esercizio A-E-I, e allora dovrebbe mangiare uova non completamente cotte, solo appena iniziate. Questo a sua volta risale allo sviluppo delle forze proteiche. — In molti casi si può sapere cosa sia giusto per guarire qualcosa. Se non si può eseguire, non per questo si può dire qualcosa di non giusto. Dovrebbe essere fatto un sacrificio affinché il ragazzo possa mangiare almeno quattro volte a settimana due uova al giorno. Otto uova gli servirebbero. La “Kölnische Volkszeitung” costa 25 marchi. Non ha lo stesso valore nutritivo.

Il medico scolastico chiede riguardo al medico. Ci sarebbero un sacco di studenti.

Dott. Steiner: Sarebbe bene se si potesse creare la possibilità di parlare del principio. Prima di Natale difficilmente andrà bene. L’8, 9 gennaio vengono i visitatori inglesi e rimangono otto giorni qui. Se almeno potessimo avere la ginnastica! Forse è possibile collegare questo così che io parli di questioni mediche. Ora bisogna parlare di ogni singolo studente. Vorrei nel prossimo periodo trattare una volta il principio. Ogni studente in ogni classe è denutrito. Nella 1a classe i bambini sono del 1915. La salute dei bambini nati nel 1914 ha subito dei danni. Lì è stato lo shock. Ora arrivano quelli che sono malnutriti. Si poteva vedere che stava arrivando già nel 1916. Era troppo tempo che si faceva la guerra, per queste cose. Vorrei trattare questo principio, come igiene scolastica. Questo vorrei prospettare una volta.

X.: Una madre si lamenta che i bambini non riescono a dormire molto di notte.

Dott. Steiner: Dovreste chiedere quando i bambini vanno a letto. Dovreste tentare di far andare i bambini a letto mezzora più tardi.

Riguardo a K. P. nella classe 4b.

Dott. Steiner: Ha anemia. Il ragazzo non ha così tante deposizioni metaboliche, per il tè ha consumato di più internamente, e ora ha bisogno di cibo sostanzioso. Prima aveva il brutto aspetto da cattiva alimentazione. Ora viene a galla. Dovete provare a dargli un po’ di pane ogni giorno. Se date il malto per due settimane, si abitua, e allora gli diventa difficile nutrirsi naturalmente. È meglio procurargli un bel pezzo di pane. Nel suo caso è spiccatamente sottonutrito. Nell’euritmia curativa può fare le vocali chiare: A, E, I.

Riguardo a E. B. M. nella classe 3b, che ha mal di testa.

Dott. Steiner: Sarebbe molto facile aiutare, anche dieteticamente. Composta di mirtilli rossi ogni giorno, per tre settimane.

Un insegnante dell’8a classe: A Pasqua venticinque bambini se ne vanno. In realtà non hanno raggiunto l’obiettivo della scuola elementare. Forse dovremmo metterli insieme e insegnargli le cose più semplici: lettura, calcolo, scrittura.

Dott. Steiner: Si può essere d’accordo con questo. Fatelo; e se il Conte Bothmer vi aiuta, è bello.

Si chiede riguardo a W. S. nella 10a classe, che ha problemi con la tiroide.

Dott. Steiner: Una volta ho consigliato qualcosa. Era a un’esibizione di euritmia, e lì è apparsa come se non potesse sostenere la rappresentazione. Ora come l’ho vista, credo che sarebbe necessario fare un preparato un po’ artificiale: 5 parti per mille di mosca-agarico, poi aggiunto il 5 per cento di berberis vulgaris, i succhi della frutta, e un po’ di iossiamo. Quindi berberis vulgaris 5 per cento, mosca-agarico 5 parti per mille, iossiamo omeopatico, quinta decimale. — C’è un pericolo che una volta nella ragazza avvenga una degenerazione della ghiandola, perché qualcosa è allentato nella parte posteriore del cranio.

X. chiede riguardo a due studenti nella 7a classe che sono testardi.

Dott. Steiner: È difficile fare qualcosa perché gli stati vanno ricondotti a un’aderenza della dura madre. Lì è difficile fare qualcosa. È un peccato che i nostri medici non si dedichino un po’ ai casi particolari. Questo è il modo in cui difficilmente si potrebbe affrontare diversamente, se non che una volta a settimana uno dei medici viene su e fa esercizi veramente sistematici, o dovrebbe portarli giù all’Istituto. Questi sono aderenze della dura madre. Potete indurli a occuparsi della scuola.

X.: Non posso prendere la 7a classe come dovrebbe; ho troppi insegnamenti di lingua.

Dott. Steiner: Dobbiamo avere pazienza finché non abbiamo un sostituto. Credo che dobbiate non lasciar cadere il coraggio nell’insegnamento. Recentemente è andato abbastanza bene. Proprio su questo soggetto, se tenete conto del suggerimento. I bambini erano insieme nella prospettiva che avete perseguito. Non vorrei avere depressioni.

X. chiede riguardo ad alcuni bambini particolarmente deboli.

Dott. Steiner: Cercate di considerarli durante l’ora. Chiamateli spesso in modo che siano più attenti.

Si chiede riguardo a un’esibizione di bambini nell’Aia.

Dott. Steiner: Intendevo solo che bisognerebbe intendersi sui gradi di età degli studenti. Non si possono trascinare bambini di meno di dieci anni all’Aia. Non devono essere i bambini più piccoli. Dovrebbero essere bambini di cui si possa dire che si potrebbe giustificarlo. Per il resto non c’è nulla in contrario.

X. presenta la richiesta di un corso seminariale.

Dott. Steiner: Sarebbe molto più ragionevole se un tale corso si realizzasse in modo che nelle vostre conferenze formuliate i vostri dubbi e le vostre domande. Che emergano due dozzine di domande di natura pedagogico-didattica, in modo che il contenuto e il tema siano dati con esse. Quello che c’era da dire c’è. I corsi seminariali non sono sufficientemente studiati. Non si manifesta nell’insegnamento scolastico. Di tanto in tanto qualcosa si manifesta, ma nel complesso non si vede. Terrò volentieri un tale corso, ma devono essere domande specifiche. Il corso dovrebbe portare molte cose che ho già portato.

Si chiede riguardo alla rappresentazione natalizia. Se il Signor Dott. Steiner vuol dare suggerimenti.

Dott. Steiner: Non si possono dare suggerimenti se non si è presenti alle prove. La signora dottore mi ha detto qualcosa. La storia è questa. Ci è stata inviata una cosa stampata da Breitkopf und Härtel, che X. ha fatto stampare. In essa sta scritto che i diritti di rappresentazione sono riservati. Questo ha indotto X., che ha conosciuto i giochi da noi, a rubarceli da noi. Si è abituati a cose del genere dai pensionanti della società. Può anche aver affrontato i nostri eredi di Schröer in una maniera subdola. Il diritto di rappresentazione è presso la famiglia Matuschek a Oberufer. Ora Schröer nel 1858 ha acquisito il diritto di stamparlo. L’ho preso come una cosa ovvia che si rappresentasse, e l’avrei reso pubblico se non ce l’avessero rubato. Hanno sempre voluto farmi stampare la cosa. Ho sempre ritenuto che oggi non si possa più giustificare. Oggi avrebbe dovuto revisionare il testo da cima a fondo. Non avrei assunto la responsabilità di pubblicare la cosa senza una revisione attenta. La considero una frivolezza rappresentare secondo il testo di Breitkopf. Ho corretto la maggior parte delle cose durante le prove a Dornach. Sono state eseguite correzioni importanti. La gente è così.

Si chiede riguardo ai genitori che non pagano la retta scolastica.

Dott. Steiner: Perché non mandate qualcuno da queste persone? Questo lavoro dovrebbe essere fatto razionalmente. Non è possibile avere molto da fare quando l’associazione scolastica ha 3000 soci. Bisognerebbe mandare il segretario dell’associazione scolastica.

X. chiede se si possono tenere i bambini a scuola se i genitori non vogliono pagare.

Dott. Steiner: Potrebbe accadere che le persone non sappiano scrivere. L’associazione scolastica ha un segretario, che sicuramente non ha molto da fare. Il lavoro di reclutamento dei soci non avviene. Desidererei che per la scuola ci fosse lo stesso entusiasmo che per la rappresentazione. L’attenzione viene distratta dall’insegnamento. Se i bambini rappresentassero qualcosa, non sarebbe così pericoloso. Credo che lo lasciate. Altrimenti vi precipitate ancora molto più a fondo.

Non ho detto nulla contro la rappresentazione. Credo che più bella sarà la rappresentazione, peggio sarà per la scuola. Credo che siate entusiasti della cosa come un omino che si rialza da solo per il mantenimento. A Vienna si dice “un Mandlstehauf”.

Conferenza

del martedì 5 dicembre

1922, ore 16-18:30

Dott. Steiner: Per favore vi prego di dire tutto ciò che appartiene all’orario. Si riferisce il nuovo orario. Tutto l’insegnamento delle lingue al mattino. Nessun cambiamento di personale. Una volta un’ora di lingua è stata collocata dalle dodici a uno. Si è tentata la formazione di gruppi. Alcune volte il latino e il greco hanno dovuto essere collocati dopo l’euritmia, altrimenti sempre l’insegnamento della lingua dopo la lezione principale.

Dott. Steiner: Dovremo farlo così se non è possibile diversamente.

X.: Preferirei collocare un’ora di lingua nel pomeriggio della 4a piuttosto che dalle dodici a uno.

Dott. Steiner: Allora lo facciamo in un pomeriggio.

X.: Dovrebbe valere anche altrove?

Dott. Steiner: Se è richiesto dagli insegnanti interessati. Dipenderà dal fatto che gli insegnanti interessati siano d’accordo.

Si riferisce sull’insegnamento religioso. Il canto è dappertutto al mattino. L’euritmia è principalmente al mattino. Mestieri e lavori manuali tutto nel pomeriggio, anche la ginnastica, per questo è stato necessario utilizzare anche un mercoledì pomeriggio. Se il mercoledì deve essere libero, si dovrebbe collocare la ginnastica e in parte anche il mestiere in una mattinata.

Dott. Steiner: Non c’è nulla in contrario che in circostanze le cose fossero messe nelle ultime ore della mattina. Naturalmente non è bene quando i bambini passano dal pratico al teorico completamente. Se possiamo ottenere un mercoledì libero, dovremmo sforzarci. La ginnastica non dovrebbe nemmeno essere prima delle ore teoriche. È solo perché è collocata male il mercoledì pomeriggio, perché l’insegnante di ginnastica sarebbe escluso dalle conferenze.

X.: I genitori si sono preparati a molte cose al fatto che il mercoledì sia libero.

Dott. Steiner: Bisognerebbe però indurre i genitori a scegliere un altro giorno. Gli insegnanti dovrebbero avere possibilmente l’opportunità di riunirsi nelle conferenze. Questo è qualcosa di importante. Potrebbe essere sabato che avvenga questo riunirsi degli insegnanti. Altrimenti si carica troppo. Volete tentare il mercoledì pomeriggio. Credo che sia il migliore se la ginnastica è trasferita al pomeriggio.

X.: La divisione tra l’umanistico e il realistico è stata effettuata.

Dott. Steiner: Allora l’orario sarebbe uno possibile, e vedremo se è soddisfacente.

X. vuole assumere personalmente le lingue nella sua 1a classe.

Dott. Steiner: Naturalmente è possibile. Avrebbe dovuto essere così dall’inizio.

X. vuole avere un’ora di lingua aggiuntiva nella 4a classe.

Dott. Steiner: Il numero di ore è stato attentamente considerato. Almeno dovrebbe essere libera scelta. Credo che possiamo introdurre l’orario, se veramente soddisfa tutti gli aspetti. Sarebbe bello se poteste realizzarlo in modo da poter introdurre giovedì 7 dicembre. Allora sabato, per quanto riesco a vedere, è in pieno funzionamento.

Vengono presentati gli orari delle classi.

Dott. Steiner: La 1a classe ha solo una volta lezione nel pomeriggio. 2a e b anche solo una volta. 3a solo lunedì pomeriggio. 3b solo martedì pomeriggio. 4a solo lunedì pomeriggio. 4b solo martedì pomeriggio. 5a tre pomeriggi, di cui due insegnamento religioso. 5b anche lavoro manuale e euritmia in due pomeriggi. 6a tre pomeriggi. Non è eccessivo. Per il momento sono sovraccaricati gli insegnanti.

Il Dott. Steiner passa in rassegna l’elenco degli insegnanti, stabilisce per ognuno quante ore insegna e di quante ore ne ha troppe. Procede da sedici a diciassette ore settimanali come numero desiderabile; per esempio N. ha venti ore, quindi tre o quattro ore di troppo.

Dott. Steiner: Solo che questo sia stabilito una volta. Nella vita profana gli insegnanti chiederebbero compensi per queste ore. Ma penso che vogliamo provare con l’aggiunta del nuovo insegnante di lingua. Allora vorrei avere ancora un insegnante di ginnastica.

X. chiede se si deve implementare il suggerimento provvisorio di sollievo?

5.12.1922

Dott. Steiner: Y. ha già troppe ore. Questo funzionerebbe solo se potesse accadere uno scambio. Se per esempio poteste assumervi una classe di religione, signorina Z., allora Y. può scambiare. Cambio con quello che sembra avere il massimo per primo. La signora W. è la più disposta a cedere. Con V. aspettiamo finché non arriva Tittmann.

V. si oppone.

Dott. Steiner: Ci sono anche ragioni interne. Siate felici se vi viene attribuito di più. Voi siete più robusti. Vi trovo molto robusti. Dovete ammettere che siete più robusti della signora W. — Cercheremo il più presto possibile di ottenere Tittmann.

X.: Gli insegnanti di classe hanno chiesto se possono assumere le ore di ginnastica nelle loro classi.

Dott. Steiner: Non c’è nulla in contrario se non c’è alcun sovraccarico. Non ritengo escluso che due classi con due insegnanti nello stesso salone possano fare ginnastica. Sarebbe una cosa straordinariamente buona, se si potesse realizzare, perché si raggiungerebbe uno scopo pedagogico. Dobbiamo portare l’insegnamento completamente fuori dalla nervosità. Che non sia il caso è un segno di nervosità. Veramente dovrebbe essere l’ideale poter insegnare matematica in un angolo, francese in un altro, astronomia ed euritmia, in modo che i bambini debbano dirigere la loro attenzione sulla propria attività.

X.: Potremmo applicare anche questo all’euritmia?

Dott. Steiner: Sarei felice se poteste, perché sarebbe pedagogicamente prezioso. Gli insegnanti dovrebbero continuamente andare d’accordo bene l’un l’altro.

X.: Gli insegnanti di religione vogliono mantenere la stanza precedente per i servizi domenicali; dovrebbe essere esclusivamente per questo.

Dott. Steiner: Sono d’accordo. In questo servizio domenicale dipende dal fatto che l’atmosfera sia presente per coloro per cui questo servizio domenicale deve essere celebrato. Questo sarebbe ottenuto meglio da questo accordo.

X.: Anche la Signorina R. e il Signor W. devono celebrare l’azione?

Dott. Steiner: Entrambi devono celebrare le azioni. È una condizione ovvia per l’insegnamento religioso libero.

Voglio dire quanto segue a questo proposito. Non è vero, l’esperienza, il vissuto, ha mostrato che non abbiamo avuto l’insegnamento religioso libero solo nel senso che abbiamo insegnato qualcosa in un’ora di religione, nemmeno solo nell’insegnamento emotivo, ma che una certa relazione si forma inoltre tra l’insegnante di religione e lo studente, che si forma attraverso un’azione di culto. E se l’azione di culto è celebrata da qualcun altro, allora l’insegnante di religione perde per gli studenti, che ricevono l’azione di culto da qualcun altro, una buona parte degli imponderabili per l’insegnamento religioso. E al contrario, chi celebra un culto senza dare insegnamento religioso, entra in una posizione storta che difficilmente può essere giustificata. È ancora più giustificabile impartire insegnamento religioso senza culto che culto senza insegnamento religioso. L’insegnamento religioso è così elevato dalla teoria vuota. È fondato su una relazione dell’insegnante di religione con gli studenti. Quando ho detto che vi dovreste decidere, l’ho detto in riferimento al culto.

X.: Non l’ho ancora compreso così.

Dott. Steiner: Ora mi chiederei, nel caso di un insegnante di religione, dato che abbiamo completamente stabilito la cosa, prima di tutto, può eseguire il culto? Avrete anche un giudizio sbagliato. Se si trattasse di decidere chi ritengo adatto tra gli amici qui presenti, allora si potrebbe dire, solo quelli che ritengo adatti per il culto. Un insegnante di religione potrebbe essere molti altri, ma le azioni di culto difficilmente potrebbero essere eseguite da qualcuno di diverso da entrambi quelli che sono ancora nominati. Non dovete essere dispiaciuti se in questo senso bisogna parlare sinceramente, che ognuno deve sapere per cosa viene ritenuto adatto. Per il momento! Questo può cambiare. Per la celebrazione dei giovani le persone devono diventare mature da sole. L’abuso di un insegnamento separato di confirmandi deve cessare. La celebrazione dei giovani deve entrare quando c’è una certa maturità. Ma questa maturità non si può insegnare. Quindi non insegnare prima, ma è un constatare. Perciò non deve entrare un insegnamento religioso separato come insegnamento dei confirmandi. Solo chi impartisce l’insegnamento religioso deve celebrare la celebrazione dei giovani.

X. chiede riguardo alla progettazione artistica della sala d’azione.

Dott. Steiner: Voglio lasciar passare attraverso la mia anima. Direi che se potessimo ottenere un armonium, sarebbe bello. Vogliamo stabilire attentamente come lo sviluppiamo. Riguardo alla forma linguistica non c’è nulla da dire, se non che i testi evangelici sono ancora assenti. Musicalmente e per quanto riguarda il lato plastico si può sviluppare di più. Al contrario, naturalmente, sarebbe un’altra questione da considerare, che forse è già stata realizzata. Questo è, come sta con la partecipazione dell’intero corpo insegnante?

La cosa ha due lati. È fortemente la questione se in questo senso può essere fatto qualcosa di affrettato. Il rinnovamento religioso permeato di culto avrebbe il germe in sé per diventare qualcosa di molto grande. D’altra parte sento da una città dove questo rinnovamento religioso sta anche già lavorando il seguente giudizio sul loro lavoro. “Oggi la situazione è tale che una comunità religiosa di cento membri è composta solo da antroposofi, di cui vengono rappresentate tendenze settarie.” Vedete, ci sono pericoli collegati. Sono presenti. “I membri che non si sono ancora uniti vengono pressati.” Il rinnovamento religioso era destinato ai non iniziati. Vi dovete rendere conto che queste cose hanno due lati, e che soprattutto anche quelli che ora sono nostri amici antroposofici, all’interno di questa scuola e al di fuori di questa scuola, devono vedere la loro missione nel mettere un po’ in ordine le teste di quelli che potrebbero finire su un percorso scivoloso. Le cose che sono collegate con il più nobile racchiudono anche i più grandi pericoli. Questo non deve essere preso con leggerezza. Prima che questo rinnovamento religioso non abbia superato la prova assoluta di essere vero e giusto, non deve essere affatto affermato qualcosa come se si fosse meno rispettati.

È già meglio se dapprima organizziamo il culto per i bambini con grande intimità e cordialità, se facciamo tutto ciò attraverso cui nasce l’atmosfera che è qualcosa di serio, senza essere soffocante, ma se d’altra parte lo manteniamo il più semplice possibile.

X.: Abbiamo riflettuto su alcune domande che vorremmo porre. Dall’insegnamento della lingua è nata la domanda sui flussi musico-linguistici e plastico-pittorici. Nei corsi se ne parla spesso.

Dott. Steiner: C’è ancora di più indicato in questo piccolo ciclo, che ho tenuto come piccolo ciclo pedagogico di quattro lezioni, nel settembre 1920.

Se foste così gentili, lo menziono solo perché credo già che contenga tutto, e che possiate concretizzarlo. Riguardante l’insegnamento delle lingue moderne: se si rende uguale il metodo, le cose si compensano nei loro effetti sul bambino, perché attraverso il francese muore altrettanto nella sua testa come viene stimolato attraverso l’inglese nel metabolismo. La difficoltà sorge — e questo mi è passato attraverso la mente — allora se si toglie l’inglese per certi studenti. Questa è una cosa socialmente innaturale; non dovrebbe essere il caso, ma non possiamo fare diversamente. Non possiamo avere l’inglese e le lingue antiche. Ma proprio nello stadio attuale del loro sviluppo queste due lingue si compensano incredibilmente l’una con l’altra. Per esempio, se prendete l’ora di francese di oggi del signor Boy, ha sviluppato qualcosa di straordinariamente importante per gli ascoltatori attenti. La lingua francese sta facendo tacere tutte quelle s. Non c’è traccia che si dicesse Aisne (= An), ma si sentiva la s. Nella battaglia della Marna significava solo Aisne (= An). In inglese molte desinenze sono sulla via di tirar fuori così una s vergognosa. La compensazione completa è particolarmente presente tra il nono e il decimo anno di vita, quando si applicano gli stessi metodi. Prima è bene se il francese è trattato il meno possibile e tardi grammaticalmente. Al contrario, con l’inglese è bene se nell’undicesimo e dodicesimo anno sempre di nuovo si attira l’attenzione sulla lingua su qualcosa di teorico, sul grammaticale-sintattico. Così lo svilupperemo. Volevo innanzitutto presentarlo a titolo preliminare, per sentire se funziona.

Si chiede riguardo ai livelli dell’insegnamento della lingua.

Dott. Steiner: Ci sono livelli. Sarebbe interessante trattare queste cose in collegamento con gli altri. Ho in programma di scrivere un saggio sul libro di Deinhardt, sui primi elementi del principio estetico per l’insegnamento. Sarà naturalmente sia da Schiller che da Deinhardt stesso allargato eccessivamente. Ma si può facilmente chiarire.

Ora sarebbe bene usarlo nello stesso tempo per menzionare il libro rispetto all’editore. Potrebbe qualcuno dal circolo degli insegnanti scrivere una critica produttiva sul libro, in collegamento a Schiller. Non conosce ancora il libro? Il libro è difficile da leggere. Lo Steffen fu prima incaricato di scrivere una prefazione a questo libro, ma l’ha trovato terribilmente noioso. Ma questo è semplicemente a causa delle frasi a tenia. Che ci siano frasi di questo tipo, l’austriaco lo capisce. Con alcune frasi devi fare dei caprioli. Steffen non lo sopporta.

X.: Eravamo partiti dal presupposto che da queste cose nascerebbe un libro di testo.

Dott. Steiner: Questo sarebbe molto bene.

X. chiede riguardo al metodo della formulazione delle domande.

Dott. Steiner: C’è qualcosa dentro nei cicli.

X. chiede riguardo all’insegnamento opzionale di inglese nelle classi superiori.

Dott. Steiner: Gli studenti possono avere l’insegnamento opzionale di inglese.

X. pone una domanda matematica.

Dott. Steiner: Sono felice di approfondire se cercherete di non applicare queste cose in modo pedante. Se consideriate che le leggi possono essere continuamente flessibili, così che questi sono i ricordiamo che non devono mai essere pedantizzati. Non appena inizia la perbeneria, allora è male, dove ci sono domande spaziali.

Si chiede riguardo all’orecchio umano.

Dott. Steiner: Gli ossicini auricolari, martello, incudine, staffa e finestra ovale, devono essere afferrati come membro, come un braccio o una gamba, che tastano il timpano. Un senso del tatto per la comprensione del tono. La chiocciola, riempita di liquido, è un apparato più alto, metamorfosizzato dell’orecchio; in essa vive il sentimento del tono. La tromba di Eustachio, in essa agisce ciò che si porta in sé nella comprensione del linguaggio, ciò che come volontà si oppone alla comprensione. Nei tre archi, i tre canali semicircolari, il tono è essenzialmente mantenuto; questa è la memoria per il tono. Ogni senso è veramente un uomo intero.

Queste cose sono, a volte semplicemente dette paradigmaticamente, per agitare gente come Baumann e Schwebsch, affinché si mettano in moto e portino tutti le loro esperienze qui, come un libro su tali osservazioni. Hanno detto cose del genere stamattina. Bisogna specificare tutto. Apparirà loro plausibile. Si chiede che il Signor Dottore apra il nuovo edificio dopo Natale.

Dott. Steiner: È difficile da fare. Non tutte le classi si trasferiscono. Rimangono nella baracca un buon numero di classi, e se si fa di questa una cosa particolarmente solenne, nascono sentimenti nei bambini che rimangono indietro, che veramente, pesati sull’altro piatto della bilancia, pesano più di quanto si fa attraverso la celebrazione. Dobbiamo considerare questo già da un punto di vista psicologico; se si organizza una celebrazione per qualcosa che è stato aperto, e poi si lasciano un numero di bambini nella baracca. Sarebbe possibile consacrare una sala. L’intera casa grida, se viene consacrata, a rancore interno. La palestra si può aprire. Voglio caratterizzare Leisegang come filosofo. Bisogna caratterizzarlo come una caricatura di un filosofo. È una pallida figura. È pura follia, dal punto di vista di come giudico quale filosofo sia. Potete farlo in modo filisteo-pedante: che deve avere un filosofo? Deve poter stare in piedi su fondamenti fattuali. Tutti questi fondamenti fattuali sono falsi. Potete dimostrargli che non ha fondamenti fattuali.

Se si procede così in filosofia, allora è così. Non conosco affatto una professione dove appartenga un tale uomo. Fare battute in un giornale, per questo avrà troppo poco spirito.

Stoccarda, 9 Dicembre 1922

Dott. Steiner: La prima cosa che mi sembra importante sarebbe poter sentire come la pratica del nuovo orario si è sviluppata nel breve tempo. Se si è potuto osservare che fosse un’ora possibile.

X.: La lettera di un padre rivela un peggioramento.

Dott. Steiner: Questi sono gli umori che appartengono al giudizio pratico. La domanda è solo, per quale motivo è proprio sorto questo, che un ragazzo nella 4a ha lezione fino alle 18:50.

X.: Un’ora di lingua ha dovuto essere trasferita al pomeriggio, e a essa è seguito il lavoro manuale.

X.: Nel complesso non è un peggioramento.

Dott. Steiner: In sé dovrebbe essere così. Non c’è stato alcun aumento, ma una diminuzione. È una concentrazione dell’insegnamento.

X. riguarda le ore libere che si sono verificate.

Dott. Steiner: Bene, risulterebbe che se potessimo assumere più insegnanti, queste ore libere scomparirebbero. Cosa fanno gli studenti durante le ore libere?

X.: Vengono riuniti insieme in una classe. I più grandi lavorano per sé.

Dott. Steiner: A una lettera del genere si dovrebbe rispondere attirando l’attenzione sul vantaggio opposto. Devono risultarne vantaggi.

X.: Nelle 8a e 8b i vantaggi non si manifestano, ma gli svantaggi.

Dott. Steiner: Questo sarebbe designato come inevitabile. È davvero così evidente? Non è vero, il numero di ore non è aumentato.

X.: È anche solo uno svantaggio temporaneo, finché la pratica di mestiere nel pomeriggio.

Dott. Steiner: La cosa è tale che potrebbe anche essere solo per i mesi invernali più cupi. Relativamente l’insegnamento inizia tardi, alle 8:30. Ho sempre supposto che sia per risparmi. Potremmo anche dire: se i genitori ci forniscono l’illuminazione, iniziamo alle 8. Queste sono cose su cui si può chiedere se i genitori le vogliano o meno. Possiamo iniziare mezz’ora prima e avere luce. Un’indagine dei genitori potrebbe essere condotta, in cui si spieghi ai genitori la domanda fondamentale dell’orario. Quello che il letter-writer principalmente critica è che il padre non vede i suoi figli. Per quanto riguarda suo figlio, si dispiace che una volta impiega fino a 7:30 per tornare a casa. Sarebbe necessario fare un sondaggio. Si potrebbe chiedergli se paga i costi affinché iniziamo mezz’ora prima. L’insegnante di ginnastica: I bambini hanno chiesto se non potevano avere l’ora di ginnastica dalle 7:30 alle 8:30 al mattino.

Dott. Steiner: I bambini arrivano stanchi nella lezione principale. Non diventano più stanchi, ma diventano altrettanto stanchi, come se avessero un’ora regolare prima.

Per quanto riguarda l’insoddisfazione degli studenti, si tratta di parlare con i bambini. Con i genitori bisogna fare sondaggi. Con gli studenti sarebbe il compito che avessero il parere dei loro insegnanti. Come saremmo mai se gli studenti non avessero il parere dei loro insegnanti? Sarebbe urgentemente necessario che gli studenti sostengano le opinioni dei loro insegnanti. È qualcosa che deve essere perseguito, che ci fosse un accordo molto migliore tra insegnanti e studenti, e che gli studenti andassero nel fuoco per i loro insegnanti. Mi duole ogni volta che non emerge.

X.: Si potrebbe migliorare qualcosa se potessimo avere l’insegnamento del mestiere al mattino.

Dott. Steiner: Se funziona, si può fare.

È strano che l’orario sia criticato dagli studenti. Come mai?

X.: I bambini criticano così tanto.

Dott. Steiner: Non dovrebbe essere così. In generale bisogna solo non perdere il contatto con i bambini. Credo che ogni orario avrà vantaggi e svantaggi. Se per il resto c’è contatto con gli studenti, allora certamente l’orario non sarà un ostacolo. Ma penso di voler sentire dal punto di vista degli insegnanti quello che si è rivelato dalla pratica. Dai genitori si possono fare sondaggi; la critica degli studenti non è rilevante. Quello che va detto dal punto di vista degli insegnanti è quello che intendevo all’inizio.

Diversi insegnanti riferiscono.

Un’insegnante di lavoro manuale: Si può lasciare opzionale l’insegnamento del mestiere per i ragazzi nelle classi superiori? Le ragazze hanno chiesto se i ragazzi potevano starsene lontani. Nelle classi che crescono, i ragazzi vogliono partecipare, ma non i nuovi arrivati.

Dott. Steiner: Come dovremmo fare? Abbiamo incluso appropriatamente questo insegnamento di mestiere nel nostro programma scolastico, il che non giustificherebbe il fatto di variare. Questo non può accadere, che lo si lasci opzionale. Come dovremmo fare? Allora bisognerebbe farne un principio che i bambini vengano solo a quello che gli piace.

Si può variare all’interno dell’insegnamento. Abbiamo già buone possibilità di variare. Si possono dare ai bambini i compiti più vari, non ha bisogno di essere uniforme. Dalla 8a, 9a classe per quanto mi riguarda potrebbe essere così che si occupino i ragazzi diversamente dalle ragazze. Se lo lasciamo opzionale, allora infrangiamo il nostro programma scolastico.

X.: Vorrei chiedere di dare l’insegnamento della stenografia come opzionale. I bambini non fanno i compiti a casa.

Dott. Steiner: È un peccato. Quando iniziamo l’insegnamento? Nella 10a. Non riesco a capire perché non dovrebbero volerlo. Molte cose vengono giudicate troppo fortemente, così che spesso non siamo consapevoli che abbiamo un diverso metodo di insegnamento e un diverso curriculum rispetto a quello in altre scuole. Non è vero, ora, dopo essere stato più spesso nelle classi, posso dire che i risultati che emergono, quando quello che nel mondo è chiamato metodologia della Scuola Waldorf è applicato, che i risultati ci sono. E il confronto con altre scuole mostra effettivamente che nella misura in cui la pedagogia della Scuola Waldorf è applicata, i risultati ci sono. Dovrebbe sempre essere la domanda, se da qualche parte non ci sono ancora risultati, se non applichiamo forse inconsapevolmente la metodologia. Non voglio essere severo, non sempre deve essere una tempesta, non è ovunque che la metodologia della Scuola Waldorf sia applicata. A volte si cade nel consueto corso della scuola ordinaria. Dove è applicata, i risultati ci sono. Anche se i risultati dell’insegnamento della lingua sono irregolari, ci sono risultati davvero buoni. Ci sono risultati davvero buoni nelle classi inferiori in quello che altrimenti è chiamato insegnamento della bella scrittura. Nel calcolo ho la sensazione che la metodologia della Scuola Waldorf non sia spesso applicata.

Quindi credo che sia necessario che ci poniamo sempre la domanda, come dobbiamo lavorare sotto le condizioni cambiate? Naturalmente è più facile lavorare quando alla fine dell’anno scolastico si lascia cadere un terzo, mentre noi li portiamo avanti. Questo dà condizioni diverse. Se poi applichiamo gli stessi standard, se pensiamo nello stesso modo, non avanziamo. Allora dovremmo anche far cadere gli studenti. Non si può avere l’una senza l’altra.

D’altra parte bisogna anche considerare: i compiti fatti a casa devono essere fatti volentieri. Deve esserci il bisogno che si raggiunga. Se si è insegnante in una scuola forzosa statale, dove non ti importa nulla, dove quindi procedi assolutamente come uno schiavista, allora sei in una situazione diversa. Il bambino non porta i compiti, e lo punisci. Gli studenti ci abbandonerebbero; se fossimo come un’altra scuola, ci abbandonerebbero. Dobbiamo fare in modo che i bambini facciano volentieri i loro compiti. Ma non è vero, il lavoro è pulito.

A volte devo dire che ho il sentimento — e per questo lavoro così tanto con il pensiero che entri un sollievo degli insegnanti — che manca la freschezza necessaria negli insegnanti per fare l’insegnamento cosicché ci sia slancio. Lo slancio, la determinazione appartengono alla nostra attività didattica; c’è molto più di quanto riguarda altre cose. Bisogna, per esempio, se un ragazzo non vuole fare mestieri, bisogna pensare, cosa gli dai perché entri. — Stenografia, l’ho sperimentato solo che è stata imparata giocosamente, senza molto lavoro a casa. Purtroppo non ho potuto partecipare così da aver visto quale metodo usate, ma come spiegate ai bambini la stenografia?

X.: Ho tenuto una lezione introduttiva sulla genesi storica, poi ho insegnato le vocali.

Dott. Steiner: Raggiungete già una stimolazione essenziale, se immediatamente quando insegnate i suoni, insegnate anche i sigilli. Questo è collegato a ciò che dobbiamo superare. Cosa significa il “non volere” degli studenti?

X.: Una studentessa dice, stenografia non mi serve. Voglio occuparmi solo di arte.

Dott. Steiner: Uno deve sostenere l’altro. Questo giudizio non deve esserci: a cosa mi serve qualcosa? — L’insegnamento educativo dovrebbe essere organizzato affinché io abbia solo bisogno di dire a uno studente: guarda, se vuoi diventare un artista, allora hai bisogno di un sacco di cose che devi usare. Non devi immaginare che diventi semplicemente un artista. Devi imparare tutta una serie di cose che non sono direttamente collegate all’arte. Come artista puoi comunque essere in una situazione in cui hai davvero bisogno di stenografia. C’è stato un poeta, Hamerling, che ha detto di non avere potuto resistere senza essere uno stenografo. — Dobbiamo organizzare la nostra educazione in modo che prenda piede immediatamente quando l’insegnante dice qualcosa. Questa è qualcosa che naturalmente deve esserci. Stenografia inizia nella 10a classe. Ora i bambini dovrebbero essere a quel punto, aver compreso una cosa simile, che non si dica, a cosa mi serve nella vita?

X.: I bambini avevano già chiesto prima che iniziasse. Alcuni avevano già Stolze-Schrey.

Dott. Steiner: Questo è un vero conflitto. Questo è qualcosa che potrebbe portare, se una volta c’è un numero sufficiente di quelli che vogliono imparare Stolze-Schrey, che per questi si dia un insegnamento separato.

Si chiede riguardo alla visita degli inglesi.

Dott. Steiner: Non è vero, con questa visita inglese molto dipenderà dal fatto che sviluppiamo affatto un’atmosfera di visita, che ci appare come persone per cui “ricevere una visita” è una realtà. Non è vero, se riceviamo visite tedesche, forse non l’abbiamo sentito così finora. Gli inglesi saranno terribilmente delusi se vengono ricevuti come le visite in generale vengono ricevute alla Scuola Waldorf. Questo è qualcosa, non voglio oggi consigliarvi di occuparvi durante le ore libere con Knigge, ma c’è qualcosa che è un Knigge naturale. È un’altra cosa quando si frequenta nell’assemblea degli insegnanti, rispetto a quando si riceve una visita. E questo, mettersi completamente in una postura di ricezione, è qualcosa che naturalmente sarebbe principalmente necessario. Non intendo solo per quanto riguarda l’esteriore, ma per quanto riguarda l’interiore. Deve esserci l’atmosfera che si vogliano informare le persone di ciò che è particolare del nostro insegnamento. Altrimenti se ne vanno e non hanno impressione. L’impressione che le persone hanno dipende da come noi ci occupiamo di loro. Questo è il primo. L’altro è che dobbiamo provare a fare la cosa nel modo più razionale possibile. Che non abbiamo un giorno trenta in una classe, ma tanti quanti riusciamo a controllare. Non è possibile che le facciamo solo stare a guardare.

Se prima nella Società Teosofica a Londra c’era un congresso, hanno istituito un “comitato di sorrisi”. Quando abbiamo avuto il congresso a Monaco nel 1907, non è vero, ci si poteva vivere così tante cose diverse. C’era una celebrità della Società Teosofica. Non è vero, l’ho trovato completamente terribile che questa celebrità se ne andasse con il giudizio: è giusto che i tedeschi siano villani. — E l’ho detto a qualcuno: si deve parlare una parola con la celebrità. — Ma Signor Dottore, con questa personalità? — L’ha sentito come un’enorme imposizione che trovassi che si debba essere cortesi. Ha ritenuto che si dovesse trattare qualcuno con cui si è in disaccordo così da lasciarlo completamente da parte. Questo caso si verifica. — Questo non possiamo farlo in questo caso, altrimenti avremmo dovuto declinare, e non possiamo farlo bene.

X.: Avevamo pensato di servire il tè in una classe. Viene preparato un tavolo di lettura.

Dott. Steiner: È molto bene se si fa una cosa del genere. Ma intendo più l’atmosfera. Naturalmente si può dire che non avremmo dovuto far venire queste persone. Non possiamo evitare bene che vengano. Devono essere indicati alla particolarità della metodologia nell’insegnamento. Per questo bisogna avere l’opportunità.

A volte, quando si dice qualcosa, viene così come se si staccasse la rugiada dai fiori al mattino. È tutto facile da dire nel discorso coerente. Riguardo alle singole domande concrete, sembra filisteo. Allora è come se si staccasse la rugiada. Dipende dal come. Sembra anche come se si voglia fare qualcosa di buono o cattivo a qualcuno. Così, voglio dire — posso dirlo oggi, perché fondamentalmente non sembrerebbe come se lodassi il Dott. B. — trova che anche quando entro in classe, è giusto attirare la mia attenzione su singole cose che faccio. Anche il Dott. S. Non voglio lodarvi. Non trovo che disturbi l’insegnamento se si attira l’attenzione sul fatto che si fa questo o quello. Per me forse non è necessario. Ma sono convinto che sia percepito da un visitatore come più essenziale di quando sta lì dentro e non nota nulla. Nel caso della percezione molto ottusa dell’inglese, non lo nota se non dici su cosa si basa questo o quello. Se semplicemente tenete l’insegnamento di fronte a loro e li fate stare a guardare, non hanno la minima idea. Dovete indirizzarli con tutta la forza a ciò che sono le particolarità dell’insegnamento.

Un precedente visitatore non ha ricevuto il minimo inkling della Scuola Waldorf. Dalla sua visita non ha portato a casa nient’altro che la prova che il metodo nella sua scuola inglese è buono. Non ha ricevuto alcuna altra impressione che: facciamo già tutto questo da lungo tempo. — Non bisogna credere che le persone lo notino. In molte cose non l’hanno ancora notato neanche tutti gli insegnanti! Chiaramente molti percorsi vanno ancora nel solito corso della scuola ordinaria, persino con i nostri insegnanti. Queste sono le cose che intendo. Non rientra in considerazione molto di più.

Bisogna provare a dare loro un tè delle cinque lussureggiante nella Landhausstraße. Altrimenti gli inglesi se ne vanno da Stoccarda e dicono, non hanno visto la società; chiede solo alle persone di partecipare a lezioni. In Inghilterra ognuno si mette lì e considera il parlare come qualcosa che si fa di passaggio. Mettono le mani in tasca. La maggior parte delle lezioni lì hanno il carattere di essere solo frasi più lunghe. Questa particolarità, che il tedesco in una lezione dice qualcosa che è in contrasto con l’altra vita, qualcosa di particolare, da questo dovrebbero notare qualcosa qui. Se vengono condotti, lentamente ottengono un rispetto. Nessun inglese può capire quale sia la natura tedesca. Non la conosce, non ha concetto che un tedesco veda in una lezione qualcosa con cui si collega una convinzione. Per loro è comunque un discorso più lungo all’interno della conversazione. Ma per le formalità, per le formalità formali, hanno molto senso. Non è vero, lo si nota su tutto.

Dobbiamo — non imitando l’inglese; non abbiamo bisogno di scimmiottare l’essenza inglese —, dobbiamo persuadere le persone che stiamo lì, non solo in giro separatamente, ma che abbiamo attività. Sì, è questo. Non abbiamo bisogno di più, non si può raggiungere molto di più durante una visita di quattordici giorni, che le persone ottengono il rispetto per la metodologia della Scuola Waldorf. Ma che ottengono il rispetto, questo dobbiamo raggiungere. Non dovete dimenticare, non c’è possibilità di esprimere la parola “filisteo” in lingua inglese. Lo specifico del filisteo il tedesco non può esprimerlo. Quello che si è più, non lo si esprime nella sua lingua. Ora i tedeschi ne hanno assunto così tanto dagli inglesi che sono quasi incapaci di pronunciare la parola “filisteo” con la necessaria sfumatura emotiva. Dalla Scuola Waldorf deve uscire tutto il filisteo.

X.: Dovremmo già ora attirare l’attenzione dei bambini?

Dott. Steiner: Lo ritengo falso. Quello che dico è detto entro i muri. Al di fuori dei muri bisogna gestire la cosa in modo che si consideri la visita come se fosse una cosa ovvia. Sì, non è così! Fare questa cosa come se andasse avanti accanto alla propria vita. La gente non deve notare: non che ci sia la gente nel convincimento che si siano fatti preparativi, ma devono avere l’opinione che per noi non genera imbarazzo. Nessuna considerazione per loro, qui non c’è discussione. Considerazione il meno possibile.

X.: I bambini non porteranno contraddizioni da casa?

Dott. Steiner: Ero nella scuola di un uomo che verrà anche lui. Sono passato attraverso tutte le classi del Signor Gladstone. I bambini sapevano bene che sono un tedesco, come i bambini qui sapranno che sono inglesi. Ma è naturale che sono stato trattato come una visita.

X.: Chiederei sempre a un visitatore inglese di raccontare qualcosa.

Dott. Steiner: Preferirei raccontare io stesso. Capite, veramente tutte le altre ore dovrebbero interessarli, ma l’insegnamento di inglese non può veramente interessarli. Farei capire in modo molto cortese che non mi importa se gli piace poco. Se dice qualcosa, si dice, lo direi anch’io se sentissi l’insegnamento di tedesco da voi. Vedete come vi do ragione. Questo è importante. Non fare l’impressione che vi importi qualcosa di loro, ma trattarli come una visita. È sempre così, le persone si sentono più trattate come una visita quando ciò che accade è una continuazione naturale delle cose che ci sono, piuttosto che se abbiano la convinzione che sia stato preparato. Non devono avere la convinzione che sia stata preparata qualcosa. Se diamo un tè delle cinque nella Landhausstraße, allora devono avere solo l’impressione che sia così presso di noi. Stiamo già un po’ troppo diventando burocrati invece che cittadini del mondo. Dobbiamo diventare cittadini del mondo, non burocrati. È terribile per la scuola quando entra la burocrazia. Tutte le scuole tedesche sono burocrazie. Questo non dovrebbe essere nella Scuola Waldorf. Non abbiamo bisogno di mostrare alle persone nient’altro di quanto accade qui. Il resto è tutto nel come.

Sarò lì l’8, 9 gennaio, forse anche il 10 e di nuovo alla fine. Ho pensato se non si potrebbe fare un piccolo corso pedagogico per gli insegnanti, che allora approfondisca i dettagli, sull’estetica musicale e la pedagogia musicale.

Si chiede riguardo a “Parzival” nell’11a classe.

Dott. Steiner: Non è vero, nell’insegnamento religioso e nell’insegnamento storico il modo di trattamento sarebbe l’essenziale. Dipenderà da come si tratta da un lato e dall’altro. Nell’insegnamento religioso bisogna porre il valore principale sul fatto che i tre stadi per esempio nel Parsifal emergono particolarmente forti: in primo luogo lo stato così di innocenza dell’uomo, quando vive nell’ottusità; poi il secondo, lo stato di dubbio del cuore, “Se il dubbio abita il cuore, deve l’anima divenire amara”; questo come secondo stadio. Come terzo stadio la certezza interna e la sicurezza, ciò che raggiunge, la saelde.

Questo si lavora fuori particolarmente nell’insegnamento religioso, e l’intera saga viene focalizzata su questo, e anche mostra che questo comunque fondamentalmente nel tempo in cui Wolfram scrive il suo “Parsifal”, era una pia concezione che percorreva certi strati della popolazione, che l’uomo ha questi tre stadi nella sua vita dell’anima. Che questa era una formazione che era considerata come una forma giusta per pensare così allo sviluppo dell’anima umana. Si può parlare del parallelismo, della quasi simultanea apparizione di Wolfram e Dante; ma in Dante è completamente diverso. Se si approfondisce, bisogna dare ai gradini un colore religioso.

Nell’insegnamento letterario e storico si attira l’attenzione su come questo emerge da uno stadio precedente e scorre in uno successivo. Come la popolazione laica fino al 9°, 10° secolo seguiva effettivamente in completa ottusità il sacerdozio illuminato, anche con ragione. Come allora il problema Parsifal entra proprio per il fatto che ora la popolazione laica stessa voleva partecipare a ciò che è dato dal sacerdozio. Come quindi effettivamente anche in uno stato così come è quello da cui esce il Parsifal, come l’uomo, il laico, di fronte al sacerdote effettivamente sta come Wolfram di Eschenbach stesso. Può ancora non scrivere. Ma nella vita dell’anima interna partecipa intensamente.

Wolfram è un fenomeno storicamente interessante. Questa transizione intera, che non può scrivere, che il sistema educativo esteriore non è stato ancora acquisito dai laici, ma l’esperienza dell’anima è completamente presente. E che ha quindi un significato storico, il clerke è lo scrittore, cioè colui che può scrivere. Nel “Faust”, ancora nel 16° secolo penetra ancora dentro, “Sono più intelligente di tutti i buffoni, Dottori, Magister, Scrivani e Preti”. Gli scrivani sono i chierici, sono coloro che dominano l’esteriore equipaggiamento educativo. Questo diventa diverso solo attraverso l’arte della stampa. Si ha nei precursori della cultura Parsifal della successivamente emergente cultura della stampa.

Si procederà ad affrontare il linguistico. Considera che è autoevidente dal Parsifal che tali espressioni come ottusità, “vivere nel crepuscolo, nella stupidità”, sono ancora un’espressione vivida nel tempo, dove la si sente. In Goethe si sente l’ottusità come civetteria. Non è vero, Goethe ha spesso questo, parla dello scodinzolare del cane come il dubbio, che per esempio nel “Faust” non significa nient’altro che ondeggia con la coda. Bene, non è vero, questo dubbio, che fosse collegato allo spaccarsi, e che la coda del cane va a sinistra e a destra e divide il cane, questo non viene sentito dopo. Lo psichico è già diventato completamente astratto, mentre Goethe lo sente come l’ultimo concreto. Questo è collegato al fatto che Goethe in realtà afferra il problema Parsifal di nuovo nei suoi “Misteri” non completati. È esattamente lo stesso problema, e, non è vero, allora si può effettivamente passare a come queste cose cambiano. Lì emergono allora in modo interno.

Prendi — perché non si dovrebbe parlare anche dei “Fairy Tale of the Green Snake and the Beautiful Lily” di Goethe? Probabilmente l’avete fatto, vi guarderà allo stesso modo. Perché non bisognerebbe considerare che la storia con i re, ma figurativamente eguale, nel “Chymischen Hochzeit” di Johann Valentin Andrea appare, dove hai anche le immagini dei re. Se torni indietro, vedrai che arrivi in modo completamente naturale a relazioni con la leggenda di Artù e la leggenda del Graal. Ottieni l’esoterico della leggenda del Graal e della leggenda di Artù e hai l’intera particolarità del lavoro culturale, compresa come interiore, in quanto la Tavola Rotonda di Artù si è data il compito di distruggere l’ottusità, la superstizione ottusa tra la gente, e il castello del Graal si è dato il compito di interiorizzare la vita esteriore in una maniera spirituale. Si ha la possibilità di approfondire interiormente il “Parsifal”, e d’altra parte di collocarlo nel tempo. Trovate suggerimenti nei cicli, così come anche suggerimenti sul “Povero Enrico”, che può anche essere illuminato storicamente, il motivo della disponibilità al sacrificio. La visione morale del mondo si era unita alla visione fisica del mondo, il che va perduto subito nel prossimo periodo. Nel 15° secolo qualcosa come il “Povero Enrico” non potrebbe essere scritto.

Allora ho fatto un confronto tra il Parsifal e lo Simplicius di Grimmelshausen. Al tempo di questo Christoffel di Grimmelshausen si era effettivamente già a quel punto che si poteva trattare il problema Parsifal solo umoristicamente. Si trova la forma ancora nella forma abbreviata nello Simplicissimus. Questo è contenuto letterario-storicamente.

Se si risale fino al presente, le cose sono terribilmente nascoste. Eppure bisogna scoprire le cose. Ed è bene scoprire molte cose. Prendi l’istruzione del Parsifal da parte di Gurnemanz, così può emergere la domanda, il Gurnemanz appare ancora nel 19° secolo? Sì, e cioè — bisogna prendere la situazione —, questo è il Trast nell’“Onore” di Sudermann. Lì hai il Trast e l’inesperto Stupido, il Robert. Questa è una vera figura di Gurnemanz. Troverai tutti questi tratti tradotti nell’assurdo. Allora di nuovo si ha l’occasione di sottolineare che Robert è una specie di Faust, tradotto di nuovo nell’assurdo, e Trast una specie di Mefistofele. Sudermann è un pazzo, tutto è tradotto nell’assurdo. Lì si ha l’opportunità di mostrare questa semplificazione enorme che si trova nel passaggio dalla metà del Medioevo ai tempi più moderni.

Si chiede perché delle dodici religioni nei “Misteri”?

Dott. Steiner: Per lo stesso motivo per cui in una lezione a Berlino parlo di dodici visioni del mondo. Goethe non si è interessato a cercare queste dodici religioni. Sapeva che le dodici religioni sono collegate alle dodici costellazioni zodiacali e parla quindi di dodici religioni; non che immagini a priori, ci sono dodici possibili religioni. Preferisco attenermi anche all’atteggiamento di Goethe. Non appena costruisci così, entra qualcosa di filisteo. I numeri bastano. Allora si possono fornire esempi. Le cose non devono emergere chiaramente nell’empirico.

Ci sono anche solo dodici consonanti, le altre sono varianti. Questo non emerge in nessuna lingua se non in finlandese. Lì ci sono solo dodici consonanti. Quindi puoi già trattare la cosa in questo modo. Ora devi solo riempire il quadro.

X.: Come si dovrebbe trattare il problema Klingsor, che nella poesia contiene motivi difficili per i bambini?

Dott. Steiner: L’eviti. Potete eseguire una cosa importante. C’è la possibilità di discutere il “Parsifal” Wagneriano con i bambini e nel farlo evitare le cose discutibili; in questo modo raggiungete il fatto che in seguito questi passaggi saranno assorbiti con una purezza interiore molto maggiore di quanto vengano assorbiti oggi.

X.: Vorrei chiedere se potrei sentire qualcosa sul metodo.

Dott. Steiner: Non capisco la vostra domanda. Non esce dalla cosa stessa? Avete detto varie cose agli studenti. Nella cosa stessa sta. Vi siete comportati cosicché gli studenti dopo e dopo si sono effettivamente comportati in un modo tale che la conseguenza è emersa che si sarebbe potuto mettere il corpo insegnanti sulla panchina scolastica e gli studenti come insegnanti. Tutto ciò che è collegato a questo, con la teoria. Dovete prendere le cose molto più naturalmente. Non è niente se dite, dobbiamo chiedere agli studenti quando vogliamo sapere cosa dovremmo fare. Non dovete fare queste cose di nuovo.

17.1.1923

X.: Ho avuto l’impressione nel Nibelungenlied nella 10a classe, vengo di nuovo al promontorio, perché non capisco nulla del linguistico.

Dott. Steiner: Vedi, è difficile parlare di principi generali qui. Dipende dai dettagli. Penso effettivamente che il linguistico, se correttamente trattato, interessa sempre gli studenti. Proprio qualcosa che è estrapolato dall’organismo della lingua dovrebbe interessare sempre gli studenti. Penso che la cooperazione degli insegnanti potrebbe fare molto bene. Per esempio, il Signor Boy ha presentato nella sua classe cose molto interessanti che hanno interessato gli studenti, sebbene effettivamente fossero tali che un intero numero di persone controllate filologicamente non le avrebbe notate. Queste cose sono, sebbene siano regole, sono interessanti. Tutto il linguistico è interessante. Ma è difficile dire qualcosa in generale. Quello che avevo da dire, l’ho detto nel mio corso di linguistica. Lì mi sono collegato a dettagli specifici. In generale non è possibile dire qualcosa. Qui si potrebbe fare molto se effettivamente quello che i singoli sanno e gli altri non sanno, se quelli dicessero sempre agli altri. Si potrebbe effettivamente avere una collaborazione in questa direzione. È un peccato che ci sia così tanta conoscenza qui, e gli altri non l’imparino anche. Potrebbe veramente essere una grande cooperazione nel corpo insegnanti.

X.: Non posso Middle High German.

Dott. Steiner: Non so se ci sia molto in questo. Ho conosciuto un professore che ha dato lezioni sulla filosofia greca, e non poteva leggere l’Aristotele senza traduzione. Si tratta di entrare nell’organismo della lingua. Chi può parlare davvero bene il Medio Alto Tedesco? Gli altri insegnanti possono dirvi molte cose.

X.: Non potevo pronunciarlo bene. Il Signor Dottore l’ha poi letto.

Dott. Steiner: Non tutti lo leggono allo stesso modo. È colorato dopo i dialetti. Parliamo tutti diverse lingue standard tedesche. Dipende da cose individuali che uno non parla come parla l’austriaco la lingua standard.

X.: Intendi che dai solo singoli campioni dal testo originale.

Dott. Steiner: Il “Parsifal” Wolframiano è tremendamente noioso per gli studenti. Ora c’è uno tra loro che lo traduce. — Può accadere che scriviate a Parigi per ottenere un libro che otterreste più velocemente se chiedeste al Signor B. se potrebbe prestarlo.

X.: Si può collegare all’etimologico.

Dott. Steiner: Vorrei in generale che per le lingue il formale-estetico e il formale-morale, il formale-spirituale, ma il contenuto-formale rispetto al formale-grammaticale emergesse. Questo può valere per tutte le lingue. Dovrebbe emergere. Una parola come “saelde” è veramente molto interessante da trattare. Anche “zwifel”. Si può dire molto su di essa.

Anche su “saelde”, che è collegata all’intera anima.

X.: Il Signor Dottore potrebbe dire qualcosa dal lato scientifico-spirituale?

Dott. Steiner: Hai solo bisogno di leggere in “Come si ottengono le conoscenze dei mondi superiori?” Ci sono molte cose in letteratura ultimamente, molte lezioni di Dornach, che interessavano molto Steffen.

X. chiede riguardo alla periodicità dell’insegnamento artistico ai singoli livelli. Vengo nella 9a classe lunedì. Ho parlato dei motivi nell’arte in bianco e nero di Albrecht Dürer.

Dott. Steiner: Questo si può fare molto bene. Credi veramente che le molte cose nella “Melanconia” di Dürer siano da considerare come attributi? Intendo che la differenza tra Dürer e Rembrandt è questa: Rembrandt afferra il problema chiaroscuro semplicemente come chiaroscuro katexochen, mentre Dürer afferra il problema cosicché voglia mostrare il chiaroscuro su quanti più oggetti possibile. Le molte cose nella “Melanconia” non sono da considerare come attributi, ma più nella direzione che mette dentro tutti gli oggetti possibili. Vedo piuttosto il problema di Dürer: come appare la luce poiché viene riflessa da vari oggetti. In Rembrandt è l’interazione di luce e ombra in sé il problema. Questo intendo, è così. A Rembrandt il problema della “Melanconia” non sarebbe sorto in questo modo. L’avrebbe reso molto più astratto; Dürer è più concreto. Quindi penso che si faranno le linee davvero belle.

X.: Volevo mettere il problema del nord-sud, e poi il problema dell’est-ovest.

Dott. Steiner: Nell’insegnamento si può contrastare il chiaroscuro di Rembrandt con la pittura dell’arte meridionale. Così gli oggetti possono essere lavorati molto gli uni negli altri. Naturalmente si può poi, proprio quando si esegue questo, che Rembrandt prende il problema del chiaroscuro solo qualitativamente, che lo spazio qui è solo un’opportunità di risolvere i problemi pittorici, se lo si contrasta con il fatto che la scultura è esclusivamente un problema spaziale, quindi si può arrivare alla scultura. E naturalmente è forse ancora il meglio se si ha una connessione con la successiva scultura francese del Classicismo. Nel Rococò — naturalmente bisogna tirar fuori il lato buono del Rococò —, nel Rococò si ha un’immagine contraria plastica estrema per Rembrandt. Si può mostrare nel Rococò come il chiaroscuro agisca molto diversamente nella scultura che in Rembrandt. Bisogna sempre sottolineare che il Rococò, sebbene possa essere forse apprezzato artisticamente meno del Barocco da alcuni, sia tuttavia più alto nello sviluppo artistico. X.: Devono formarsi certi livelli di storia dell’arte?

Dott. Steiner: Attirerei principalmente l’attenzione su come questi livelli si esprimano in modi diversi in diversi luoghi. È interessante mostrare come nel periodo in cui Dürer ha operato, nei Paesi Bassi c’era qualcosa di diverso da quello che ha fatto Rembrandt. Diversi tempi per diversi luoghi. Organizzerai così che inizieresti prima nella 9a classe cosicché tieni conto solo della classe. Al contrario, elaborerei sempre più fortemente i livelli, quanto più avanzo. Cosicché nella 11a classe nel retroguardo creerei una forte immagine dei livelli.

X.: Avevamo proposto di iniziare nel corso di lingua dalle forme più basse del verbo. Dalla 4a classe avanzare verso il grammaticale. Dalla 9a classe in poi dovrebbe essere solo ripetizione e letterario.

Dott. Steiner: Questo è già giusto, partire dal verbo. La preposizione è molto viva. Partire dal sostantivo è un metodo scorretto. Vogliamo estenderci su questo. Proprio questa domanda la tratterei quando sono presenti tutti coloro che insegnano la lingua. N. non è qui oggi. E con lui oggi è emerso qualcosa che è immediatamente collegato alla cosa, con la relazione, come si dovrebbe usare nell’insegnamento, con la relazione tra verbo e sostantivo. Allora soprattutto la risposta alla domanda, cosa viene espulso dal verbo quando diventa un sostantivo. Quando un sostantivo viene espulso da un verbo, una vocale viene espulsa, ed è una consonantizzazione, un’esternalizzazione. Nell’inglese ogni suono può diventare un verbo. Conosco una signora che trasforma tutto ciò che le capita in un verbo. Voglio dire, qualcuno dice: ah! La signora dice: “Ha aito.”

Vogliamo vedere che arriviamo il più presto possibile con la cosa.

Stoccarda, 17 Gennaio 1923

Viene presentata la richiesta di un insegnante che il Signor Dott. Steiner apra la conferenza con un discorso.

Il Dott. Steiner chiede riguardo all’insegnamento di ginnastica.

Un insegnante di ginnastica: Abbiamo tentato di insegnare contemporaneamente nello stesso spazio. Con la 3a classe è andato discretamente, nella 6a è diventato completamente impossibile. Le due classi non potevano essere controllate per la ristrettezza della sala di ginnastica. Ci è sembrato svantaggioso condurlo in questo modo. — Talvolta la sala di ginnastica era necessaria anche per l’insegnamento di euritmia.

X.: Per la nuova piccola sala di euritmia non avevamo ancora uno strumento.

Dott. Steiner: Ma è solo un provvisorio.

Un’insegnante di euritmia: Per alcune classi la nuova sala di euritmia è troppo piccola, e così abbiamo preso la sala di ginnastica.

Dott. Steiner: La cosiddetta piccola sala di euritmia è abbondantemente grande. Non è una piccola sala, è una grande sala. Tutto ciò che va oltre è per l’insegnamento di euritmia troppo grande come spazio e difficilmente può essere controllato. L’insegnamento di euritmia non può essere molto fruttuoso se lo si dà in una sala gigantesca. Non è vero, questo non può essere molto fruttuoso.

Il fatto sta lì, che hai bisogno della sala di ginnastica così tanto che l’insegnamento di euritmia non può stare lì. Questa sala è pensata come una sala di ginnastica; così c’è la piena giustificazione che l’insegnamento di ginnastica sia impartito in questa sala. Dove altro dovrebbe essere impartito?

Per quanto riguarda le due prime classi, non potremo fare molto per il momento, ma in futuro affronteremo la cosa così: non è appropriata una vera ginnastica per i due primi anni, al contrario dovrebbero essere fatti giochi sistematici con loro. Questi giochi sistematici, non appena riusciamo a respirare, dobbiamo introdurre, in modo che nella 3a classe potrebbe essere fatto il passaggio dal gioco alla vera lezione di ginnastica. I bambini hanno bisogno di movimento, movimento corretto.

L’insegnante di ginnastica: Si potrebbe includere la 1a e la 2a classe senza aumentare il numero di ore dando solo un’ora.

Dott. Steiner: Avete due ore per la 3a classe.

Come sta l’insegnamento di euritmia nelle varie classi?

Un’insegnante di euritmia: Le classi 6-11 hanno due ore ciascuna, le classi 1-5 hanno un’ora ciascuna.

L’insegnante di ginnastica: Il grande numero di ore di insegnamento nella 10a e 11a classe ha reso necessario posizionare un’ora di ginnastica in una settimana al momento assegnato all’insegnamento di mestiere periodico.

Dott. Steiner: La ginnastica perde meno di quanto perda il mestiere se un’ora cade. Se la domanda fosse riguardante un insegnamento che si svolge senza manualità, si potrebbe parlarne; ma poiché i bambini comunque fanno ginnastica in modo silenzioso durante il mestiere, mi sembra che sia più opportuno. È organizzato così che l’insegnamento di ginnastica non ostacoli le ore successive?

X.: Potremmo organizzare le ore di gioco.

Dott. Steiner: Non abbiamo personale didattico, difficilmente possiamo pensare di sviluppare la cosa ulteriormente. Fino alla fine di questo anno scolastico non sarà possibile sollevare il sovraccarico.

L’insegnante di ginnastica: Non c’è questione di sovraccarico per noi.

Dott. Steiner: Quindici ore sono sufficienti. Se avete quindici ore, allora dovete insegnare due o tre ore al giorno; è molto per le ore di ginnastica.

L’insegnante di ginnastica: Vogliamo aiutarci.

Dott. Steiner: È corretto. Bisogna considerare quanto segue. Anche l’insegnamento di ginnastica deve essere sviluppato in una certa maniera per una scuola come la nostra. Questo però può accadere solo gradualmente. È molto possibile che già il prossimo anno arriviamo al punto che nella 12a classe l’insegnamento di ginnastica sia particolarmente sviluppato. Per il momento è stato trattato come matrigna. Dobbiamo ancora collaborare.

Penso che l’insegnamento di ginnastica vi porrà nel corso ulteriore della nostra educazione Waldorf molti compiti difficili. Soprattutto, a partire da una certa classe, con l’insegnamento di ginnastica un esercizio cosciente ben definito del rafforzamento dell’organismo umano sarà fatto, una sorta di massaggio igienico generale dell’organismo umano. Credo che dobbiate orientarvi maggiormente così, più verso l’alto. Verso le classi inferiori intendo proprio sviluppare il gioco, di più con signore. Gli insegnanti di ginnastica non dovrebbero perdere autorità perché insegnano prima con i bambini. Dovrebbero valere come quello che entra con la ginnastica. Non in modo che i bambini abbiano il sentimento, ora il nostro insegnante di gioco ci insegna la ginnastica. Con questo non è espresso disprezzo del gioco. Se l’insegnante di gioco è nella 1a e 2a classe, non passa alla ginnastica. Dal passaggio risulterebbe una sensazione distorta nei bambini. Per gioco intendo giochi di movimento. Allora si tratterebbe di trovare un sostituto per la Signora Baumann durante la sua malattia. Della metà di queste ore di euritmia la Signora Fels dovrebbe assumerne la metà, e la Signora Husemann l’altra metà. La signora X. quelle più mature, perché è una personalità più anziana e ben educata.

Signora Dr. Steiner: La signora X. ha avuto un certo spavento all’inizio.

Dott. Steiner: Non desidero che la signora Y. assuma tutto l’insegnamento, perché voglio che i bambini più grandi abbiano una persona più matura.

X.: Tittmann può essere libero solo dall’1 aprile.

Dott. Steiner: Allora non possiamo fare nient’altro che aspettare fino ad allora. Mi dispiace infinitamente che questo sovraccarico debba rimanere. Ho sentito oggi come difficoltà che tu immediatamente dopo l’insegnamento artistico avevi l’insegnamento di francese.

X.: Non si può fare diversamente.

Dott. Steiner: È una difficoltà, ma non è possibile aiutare adesso. Venticinque ore sono troppo, ma dobbiamo aspettare.

X.: Perdiamo otto giorni di materiale per la chiusura precoce della scuola.

Dott. Steiner: Non siamo qui stoffisti. Non dipende dal materiale della settimana.

X.: Dovrebbe fare una lettura coerente in francese nella 10a classe?

Dott. Steiner: Potrebbe già essere fatta un’altra lettura. Dovrebbe essere effettuata una lettura, anche se leggono solo poco. Hai tu stesso pensato a qualcosa? Penso che scegliate qualcosa di più breve, che potrebbe essere finito nei due mesi e mezzo. Non so se non sia meglio, in una classe così, leggere qualcosa di biografico. C’è un grazioso librettino “La vie de Molière”.

Signora Dr. Steiner: Enfants celebres.

Dott. Steiner: Consiglierei particolarmente qualcosa di biografico.

X.: Nel latino ho letto Livio. Previsto è Somnium Scipionis. Ho inserito Orazio e leggerò una o due odi e le farò imparare a memoria.

Dott. Steiner: Allora non prenderesti Cicerone?

X.: Nell’inglese della 10a classe ho finito “The Tempest”. Ora ho preso brani da “Childe Harold’s Pilgrimage”.

Dott. Steiner: Preferirei non estratti, ma leggere qualcosa di intero. La scelta in inglese non è facile. Non appena si supera Shakespeare, la cosa diventa difficile. Va bene leggere Macaulay nella 10a classe. Dipende interamente dal modo di trattamento. Questo è l’età della vita in cui i bambini dovrebbero abituarsi al modo ampio e confortevole di caratterizzare. Soprattutto le caratterizzazioni biografiche, ad esempio la caratterizzazione di Lutero, tutto questo è molto utile per il quindicesimo anno di vita. Per l’età successiva questo non è più appropriato; allora gli diventa noioso. — D’altra parte penso che leggere Carlyle ed Emerson potrebbe funzionare bene nelle classi 11 e 12. Walter Scott dovrebbe essere consigliato per la lettura privata. Emerson e Carlyle sono lettura di classe. Emerson ha le frasi molto brevi.

Si chiede riguardo a un bambino appena iscritto.

Dott. Steiner: Potrebbe entrare nella 9a classe. Può scendere completamente nelle ore di lingua, questo non è così male. Si dovrebbe vincolare l’iscrizione all’esistenza già di un alloggio. Si dovrebbe gestire la cosa con mano abile. Si potrebbe cercare un alloggio adeguato.

Ora ci sono due bambini operai da Dornach. Dobbiamo pagare la retta dalla costruzione. L’alloggio devono procurarselo loro. Si dovrebbe cercare un alloggio dove la vita domestica vede che bada a tali bambini. Gli operai del cantiere sono straordinariamente avanzati nel loro attaccamento alla cosa.

Un’insegnante: Se fossi un uomo e avessi un’abitazione, prenderei io stessa dei bambini.

Dott. Steiner: Dimmi, sei quasi un uomo.

Un insegnante di classe: La T. M. e l’O. Nr. nella 4a classe dovrebbero stare separate.

Dott. Steiner: Con tali bambini molto dipende dalle abitudini. Non farà una grande differenza nel primo semestre, ma poi sì. Si separano l’uno dall’altro. (All’insegnante della classe parallela:) Bene, si proporrebbe il T. M., è più facile da gestire. Credo che sarebbe migliore se lo gestiste voi.

Un insegnante di religione chiede se sia compatibile con l’insegnamento religioso se va in tournée di conferenze?

Dott. Steiner: Se si lavora in armonia, non ha difficoltà.

X.: È nostro sforzo suscitare un’atmosfera religiosa. Sorgono difficoltà con alcuni bambini. La X. rovinava spesso l’ora. Non ama l’atmosfera.

Dott. Steiner: Neanche questo ama l’atmosfera. Non c’è veramente niente da fare. Può accadere qualcosa di ancora peggio. Bisogna usare tale inutilità per arrivare al serio.

Su una domanda riguardante l’azione per i bambini più grandi:

Dott. Steiner: Sarà una festa di sacrificio per la domenica, che organizzeremo presto.

Un insegnante di religione pone un’ulteriore domanda.

Dott. Steiner: A questa domanda bisognerebbe tornare a qualcosa di cui abbiamo discusso. Proprio nelle questioni di visione del mondo è di grande importanza che la nostra gioventù della Scuola Waldorf si allontani dalla discussione. La questione è questa, dobbiamo creare un’atmosfera: l’insegnante ha qualcosa da dire, di cui non possiamo giudicare e di cui non possiamo discutere. Questo ci appartiene, altrimenti entra in territorio triviale. Una vera discussione porta la cosa giù. Bisogna rimanere nel porre domande, e i bambini, anche della 10a e 11a classe, devono avere la consapevolezza di poter fare domande a voi su tutto e accettare le risposte. In queste cose, per le domande religiose e di visione del mondo, questo dovrebbe durare più a lungo; per l’insegnante di religione l’autorità dovrebbe durare più a lungo che fino alla pubertà. Una volta l’abbiamo discusso nel contesto delle ore di discussione. Questo dovrebbe già essere evitato. Se si tratta che i bambini pongano le loro domande di coscienza e vengano risposte, non c’è nulla in contrario.

Un secondo, che è necessario, è questo. Vedi, con gli studenti più grandi, capita sempre che dicano, si sottolinea che la Scuola Waldorf non dovrebbe essere una scuola antroposofica. E questa è una delle domande che dovrebbe essere trattata con grande serietà. Si dovrebbe suscitare la consapevolezza nei bambini che ricevono la verità oggettiva. E se a volte sembra antroposofico, allora non è colpa dell’antroposofia, ma è così perché deve essere così, perché l’antroposofia ha qualcosa da dire sulla verità oggettiva. La cosa stessa porta a questo, che diventa antroposofico. Non deve degenerare nell’altro estremo, che le persone dicono, l’antroposofia non deve entrare in classe. L’abbiamo allora dentro se è giustificato dal contenuto. Se la cosa stessa porta a questo o quello.

Con queste cose, come “Parsifal”, è già il caso che bisogna distogliere dall’uso di simboli invece di guidare verso. I Baireuth hanno fatto molti più scherzi simboleggianti di quanto sia mai accaduto da noi. Non è stato fatto un tale uso simbolico selvaggio con noi. L’insegnamento di “Parsifal” deve essere organizzato mondanamente, non monasticamente. Ho veramente sentito il bisogno di aggiungerlo oggi. Naturalmente è difficile per i bambini in molte cose.

Fate molto bene a non fare simbolismo per quanto possibile, ad attenervi il più possibile ai fatti, senza diventare triviali, facendo ricorso allo sfondo storico. Attenersi ai fatti, non ai simboli.

Si chiede riguardante gli insegnanti inglesi che hanno visitato la Scuola Waldorf.

Dott. Steiner: Rimangono solo le signore. Sono straordinariamente soddisfatte. Certo, pensavo che sarebbero arrivati giudici molto più severi.

Gli inglesi trovano molto più facile per quanto riguarda la disciplina. Se entri nelle scuole di ragazzi, ci sono solo ragazzi ben educati. Forse si può trovarlo brutto. Ma se ami la disciplina, lo trovi meraviglioso. Oggi l’inglese è riguardo al comportamento esteriore vicino alla rozzezza. Tutti assicurano che lo diventa solo all’età di quattordici anni. Questo è stato verificato nella scuola di Gladstone straordinariamente. L’ho osservato mentre entravano nella sala da pranzo. Sta nel temperamento del popolo. I bambini lì sono più silenziosi che qui.

X.: N. G. è qui.

Dott. Steiner: Non vorrei nemmeno indirettamente avere a che fare con questa famiglia. Salvo il N. G., mi dispiace per i bambini.

Mi dispiace così tanto che l’atmosfera armoniosa sia stata disturbata. In vista della circostanza che ora a una sventura smisurata si è unito così tanto di quello che ho designato come il sistema Stoccarda, non potevo passare oltre senza fissarlo come tale, perché le cose davvero diventano catastrofali. Devo dire che doveva essere. Se nell’interesse della cosa sono sempre costretto a mettere queste cose nella giusta luce, allora è necessario, e vorrei comunque pensare a quanto poco una persona dovrebbe venire all’idea di fare una cosa così. È molto strano come sulla base antroposofica le cose prosperino — su questo fondamento della Scuola Waldorf, che dovrebbe essere tenuto puro —, cose che veramente neanche nella vita ordinaria del filisteo prospererebbero. Difficilmente si può immaginare che in una conferenza di insegnanti qualcuno dica al rettore: Per favore, Signor Rettore, dica a noi qualcosa di molto bello! — Se non entra una certa autodisciplina, non si può andare avanti. Trovo doloroso che sia così; oltre al fatto che non riesco a capire quale contenuto questa cosa dovrebbe avere, se non stare in giro nel senza essenza. Se qualcosa andasse in una certa direzione, ma stare in giro nel senza essenza — non so cosa si fosse immaginato. L’atmosfera qui è così tesa. Devono veramente governare un po’ di pensieri. Dovrebbe essere un compito dell’insegnantato della Scuola Waldorf che questo tipo di comodità interiore cessi. Che si fa in questa forma, appartiene ai metodi scorretti. È veramente un peccato per la conferenza di oggi. Perché, non è vero, attraverso questo è entrato un disaccordo necessario.

Devo, nell’interesse della Società Antroposofica, non permettere ulteriori metodi scorretti che si sono instaurati dal 1919. Nella direzione della Società Antroposofica deve accadere qualcosa nel molto prossimo futuro. La domanda è urgente, ma per questo alcuni devono riflettere. Sarebbe anche bene non condurre le cose in questo modo. Sarebbe più intelligente che contribuiste a che la cosa migliori. Non si può dire che questo lavoro insieme non abbia senso, che ognuno dovrebbe lavorare individualmente. Se il principio fosse stato stabilito nel 1901, non ci sarebbe posto per noi oggi. Si è lavorato insieme fino alla fine del tempo di guerra. Questo andare separati è qualcosa che si è formato solo dal 1919, perché grandi compiti sono stati intrapresi, per cui il singolo se ne è andato. Per questo è venuto quello che ora purtroppo c’è nella Società Antroposofica; è questo, che la Società Antroposofica si divide in tante cricche. Ma prima c’era un elemento di bilanciamento che non proteggeva cricche. Ora ci sono piccole o grandi cricche, e tutto si divide.

Non si può dire che ognuno possa tenersi al suo posto come un eremita. Un’armoniosa collaborazione dovrebbe nascere dall’appello dei nemici, che con la catastrofe di Dornach è molto chiaramente presente. Imparate le cose dai nemici! I nemici conoscono le cose molto bene e le prendono seriamente — dal loro punto di vista — molto più seriamente di quanto faccia la Società Antroposofica. Viene sempre richiesto qualcosa di nuovo, come è successo a Dornach. È necessario che la Società come tale diventi una vera realtà, non semplicemente un elenco burocratico di così tante migliaia di persone che difficilmente vogliono sentire l’una dall’altra. La Società deve diventare una realtà. La Scuola Waldorf potrebbe contribuire molto a questo se il corpo insegnanti si presentasse come il modello di una collaborazione armoniosa. Ognuno deve veramente contribuire da sé. Qui entra il lavoro individuale; qui entra il fatto che ognuno inizia a rendere la cosa divertente. È solo follia filistea che si cerchino sempre gli errori negli altri. Se vogliamo cadere in questo errore, allora smettiamo di essere una Società Antroposofica. Non c’è da nessun’altra parte un modello di attività antroposofica, se non lo vuole essere il corpo insegnanti. Se non vuole suscitare l’entusiasmo per la causa antroposofica, allora non so come si possa salvare la causa antroposofica. Questo è veramente necessario.

La catastrofe di Dornach è il culmine dell’inimicizia. La Scuola Waldorf-insegnantato dovrebbe andare avanti nel comportamento antroposofico. Questo sarebbe già necessario.

Viene posta una domanda.

Dott. Steiner: Sono felicemente disposto a dare una risposta. Quello che ho detto ultimamente su metodi scorretti si riferiva all’affrontamento delle questioni antroposofiche, non è collegato con la metodologia dell’insegnamento qui. Quello che ho da dire in questa direzione l’ho sottolineato. Stamattina non posso dire che sia emerso qualcosa di particolare. Stamattina ho trovato quel poco che ho visto, soddisfacente. Avrei pensato che ci sarebbe stato un bel finale. Ad esempio, è chiaramente notevole che nelle classi superiori ora c’è una maggiore serietà. C’è un tono molto migliore nelle classi superiori. Non posso trovare che ci sia qualcosa da dire. Nella misura in cui il corpo insegnanti è coinvolto nella gestione generale della Società Antroposofica, ho parlato di metodi scorretti.

(A un insegnante:) Mio caro Dottore, farete bene se nel riflettere fino a domani lasciate da parte attentamente la metodologia interna della scuola.

Con la metodologia della scuola faremo già. La Scuola Waldorf Conferenza del mercoledì

17 gennaio 1923, sera

Si presenta una richiesta di un insegnante: il sig. dott. Steiner desidera aprire la conferenza con un indirizzo.

Il dott. Steiner chiede informazioni sull’insegnamento di educazione fisica. Un insegnante di educazione fisica: Abbiamo tentato di insegnare contemporaneamente nella stessa sala. Per la classe 3a è andato discretamente, per la 6a è stato completamente impossibile. Le due classi non potevano essere controllate a causa della ristrettezza della palestra. Ci è sembrato nocivo procedere in questo modo. — Temporaneamente la palestra è stata utilizzata anche per le lezioni di euritmia. X.: Per la nuova piccola sala di euritmia non avevamo ancora uno strumento.

Dott. Steiner: Questo è tuttavia solo un provvisorio. Un’insegnante di euritmia: Per alcune classi la nuova sala di euritmia è troppo piccola, perciò abbiamo utilizzato la palestra.

Dott. Steiner: La cosiddetta piccola sala di euritmia è abbastanza grande. Non è una piccola sala, è una grande sala. Tutto ciò che va oltre è troppo grande come spazio per l’insegnamento dell’euritmia e difficilmente può essere controllato. L’insegnamento dell’euritmia non può essere molto fruttuoso se lo si impartisce in una sala enorme. Non è vero, questo non può essere molto fruttuoso. Il fatto è che voi avete bisogno della palestra in misura tale che l’insegnamento dell’euritmia non può svolgersi al suo interno. Questa sala è pensata come palestra; quindi vi è piena giustificazione nel fatto che l’insegnamento di educazione fisica sia impartito in questa sala. Dove altrimenti dovrebbe svolgersi? Per quanto riguarda le due prime classi, per il momento non potremo fare molto, ma in futuro procederemo in questo modo: l’insegnamento di educazione fisica vero e proprio è prematuro per le due prime classi, invece si dovrebbero svolgere con loro giochi sistematici. Questi giochi sistematici dovremo introdurli non appena potremo respirare, così che nella classe 3a potremmo fare la transizione dai giochi all’insegnamento vero di educazione fisica. I bambini devono avere movimento, movimento giusto. L’insegnante di educazione fisica: Potremmo aggiungere la classe 1a e 2a senza aumentare le ore, dando solo un’ora.

Dott. Steiner: Voi avete due ore per la classe 3a. Come stanno le cose per l’insegnamento dell’euritmia nelle diverse classi? Un’insegnante di euritmia: Le classi 1a—5a hanno ciascuna un’ora, le classi 6a—11a ciascuna due ore.

L’insegnante di educazione fisica: Il gran numero di ore di insegnamento nelle classi 10a e 11a ha reso necessario collocare un’ora di educazione fisica nella settimana che è assegnata all’insegnamento manuale periodico.

Dott. Steiner: L’educazione fisica perde meno dell’insegnamento manuale quando un’ora viene tolta. Se la questione riguardasse un insegnamento che si svolge senza abilità manuale, potremmo discuterne; ma poiché i bambini comunque durante l’insegnamento manuale praticano l’educazione fisica in modo discreto, mi sembra che questo sia più opportuno. È comunque vero che l’insegnamento di educazione fisica non influisca negativamente sulle ore successive? X.: Potremmo istituire ore di gioco.

Dott. Steiner: Non abbiamo personale insegnante, in questo momento possiamo appena pensare di espandere ulteriormente la cosa. Fino alla fine di questo anno scolastico non sarà possibile eliminare il sovraccarico. L’insegnante di educazione fisica: Non c’è questione di sovraccarico per noi. Dott. Steiner: Quindici ore sono sufficienti. Se avete quindici ore, dovete insegnare due o tre ore al giorno; questo è molto per ore di educazione fisica. L’insegnante di educazione fisica: Vogliamo aiutarci a vicenda. Dott. Steiner: È giusto. Occorre tenere conto del seguente fatto. Anche l’insegnamento di educazione fisica deve essere sviluppato in una certa misura in una scuola come la nostra. Questo può accadere però solo gradualmente. È molto possibile che già il prossimo anno riusciremo a fare in modo che l’insegnamento di educazione fisica nella classe 12a sia sviluppato in modo particolare. Finora è stato trattato da matrigna. Dobbiamo ancora lavorare insieme su questo. Ritengo che l’insegnamento di educazione fisica vi presenterà molti compiti difficili nel proseguimento della nostra pedagogia Waldorf. Soprattutto, a partire da una certa classe, con l’insegnamento di educazione fisica si farà un esercizio consapevole e ben definito del rafforzamento dell’organismo umano, una sorta di massaggio igienico totale dell’organismo umano. Credo che voi dovreste orientarvi di più a questo, più in alto. Per quanto riguarda le classi inferiori, intendo proprio sviluppare i giochi, principalmente con donne insegnanti. Gli insegnanti di educazione fisica non dovrebbero nemmeno perdere la loro autorità iniziando a giocare con i bambini. Dovrebbero essere considerati per quello che entrano solo con l’insegnamento di educazione fisica. Non è che i bambini abbiano l’impressione: “Ora il nostro insegnante di gioco ci insegna l’educazione fisica.” Con questo non esprimo disprezzo per i giochi. Se l’insegnante di gioco è nelle classi 1a e 2a, non passa all’insegnamento di educazione fisica. Questa transizione provocherebbe un sentimento distorto nei bambini. Per gioco intendo i giochi di movimento. Allora si tratterebbe di creare un sostituto per la signora Baumann durante la sua malattia. Di queste ore di euritmia la signora Fels dovrebbe assumerne la metà, l’altra metà la signora Husemann. La signora X. le classi più avanzate, perché è una persona più matura e ben formata. Signora dott. Steiner: La signora X. ha avuto inizialmente un certo shock.

Dott. Steiner: Non desidero che la signora Y. assuma l’intero insegnamento, perché voglio che i bambini più grandi abbiano una persona più matura. X.: Tittmann può diventare libero solo dal 1 aprile.

Dott. Steiner: Allora non possiamo fare altro che aspettare fino a quel momento. Mi dispiace infinitamente che questo sovraccarico debba persistere. Oggi ho avvertito come una difficoltà il fatto che voi aveste lezioni di arte immediatamente seguite da lezioni di francese. X.: Non si può fare diversamente.

Dott. Steiner: È una difficoltà, ma per il momento non si può evitare. Venticinque ore sono troppe, ma dobbiamo aspettare. X.: Perdiamo otto giorni di materia a causa della chiusura anticipata della scuola.

Dott. Steiner: Qui non siamo accumulatori di contenuti. Ciò che importa non è il contenuto della settimana. X.: Nella classe 10a in francese si dovrebbe fare una lettura coerente?

Dott. Steiner: Si potrebbe fare un’altra lettura. Si dovrebbe fare una lettura, anche se i ragazzi leggono poco. Vi siete voi stessi pensati a qualcosa? Credo che dovreste scegliere qualcosa di più breve, che si possa completare nei due mesi e mezzo. Non so se non sia meglio leggere qualcosa di biografico in una tale classe. C’è un piccolo libro carino “La vie de Molière”. Signora dott. Steiner: Enfants célèbres.

Dott. Steiner: Raccomanderei particolarmente qualcosa di biografico. X.: In latino ho letto Livio. È previsto il Somnium Scipionis. Ho inserito Orazio e leggerò e farò imparare a memoria una o due odi.

Dott. Steiner: Ma allora non prendereste Cicerone? X.: In inglese nella classe 10a ho terminato “The Tempest”. Ora ho fatto leggere brani da “Childe Harold’s Pilgrimage”.

Dott. Steiner: Preferirei leggere non brani, ma qualcosa di completo. La scelta in inglese non è facile. Non appena si supera Shakespeare, la cosa diventa difficile. Va bene leggere Macaulay nella classe 10a. Dipende completamente dal modo di trattare la materia. Questo è il momento della vita in cui i bambini dovrebbero abituarsi al modo ampio e confortevole di caratterizzare. Particolarmente le caratterizzazioni biografiche, per esempio la caratterizzazione di Lutero — tutto questo è molto utile per il quindicesimo anno di vita. Per l’età successiva non è più appropriato; diventa noioso per loro. — Al contrario, ritengo che nelle classi 11a e 12a andrebbe bene leggere anche Carlyle ed Emerson. Walter Scott si dovrebbe raccomandare per la lettura privata. Emerson e Carlyle sono letture di classe. Emerson ha frasi molto brevi. Si chiede a proposito di un bambino appena iscritto.

Dott. Steiner: Potrebbe venire nella classe 9a. Nelle ore di lingua può scendere completamente, non è poi così grave. L’iscrizione dovrebbe essere legata all’esistenza già presente di un alloggio. Bisognerebbe affrontare la cosa con mano abile. Si potrebbe anche sforzarsi di procurare un vero alloggio. Ora ci sono due figli di operai da Dornach. Dobbiamo pagare la retta scolastica dalla costruzione. L’alloggio i genitori devono provvederselo. Bisognerebbe cercare un alloggio dove le persone vedano che si prenderanno cura di tali bambini. Gli operai della costruzione sono straordinariamente avanzati nel loro attaccamento alla causa. Un’insegnante: Se fossi un uomo e avessi un alloggio, prenderei io stessa i bambini.

Dott. Steiner: Dite che siete quasi un uomo. Un insegnante di classe: Il T. M. e il O. Nr. nella classe 4a dovrebbero essere separati.

Dott. Steiner: Con tali bambini molto dipende dall’abitudine. Nel primo semestre non farà grande differenza, ma in seguito sì. Si allontanano l’uno dall’altro. (All’insegnante che conduce la classe parallela:) Ebbene, il T. M. vi si suggerirebbe, è più facile da gestire. Credo già che sarebbe meglio se lo gestiste voi. Un insegnante di religione chiede se sia compatibile con l’insegnamento della religione se egli partisse per una tournée di conferenze. Dott. Steiner: Se si lavora in armonia, non presenta difficoltà. X.: È nostro sforzo suscitare un’atmosfera religiosa. Sorgono difficoltà con alcuni bambini. Il signor X. spesso rovina un’ora. Non ama l’atmosfera.

Dott. Steiner: Nemmeno lui ama l’atmosfera. Davvero non c’è niente da fare. Possono accadere cose peggiori. Si deve usare tale inutilità per passare alla serietà. Alla domanda riguardo alle azioni per i bambini più grandi: Dott. Steiner: Ci sarà una celebrazione del sacrificio per la domenica, che organizzeremo prossimamente. Un insegnante di religione pone un’altra domanda. Dott. Steiner: Con questa domanda si dovrebbe tornare a qualcosa che abbiamo già discusso. Proprio nelle questioni di concezione del mondo è di grande importanza che i nostri giovani della scuola Waldorf si allontanino dall’atteggiamento critico e discutitore. La questione è questa: dobbiamo creare un’atmosfera tale che: l’insegnante ha qualcosa da dire, su cui non possiamo giudicare e che non possiamo discutere. Questo è necessario, altrimenti si scivola in un’area banale. Una vera discussione porta le cose in basso. Deve rimanere a livello di domande, e i bambini, anche delle classi 10a e 11a, devono avere la consapevolezza che possono chiedervi tutto e accettare le risposte. In queste materie, per le questioni religiose e di visione del mondo, questo dovrebbe valere più a lungo; per l’insegnante di religione l’autorità dovrebbe valere più a lungo che fino alla maturità sessuale. Abbiamo detto una volta in connessione sulle ore di discussione. Questo deve già essere evitato. Se si tratta di bambini che pongono le loro questioni di coscienza e ricevono risposte, allora non c’è nulla in contrario. Un secondo punto necessario è questo. Vedete, con gli alunni più grandi capita di nuovo e di nuovo che dicano: viene sottolineato che la scuola Waldorf non deve essere una scuola antroposofica. E questa è una delle questioni che si dovrebbe trattare con grande serietà. Si dovrebbe suscitare nei bambini la consapevolezza che ricevono la verità oggettiva. E se questa a volte appare antroposofica, non è colpa dell’antroposofia, ma è così perché deve essere così, perché l’antroposofia ha qualcosa da dire sulla verità oggettiva. La materia stessa porta a questo, che diventa antroposofico. Non deve degenerare nell’altro estremo, che le persone dicano: l’antroposofia non deve entrare nella scuola. Ce l’abbiamo dentro se è giustificato dalla materia stessa. Se la materia stessa porta a questo o a quello. In questioni come il “Parsifal”, è già così che si deve distogliere dal simboleggiare piuttosto che condurre verso. Gli abitanti di Bayreuth hanno praticato molti più assurdi simboleggiamenti di quanti ne siano accaduti persino da noi. Non abbiamo praticato un tale assurdo simboleggiamento. Si deve impostare l’insegnamento del “Parsifal” in modo mondano, non monastico. Veramente oggi ho sentito il bisogno di aggiungere questo. Naturalmente per i bambini molte cose sono difficili. Farete bene a non praticare possibilmente nessun simbolismo, a concentrarvi il più possibile sui fatti, senza diventare banali, usando come ausilio lo sfondo storico. Attenersi ai fatti, non ai simboli.

Si chiede a proposito degli insegnanti inglesi che avevano visitato la scuola Waldorf.

Dott. Steiner: Sono rimaste solo signore. Sono straordinariamente soddisfatte. A dire il vero, pensavo che sarebbero venuti critici molto più severi. Gli inglesi l’hanno molto più facile per quanto riguarda la disciplina. Se si entra nelle scuole per ragazzi, ci sono solo ragazzi ben educati. Forse si può trovarla brutta. Ma se si ama la disciplina, la si trova meravigliosa. Oggi l’inglese nel comportamento esteriore è vicino alla villania. Tutti assicurano che diventeranno così solo a quattordici anni. Questo si rivela straordinariamente vero alla scuola di Gladstone. Li ho osservati mentre entravano nella sala da pranzo. Sta nel temperamento del popolo. I bambini là sono più tranquilli che qui. X.: N. G. è qui. Dott. Steiner: Non vorrei nemmeno indirettamente avere a che fare con questa famiglia. A parte N. G., mi dispiace per i bambini. Mi dispiace così tanto che l’atmosfera armoniosa sia stata disturbata. Visto che ora si è allacciato a quella sventura incommensurabile così tanto di quello che ho descritto come il sistema di Stoccarda, non potevo lasciar passare senza fissarlo come tale, perché le cose diventano davvero catastrofiche. Devo dire che doveva essere così. Se continuo a essere costretto nell’interesse della causa a mettere queste cose nella giusta luce, allora è necessario, e veramente credo che si dovrebbe pensare quanto poco dovrebbe venire in mente a qualcuno di fare una cosa del genere. È molto strano come su terreno antroposofico prosperino cose — su questo terreno della scuola Waldorf, che dovrebbe essere mantenuto puro —, cose che in realtà nemmeno nella vita ordinaria dei filistei prospererebbero.

Potete difficilmente immaginare che in una conferenza degli insegnanti qualcuno direbbe al rettore: “Per favore, signor rettore, ci dica qualcosa di molto bello!” — Se non subentra una certa autodisciplina, non si può andare avanti. Trovo doloroso che le cose stiano così; a parte che non riesco a scoprire quale contenuto avesse questa faccenda, se non quella di sguazzare in cose prive di sostanza. Se qualcosa andasse in una direzione particolare, ma sguazzare in cose prive di sostanza — non so cosa si fosse immaginato. L’atmosfera qui è così tesa. Dovrebbero veramente prevalere un po’ di pensieri. Sarebbe un compito della comunità insegnante della scuola Waldorf che questo genere di comodità interiore cessasse. Che si faccia in questo modo appartiene a questi metodi scorretti. È davvero un peccato per la conferenza di oggi. Perché, vedete, così è entrata una disarmonia necessaria. Devo farlo nell’interesse della Società Antroposofica — non permettere che continuino i metodi che si sono diffusi dal 1919. Deve avvenire qualcosa nella direzione della Società Antroposofica nel prossimo futuro immediato. La questione è ardente, ma alcuni devono pensarci. Sarebbe anche bene non condurre le cose così. Sarebbe più intelligente che contribuiste a migliorare la situazione. Non si può dire che questa collaborazione non abbia senso, che ognuno dovrebbe lavorare individualmente. Se il principio fosse stato stabilito nel 1901, oggi non ci sarebbe posto per noi. Si è lavorato in collaborazione fino alla fine del periodo di guerra. Questo separarsi è qualcosa che si è sviluppato solo dal 1919, in quanto sono stati intrapresi grandi compiti per cui gli individui se ne sono andati. Per questo è venuto ciò che ora purtroppo nella Società Antroposofica c’è; è questo che la Società Antroposofica si disintegra in nient’altro che cricche.

Prima però c’era un elemento di equilibrio dentro che non proteggeva cricche. Ora ci sono piccole o grandi cricche, e tutto si disintegra. Non si può dire che ognuno possa stare nel proprio posto come un eremita. Un’armoniosa collaborazione dovrebbe nascere dall’appello dei nemici, che è molto chiaro con il disastro di Dornach. Imparate le cose dai nemici! I nemici conoscono bene le cose e certamente — dal loro punto di vista — le prendono molto più seriamente di come viene fatto dalla Società Antroposofica. Viene continuamente richiesto qualcosa di nuovo, come è accaduto a Dornach. È necessario che la Società come tale diventi una vera realtà, non solo un elenco burocratico di tante migliaia di persone che difficilmente vogliono sentirsi l’una dell’altra. La Società deve diventare una realtà. La scuola Waldorf potrebbe contribuire molto a questo, in quanto il collegio insegnanti starebbe come immagine modello di un’armoniosa collaborazione. Lì ogni singolo deve veramente contribuire qualcosa da sé. Qui entra in gioco l’azione individuale; qui entra in gioco che ognuno cominci da sé a rendere la cosa interessante. Questo è solo un assurdo da filistei, che si cerchino sempre i difetti dell’altro. Se cadiamo in questo errore, smettiamo di essere una Società Antroposofica. Altrove non c’è veramente un’immagine modello dell’azione antroposofica, se non lo vuol essere l’insegnantato. Se non vorrà suscitare l’entusiasmo per la causa antroposofica, allora non so come salvare la causa antroposofica. È veramente necessario. Il disastro di Dornach è l’apice per quanto riguarda l’opposizione. La comunità insegnante della scuola Waldorf dovrebbe andare avanti nel comportamento antroposofico. Questo sarebbe già necessario. Si pone una domanda.

Dott. Steiner: Sono felice di fornire informazioni. Ciò che ho detto ultimamente su metodi scorretti riguardava il modo di affrontare le questioni antroposofiche, non è connesso con la metodologia didattica qui. Su ciò che ho da dire in questa direzione ho già richiamato l’attenzione. Questa mattina non posso dire che sia emerso qualcosa di particolare. Questa mattina ho trovato quel poco che ho visto soddisfacente. Avrei pensato che si sarebbe giunti a una conclusione buona. È ad esempio chiaramente visibile che nelle classi superiori ora vi è una maggiore serietà. C’è un tono molto migliore nelle classi superiori. Non riesco a trovare nulla da criticare. Nella misura in cui l’insegnantato partecipa alla gestione complessiva della Società Antroposofica, parlavo di metodi scorretti. (A un insegnante:) Mio caro dottore, farete bene se lasciate da parte la metodologia didattica interna dai vostri pensieri fino a domani. Con la metodologia scolastica ce la faremo. La scuola Waldorf ha provato quello che le sta alla base come impulso. Sono accaduti dettagli, ma nel complesso la scuola Waldorf ha provato ciò che le sta alla base. Ce la faremo con questo. Porteremo avanti con certezza la metodologia e la didattica interna. Oltre a ciò che entra in considerazione nel senso antroposofico generale, entra in gioco qualcos’altro. Per quanto riguarda la metodologia e la didattica potremmo tentare di sollevare l’intera questione dalla terra e trasportarla sulla luna. Potremmo perfezionare la cosa là. Ma con l’azione antroposofica non possiamo fare così. Con la scuola ce la faremo. Questo è un campo isolato che può rimanere anche isolato.

Durante il dialogo religioso c’era tutto. Vedete, la conferenza di Dornach (del 30 dicembre 1922), che ho dovuto estirparmi, questa conferenza di Dornach, che era diretta agli antroposofi — si poteva accorgersene da dieci passi — non era diretta ai rinnovatori della religione stessi. Questo ha portato a una vera lite tra antroposofi e rinnovatori della religione. Ora c’è un’atmosfera tesa e un’atmosfera soffocante. Se lasciamo queste cose così, la Società Antroposofica inevitabilmente crollerà. Ma allora le altre istituzioni cadranno con essa. È triste che questo sia seguito immediatamente agli eventi di Dornach. Prima si sarebbe dovuto proteggere la cosa. È necessario fare qualcosa per elevare la causa. Non erano gli antroposofi a parlare, quelli che non sono rinnovatori della religione, e sarebbe stato necessario mantenere il punto di vista antroposofico, senza punta. Non potete chiedere al rinnovamento religioso di rendere le cose comode agli antroposofi. Loro mangiano a loro volta, ma la Società Antroposofica deve fare la sua parte, sia uomini che donne. Questo riguarda ogni singolo. Non è che la scuola risplenda per il fatto che l’insegnantato non si interessi alle questioni antroposofiche generali. Dovete interessarvene intensamente qui.

Stoccarda, 23 Gennaio 1923

pomeriggio

Dott. Steiner: Vorrei dire qualcosa a proposito di cose che mi sono passate per l’anima durante questa visita alla scuola, e precisamente in riferimento alle pareti. Vedete, ora che tutto appare nel nuovo rivestimento, è ancora più evidente di prima che non è appropriato per una scuola che qua e là penda un quadro smarrito e non particolarmente distinto. Sarebbe già necessario che anche in questo aspetto la nostra scuola non facesse un’impressione particolarmente non artistica. Ora è ovviamente naturale che in questo stadio gli ideali non possono essere realizzati, ma almeno mi sembra bene che abbiamo ideali di fronte a noi, così che possiamo muoverci nella loro direzione, almeno con il nostro pensiero, così che infine potrebbe emergere qualcosa in quella direzione. Ritengo che non dobbiate intendere quello che dico, come a volte tali cose si intendono, quando per esempio si è costretti a dire: Questa è la differenza tra il cibo carnivoro e vegetale, così la gente trae immediatamente la conseguenza di agitare la questione. Prendetelo dunque come l’illustrazione di un ideale: come dovrebbe essere l’allestimento artistico delle aule scolastiche che emerga dalla nostra pedagogia stessa. Si dovrà espandere cosicché forse anche ciò che troviamo nell’aula scolastica, nelle vicinanze dell’aula scolastica sulle pareti, si troverebbe in modo simile. Un certo allestimento per mezzo di opere d’arte è già decisamente necessario nelle aule scolastiche. Non perché pensi che dovremmo introdurlo domani, ma affinché abbiamo un orientamento, come questo appaia nel significato della nostra pedagogia, vorrei comunicare ciò che mi si è presentato.

Abbiamo le classi inferiori; lì si tratterebbe effettivamente di più il contenuto materiale di ciò che viene offerto in modo figurativo ai bambini, mentre si può gradualmente passare all’artistico da un lato, come ai più pratici aspetti della vita. Oggi nominerò solo le cose principali, e la cosa potrebbe approfondirsi sostanzialmente nel corso del tempo. Si tratterà del fatto che anche dove il materiale ha il ruolo principale per quanto riguarda l’allestimento artistico, che anche lì ovviamente non può esserci alcuna banale illustrazione, ma che le cose debbano essere configurate artisticamente, e inoltre non in modo unilateralmente artistico, ma cosicché non si introducano opinioni artistiche speciali e stili speciali, ma quello che appare più universalmente umano. Se prendiamo la classe 1a, si tratterebbe di ornare le nostre pareti con rappresentazioni di fiabe, che se possibile siano tenute a colori. Ora devo sottolineare che se non è possibile avere rappresentazioni colorate per tutta l’esecuzione della cosa, allora molte cose devono pendere in riproduzioni incolori. È meglio avere una riproduzione che sia buona, che nella tecnica in cui è tenuta sia buona, che una cattiva copia delle cose che intendo. Nella classe 1a si tratterebbe di rappresentazioni di fiabe, nella classe 2a di rappresentazioni di leggende. Questo deve essere rispettato rigorosamente. Potete immaginare che in questo modo un impulso giusto può essere esercitato continuamente sull’animo infantile.

Solo che le cose non devono essere l’ornamento immagine dei libri di figure, ma devono essere realizzate artisticamente. Lì varrebbe la pena porsi compiti, ma non in un modo unilateralmente pittorico, ma cosicché le cose siano universalmente umane. Quando arriviamo alla classe 3a, allora dobbiamo tenere conto dello stato d’animo dell’anima, in modo che si abbia sulle pareti quello che nella vita borghese si chiama natura morta, rappresentazioni di piante, rappresentazioni di fiori; naturalmente non le nature morte ordinarie, ma vere rappresentazioni del vivente, ma non ancora del sensibile. È bene se si porta il bambino fin dove l’anima può seguire con lui, e le rappresentazioni del sensibile, dell’animale, bisognerebbe conservarle per la classe successiva, la classe 4a, perché lì l’anima del bambino comincia a relazionare già la rappresentazione alla sensazione. Il bambino ha solo da questo momento il sentimento che ha lui stesso la sensazione, sebbene il sentimento sia ancora opaco. Le rappresentazioni animali, che in precedenza agiscono sul bambino nei libri per bambini, agiscono cosicché il bambino non distingue se nella rappresentazione figurativa è riprodotta una vera mucca o una mucca fatta di legno. Per il bambino, all’incirca prima dell’età della vita tra i nove e i dieci anni, non vi è modo di distinguere, veramente vivamente dall’interno, tra la rappresentazione di una vera mucca e una fatta di legno; ma in questa età del bambino subentra la capacità di distinzione.

Nella classe 5a, dove abbiamo i bambini tra i dieci e gli undici anni, si tratterebbe di scegliere rappresentazioni che mostrino gruppi di esseri umani di diversa età della vita: danze circolari, altre cose, diciamo una strada dove gli uomini si incontrano, dove si può legare il discorso con i bambini; raggruppamenti di esseri umani dove si può parlare con i bambini dei fatti che accadono tra gli uomini. Allora arriviamo alla classe 6a; lì deve entrare il singolo uomo. Si possono già rappresentare teste, interi uomini come anche singoli uomini, per esempio l’uomo nella natura e cose del genere, dove la natura può venire in aiuto, in quanto si può già attirare l’attenzione dei bambini su quello che è un paesaggio illuminato dal sole e quello che è un paesaggio piovoso, ma l’uomo in esso, e così che dipenda dal singolo uomo; un piccolo lago dove qualcuno per esempio rema. Lì siamo giunti al confine dove smette di dipendere dal materiale, dove già dovrebbe iniziare con l’ornamento figurativo di entrare nell’artistico. Lì si dovrebbe iniziare con il più artistico! Naturalmente entra in considerazione che se non si possono avere buone copie, allora bisogna avere rappresentazioni in bianco e nero. È bene se si ha per questa età della vita nella classe 7a Raffaello e Leonardo, il che può anche rimanere per la successiva, la classe 8a. Questo si può distribuire sulle due classi. Lì dovrebbe dipendere dal fatto che i bambini abbiano questi quadri davanti a sé.

Con questo allestimento non si deve credere che fosse giusto configurare l’ornamento delle pareti in modo da procedere parallelo al piano di lezione, ma al contrario è di grande importanza che i bambini vedano i quadri prima di quando se ne parla durante l’ora di arte. Prima si dovrebbe parlare occasionalmente dei quadri. Nel complesso gli occhi del bambino devono occuparsi dell’artistico di questi quadri; il bambino dovrebbe inizialmente ricevere solo un’impressione puramente sensuale e sapere che si ritiene che questi quadri siano qualcosa di estremamente bello. Sono già correttamente preparati per il fatto che nell’allestimento si è dato il peso principale al materiale. Ora con le classi seguenti si tratta di riunire l’artistico con il pratico della vita in modo delicato, così che il bambino abbia continuamente entrambi gli aspetti davanti a sé, così che nella classe 9a si abbiano da un lato quadri artistici di Giotto o simili, ma nella stessa classe quadri di situazioni, completamente tecnici, un prato, un pascolo, un bosco di latifoglie, un bosco di conifere, ma ora non artisticamente, bensì tecnicamente, puri esempi di come si realizzano mappe di situazione; quelli penderebbero da una parete, e la parete posteriore potrebbe avere per esempio Giotto. Allo stesso modo nella classe 9a potrebbe esserci una mappa celeste, dove si raccolgono i singoli asteroidi con figure forti, con figure stilizzate del cielo, come era una volta presente su mappe celesti.

Nella classe 10a, dove si ha a che fare con quindicenni-sedicenni, si tratterebbe di avere Holbein e Dürer da un lato artistico, e dal lato tecnico-scientifico per esempio — potrebbe essere anche altro —, diciamo: l’interno del mare, tutti gli animali che sono all’interno del mare, che dovrebbe apparire dipinto in modo corrispondente, insieme istruttivo in relazione intellettuale, e tuttavia dovrebbe essere cosicché agisca artisticamente sul bambino. Poi rimane per la classe 11a Holbein e Dürer, forse anche Rembrandt. Questo sarebbe per le classi seguenti continuo; si possono però mescolare anche maestri più antichi. Quella è l’età dove questo può procedere parallelo all’insegnamento. Per la classe 11a e 12a quindi Holbein, Rembrandt, Dürer. Nella classe 11a si dovrebbe dal lato tecnico appendere alle pareti qualcosa come sezioni trasversali della terra, sezioni trasversali geologiche e corrispondentemente mappe di altezze realizzate artisticamente e cose simili. Solo nella classe 12a si dovrebbero avere alle pareti cose fisiologiche, anatomiche accanto a Holbein, Dürer, Rembrandt. Questo sarebbe quello che veramente vi appartiene, quello che come ideale vi appartiene. Ora sembra orribile, ma se si ha tale ideale davanti, si può in circostanze diverse, anche se realizzabile solo dopo un secolo, allinearsi in un modo o nell’altro. È meglio avere un’immagine giusta in xilografia che molto di ciò che ora vi pende. Queste sono le cose che vorrei presentarvi come un capitolo di pedagogia. È già completamente necessario che volgiamo la nostra attenzione a ciò, che l’artistico sia particolarmente ben trattato nella nostra pedagogia, perché questo veramente appartiene all’immagine complessiva del trattamento antroposofico del progresso dell’umanità.

Vedete, si deve dire che fondamentalmente fino al vero XVI secolo quella netta distinzione tra l’apprendimento intellettuale e l’apprendimento artistico del mondo non era presente in alcun campo. Pensate — quello che non si osserva oggi — persino la scolastica ha organizzato l’intera disposizione dei suoi libri con una certa arte architettonica consapevolmente, a parte gli iniziali, ma fino al X secolo non vi era una rigorosa separazione tra arte e conoscenza affatto. Ora i bambini nelle prime classi scolastiche sono già avvelenati dal fatto che si comunica loro solo l’intellettuale. Con noi agisce qualcosa che non può ancora essere fatto diversamente, che quando i nostri insegnanti usano i manuali, non solo fornendoli ai bambini, ma preparandosi loro stessi secondo i manuali, allora tutto l’intellettualismo di questi manuali passa all’insegnante. Diventa un’immagine dell’intellettualismo. Si può dire, da dove dovrebbe l’insegnante prepararsi? Se porta qualcosa ai bambini, sintetizza il materiale dalle presentazioni attuali. A volte si ha il sentimento, quando si vede da dove l’insegnante ha preso le sue preparazioni, che si vorrebbe mettere accanto al libro da cui si prepara l’insegnante uno che è un secolo più vecchio di quello che usa. Non è possibile preparare usando solo libri centenari, ma accanto al libro moderno uno dello stesso argomento che sia un secolo più vecchio, questo sarebbe utile in tutti i campi. Oggi si sa naturalmente bene, se si è insegnanti, quello che per esempio Goethe o alcuni altri picchi eminenti dello sviluppo culturale hanno scritto su questo o quel capolavoro o su qualcosa della natura. Ma la seconda e la terza generazione di persone che ai tempi di Goethe scrivevano da un campo artistico, non ci si pensa. Ma anche questi sono accanto ai mezzi letterari moderni assolutamente importanti. Potete voi stessi guadagnare ancora qualcosa in cose così meravigliosamente sviluppate oggi, se usate a fianco libri paralleli che sono un secolo fa, che in modo analogo trattano qualcosa di simile. Questo è davvero straordinariamente importante. È stato sottolineato da me più volte, che per esempio le edizioni greche e latine della prima metà del XIX secolo sono oro rispetto al rame che si spaccia oggi. Le grammatiche che sono trenta o quaranta anni fa sono sostanzialmente meglio di quelle moderne nell’ordine e nel complesso di quello che si prende. Così intendo che ovunque consideriamo che questo predominio dell’intellettualismo nel nostro intero pensiero contemporaneo sia contrastato nella nostra pedagogia da un’azione completamente permeata di arte; che evitiamo di fare agire libri sistematici moderni in alcun modo nella nostra stessa presentazione. I libri sistematici moderni sono volgari e non artistici. La gente si vergogna di affrontare alcunché artisticamente. Lo studioso moderno si vergogna di sviluppare uno stile artistico o di procedere artisticamente nella divisione dei capitoli. Queste sono cose che dobbiamo considerare anche nella nostra preparazione. Vorrei in questa occasione, spinto da varie circostanze, porre una domanda agli amici qui, ed è la seguente: Ho avuto stanotte in una riunione ancora una volta il sentimento che persista l’idea che la preparazione sarebbe straordinariamente difficile. Qualcuno ha detto che i maestri Waldorf di solito dormono solo dalle cinque e mezzo alle sette e mezzo del mattino. Ogni persona deve riconoscere che questo è troppo poco. Si deve pensare che un’enorme quantità di tempo va dedicato alla preparazione per la scuola. Da questo si conclude che la preparazione diventa difficile. Vorrei porre la domanda in questo contesto come stanno le cose, per offrire la possibilità in un modo o nell’altro di riuscire già a dormire dalle quattro e mezzo. Vorrei quindi sentire se la difficoltà esiste, per quanto riguarda la preparazione in questa direzione, se è davvero così difficile e richiede così tanto tempo. Naturalmente è soggettivo. Ma nonostante tutto vorrei porre questa domanda all’inizio delle nostre discussioni e pregare di esprimersi, così che possiamo parlarne oggi o la prossima volta. Alcuni insegnanti riferiscono.

Dott. Steiner: Ebbene, vi sono domande concrete riguardanti la preparazione?

X.: Di solito mi ci vuole molto tempo. Per lo studio dello scheletro nella classe 8a ho usato Carus.

Dott. Steiner: Le ossa dell’uomo sono rimaste le stesse. Avete già usato un libro che è cento anni più vecchio, ma si tratta di arrivare alle fonti più facili. Qui potrebbe accadere molto aiuto. Capita che l’insegnante precedente di una classe potrebbe aiutare il successivo. Un insegnante delle classi superiori: Non mi preparo propriamente per la singola ora, ma leggo un libro sull’intera area che insegnerò in un periodo. Poi leggo un libro antroposofico che vi si collega, per esempio gli “Enigmi della filosofia” come sfondo dello sviluppo della coscienza dell’epoca pertinente. Leggo quello che mi porta in questa atmosfera storica. Per il singolo giorno cerco di trovare, anche se appena, un appunto da cui può svilupparsi un’ora.

Dott. Steiner: Questo è un metodo straordinariamente buono, di partire da qualcosa che ti interessa fortemente, che te lo rende psichicamente in movimento, così che sorga una piccola scoperta. In questo modo si raggiunge il fatto che durante l’insegnamento vi venga in mente qualcosa. Noterete che vi viene in mente più facilmente qualcosa mentre siete tra i bambini, che mentre siete soli a pensare. In storia e geografia inizialmente no, finché non insegnate per un paio d’anni. Ma quello che è particolarmente importante è che si dovrebbe davvero tentare, quando un periodo inizia per qualcosa, comunque, anche in linee molto ampie, fare rappresentazioni in modo riassuntivo su quello che accade nell’intero periodo, così che si sappia cosa viene trattato nell’intero periodo. Poco dopo, il dott. Steiner ha dato una complementazione a questo insegnante durante una visita alla lezione. Ha detto: con questo metodo di preparazione le viene in mente troppo durante l’insegnamento. Deve stare attento a non sommergere i suoi studenti con quello che personalmente vi interessa al momento. X.: In grammatica latina ho il sentimento che potrebbe essere costruita secondo pensare, sentire, volere. Ma il materiale mi si disgrega.

Dott. Steiner: Sarebbe bene se durante le tre settimane di vacanza vi prendeste semplicemente un autore, il Livio, vi prendeste frasi e studiaste empiricamente la struttura della frase latina. Questo dovrebbe farlo qualcuno. Vorrei che stiate attenti a sviluppare un certo tatto per quanto riguarda il metodo socratico sempre più diffuso. Vorrei che tentaste di sviluppare il tatto di distinguere tra quello che dovete dire ai bambini da voi stessi, e quello che potete chiedere loro, perché è più stimolante per i bambini se dite loro qualcosa nel momento, che se chiedete loro quando non potrebbero darvi una risposta. Non si deve credere di poter cavare dai bambini quello che non possono sapere. Non si deve esagerare troppo il metodo socratico. In questo modo si stancano troppo i bambini. Si deve acquisire un sentimento per quello che si può chiedere e quello che si deve dire. Deve svilupparsi un sentimento di tatto. Allora vorrei chiedere che seguano domande riguardanti il corso regolare. Si pone la domanda sulla gestione scolastica. Molti aspetti della gestione devono essere sostenuti da tutti.

Dott. Steiner: Questo è un capitolo delicato. Ho riflettuto molto su questo capitolo delicato. È difficile perché ciò che qui si intende è veramente attuabile solo se viene inaugurato in armonia con le opinioni dei desideri essenzialmente dell’intero collegio o almeno della maggioranza prevalente del collegio. D’altra parte, naturalmente, il modo in cui questo deve essere organizzato agisce molto fortemente sul modo in cui viene ricevuto. Innanzitutto vi prego di considerare cosa deve essere incluso in questo nuovo ambito di gestione da organizzare. Perché ci sono una grande quantità di affari correnti che semplicemente colui che è nella scuola deve svolgere. Questi devono essere esclusi, quelli che dipendono dal fatto che l’interessato è in casa. Per tutto ciò che riguarda quella gestione che è allo stesso tempo rappresentanza della scuola verso l’esterno, lì si consiglierebbe di mettere al posto di uno in futuro un piccolo collegio di tre o quattro persone. Questo collegio non potrà agire diversamente che alternativamente, così che, sebbene sia ogni volta uno, si alternino uno dietro l’altro e solo per quanto riguarda questioni importanti o per questioni di cui ci si degna di un trattamento congiunto, si accordino con gli altri. Attorno a tale collegio — per non rompere la costituzione repubblicana — si tratterebbe già di questo. Vi prego ora di esprimervi, francamente e liberamente, quello che pensate a riguardo, chiunque abbia qualcosa da dire. Anche se qualcuno ha qualcosa da dire di cui ritiene che potrebbe dispiacere nel senso più ampio, vi prego di portare anche questo.

X.: Ci sono certe cose di cui si sa che solo Y. può farle, e che ci sono certe cose che altri potrebbero fare meglio.

Dott. Steiner: Intendevo dire che se c’è un collegio, allora vi sarà una rappresentanza costante dal fatto che i membri del collegio si alterneranno in compiti che vengono delimitati. Quello che avete detto ora può essere fatto caso per caso, che colui di questo piccolo collegio venga designato da uno o dall’altro come idoneo. In ogni caso ci saranno dissensi. X.: Troverei aiuto in una tale organizzazione. Potrebbe giovare molto alla scuola.

Dott. Steiner: Si può pensare ancora più lontano. Che tale collegio si formi, e che l’intero collegio si dichiari d’accordo che, se questo collegio trova che un membro del collegio insegnante dovrebbe essere designato per una questione, allora questo dovrebbe accadere. Anche la preparazione della conferenza potrebbe appartenere alle agende del rispettivo capo della gestione nel rispettivo momento. Diventa il compito così abbastanza difficile. La preparazione della conferenza potrebbe assolutamente rientrare nei compiti di colui che per il momento ha il compito, dal piccolo collegio, di avere la direzione della scuola. Si tratta del fatto che questa cosa sia fatta in piena armonia con l’intero collegio. Si era formato un comitato di sette insegnanti per certe questioni della Società Antroposofica.

Dott. Steiner: Ebbene, naturalmente dovrei chiedere cosa ne pensa il collegio di questo comitato, che si è formato da solo. In secondo luogo si tratterebbe di come arrivare al modo in cui questa cosa potrebbe essere regolata definitivamente. — Questo comitato sembra essere molto attivo e si potrebbe formulare l’ipotesi che con i suoi sforzi per la riorganizzazione della Società Antroposofica si abbia voluto prepararsi per la gestione della scuola. Perché naturalmente, se questo comitato ha la piena fiducia del collegio insegnante, allora potremmo facilmente gestire la cosa. X. suggerisce di ampliare il comitato.

Dott. Steiner: Intendevo solo dire che se un gruppo di persone si è già occupato di questa questione, allora è meglio se questo gruppo continua il lavoro, perché risparmia tempo. X.: …

Dott. Steiner: State confondendo due questioni. Innanzitutto volevo semplicemente chiedere, poiché mi era noto che esisteva tale cerchio, quale sia questo cerchio. Questo cerchio apparentemente si è occupato di queste questioni, e poiché deve essere sottolineato da principio che la cosa deve venire dall’armonia completa, quindi volevo come domanda primaria quella se questo cerchio gode della fiducia del collegio, per formulare proposte per la definitiva formulazione in questa questione. Possiamo discutere quale dovrebbe essere la definitiva formulazione. Oggi sarebbe difficile per noi estrarre la cosa completamente da una cellula primordiale. Sarebbe migliore se la cosa potesse essere così — dal momento che presumibilmente dovrò di nuovo essere presente —, se oggi potessimo rispondere alla domanda: ha questo o un cerchio ampliato la fiducia dell’intero collegio tanto che potrebbe formulare proposte per la vera regolamentazione per una prossima conferenza? Questo è quello che dobbiamo rispondere oggi. Mi permetto semplicemente di chiedere contributi riguardo a questa questione di fiducia. X.: Dà l’impressione che si siano formati insegnanti Waldorf di prima e seconda responsabilità. Forse questo sentimento si basa su un presupposto falso.

Dott. Steiner: Che un cerchio si formi è affar suo. Perché si è occupato delle questioni, si potrebbe, se la fiducia in questo cerchio esiste, pensare che lo si incarichi dell’elaborazione di questa questione. Trattare questa questione nel collegio è più complicato che lasciarla trattare da un cerchio che ha la fiducia del collegio. Alcuni insegnanti sono d’accordo. X.: Ho un sentimento penoso per questa formazione di cerchio. Proprio le persone che hanno formato il cerchio sono quelle a cui la precedente direzione degli affari è andata sui nervi. Y.: Ho osservato che certi gruppi stavano insieme, e quando si passava accanto, si sentivano parole gravi, così che mi è diventato completamente strano, e ho detto a un collega, c’è una formazione di cricca. Ho avuto direttamente paura che il collegio si dividesse in persone di giusto principio e in persone meno giuste.

Dott. Steiner: Questa è una questione. La scuola Waldorf può prosperare solo se il collegio è armonico in sé. Non è possibile che ognuno sia ugualmente simpatico a tutti. Ma questo è affar privato. È qualcosa che non appartiene al collegio. Ma nella misura in cui il collegio rappresenta lo stato complessivo della scuola Waldorf, il prosperare della scuola Waldorf dipende dall’armonia interna nel collegio. C’è una grande differenza se qualcuno dice da fuori a qualcuno: “questo mi va sui nervi”, o se la parola cade qui nella conferenza. Qui nella conferenza e nella gestione complessiva della scuola Waldorf ci sono solo insegnanti della scuola Waldorf, e le difficoltà emergono solo a causa della solita costituzione democratica della scuola. Ma naturalmente sorgono difficoltà. Mi oppongo se nel collegio viene usata la parola: prima e seconda responsabilità. Sarebbe l’inizio di cose cattive se nelle nostre discussioni entra qualcosa come prima e seconda responsabilità, collegio e formazione di cricche tra colleghi. Queste cose sono qualcosa che deve essere strettamente escluso. Fondamentalmente, se si forma un cerchio, dovrebbe essere che si prenda il fatto di questo cerchio e non ci sia motivo di dire cose cattive su di esso. Perché se c’è motivo per questo, allora iniziano tempi cattivi nel collegio insegnante. Finché il cerchio si è formato ed era come tale, vorrei una volta chiedere, in che misura dovrebbe essere notato che questo cerchio si è formato. Forse non sarebbe nemmeno stato necessario notarlo. Ora la questione sta così che si pone la domanda dal fatto che riceve un incarico ufficiale, perché questo cerchio dovrebbe occuparsi di proposte. Non riesco a vedere, se non vi è un reato, perché dovrebbe essere importante che sia questo cerchio o un altro molto diverso. Dipende assolutamente da nulla, se non da una pura questione di opportunità, e quello che viene presentato come proposta viene comunque discusso nel collegio. Si tratta solo di porre la questione della fiducia, se si considera il cerchio idoneo a formulare proposte. Se cadono parole di questo tipo, non si direbbe che nemmeno il più minuscolo collegio insegnante è in formazione. Questo non deve accadere. Qui deve regnare chiara armonia. X.: Ho piena fiducia nel cerchio, ma volevo esprimere che ci sono colleghi che forse non ce l’hanno.

Dott. Steiner: Se prendo l’espressione “mi va sui nervi”, allora significherebbe che un altro ti va sui nervi. Questo cerchio si occuperebbe di come organizzare la gestione. Così voi vi andate sui nervi. X.: Non ho sfiducia verso alcuno del cerchio. Z.: Non ho la sensazione che un collegio esista dentro il collegio. Credo che tutti i colleghi possano essere d’accordo con questo cerchio.

Dott. Steiner: Certe cose sono state espresse che non sono state ritirate. E così si potrebbe supporre che la cosa non funzioni se la si fa nel modo in cui era originariamente inteso. Ugualmente potrei intendere, secondo gli impulsi secondo che la scuola e il suo corpo insegnante si sono formati, che in tale questione potrei istituire tale cerchio. Non lo faccio perché certi sospetti sono diventati evidenti. Vorrei aspettare con tali cose finché le cose non si siano chiarite. Emergono tali antagonismi. Il comitato che elabora queste questioni deve studiarle per formulare proposte per la gestione, e da questo punto di vista penso che sei teste siano sufficienti. Il dott. Steiner fa scegliere tramite ballottaggio un tale comitato preparatorio di sei membri.

Dott. Steiner: Allora vorrei chiedere che il comitato suggerisca le personalità che allora risolverebbero la questione. Si chiede riguardo a un convegno educativo in Inghilterra.

Dott. Steiner: È previsto che inoltre si svolga un altro evento in Inghilterra. Dovrei tentare di riunire le due cose. Forse si può essere d’accordo sul principio. X.: Gli inglesi vogliono sapere se al signor dottore andrebbe bene se fossero invitati insegnanti Waldorf che parlano inglese.

Dott. Steiner: Certamente, possono farlo.

Stoccarda, 31 Gennaio 1923

Dott. Steiner: Vorrei solo aggiungere qualcosa a quello che ho detto di recente. Si tratta della risposta alla domanda, come si dovrebbero trattare i locali musicali nella decorazione delle immagini. Si tratta del fatto che comunque una sala musicale non può essere decorata in alcun modo con motivi pittorici-figurativi. Una sala musicale potrebbe essere decorata al massimo plasticamente con l’installazione di sculture, o se si vuole applicare qualcosa di pittorico, allora si deve prendere armonie di colori, effetti di colore puri; opere d’arte, in cui vengono in considerazione effetti di colore puri. Allora si tratterebbe di decorare in modo figurato le sale di euritmia. Questo lo distinguo dal musicale. Potrebbe forse collidere con noi. Potremmo eventualmente nella sala di euritmia avere un po’ di insegnamento musicale, allora sarebbe un surrogato. La sala di euritmia stessa dovrebbe essere decorata con motivi tratti dalla dinamica umana, ma dalla dinamica psichica; l’uomo espressivo, colto artisticamente. Allora si tratterebbe per la palestra di considerare con corrispondente trasferimento il più inserirsi nel mondo. Nell’euritmia si tratterebbe di trovare un modo di esprimere artisticamente la dinamica psichica; nella ginnastica che si rappresenti l’uomo in relazione ai suoi rapporti di equilibrio e movimento in relazione al mondo, che si rappresenti l’uomo per esempio tenendosi bene in piedi sopra un abisso e cose del genere. Il rapporto con il mondo, questo sarebbe l’ornamento figurato per la ginnastica. Per le sale di lavoro manuale si avrebbe bisogno di interni, dove si considera l’elemento emotivo. Allora rimarrebbe la sala di manualità, dovrebbe essere decorata il più possibile con motivi artisticamente concepiti della vita pratica ed eventualmente anche dell’artigianato artistico, così da avere sulle pareti qualcosa di soddisfacente che accoglie quello che viene praticato in queste sale. Credo che la sala degli insegnanti debba essere decorata come corrisponde al gusto e all’armonia consonante delle anime degli insegnanti stessi, così che la sala degli insegnanti non debba avere prescrizioni, ma nasca completamente dal gusto e dall’accordo degli insegnanti stessi. Dovrebbe essere una rivelazione di una conferenza particolarmente intima che sfoci nell’artistico, senza valutazione di esperti. Per la filatura vale lo stesso che per l’artigianato. Per il musicale è meglio se si lascia la sala completamente uniforme senza immagini, piuttosto che appendere immagini che non sono psicologicamente conciliabili con quello che deve regnare musicalmente. Per quanto riguarda le cornici, il caso è questo: si deve realizzare la cornice secondo l’immagine. Ebbene, il colore della cornice di solito l’ho indicato così che si prenda un colore che è anche nell’immagine o che è più spesso nell’immagine, per la cornice. La forma plastica si deve realizzare secondo l’immagine. Si chiede riguardo allo spazio per l’azione domenicale.

Dott. Steiner: Si tratta del fatto che darò un’azione ulteriore, e successivamente anche l’immagine si adatterà. Anche la classe di aiuto deve ancora essere decorata. Questo lo discuteremo alla prossima conferenza. Le figure di euritmia dovrebbero essere collocate in una vetrina nella sala di euritmia. Nei corridoi si dovrebbe vedere che si ha a sinistra e a destra della porta qualcosa di simile a quello che si trova nella classe, che ci si attenga a quello che è nella classe. Si chiede riguardo alla sala di fisica e chimica.

Dott. Steiner: Siamo così gravemente preoccupati di questo che oggi non posso rispondere. — Allo stesso modo vogliamo iniziare la prossima volta a considerare questo medico, che abbiamo voluto a lungo. Allora vogliamo dedicarci al compito di istituire questo consiglio di amministrazione. X.: Dal comitato scelto nell’ultima conferenza vengono proposti tre insegnanti che, in collegamento con l’amministratore scolastico precedente, avrebbero l’amministrazione della scuola. Questi tre assumerebbero tutte le questioni della rappresentanza interna ed esterna, a eccezione dell’amministrazione della casa, dell’ufficio e delle finanze. Nel dettaglio assumeranno dalle questioni interne della scuola: 1. Preparazione e verbale delle conferenze 2. Coinvolgimento di singoli colleghi per aree di lavoro specifiche, per esempio questioni di alloggi, decorazione delle aule 3. Istituzione e implementazione di un piano di vigilanza 4. Distribuzione e organizzazione degli spazi didattici 5. Supervisione della concessione di spazi scolastici per eventi esterni. Dalle questioni esterne della scuola assumeranno: 1. Corrispondenza e relazioni con le autorità; controfirma di tutti gli scritti a questi enti 2. Tutto ciò che è correlato alle ammissioni (Avvio delle verifiche) e ai ritiri (Trattamento dei certificati) 3. Relazioni annuali 4. Accoglienza di visitatori 5. Articoli di propaganda; coinvolgimento della Federazione per la Vita Spirituale Libera nella lotta contro la legge sulla scuola primaria 6. Raccolta di documenti per la regolamentazione dei salari; gestione delle donazioni speciali. Questi sarebbero i singoli ambiti di competenza che potrebbero essere rimossi dall’amministrazione attualmente presente, che potrebbe essere gestita da un organo.

Dott. Steiner: Innanzitutto vogliamo condurre la discussione in linea di principio. Vi prego di esprimervi su come siete d’accordo o non d’accordo, o semplicemente dire qualcosa su quanto è stato presentato. L’amministratore precedente: Mi è sembrato che quello con cui tutto il collegio insegnante dovrebbe collaborare dovrebbe essere affidato a questa commissione, con cui dovrei lavorare insieme, e che le cose economiche e tecniche rimangano con me soltanto. In modo che si possa avere la certezza che questo lavoro sia svolto con piena soddisfazione di tutto il collegio. Questi erano i pensieri che mi ero fatto fondamentalmente. X.: Avrei ancora il suggerimento di aggiungere il signor L. come quarto membro del consiglio di amministrazione. X.: Si dovrebbe usare il signor L. per questioni artistiche e non legarlo all’amministrazione. Dott. Steiner: Si tratta del fatto che il comitato ha proposto tre e che emerge il suggerimento di un quarto. X.: Se lui stesso dice che vuole partecipare volentieri, allora non c’è ostacolo. L.: Sono disponibile se si ritiene che io possa essere utile. Dott. Steiner: Se non mi sbaglio, abbiamo nominato una commissione. Non possiamo lasciare tutto nella forma imprecisa.

Innanzitutto è presente il fatto che questa commissione ha proposto un collegio di tre. Ora si tratta di quanto al fatto che il signor Y. proponga il signor L. di per sé? Perché il comitato ha proposto questo collegio di tre. Una questione che deve essere trattata ufficialmente deve procedere in una precisione. Se proponete al collegio il signor L. come quarto, allora è presente il seguente: il comitato recentemente eletto propone i tre. Il signor Y. presenta una controproposta per chiamare un quarto. Chi vuol parlare ancora di questa questione? X.: Vorrei supportare questo suggerimento. Dott. Steiner: Non è forse il comitato stesso a dire qualcosa? Uno dei tre insegnanti proposti: Abbiamo detto che vogliamo volentieri lavorare con il signor L. Dott. Steiner: Questa è la prima questione, l’istituzione del collegio amministrativo; il primo suggerimento dal comitato preparatorio: i tre signori; qui nel collegio insegnante: questi tre signori e il signor L. X.: Non vedo perché non si dovrebbe integrare il comitato. Dott. Steiner: Se era presente solo il suggerimento di questo comitato, allora si tratterebbe di verificare o rifiutare questo suggerimento. Ci sono due suggerimenti. Dobbiamo condurre il dibattito su di essi. O se è un altro suggerimento, deve essere fatto. Abbiamo istituito questo comitato dopo grandi sofferenze. Abbiamo la fiducia che, dopo attenta considerazione, ha fatto il suo suggerimento. Secondo questa fiducia dovremmo fare la verifica o il rifiuto. Ora si tratta di se qualcuno materialmente ha qualcosa da dire a questo suggerimento. O se dovrebbe essere fatto un terzo. Si tratta di se qualcosa deve essere aggiunto, o se dovrebbe essere fatto un terzo suggerimento. X. parla a favore dell’adesione di L. per la sua natura. Dott. Steiner: Qualcun altro ha qualcosa da dire? X.: Vorrei chiedere L. stesso come la vede. Dott. Steiner: Si tratterebbe di quanto al fatto che dovrei chiedere se accettate l’elezione. L.: Parteciperò se lo ritenete opportuno.

Dott. Steiner: La questione è così: questo organo amministrativo dovrebbe emergere dal collegio, vista la maniera in cui se ne è parlato di recente. Ho già detto di recente che potrei anche, secondo come abbiamo istituito la scuola Waldorf, designare da solo questo comitato, ma data l’esperienza fatta non voglio farlo, bensì voglio che questo organo amministrativo emerga dalla volontà dello stesso collegio insegnante. Questo percorso è quello di affidare a un comitato preparatorio l’esame della questione, perché si presume che un comitato preparatorio formuli suggerimenti meglio di quelli che lo fanno fuori da soli. Anche deve subentrare nella pedagogia che ci abituiamo, a dire le cose sotto responsabilità. Ora si tratta del fatto che questo comitato è stato eletto di recente. Presupponiamo da questo comitato che i suggerimenti li fa dopo attenta considerazione e responsabilità. Negoziamo su questa base. Inizialmente ci sono questi due suggerimenti. Sarebbe straordinariamente deprimente. Si tratta del fatto che non lavoriamo in illusioni. La cosa che ora accade è straordinariamente deprimente. Abbiamo concordato che un comitato ci faccia suggerimenti. Ora non vogliamo buttarli al vento. Non vogliamo mica buttarli al vento! Li buttiamo subito al vento se ora viene fatto un controsuggerimento, e il collegio emette un voto di sfiducia. L’accettazione della proposta Y. significa un voto di sfiducia contro il comitato. Vi dichiaro che l’accettazione della controproposta Y. significa un voto di sfiducia. In questi giorni sono state usate espressioni nitide su un organo amministrativo; queste espressioni sarebbero applicabili a questo intero collegio, in modo che semplicemente come nulla considera un voto di sfiducia per un comitato eletto. Vi prego già di tanta onestà nella discussione. Ho più volte insistito e a lungo aspettato per permettere una discussione di questo controsuggerimento. Insisto ancora una volta nel chiedere di esprimersi sulla questione. Il contenuto dei contributi successivi non è registrato.

Dott. Steiner: Signor Y., non interpreti queste parole che uso nella gestione. Non si può dire contemporaneamente, faccio un controsuggerimento e dichiaro da principio che concordo con questo (con il primo suggerimento). Vi prego di non coprire tutto. Se non siete d’accordo su una cosa, ammettetelo. Ma il sistema di occultamento non deve continuare. Inizialmente ci sono tre suggerimenti: il suggerimento del comitato, il suggerimento Y., il terzo suggerimento di B. e S., che consisterebbe nel passare all’ordine del giorno oltre il suggerimento Y. Questo suggerimento sarebbe il più avanzato, se passare all’ordine del giorno oltre il suggerimento Y. Y.: Supporto la proposta di B. e S.

Dott. Steiner: Queste sono cose davanti a cui la mente deve fermarsi. O avete una ragione per fare un controsuggerimento, o non ne avete una. Se qui il comitato presenta una proposta e voi presentate una controproposta, allora non vedo dove rimane ancora un briciolo di serietà se voi stessi siete a favore di passare all’ordine del giorno sulla vostra proposta. Se in questo modo continuiamo, le cose importanti… solo perché vogliamo sbarazzarci della cosa… Signora dott. Steiner: Il signor Y. ha dato il bel carattere di vita di L. come ragione per prenderlo in considerazione.

Dott. Steiner: Questo significherebbe la massima sfiducia. X.: Ho inteso il suggerimento Y. come l’apertura del dibattito.

Dott. Steiner: Questo comitato preparatorio depone le sue funzioni con la conferenza insegnante di oggi. Naturalmente è così che questo controsuggerimento può essere fatto. La sfiducia consisterebbe nel fatto che semplicemente, senza ulteriore agitazione, ora per votare, non per blocco, ma per acclamazione, si vota per quattro. Naturalmente non è in sé un voto di sfiducia per il comitato, se vengono eletti quattro signori. Ma nel modo come il modo di trattare è stato presentato, sarebbe un voto di sfiducia, perché il suggerimento del comitato viene buttato al vento senza discussione. La sfiducia sta nel fatto che si istituisce un comitato, da cui si presuppone che formuli suggerimenti con esame della questione sotto piena responsabilità. Allora viene fatto un controsuggerimento. Ora eleggete tutti e quattro. Questo significa che uno non prende così seriamente un atto che uno stesso ha fatto. Per sbarazzarsi della cosa, si vota per tutti e quattro. Questo significa sfiducia per il comitato. Trattare la cosa così che vogliamo semplicemente creare l’illusione di essere armonici e uniti, questo significa sfiducia nel comitato.

Dobbiamo parlarci onestamente. Ciò che importa è che ognuno abbia un’opinione interiore ben fondata. Come abbiamo fondato la scuola Waldorf qui, abbiamo fondato la cosa dal profondo del cuore, e ora così tanto di questo orribile sistema, della mancanza di serietà, del non prendere sul serio la cosa, entra anche nel collegio. Significa un’altra cosa quando il collegio è unito, che il suggerimento venga accettato o meno. Questa è una cosa che mi tocca il cuore. Vorrei sottolineare che non possiamo prendere le cose superficialmente. Ci sono sfumature e sfondi, non mi illudo. Se viene fatto tale suggerimento, allora ci sono sfondi. Nel campo dell’antroposofia deve regnare onestà e non una mancanza di trasparenza. È questo che vi chiedo, di iniziare seriamente una volta, almeno qui, nel luogo della scuola Waldorf, almeno per mantenere, che non passiamo semplicemente sopra disarmonie in un’atmosfera di chiudere un occhio, che ci parliamo onestamente. È davvero impossibile che le persone si dicano, ho questo e quello nel cuore contro di te, e per questo non soffrono meno volentieri, e non lavorano meno volentieri insieme? Perché non ci si dovrebbe dire la verità in faccia e tuttavia stimarsi e rispettarsi? Il penoso deve essere fatto come gli antecedenti sono lì. Se i due suggerimenti sono lì, allora dobbiamo prima votare sul terzo suggerimento, o dobbiamo trattare i due suggerimenti uno accanto all’altro. Comunque è un fatto che voi chiedeste espressamente di essere presenti (alla consultazione del comitato). Ho avvertito questo come il primo voto di sfiducia. X.: Vorrei chiedere se il signor Y. non potrebbe dare le ragioni.

Dott. Steiner: È anche mia opinione che se si fa un tale controsuggerimento, si dovrebbe motivarlo. Y. tenta di dare una motivazione.

Dott. Steiner: Posso assicurarvi che le cose che dovranno essere dirette attraverso di me non permetteranno alcuna mancanza di precisione. Non passo oltre se emerge una situazione. Sono presenti il suggerimento del comitato preparatorio, e separatamente da esso il suggerimento Y. Queste sono due espressioni di opinione. Se ora emergono già queste due espressioni di opinione, e il comitato è venuto qui con l’intenzione di proporre il collegio di tre, dopo che ci si era già concordati, il suggerimento del collegio di quattro non dovrebbe essere presentato, allora è un contrasto ancora maggiore se il signor Y. presenta la proposta. Che il signor Y. non senta la cosa, non ci riguarda. Comunque è un fatto chiaramente da precisare, il comitato non è dell’opinione di proporre il collegio di quattro. Il suggerimento del signor Y. è sostanzialmente diverso da quello del comitato. Il dibattito che ora conduciamo è condotto sulla proposta di B. e S., di passare all’ordine del giorno oltre il suggerimento Y. È stata presentata la proposta di passare all’ordine del giorno oltre il suggerimento Y. Chi vuole che si voti sulla chiusura del dibattito,… Il dibattito è concluso… Passiamo alla proposta di nominare i tre signori nel collegio amministrativo. Passiamo al voto su questa proposta stessa. Poiché la proposta è presente, vorrei pregarvi formalmente, desiderate votare su questa proposta per acclamazione o su foglietti? X.: Suggerisco per acclamazione. Dott. Steiner: Qualcuno desidera parlare sul suggerimento di X. per acclamazione? Non è il caso. Allora passiamo al voto su se votare sul suggerimento X. per acclamazione, e prego quelli… Prego coloro che sono a favore che i tre signori vengano nominati nel collegio amministrativo, di alzare la mano. Mi sono sempre sforzato di impostare un certo tono familiare. Potrebbe essere che torniamo di nuovo su questo. Allora non devono esserci certe discrepanze che rimangono inespresse. D’altronde non nuoce se ci si abitua un po’ a questo lato parlamentare attraverso una prova di precisione. Questo deve regnare tra noi. Allora passiamo al dibattito sugli altri suggerimenti del comitato. Era suggerito che il collegio di tre assumesse determinate competenze della rappresentanza interna della scuola. Al signor Y. si dovrebbero togliere determinate competenze, altre lasciar stare. Si tratta del fatto che dovranno essere tolte: primo, la rappresentanza interna, preparazione e conduzione del verbale delle conferenze. Secondo: coinvolgimento dei colleghi per aree di lavoro specifiche; piano di vigilanza; istituzione e distribuzione degli spazi didattici; concessione degli spazi scolastici a estranei. Questo era quello che riguardava l’amministrazione interna. Vi prego di dire cosa avete da dire a questo punto. Siete d’accordo che queste competenze siano trasferite al collegio amministrativo? Chi è d’accordo, vi prego di alzare la mano. — È approvato. Per quanto riguarda la rappresentanza esterna, allora entrerebbe in considerazione la corrispondenza e i rapporti con le autorità nella forma come suggerito, che oltre il signor Y. il membro del collegio di volta in volta funzionante abbia la controfirma. X.: La controfirma rende la cosa più difficile che prima; causa ritardi.

Dott. Steiner: Se dal membro del comitato si presuppone che non sia sempre raggiungibile, allora vorrei sapere quale scopo avrebbe l’intera organizzazione. Durante il mandato deve essere sempre raggiungibile. Questo punto non può affatto essere in discussione, che vi sia una difficoltà. Un’amministrazione dipende dalla mentalità, non dalle competenze. Se ci si immagina di combattere la burocrazia mettendo il caos al suo posto, allora ci si fa un’idea sbagliata. Naturalmente non si può mettere al suo posto. X. presenta la proposta: chiusura del dibattito.

Dott. Steiner: Qualcuno desidera parlare sulla proposta di chiusura del dibattito? Allora prego coloro che sono a favore della chiusura del dibattito… La proposta è approvata. Passiamo al voto su se il traffico con le autorità, la controfirma dei documenti ecc. dovrebbero essere trasferiti a questo collegio. Coloro che sono a favore, vi prego di alzare la mano. Il dott. Steiner chiede in ogni punto specifico della rappresentanza esterna della scuola chi vorrebbe parlare, e poi vota su ogni punto singolarmente; con controvoto.

Dott. Steiner: Dopo ogni dibattito specifico avete approvato. Vorrei trattare l’intero blocco ancora una volta come voto, con l’eccezione del punto di propaganda e della posizione verso l’associazione della scuola Waldorf. E vi chiedo di votare en bloc. Voto ancora una volta secondo l’ordine su tutte le aree discusse finora. — È dunque approvato.

Il dott. Steiner elenca ora tutte le funzioni singolarmente che l’amministratore scolastico precedente continuerà a mantenere.

Dott. Steiner: Desiderate ora, dopo aver sentito questi punti, parlare ancora di qualcosa? Si chiede riguardo all’ammissione di studenti.

Dott. Steiner: Abbiamo stabilito che questo spetta al collegio amministrativo. Se tutta la questione deve avere un senso, questa questione importante non deve essere tolta a questo collegio amministrativo. Il modo di pensare burocratico deve uscire. Se pensate che i negoziati completamente importanti con i genitori dovrebbero essere tolti al collegio amministrativo, allora state pensando burocraticamente. Il collegio amministrativo deve essere coinvolto fin dall’inizio, fin dall’inizio con l’ammissione dello studente. Il collegio amministrativo deve essere consapevole che non può gradualmente sottrarsi ai doveri. X.: Vorrei pregare voi, signor dottore, che vi esprimiate anche, che forse anche vi esprimiate sul tutto. Questo ci chiarisce molto.

Dott. Steiner: La questione è così che nel corso del tempo da varie parti mi è stato portato all’attenzione che dalla situazione del collegio tale organizzazione è vista come desiderabile. Dalle mie intuizioni ho potuto rispondere a tali domande dicendo che credo sia necessario. Accolgo questo con una certa soddisfazione, che accada ora in questo modo, ma penso anche che debba accadere in tutta serietà. Qualcosa è ancora in discussione ora? Allora mi permetto di pregare che questo comitato recentemente eletto prepari ancora come una sorta di supplemento all’ordine del giorno della scuola ciò che ora è stato deciso, esattamente la distribuzione delle competenze, e poi lo revisioneremo ancora una volta bene alla prossima conferenza. L’attività può già essere istituita il più velocemente possibile, come ora è stato deciso. Ora chiedo innanzitutto che vi esprimiate quanto a lungo dovrebbe essere il mandato e il ciclo. Viene suggerito un ciclo più lungo, due tre mesi, perché altrimenti la continuità viene continuamente interrotta.

Dott. Steiner: Questo che avete indicato può accadere anche con un mandato più lungo, che l’interessato non riceva la risposta.

Comunque è necessario un trasferimento completamente coscienzioso degli affari. Allora intendo che un mandato di due mesi sarebbe il dato. Bisogna fare in modo che la cosa non diventi un onere. Un mandato di due mesi mi sembra sufficiente. X.: Vorrei chiedere se colui che ha l’esecutivo lavora solo da solo, o comunque così che lavorino tutti e tre.

Dott. Steiner: Al di fuori del momento l’attività degli altri è consultiva, questo risulta dalla questione stessa. Ci si rivolgerà ai propri corresponsabili. Quello che ora decidiamo è un’altra questione. Quello che ora dobbiamo decidere è come l’intero collegio si oppone a questi colleghi. Due mesi, credo, è il tempo giusto. Volete che i due mesi siano prolungati o accorciati? Qualcuno è contro i due mesi? Facciamolo così. Domani inizia il collegio, allora funziona febbraio e marzo. Questo sarebbe il mandato. Due mesi. Come il ciclo? X.: Suggerisco un ciclo alfabetico.

Dott. Steiner: Ora possiamo passare al trattamento della questione di propaganda e della questione della posizione verso l’associazione della scuola Waldorf. — Ebbene, per quanto riguarda la questione di propaganda, voi l’avete collegata alla Federazione per una Vita Spirituale Libera: lotta contro la legge sulla scuola primaria. Nel modo in cui stanno le cose, penso che non sia proprio bene se la scuola Waldorf come tale partecipi alle questioni ordinarie, come sono solitamente formulate nella banalità pubblica, pro o contro. Andremo avanti molto più favorevolmente se lavoriamo energicamente dalla nostra stessa causa e rappresentiamo positivamente quello che abbiamo da rappresentare dalla pedagogia e didattica Waldorf, e non ci imbarchiamo in formulazioni che vengono da fuori. Spesso ha avuto per me un retrogusto amaro quando qualcuno di noi ha tenuto una conferenza sulla legge sulla scuola primaria. Perché le cose non stanno così che dovremmo partecipare a queste questioni. Dovremmo rappresentare quello che abbiamo da rappresentare dalla nostra stessa causa. Così andiamo molto più lontano. In modo che le persone che vogliono informarsi dovrebbero porsi la domanda, sono a favore della legge sulla scuola primaria? Naturalmente siamo contrari. Non dovremmo imbarcarci nella discussione delle questioni triviali dei filistei.

Come vi immaginate la lotta contro la legge sulla scuola primaria? Non è vero, queste cose devono essere affrontate in modo vitale — detto in altri termini realisticamente —, queste cose devono essere affrontate in modo vitale. Il mondo dovrebbe avere l’impressione che le persone della scuola Waldorf in collegamento con i restanti gruppi umani, all’interno di cui si trovano, le persone della scuola Waldorf affrontano queste cose in modo vitale. Non è vero, se oggi prendete gli articoli che stanno in “Antroposofia” come rapporti settimanali, questi articoli sono visti come se fossero scritti senza conoscenza delle connessioni che oggi esistono tra parlamento e governo e organo amministrativo e così via. Sono visti da persone che hanno un giudizio, che sono dentro la vita, come non pratici, come se semplicemente ci si formasse un giudizio di feuilleton, e poi si appende ancora la cosa della vita spirituale libera o della tripartizione a essa. In questo modo ci esponiamo di nuovo e di nuovo all’odium di essere un gruppo di persone non pratiche. Questo deve finire nei confronti di queste cose. Di persone che sono nemici non parlo, di persone dotate di discernimento parlo, che stanno sul terreno della tripartizione. Si tratta del fatto che se includiamo la Federazione per una Vita Spirituale Libera nella nostra questione della scuola Waldorf, non cadiamo negli stessi errori in cui cade la Federazione stessa, in una sorta di teorizzazione. Lì intendo che si tratterebbe di mettere nuovamente l’agitazione e la propaganda su una base salutare. Così certamente, può esservi un’alleanza con la Federazione per una Vita Spirituale Libera, ma se istituiamo qualcosa del genere, dobbiamo essere consapevoli, è fondamentalmente non vitale se mettiamo la pedagogia della scuola Waldorf in contrasto con la legge sulla scuola primaria. Quanto più la pedagogia della scuola Waldorf si diffonde, tanto più impossibili sono tali leggi filistee. Non abbiamo bisogno di metterci sul terreno della politica da taverna. Questa è una questione di tattica. Non dovremmo intervenire veramente. Non avremmo mai dovuto! Questo è stato l’assurdo del movimento per la tripartizione. Non avremmo mai dovuto intervenire nelle questioni triviali dei filistei. Ho trattato questo ambito separatamente perché ci tengo particolarmente che saliamo veramente a una prospettiva più elevata. Ho tentato per anni che portassi alla fondazione di un’associazione mondiale per la scuola. Questo avrebbe perseguito lo scopo di rendere pubbliche le questioni pedagogiche non in modo filisteo, bensì da una prospettiva più elevata. Questo sarebbe stata la difficile questione di una tale associazione mondiale per la scuola. Un’insegnante: Non potremmo fare serate di discussione pedagogica, a cui si invitano singole persone e anche le autorità? X.: Si è dimostrato che tra i dirigenti scolastici ci sono persone che vorrebbero sapere qualcosa, ma esitano a fare il primo passo. Y.: Istituire qualcosa così nella scuola, per cui si porta uno dei signori attraverso relazioni personali.

Dott. Steiner: Senso ha una cosa così solo se tale riunione con estranei avvenga in forma di annuncio pubblico, in cui si invita altri a venire; se allora da parte della scuola Waldorf la cosa viene avviata e si collegano domande. Altrimenti esce fuori una chiacchiera ordinaria. X.: Arrivo a questo attraverso la questione dell’esame finale, che a Pasqua l’anno prossimo ardente…

Dott. Steiner: Questo è naturalmente più un compito che non appartiene all’amministrazione scolastica, che appartiene ai doveri comunque di colui che è coinvolto nel lavoro della scuola Waldorf. Non è vero, non appena si vorrà deliberare su queste cose, non ne verrà nulla. Appartiene ai compiti generali della Società Antroposofica e al compito di ognuno che sia coinvolto in qualche modo nel progresso della pedagogia della scuola Waldorf. Dovrebbe veramente emergere dalla cosa stessa. In questa direzione è difficile ordinare qualcosa, perché le cose sono così individuali che si deve considerare tutto. Si dovrebbe cogliere ogni occasione per mettere nel diritto il giudizio sulla scuola Waldorf. D’altra parte si deve dire che colui che si vuol informare trova oggi persino la possibilità, se è in Inghilterra, di informarsi, così che non dovrebbe essere così difficile per un relatore informarsi sulla scuola Waldorf, se davvero vuole. X. . . .

Dott. Steiner: Le cose che ora menzionate non sono molto serie. La gente è scontenta delle cose. Non appena però vogliano dire qualcosa di particolare da una generale insoddisfazione, che è un’insoddisfazione confusa, devia. E lì il nocivo per noi è se in qualche modo collaboriamo a questo deviare. Dobbiamo stare fermi sulla nostra base. Dobbiamo fare tutto quello che la pedagogia della scuola Waldorf può rappresentare, ma assolutamente non comprometterci. Questo è il mio pensiero finale su queste conferenze della scuola. Queste illusioni nuocciono alla causa nel modo più ampio. Ciò che abbiamo appreso da queste questioni — questi giudizi ricorrono sempre di nuovo — non dobbiamo nutrire illusioni a riguardo. Dobbiamo proprio percorrere queste strade e non affrontare questi casi dal punto di vista amministrativo. Se ora a ognuno di noi incombe il dovere di fare ciò che può, allora in certe circostanze sarà meglio che voi istruiate questi referenti, piuttosto che organizzare qualcosa in cui le persone preferirebbero entrare di nascosto da un’uscita secondaria. Abbiamo vissuto queste cose quando la Federazione Culturale fu fondata. In quel momento, nella Federazione Culturale, le questioni pedagogiche vennero esaminate. Abbiamo tenuto assemblee, anche se tutto era al buio, ma non ne è uscito nulla, perché le persone non restano salde, neanche tra il corpo docente. Nel momento in cui si tratta di qualcosa di serio — mi ricordo di un caso concreto specifico: Sono scontento, però ho moglie e figli! — Non mi fraintendete: assolutamente saldi nel nostro terreno, ogni individuo sfrutti le sue relazioni, ma assolutamente non crediate che si possa aspettare qualcosa da eventi generali.

La questione della maturità la risolveremo al meglio cercando di preparare gli alunni nel migliore dei modi, e poi rivolgendoci ai referenti che allora saranno in questione. Gli altri l’avranno dimenticato nel frattempo. In generale, i negoziati personali servono qualcosa, ma dipende dal come si fanno. Non è vero, anche qui le domande non devono essere affrontate come avete fatto voi oggi nell’introduzione, decidendo di mandare via colui che è il più graziosamente cortese in un certo caso. Allora suggerirei che le persone che non sono graziose prendano lezioni dagli altri.

Signora Dottore Steiner: Lei è a favore della gentilezza austriaca.

Dottore Steiner: Vi esorto caldamente a impegnarvi personalmente in modo completo. Avremo sicuramente bisogno di questo. Rimane il fatto che mi candiderei a far bocciare qualsiasi professore di botanica in botanica, se la cosa lo richiede. Se avete vecchie relazioni, e vi informate un poco presso coloro che hanno più esperienza, allora le vostre vecchie relazioni servono a più di quanto servirebbe portare altre persone che non hanno tali relazioni. Allora bisogna considerare anche che voi siete una donna, e i referenti sono uomini. Se è una referente, allora vedete di portarvi un uomo. Le cose devono essere organizzate individualmente. Non dovete credere che l’impressione che voi fate venga continuata se trascinate dentro altre persone.

Il rapporto con l’Associazione della Waldorfschule mi sembra non sia risolvibile diversamente che mediante una modifica degli statuti dell’Associazione della Waldorfschule. Naturalmente non è possibile che colui che ricopre la carica non abbia diritto di voto e seggio nell’Associazione della Waldorfschule.

X.: È stato fatto in modo che ogni insegnante sia membro ordinario dell’Associazione della Waldorfschule.

Dottore Steiner: Questo non va insieme con questo paragrafo. Infatti questo paragrafo rende necessario che il collegio dei docenti invii un rappresentante, e questi sederebbe lì per cinque anni. Deve essere in modo che qui sia esplicitamente previsto che colui che ricopre la carica amministrativa, sieda nell’Associazione della Waldorfschule per due mesi. Gli statuti sono stati modificati così spesso che può semplicemente essere fatto. Questo deve farlo l’Associazione della Waldorfschule. Vi va bene così? Che cioè colui che è rappresentante per due mesi, sieda nel consiglio dell’Associazione della Waldorfschule con diritto di voto e di parola. Non soltanto tra i membri, ma nel consiglio. In questo modo il rapporto si regola da sé. Con questo avremmo allora trattato questa questione. Allora nella prossima riunione dell’Associazione della Waldorfschule dovrebbe essere fatta questa modifica statutaria. Ma provvisoriamente il corrispondente rappresentante del collegio può naturalmente apparire alla prossima riunione dell’Associazione della Waldorfschule.

Qualcuno ha altre osservazioni da fare?

X.: Dovremmo raccogliere una raccolta fondi per la popolazione della Ruhr o no? Sarebbe essenziale per noi se poteste darci alcuni suggerimenti sulla situazione generale.

Dottore Steiner: Discutere la situazione generale in questo momento non è tanto facile, perché vale la cosa che ho detto una volta con una chiarezza che emerge sempre di nuovo, mentre qui ho tenuto i discorsi sulla triplicità: bisogna fare qualcosa prima che sia troppo tardi. Oggi è troppo tardi, in qualche modo nel campo di quello che in Europa è stato chiamato politica fino a ora, raggiungere qualcosa. L’unico impulso che ho dato era la trasformazione della vecchia Federazione della Triplicità nel “Movimento per la Vita Spirituale Libera”. Questo impulso proveniva dalla consapevolezza che in futuro per l’Europa e per l’attuale civiltà occidentale si può fare ancora qualcosa soltanto attraverso il sostegno della vita dello spirito in quanto tale. Da questo deve procedere tutto il resto. Sia le cose che vengono fatte economicamente sotto il regime attuale, sia tutti gli impulsi politici, sono oggi impotenti. È possibile soltanto promuovere la vita dello spirito e sperare che possa accadere qualcosa. Si tratta di mettere insieme tutto ciò che ci incombe in questa direzione sotto un’unica cosa. Ho citato una volta un detto di Nietzsche dalle lettere del 1871, ed è quello che a quel tempo è stato iniziato: l’estirpazione dello spirito tedesco a vantaggio dell’impero tedesco. Oggi si tratta di raggiungere il contrario: il ristabilimento dello spirito tedesco nonostante il decadimento di tutte le istituzioni politiche; così si va avanti. Bisogna stare saldamente su questo terreno. Tutto il resto deve essere deciso di caso in caso.

La questione dell’occupazione della Ruhr deve essere affrontata dal punto di vista che un annegamento fa di tutto. Dall’annegamento e dal trambusto escono le cose di una politica isterica. Il tragico è che si soffre così enormemente sotto i sussulti di una morte gigantesca. Perciò sono a favore del contribuire alla raccolta per la Ruhr, dove possibile. È una questione umanitaria. Si può prescindere da ogni colore nazionalistico. Si può intendere la cosa come una questione puramente umana. Sono a favore di tutte queste cose, nella misura in cui sono questioni puramente umane.

Oggi stiamo di fronte a un abisso nella cultura europea, e dobbiamo prepararci a saltare questo abisso. Ho da tempo cessato di scrivere articoli in questa direzione. Ho scritto l’ultimo quando c’era la Conferenza di Genova, per richiamare ancora una volta l’attenzione sull’insieme della questione. Quando tengo conferenze per gli operai a Dornach, gli operai non avanzano più nemmeno la pretesa di ascoltare qualcosa di politico. Si fanno tenere conferenze di scienze naturali, perché comprendono che tutto il discorso politico è diventato oggi privo di oggetto.

Se pensate di poter fare una raccolta, probabilmente non sarà abbondante, può essere modesta.

X.: Ho diviso la classe 8b in due gruppi.

Dottore Steiner: Devo essere d’accordo, fino a quando non me la veda.

X.: L’ora di latino era un’ora doppia. Ho l’impressione che non sia particolarmente favorevole.

Dottore Steiner: È difficile parlare di questa questione senza che noi mettiamo in programma una conferenza proprio su questioni puramente pedagogiche, che potrebbe avere un risultato ideale, per lavorare in una certa direzione. — Ho sentito abbastanza della vostra ora oggi. Mi organizzo in modo che rivolga la mia attenzione a varie cose. Ultimamente ho rivolto la mia attenzione a quanto i singoli alunni abbiano raggiunto in modo disuguale l’obiettivo didattico, quanti siano rimasti completamente indietro. E non posso dire di avere potuto acquisire la convinzione che negli alunni che avete avuto oggi emergessero differenze maggiori rispetto all’ora di geografia.

Questo dovrebbe essere affrontato in una prossima conferenza, quando affrontiamo questioni pedagogiche in grande stile, perché ho notato che in questa classe le differenze nella capacità e nel talento sono grandi.

(A un altro insegnante:) Al contrario, l’altro giorno ho visto nella vostra ora, dove ho tenuto io stesso la lezione, questa classe è più omogenea. Le differenze non sono così grandi. Così le classi sono diverse. E parleremo di questioni come questa, su come si procede in generale.

Stoccarda, 6 Febbraio 1923

Dott. Steiner: Oggi vogliamo affrontare questioni di igiene scolastica, come è stata concordata una volta con Kolisko. Certamente con questo inizio non potrò ancora andare nei dettagli del trattamento dei singoli alunni, perché è necessario premettere innanzitutto dei principi. Però questo potrà formare la base per un ulteriore approfondimento, che allora dovrebbe avvenire così da prendere casi tipici, che potrebbero emergere anche dal fatto che voi stessi formulate domande singole che desiderate vedere affrontate.

Per prima cosa però voglio richiamarvi l’attenzione sul fatto che la nostra pedagogia della Waldorfschule nel suo insieme ha un carattere terapeutico. L’intero metodo d’insegnamento e di educazione è infatti orientato ad agire in modo salutare sul bambino. Questo significa che se si organizza l’arte pedagogica in modo che in ogni periodo dello sviluppo dell’umanità infantile faccia la cosa giusta, allora nell’arte dell’educazione, nel trattamento pedagogico dei bambini, c’è qualcosa di salutare. Se il bambino prima della permuta dei denti viene predisposto nel modo corretto a essere un essere che imita, se allora l’autorità interviene nel modo corretto e prepara la formazione del giudizio nel modo appropriato, allora questo agisce in modo completamente salutare sull’organismo infantile.

Ciò che è assolutamente necessario soprattutto nell’orientare il nostro comportamento nella scuola verso una certa igiene è che l’insegnante stesso abbia acquisito come carne e sangue la triplicità dell’organismo umano. L’insegnante deve istintivamente avere il sentimento, per ogni bambino, se uno dei tre arti dell’organismo umano predomina nella sua attività — il sistema nervoso-sensoriale, il sistema ritmico, o il sistema metabolico-motorio —, e se si deve stimolare uno degli altri sistemi per equilibrare un predominio dannoso.

Consideriamo dunque oggi questo uomo tripartito anche dal punto di vista che è particolarmente importante per l’insegnante e l’educatore. Abbiamo il sistema nervoso-sensoriale. Lo comprendiamo correttamente solo quando siamo consapevoli che nel sistema nervoso-sensoriale regna una legalità che non è la legalità fisico-chimica della materialità terrestre, che l’uomo si eleva sopra la legalità della materialità terrestre attraverso il sistema nervoso-sensoriale. Il sistema nervoso-sensoriale nella sua formazione è infatti interamente un risultato della vita prenatale. L’uomo ha il sistema nervoso-sensoriale che ha ricevuto in conformità alla sua vita prenatale, in modo che, poiché la legalità materiale del sistema nervoso-sensoriale è completamente elevata fuori dalla materialità terrestre, questo sistema nervoso-sensoriale è anche adatto a sviluppare in modo separato tutte le attività che si riferiscono alla psiche e allo spirito.

L’esatto contrario è il caso con il sistema metabolico-motorio. Il sistema metabolico-motorio di tutti e tre i sistemi dell’uomo è il più dipendente dalla continuazione dei processi materiali esterni in se stesso, in modo che quando si imparano a conoscere i processi che si svolgono sulla terra attraverso la fisica e la chimica, si impara a conoscere quali processi continuano nell’uomo nella misura in cui ha un sistema metabolico-motorio; ma non si impara nulla sulle leggi che si trovano nel suo sistema nervoso-sensoriale.

Il sistema ritmico si trova tra i due ed equalizza naturalmente i due estremi.

Le cose sono però tali che in ogni uomo, e soprattutto nei bambini, sono organizzate individualmente. L’attività di un sistema predomina sempre rispetto all’altro, e si deve fare il necessario per l’equilibrio. Per questo è necessario acquisire la capacità di osservare attentamente come i bambini si esprimono, in modo che l’espressione diventi per voi la rivelazione di cosa dovete fare con il bambino per portarlo a una completa salute armoniosa.

Qui si tratta di rendersi conto, per arrivare all’igiene, che per esempio il sistema nervoso-sensoriale può essere influenzato positivamente quando sapete aggiungere la giusta quantità di sale alle pietanze che i bambini devono mangiare. In modo che, per esempio, se notate che un bambino tende a essere disattento, a passare leggermente sopra ciò che voi sviluppate come insegnante — il bambino è, potremmo dire, troppo sanguigno o flemmatico — allora dovrete in qualche modo fare sì che il bambino riceva le forze formatrici stimolate, che l’abilitano a essere più attento verso il mondo esterno, e questo accade attraverso l’aggiunta del salato.

Potete osservare, se per esempio avete bambini a scuola che sono disattenti, che sviluppano leggerezza, potrete osservare e scoprire che allora l’organismo non elabora il sale nel modo corretto.

Spesso non basterà, quando il caso è particolarmente evidente, dare il consiglio che il sale deve essere aggiunto alle pietanze. Noterete che per ignoranza o negligenza i genitori salano troppo poco il cibo; qui potete fornire consigli. Ma può anche succedere che l’organismo come tale rifiuti l’assunzione di sale. In tal caso, aiutate l’assunzione corretta di sale usando composti di piombo in una dosatura molto diluita appropriata. Infatti il piombo è ciò che stimola l’organismo umano a elaborare il salato nel modo corretto, fino a un certo limite. Se va oltre questo limite, l’organismo ovviamente si ammala. Si tratta di portarlo al limite corretto, e dovete notare che un bambino ha, per così dire, i primi segni di un’inclinazione a una forma di rachitismo cerebrale. Molti bambini ce l’hanno. Allora notate che dovete portare l’intero processo di guarigione nella linea che ho appena indicato.

Esiste effettivamente una grande lacuna in molti sistemi educativi: si trascurano del tutto tali questioni, non si osserva nemmeno l’aspetto esteriore dei bambini. Potete mettervi davanti a una scuola e notare che avete bambini dalla testa grande e bambini dalla testa piccola. I bambini dalla testa grande sono di regola quelli che devono essere trattati come vi ho spiegato. I bambini dalla testa piccola non devono essere trattati così, bensì come vi dirò dopo. Nello sviluppo fisicamente particolarmente grande della testa si manifesta ciò che ho appena indicato come carenze attraverso la leggerezza e attraverso un flegma troppo forte.

Abbiamo poi quei bambini che, direi, hanno la disposizione opposta, il cui sistema metabolico-motorio non è abbastanza forte per incidere sull’attività di tutto l’uomo. Questi bambini organicamente si occupano del loro metabolismo, ma non l’estendono sufficientemente a tutto il loro essere umano, che è quello che il metabolismo dovrebbe essere per l’intero organismo umano. Questi bambini mostrano all’osservazione esterna che amano meditare, ma che anche sono troppo irritati dalle impressioni esterne, che reagiscono troppo fortemente alle impressioni esterne. Questi bambini nel loro intero sistema organico vengono migliorati facendo sì che questo sistema organico riceva la giusta quantità di zucchero nel modo corretto.

Per favore, studiate lo sviluppo dei bambini nella seguente direzione. Ci sono genitori che sovralimentano i loro bambini, finché sono piccoli, con tutti i tipi di caramelle e così via. Questi bambini, quando vengono a scuola, diventano sempre bambini che si occupano psichicamente, spiritualmente e quindi anche fisicamente solo di se stessi; diventano meditabondi quando non sentono abbastanza dolcezza nel loro organismo, diventano nervosi e irritati quando ricevono troppo poco zucchero. Si deve essere attenti, perché se tali bambini ricevono continuamente troppo poco zucchero, l’organismo gradualmente si deteriora. Diventa fragile, i tessuti divengono friabili, perde gradualmente persino la capacità di elaborare lo zucchero negli alimenti nel modo corretto. Allora dovete fare sì che lo zucchero sia aggiunto nel modo corretto agli alimenti. Ma può anche succedere che l’intero organismo, per così dire, rifiuti di elaborare le sostanze zuccherine nel modo corretto. Allora dovete di nuovo venire in aiuto a questo organismo somministrando argento in dosi fini.

Ora vedete, per l’insegnante e l’educatore, l’intera vita psichico-spirituale del bambino può diventare una sorta di sintomatologia per la corretta o scorretta organizzazione del corpo. Se un bambino mostra poca inclinazione a fare rappresentazioni discriminanti, se confonde tutto nella rappresentazione, se non riesce a distinguere adeguatamente, allora il sistema nervoso-sensoriale non è in ordine. Avete quindi nella difficoltà che avete con il bambino nel portarlo a distinguere contemporaneamente un sintomo che il sistema nervoso-sensoriale non è in ordine, e dovete comportarvi come vi ho appena descritto.

Se un bambino ha poca capacità per il pensiero sintetico, per il pensiero costruttivo, non può visualizzare le cose, è soprattutto nell’arte una sorta di piccolo Botocudo, come è molto spesso il caso nei bambini di oggi, allora questo è un sintomo per il fatto che il sistema metabolico-motorio non è in ordine, e dovete aiutare nella direzione opposta, nella direzione dello zucchero. È assolutamente molto importante anche dal punto di vista igienico-terapeutico osservare se manca la rappresentazione discriminante o se manca la rappresentazione artistico-sintetica nel bambino.

Ora viene aggiunto ancora qualcos’altro. Immaginate di avere un bambino che manca chiaramente della rappresentazione discriminante, questo può allora essere anche un segno che il bambino distrae troppo il suo corpo astrale e il suo Io dall’organizzazione nervoso-sensoriale, e allora dovete prendervi cura che il bambino in qualche modo riceva il raffreddamento della testa, per esempio che il bambino riceva un’abluzione fredda al mattino.

Se è il caso opposto, che il bambino è poco artistico, che manca l’elemento sintetico e costruttivo della rappresentazione, che non sente calore in ciò che voi gli insegnate, allora il corpo astrale non vuole intervenire correttamente nel sistema metabolico-motorio, e allora dovete cercare di rimediare facendo sì che il bambino riceva gli organi addominali adeguatamente riscaldati al momento appropriato.

Non dovete sottovalutare tali cose. Queste cose sono straordinariamente importanti. E non dovete vederle, per esempio, come una sorta di deviazione nel materialismo, se un bambino non ha alcuna inclinazione per il disegno, per esempio, o non mostra alcuna inclinazione per la musica, non dovete vederla come una deviazione nel materialismo, se consigliate ai genitori di fare al bambino un impacco caldo allo stomaco due o tre volte a settimana la sera, in modo che lo trattenga durante la notte.

Vedete, oggi c’è troppo disprezzo per le misure materiali, si sopravvalutano le misure intellettuali astratte. Ma dovete correggere questa visione falsa di oggi considerando che i poteri divini usano il loro spirito per la terra per realizzare tutto in modo materiale. I poteri divino-spirituali rendono caldo l’estate e freddo l’inverno; questi sono effetti spirituali che i poteri divino-spirituali realizzano attraverso mezzi materiali. Se gli dei avessero dovuto realizzare ciò che realizzano facendo sudare l’uomo d’estate e fargli tremare il freddo d’inverno attraverso l’educazione umana o attraverso l’istruzione intellettuale o morale, sarebbe stato sbagliato. Non dovete quindi sottovalutare l’influenza attraverso mezzi materiali sui bambini. Dovete sempre avere tali cose d’occhio.

Ora c’è un altro sintomo, per così dire, dello stesso errore organico: quando manca il pensiero sintetico emerge il pallore dei bambini. I bambini diventano pallidi nella scuola. Il pallore dei bambini deve essere trattato in modo simile alla circostanza che il corpo astrale non vuole entrare correttamente nel sistema metabolico-motorio. E raggiungerete attraverso gli stessi mezzi che il pallore diminuisca, perché il bambino, facendo sì che gli date, per esempio, impacchi caldi allo stomaco, mette effettivamente in moto l’intero sistema metabolico-motorio, in modo che il metabolismo complessivo si sviluppi in modo più vivace attraverso tutti i sistemi dell’organismo.

Se si sviluppa troppo fortemente attraverso il sistema, in modo che sia necessaria una piccolissima cosa — il bambino è seduto — si dice solo qualcosa di poco, il bambino immediatamente arrossisce, si diventa furioso —, questo deve essere trattato esattamente come il fatto che il corpo astrale e l’Io non vogliano entrare correttamente nel sistema nervoso-sensoriale, e allora dovete, come detto, far fare al bambino abluzioni fredde della testa al mattino.

È estremamente importante per l’insegnante e l’educatore prevedere lo stato di salute del bambino in un certo senso e poter agire profilatticamente. Questo è naturalmente meno gratificante che curare quando il processo di malattia è presente, ma è l’aspetto essenzialmente più importante per l’età infantile.

Ma naturalmente si tratta di arrestare le cose che si verificano nell’organismo infantile attraverso l’applicazione di un processo che agisce terapeuticamente in una direzione o nell’altra. Vedete, direi, se trattate un bambino per un po’ nel modo in cui abbiamo indicato, con il piombo, dovete cicatrizzare di nuovo il processo che è stato avviato nell’intero organismo. Quindi se avete trattato un bambino per un po’ con il piombo, e avete raggiunto quello che volete, è bene se poi lo trattate brevemente con alcuni composti di rame, in modo che non rimanga alcun residuo del processo causato dal piombo.

Se avete avuto la necessità di trattare il bambino per un po’ con l’argento, allora lo trattate in seguito, affinché il processo si cicatrizzi internamente, con il ferro.

Ora voglio dire ancora questo: quando notate che un bambino, per così dire, si perde nel suo organismo, cioè non ha la necessaria fermezza interna, diamo per esempio che il bambino soffra troppo di diarrea, o che il bambino sia goffo nei movimenti del corpo, che ondeggi le braccia e le gambe, quando afferra le cose, le lascia cadere di nuovo, tali cose sono il primo germe di processi che irritano fortemente la salute nella vita umana successiva. Non dovete mai ignorare quando un bambino ha frequente diarrea o urina troppo, o afferra gli oggetti in modo così goffo che li lascia cadere, o in generale mostra goffaggine nell’afferrare gli oggetti. Non dovete mai ignorare una cosa simile.

L’insegnante dovrebbe per esempio avere sempre un occhio acuto — agisce così, direi, come un medico igienico — dovrebbe osservare attentamente come il bambino tiene il gesso o il gesso quando scrive alla lavagna, in modo goffo o abile. Menziono queste cose perché non si raggiunge molto con l’ammonimento passeggero in questi casi. Solo colui che ha l’attività permanente in una classe può avere effetto. Ma potete raggiungere straordinariamente molto attraverso mezzi terapeutici esterni.

Date al bambino fosforo in dosi sottili in tal caso, e vedrete che per voi diventa relativamente facile poi, con gli ammonimenti riguardanti le goffaggini, anzi riguardanti le debolezze organiche che vi ho descritto, cavarvela con il bambino. Fosforo, o se la cosa è più interna, per esempio, se il bambino sviluppa troppo facilmente, diciamo, gas intestinali, zolfo. Se appare più visibile verso l’esterno, allora fosforoso. Consigliate in tal caso ai genitori di aggiungere qualcosa al cibo che ha la sua sede nei fiori delle piante che fioriscono in modo colorato. Quindi, per dirla radicalmente, prendete per esempio un bambino che bagna il letto pesantemente, allora certo raggiungerete molto nel trattamento terapeutico attraverso una cura di fosforo, ma anche dietaticamente proprio dal fatto che consigliate di aggiungere un po’ di paprica debole o pepe ai piatti, finché è necessario. Dovete considerare questo nel modo in cui il bambino vi si presenta in seguito.

È assolutamente necessario in queste cose che il collegio dei docenti lavori insieme nel modo corretto. Siamo nella felice situazione di possedere il dottor Kolisko come membro medico del collegio dei docenti, e senza consultarsi con lui, non dovrebbero essere fatte indicazioni singole, perché è già necessaria una certa conoscenza preliminare in questioni chimico-fisiologiche per arrivare al giudizio corretto. Ma è necessario per ogni insegnante sviluppare un occhio per queste cose.

In una situazione del genere, però, miei cari amici, bisogna ancora e ancora menzionare che soprattutto l’insegnamento stesso dovrebbe provvedere a che il sistema dei sensi-nervi da un lato e il sistema metabolico-motorio d’altro canto si comportino nel modo corretto l’uno verso l’altro. Il fatto che non si comportino nel modo corretto si mostra attraverso qualsiasi irregolarità del sistema ritmico. Se notate nel minimo modo nel bambino un’irregolarità nella respirazione, un’irregolarità nella circolazione, allora dovete subito notarlo, perché questo sistema è il barometro organico per la collaborazione scorretta, direi, dell’organismo della testa e dell’organismo metabolico-motorio. Allora quando notate una cosa del genere, in primo luogo dovete subito chiedervi: cosa non è in ordine nella collaborazione dei due sistemi; in secondo luogo — non voglio oggi entrare in cose specifiche, l’igiene della classe scolastica, ne parleremo la prossima volta; voglio oggi dire solo qualcosa di principio —, dovete allo stesso modo essere molto chiari sul fatto che dovete alternare nel modo corretto nell’insegnamento tra un elemento che porta il bambino alla sua periferia, alla sua periferia corporea, e poi di nuovo a uno che lo porta dentro a se stesso.

Un insegnante in classe che può insegnare per due ore senza portare i bambini al riso in nessun modo è un cattivo insegnante, perché non porta mai i bambini alla superficie del corpo. Un insegnante che non porta i bambini a essere toccati nel modo più leggero da qualcosa che li fa entrare in se stessi è anche un cattivo insegnante, perché deve esserci un’alternanza tra, parlando estremamente, l’umore umoristico, in cui i bambini ridono — non deve necessariamente arrivare al riso, devono essere interiormente allegri — e l’umore tragico, commosso, pianto, non devono piangere, ma devono andare dentro a se stessi. È questo che è necessario, portare l’umore nell’insegnamento. È una misura igienica, questa possibilità di portare l’umore nell’insegnamento.

Portate il vostro peso personale, che può essere giustificato nella vostra vita privata, nell’insegnamento, e allora dovrebbe preferibilmente non essere educatori. È assolutamente necessario che portiate i bambini anche alla periferia corporea dell’esperienza. Se non potete farlo in altro modo, allora almeno cercate di raccontare qualche storiella alla fine dell’ora. Se li avete stancati per l’intera ora nella maniera più seria, così che hanno praticamente una sorta di crampo facciale dalla fatica della loro mente, allora raccontate loro almeno alla fine una battuta; questa è qualcosa che è assolutamente necessaria.

Ma naturalmente c’è la possibilità di peccare contro queste cose in tutte le direzioni. Potete per esempio peccare contro l’intera condizione di salute del bambino se lo fate occupare per un’ora con quello che viene comunemente chiamato grammatica. I bambini devono solo occuparsi della distinzione di tutto ciò che si chiama soggetto, oggetto, attributo, indicativo, congiuntivo e così via, con tutte le cose che l’interessano solo a metà, allora mettete il bambino nella situazione che, mentre deve distinguere se qualcosa è indicativo o congiuntivo, mentre fa questo antico lavoro di distinzione puramente intellettuale, l’intero organismo del bambino subisce il danno della situazione. Mette il bambino nella posizione che mentre deve distinguere se qualcosa è indicativo o congiuntivo, deve tuttavia far sì che tutta la sua colazione, non influenzata dall’anima, si cucini nel suo organismo, e allora coltiviamo, per un periodo che forse si estende quindici o venti anni dopo, una vera e propria indigestione nel bambino, come malattie intestinali e così via. Le malattie intestinali molto spesso provengono dall’insegnamento della grammatica. Questo è già qualcosa di straordinariamente importante. E veramente, l’intero atteggiamento che l’insegnante porta nella scuola è, attraverso innumerevoli sottili complicità, tale che si trasmette ai bambini.

Ora, a questo riguardo, nelle discussioni precedenti che si sono svolte qui, è stato detto molto in una o nell’altra occasione. E proprio in questa direzione, la vivificazione interna del nostro insegnamento nella Waldorfschule ha ancora bisogno di alcuni miglioramenti. E se dovessi dire qualcosa in un modo positivo, dovrei tuttavia sottolineare ancora e ancora che sarebbe altamente desiderabile — so che gli ideali non si realizzano subito — sarebbe desiderabile che l’insegnante della Waldorfschule impartisca l’insegnamento senza uno schema, che sia cioè così ben preparato da poter insegnare senza schema, senza aver bisogno di ricorrere durante l’insegnamento a qualcosa di scritto per lui. Perché questo contatto interiore necessario con lo studente viene immediatamente interrotto se l’insegnante ha bisogno di consultare le note. Non dovrebbe mai averlo. Questo è un ideale. Non l’esprimo nella forma di un rimprovero, ma nella forma che vi richiamo l’attenzione su qualcosa che è di importanza fondamentale. Queste cose sono tutte importanti anche dal punto di vista igienico; perché l’atteggiamento dell’insegnante continua decisamente nell’atteggiamento dei bambini, e un’immagine chiara di quello che si vuol presentare si deve portare nella classe. Allora avrete bambini che veramente superano più facilmente molti disturbi metabolici di quanto facciano i bambini che siedono in una classe dove l’insegnante presenta tutto quello che insegna dal libro.

È così che nelle epoche più antiche dello sviluppo dell’umanità l’insegnamento era stato concepito come una guarigione. Si considerava l’organismo umano cosicché in realtà ha sempre la tendenza a cadere nel malato per se stesso, che si deve guarire continuamente attraverso l’istruzione e l’educazione. Se vi pervade questa consapevolezza che in un certo senso ogni insegnante è il medico dei suoi bambini, allora è straordinariamente bene.

Ma l’insegnante deve capire l’arte di superarsi affinché abbia bambini sani nella scuola. Si dovrebbe in realtà cercare di non portare se stesso, cioè il proprio privato, nella classe, ma piuttosto avere un’immagine di quello che si diventa attraverso il materiale che si affronta in una certa ora. Allora si diventa qualcosa attraverso il materiale. Quello che si diventa se stessi attraverso il materiale agisce straordinariamente vivificando su tutta la classe. L’insegnante dovrebbe sentire che, se lui stesso è indisposto, supera l’indisposizione almeno fino a un certo grado attraverso l’insegnamento, allora agirà nel modo più favorevole possibile sui bambini. Dovrebbe insegnare da questo stato d’animo: per me stesso l’insegnamento è qualcosa di salutare. Divento da un uomo di cattivo umore un uomo allegro mentre insegno.

È così che se vi potete immaginare una tale connessione — immaginate che entrate in una classe, e in questa classe siede un bambino; esce da scuola per tornare a casa. Ha — naturalmente per qualcosa di completamente diverso, non voglio dire per l’insegnamento, questo non accade agli insegnanti della Waldorfschule — ha bisogno che i suoi genitori, quando torna a casa, gli diano un emetico. Certamente non per l’insegnamento! Questo accade solo nelle altre scuole. Ma non potete sapere se entrate in una classe in questo stato d’animo: l’insegnamento mi trasforma da un uomo di cattivo umore a un uomo interiormente allegro — se per questo non risparmiaste proprio al bambino, che avrebbe dovuto ricevere un emetico, che lo riceva. Può digerire la sua cosa mentre voi siete ordinatamente in classe. In generale la costituzione morale dell’insegnante ha una grande importanza igienica.

Queste sono le cose di cui ho voluto parlarvi oggi. Ora verranno elaborate ulteriormente.

Forse in seguito a ciò c’è qualcosa che vorreste chiedermi?

X.: Ci siamo già chiesti in precedenza come i tre sistemi si relazionano con i temperamenti.

Dott. Steiner: Il temperamento flemmatico e sanguigno è collegato al sistema nervoso-sensoriale; il temperamento collerico e malinconico al sistema metabolico-motorio.

X.: È stato parlato di bambini leggeri, che i bambini dalla testa grande sono così. Ma ho nella mia classe un bambino molto leggero che ha la testa piccola.

Dott. Steiner: Una testa piccola è collegata al meditare, al riflettere, mentre i bambini dalla testa grande tendono a essere più leggeri. Se questo non è corretto, allora non state giudicando correttamente. Un bambino dalla testa piccola che è molto leggero non è certamente giudicato secondo corrette concezioni. Queste cose sono orientamenti. Bisogna proprio osservare la natura secondo le corrette concezioni. Mostratemela una volta. Potete a volte prendere un bambino che medita come superficiale. Può essere che la meditazione sia mascherata dalla superficialità. Con i bambini questo è facilmente possibile.

X.: Queste informazioni hanno un limite di età specifico?

Dott. Steiner: Valgono circa fino al diciassettesimo, diciottesimo anno di vita.

X. chiede riguardo a un’alunna delle classi superiori che spesso desidera bere acqua di aceto.

Dott. Steiner: Si può comprendere che il bambino non ha alcuna inclinazione per qualche concentrazione. Le manca completamente la capacità di concentrazione. E ora è però occasionalmente spinta a concentrarsi in qualche modo, non solo dall’esterno, ma dal suo stesso organismo, e vuole liberarsi da questo desiderando acqua di aceto. È tale che non riesce a concentrarsi. Il corpo talvolta lo richiede. Ora vuole conquistarlo bevendo acqua di aceto. Non dovreste acconsentire a questo.

X.: Cosa si deve fare con i bambini che assolutamente non riescono a concentrarsi?

Dott. Steiner: Per questi non è nemmeno male se si tenta, ma in modo moderato, di portargli cose dolci, cioè di metterli a una dieta dolce, non a una dieta salata.

Si chiede riguardo a una ragazza della prima classe.

Dott. Steiner: Dovrebbe essere trattata cosicché si cerchi di indurre i genitori a darle impacchi caldi allo stomaco, forse persino umido-caldi, per un periodo prolungato, in modo che il corpo astrale sieda più a fondo nell’uomo metabolico-motorio. L’argento è il corretto per lei. È semplicemente dipendente dal fatto che si induca nel suo sistema metabolico-motorio l’attività del corpo astrale. Argento, impacchi allo stomaco e così via. È un bambino che non vive affatto in se stesso; non vive affatto nel suo metabolismo. Dovete avere l’intera immagine davanti a voi se volete affrontare i singoli casi.

Il medico scolastico: Avevo pensato che si potrebbe organizzare in seguito in modo che ogni giorno vengano esaminati i bambini.

Dott. Steiner: Ho specializzato questo oggi per l’organismo infantile. Forse sarebbe bene se questo fosse poi sviluppato con il corso di medicina; questo potrebbe allora essere ulteriormente specializzato.

Abbiamo il rapporto sulla ristrutturazione amministrativa che è stata fornita.

X.: Ho redatto il rapporto che fissa quello che è stato discusso alla conferenza. È quello con cui il comitato preparatorio ritiene di aver terminato il suo lavoro come provvisorio. Quello che dovrebbe accadere successivamente sarebbe compito della commissione amministrativa.

Dott. Steiner: Sarebbe bene se inducessi i nostri amici, se necessario, a esprimersi sui singoli punti.

L’amministratore attualmente in carica: Mi sembra importante lavorare per un nuovo atteggiamento nelle nostre conferenze. Non dovrebbe esserci nessuno qui che pensi che la conferenza non sia necessaria. L’indifferenza con cui fino a ora abbiamo partecipato alla conferenza deve scomparire. Penso che possiamo portare dall’inizio nelle conferenze l’atteggiamento che fa sembrare la conferenza importante. Credo che nelle conferenze possa accadere di nuovo qualcosa che era presente in misura molto più forte durante le nostre ore iniziali.

Dott. Steiner: Non è un pensiero nuovo per me. Cercheremo di non portare le questioni amministrative davanti alla conferenza.

I genitori hanno chiesto se possono ricevere una lezione.

Dott. Steiner: È così necessario che la Società Antroposofica sia portata così lontano da potersi mantenere, che si deve rimandare.

Ho avuto una sorta di tetano a causa dell’umore negativo riguardo alla conferenza.

X.: Molte cose che possono essere affrontate fruttificamente in singole conversazioni non dovrebbero arrivare al plenum. Sono emersi i poteri cattivi nelle conferenze. Ho riflettuto su come potrebbe essere modellato in modo che i poteri più belli nelle conferenze potessero essere espressi.

Dott. Steiner: Non è così, come in tutte le cose del genere, che chi è scontento delle riunioni o di qualunque cosa, può contribuire molto a migliorarle, impegnandosi personalmente nella conferenza stessa per migliorarle? Se la conferenza vi sembra brutta, non potete sforzarvi di renderla il più bella possibile? Se dunque notate voi stessi che vi sta risultando difficile, che dovete scuotere via qualcosa dopo la conferenza, la cosa migliorerà se vi comportate in modo che gli altri si sentano bene quando se ne vanno. Alla prossima conferenza vi sentirete bene anche voi. Non dovreste esigere nulla dalle conferenze, piuttosto avere l’opinione che dovreste dare. La critica di tali cose non è quello che è fruttuoso, ma i tentativi di migliorare la cosa in se stessa.

Molto di quello che avete detto si trova davvero in un’area che richiederebbe più riflessione di quanta se ne dedichi qui nella scuola: le relazioni reciproche tra gli insegnanti. Si può ora dire realmente che, sempre a parte le eccezioni e le cose che possono essere migliorate nei dettagli, non considerando questo, si può comunque dire che l’insegnamento ha di nuovo acquisito qualcosa di soddisfacente nel tempo recente, si è molto migliorato. Ma al contrario, c’è un certo freddo nel collegio dei docenti, soprattutto nelle relazioni reciproche, un gelo. E le conferenze possono causare umore negativo solo se questo gelo è troppo grande. Ma contro questo gelo bisogna veramente agire in tutto ciò che riguarda le relazioni reciproche tra gli insegnanti.

Se dite che non potete conoscervi alle conferenze, mi sembra strano per un’organizzazione che è sempre insieme dalla mattina alla sera, che si incontra dopo ogni pausa, che ha la possibilità in ogni pausa, attraverso il sorriso reciproco, parlare amichevolmente tra loro, scambiare cose calde, che ha così tante opportunità per sviluppare un certo slancio, non riesco a capire come allora sia necessario primo rivolgersi alle conferenze. Nelle conferenze si dà il meglio che si può. È che troppo si passa l’uno accanto all’altro nel collegio, che non ci si sorride reciprocamente a sufficienza. Si può dire reciprocamente la verità in modo rude una volta, questo favorisce la digestione, non nuoce se accade nel posto giusto. Ma si deve avere un tale comportamento reciproco che ogni uno sa dell’altro, sentire non solo perché simpatico o antipatico, ma perché sono insieme un insegnante della Waldorfschule.

È anche questo che è necessario in generale a Stoccarda per l’antroposofia. Le persone si incontrano qui nella Società Antroposofica come si incontrerebbero anche altrimenti. Ma quello che è necessario, che ci si incontra anche in un certo modo, mentre si è se stessi antroposofi, e l’altro lo è, mentre si è se stessi insegnante della Waldorfschule, e l’altro lo è, questo dà un timbro speciale nel sorriso e nel fare accuse, in ogni dichiarazione che si fa reciprocamente, quando ci si incontra negli intervalli. Vedo troppi volti acidi. Questo è proprio qualcosa su cui l’attenzione deve essere richiamata.

Ecco perché ho avuto una sorta di tetano, come si è parlato di umore negativo alle conferenze, allora deve anche esserci un po’ di umore negativo tra loro o di umore di indifferenza. Non riesco a capire come non possa regnare propriamente l’umore: Sono incredibilmente felice quando mi siedo attorno a un tavolo con tutti gli insegnanti della Waldorfschule. Questo sarebbe l’atteggiamento corretto: Bene, non c’è stata una conferenza per otto giorni; sono incredibilmente felice di potermi sedere insieme a tutti. Quando notate che non è così, vi prende una sorta di tetano. Non c’è nessun insegnante della Waldorfschule che non veda un altro insegnante della Waldorfschule con benevolenza. Non è necessario risolvere questioni di coscienza davanti al plenum. Se vi trovate nella posizione dei membri del collegio, potete dire, lo gestiremo semplicemente individualmente. Riuscirei a immaginare che tutto proceda con tatto.

Certo, è bello se gli insegnanti occasionalmente si riuniscono per una sorta di picnic. Le conferenze sono già qualcosa che l’individuo dovrebbe cercare di rendere il più stimolante possibile per tutti, in modo che non abbia motivo di biasimare. Se qualcuno ha l’idea di biasimare, dovrebbe pensare: Cavoli, cosa devo fare affinché la cosa sia migliore la prossima volta. O dovreste essere una sorta di eccentrico, e lo siete solo se aveste umore negativo riguardo alla conferenza. Ci sono altri malcontenti?

X.: La questione della disciplina è sempre discussa senza che ne emerga qualcosa di positivo.

Dott. Steiner: In generale è così che nelle prime classi la disciplina è tale da poter fare molte obiezioni. Nelle classi superiori non c’è comunque così terribilmente molto a obiettare riguardo alla disciplina. E non so come dovreste ancora avere bambini più perfetti. Avete bambini medi! E in un certo senso posso solo dire — mettendo da parte il fatto che nelle prime classi i bambini devono essere agitati —, ho visto classi che sono eccellenti in termini di disciplina. Questa domanda sulla disciplina può essere un’inquietudine eterna. E se lo è, allora dovrebbe essere affrontata continuamente ancora più. Non possiamo assolutamente mettere noi stessi nello stato d’animo che vogliamo non discutere la questione della disciplina alle conferenze perché ci è spiacevole. Dobbiamo affrontarla ancora di più.

Vorrei menzionare una domanda in relazione alla domanda sulla disciplina che ha una sorta di significato leggendario. Forse si svolge fuori dalla scuola nell’azienda (della Waldorf-Astoria). Forse secondo il parere di alcuni non è una questione da conferenza. D’altro canto, non so quali membri del collegio dovrei riunire per discutere questa domanda. Non è necessario indicare uno o l’altro riguardo a questa domanda.

Ci sarebbero anche nella Waldorfschule insegnanti che colpiscono, schiaffeggiano e simili. Preferirei affrontare questo in una conversazione privata. Accade che si dica, gli insegnanti della Waldorfschule colpiscono. Ora abbiamo spesso discusso questa domanda sui colpi. È così che non si alza la disciplina attraverso le percosse, ma la si peggiora. Questo è qualcosa che deve essere preso in considerazione. Ora la domanda è, forse nessuno potrà fornire informazioni a riguardo, è questa una mera leggenda, come le leggende calunniose si diffondono in generale? O c’è qualcosa di vero nel fatto che nella Waldorfschule si verificano schiaffi? Perché si rovinano molto le cose nella scuola. Dovrebbe essere l’ideale, farcela senza. La disciplina sarà anche migliore se se ne fa a meno.

X.: Nell’ottava classe insegno inglese, e ho trovato la disciplina terribile.

Dott. Steiner: Cosa ha da dire il maestro della classe, signor X.?

X. riferisce.

Dott. Steiner: Certo non è pedagogicamente corretto domandare così, se cioè si tiene troppo poco conto della relazione personale con i bambini. Certo, questo è difficile da stabilire. Deve semplicemente essere stabilito, e può essere stabilito nel singolo caso. Pensate solo che l’insegnamento delle lingue è straordinariamente disuguale. Per esempio, nonostante abbiamo la pedagogia della Waldorfschule, talvolta c’è piuttosto molta grammatica nelle classi. E i bambini non sopportano questo. Talvolta mi è completamente incomprensibile come si possono tenere fermi i bambini quando si parla loro di avverbi, congiunzioni e così via, come accade. Perché in realtà è qualcosa che un bambino normale non può affatto interessare. Tutt’al più i bambini possono arrivare a mantenere la disciplina per amore dell’insegnante. La domanda sulla grammatica non dovrebbe essere la base di una critica nell’insegnamento della lingua. Questo diventerebbe solo discusso quando tutti gli insegnanti di lingua qui nella Waldorfschule — c’è così tanto da fare — se tutti gli insegnanti di lingua si riunissero, allora, non è vero, scoprire le possibilità di non parlare sempre ai bambini di cose incomprensibili. Quello che conta è che i bambini possano esprimersi nella lingua, non che sappiano cosa sia un avverbio o una congiunzione. L’imparano comunque, ma così come l’ho visto in alcune classi, come queste cose vengono gestite, non è ancora pedagogia della Waldorfschule. E questo è qualcosa che dovrebbe essere discusso nelle conferenze. Ci sono così tanti insegnanti di lingua qui, e ognuno va per la sua strada isolato e si preoccupa troppo poco degli altri. Davvero uno potrebbe aiutare molto l’altro. Mi posso immaginare che i bambini diventino irrequieti perché non sanno cosa vi aspettate da loro. L’insegnamento della lingua è stato per lungo tempo troppo preso alla leggera.

X.: Noi insegnanti di lingua abbiamo già iniziato.

Dott. Steiner: L’altro giorno ero in una classe, e si parlava di presente e imperfetto. Cosa devono farne i bambini, se non è nell’insegnamento del latino? Cosa devono farne i bambini di queste espressioni? Bisogna avere il cuore per tutte le cose che non corrispondono alla natura umana, proprio come nell’insegnamento della grammatica. È chiaro che nelle scuole dove la disciplina è mantenuta in modo esteriore, è più facile mantenere la disciplina che in una scuola dove gli studenti devono essere tenuti insieme dal valore dell’insegnamento. Non dico che si dovrebbero abolire queste espressioni, presente, congiuntivo, indicativo, ma si dovrebbe gestire l’insegnamento in modo che i bambini possano farne qualcosa. Ho notato che i bambini non potevano farne nulla.

X.: Nella classe più alta c’è ansia da esame; nelle classi medie manca la base.

Dott. Steiner: Quello che manca non è questo. Dovete cercare quello che manca in aree completamente diverse. Quello che manca non è questo! È terribilmente difficile da dire se ora non parlo dell’insegnamento della lingua specifica, che trovo migliore dell’insegnamento della grammatica. L’insegnamento della lingua specifica è migliore della loro grammatica nella maggior parte di coloro che insegnano qui la lingua. Trovo soprattutto che il principale difetto è che gli insegnanti stessi non sanno la grammatica, che gli insegnanti non portano in se stessi alcuna grammatica vivente. Non me ne vogliate se usaste la conferenza per imparare voi stessi qualcosa della grammatica! Devo dire che il modo in cui si utilizza la terminologia grammaticale mi sembra orribile. E se fossi uno studente, non starei attento neanche io. Farei un casino perché non saprei perché queste cose mi vengono gettate in testa. Si tratta del fatto che il tempo non è stato utilizzato sufficientemente affinché gli insegnanti stessi acquisissero come si ottiene una competenza grammaticale ragionevole. Allora agisce stimolante sui nostri studenti. L’insegnamento grammaticale è qualcosa di terribile, parlando strettamente. Qualcosa che è fatto esteriormente. Cosicché sia effettivamente la cosa più orribile che si faccia a scuola. Tutta questa roba che sta nei libri di grammatica, la si dovrebbe distruggere con un grande fuoco. Dentro deve venire qualcosa di vivente! E allora, capite, gli studenti non ricevono il sentimento per quello che è un perfetto, quello che è un presente, mentre devono ricevere questo sentimento vivente. Deve vivere il genio della lingua nell’insegnante! È esattamente così nell’insegnamento della grammatica tedesca. Anche lì i bambini vengono torturati orribilmente con terminologia non elaborata. Non me ne vogliate. Ma è veramente così. Se si applicasse la stessa terminologia matematica come viene applicata la terminologia grammaticale, allora vi rendereste conto di quanto è orribile. È l’abitudine sgradevole che non vi fa nemmeno notare quanto è terribile la grammatica. Capite, questo nella cultura è stato causato dal fatto che l’Europa si è lasciata trattare per così tanto tempo da una lingua che non era vivacemente intrecciata come lingua, dal latino. Da ciò è sorto il legame esteriore con la lingua. Così, capite, il po’ di spirito che è entrato nella grammatica attraverso Grimm è già diventato qualcosa che è terribilmente ammirato. Ma è solo un po’ di spirito. La grammatica, come viene insegnata oggi, è la cosa più priva di spirito che esista. Questo si riflette nell’insegnamento. Devo dire che è necessario molto di più di quello che allora avevano. Era completamente orribile. Non puoi avere tutto eccellente. Perciò non voglio sempre criticare e rimproverare. Ci vuole una relazione molto più intima con la lingua, allora l’insegnamento della lingua diventa già qualcosa di ordinato.

Non dipende solo dai bambini se non prestano attenzione nell’insegnamento della lingua. Perché dovrebbero interessarsi a cosa sia un avverbio? È una parola sonora barbarica. È solo bene se portate un continuo legame attraverso cui tornate sempre alle parole nel contesto, tornate sempre di nuovo. Ma se fate imparare ai bambini a memoria e non vi interessate poi voi stessi di quello che li avete fatto imparare a memoria, allora i bambini non imparano più nulla a memoria; ma proprio perché la cosa appare di nuovo più tardi in un altro contesto, che il bambino vede che aveva un significato, che aveva imparato qualcosa.

Certe cose, signor X., non dovete interpretarle così male. Ho avuto una sorta di tetano quando oggi fate il corso della “Nozze Chimiche”. Ho detto che per voi stessi, per capire il corso della vita spirituale, questo può essere fatto. Ora l’avete fatto rapidamente. Quando avrete preso la conclusione, vedrete che è impossibile fare le “Nozze Chimiche” a scuola. È estremamente utile se voi stessi sapete qualcosa a riguardo. Allora gestirete le altre cose di conseguenza. Ora non potete fare nient’altro che portare il problema dei tre re nelle “Nozze Chimiche” ai bambini nel modo più chiaro possibile, attirare la loro attenzione su come un motivo passa in un altro.

X.: Come devo collegare questo?

Dott. Steiner: L’unica cosa è che questo motivo dei tre re passa attraverso, e li trovate di nuovo nelle “Nozze Chimiche” e nella “Fiaba” di Goethe. Ora mostrate come la stessa rappresentazione agisce attraverso i secoli. Allora potete raccontare altri motivi che agiscono attraverso i secoli. C’è una gran quantità di motivi che agiscono attraverso i secoli. Immaginate, vi ho richiamato l’attenzione, vedete Faust e Mefistofele come Robert e Trast nell’“Onore” di Sudermann.

X.: Nel corso di arte nella decima classe ho sviluppato come da un lato Schiller nella “Sposa di Messina” vuol raggiungere un effetto musicale dalla parola, come d’altro canto Beethoven nella Nona Sinfonia spinge verso la parola attraverso la voce umana. Qui si incontrò con Schiller, nell’Ode alla Gioia. Richard Wagner lo sentì molto fortemente.

Dott. Steiner: Sarà particolarmente importante portare molto in primo piano questa relazione di Schiller a Beethoven. I bambini di quest’età della vita lo sentiranno nel modo più profondo. Allora riuscirete più facilmente con quello che volete dire sul “Parsifale”, soprattutto se lo rendete una sorta di centro drammatico, il coro da un lato nella “Sposa di Messina” di Schiller.

Stoccarda, 14 Febbraio 1923

Dott. Steiner: È venuto a noi una mozione per la prossima serata dei genitori dal dottor Karutz, che richiede una discussione di principio qui nel collegio, prima che sia affrontata in pubblico, quella che è disponibile per la serata dei genitori. Questa mozione dovrebbe ora essere discussa da noi, e dovremmo, almeno all’interno del collegio, elaborare una visione della questione. Ho chiesto al dottor Karutz per questo di trascorrere la prima ora della nostra conferenza degli insegnanti con noi, in modo che eventualmente spieghi ulteriormente quello che è scritto nella lettera, e affinché così emerga quello che il collegio ha da dire in questa questione. (La lettera viene letta.)

Bene, la lettera è stata letta, e c’è una domanda che innanzitutto deve essere discussa qui a causa della sua importanza di principio. Nella serata dei genitori stessa sarebbe difficile ottenere una discussione calma e obiettiva, e quindi voglio che la domanda sia almeno discussa qui. Perciò ho chiesto di dirci quello che volete dire.

Il dottor Karutz motiva il suo suggerimento come non politico, bensì culturale. Dovrebbe essere raggiunto il massimo accordo unanime da parte dei genitori nel fatto che la lingua francese dovrebbe essere abolita come materia obbligatoria. Il russo sarebbe in primo luogo una sostituzione.

Dott. Steiner: La domanda ha vari aspetti. Il primo è l’aspetto spirituale-culturale. Questo deve certamente essere considerato in un serio sistema pedagogico.

Vediamo oggi nell’impresa dei francesi qualcosa che, se vista inizialmente da un punto di vista esteriore, è in fondo piuttosto inesplicabile; inesplicabile perché anche dal punto di vista dei francesi si potrebbe riconoscere che nemmeno la Francia sta ottenendo quello che vuole da quello che viene intrapreso oggi. Non si deve guardare la cosa solo dal punto di vista politico temporaneo, ma da un lato storico-politico. La cosa è che quello che la Francia fa oggi è qualcosa come lo scuotersi, l’ultimo tumulto — solo, nella storia gli ultimi tumulti durano a lungo —, l’ultimo tumulto di un popolo che sta scomparendo, scomparendo dallo sviluppo terrestre. Questi insegnamenti, naturalmente, emergono chiaramente da un’osservazione spirituale della storia europea. Si ha a che fare con l’essenza francese con l’avanguardia del declinante Romanismo, dei popoli romanzi in declino dell’Europa. Naturalmente l’elemento spagnolo e italiano è un po’ più vitale di quello francese. L’elemento francese è l’elemento meno vitale tra i popoli romanzi in declino dell’Europa.

Ora non è poco evidente che questo intero fenomeno di decadenza all’interno della cultura popolare francese sia notevolmente visibile nella lingua. La lingua francese è tra le lingue che in Europa possono essere imparate innanzi tutto, quella che, se così mi si permette di esprimermi, spinge la maggior parte l’anima dell’uomo verso la superficie, verso la superficie più estrema dell’essere umano. Sarebbe quella in cui si può, se mi permetto di parlare in modo paradossale, in modo più onesto mentire più facilmente. Si presta molto facilmente a questo: che si possa mentire nel modo più non affettato e onesto, perché non ha più una vera connessione con l’interiorità dell’uomo. Viene parlata interamente sulla superficie dell’uomo.

Da questo la lingua francese e così l’essenza francese ha questo atteggiamento dell’anima. L’atteggiamento dell’anima è tale che l’anima viene comandata dalla lingua francese. Mentre nel tedesco è il caso che l’anima ha il potere della volontà nella configurazione interna della lingua, nella formazione plastica dell’essenza del linguaggio, la lingua francese è qualcosa che si indurisce nel momento dell’espressione, e comanda. È una lingua che viola l’anima, e quindi fonda proprio quello che porta l’anima alla vacuità, cosicché la cultura francese proprio sotto l’influenza della lingua francese è una cultura che svuota. Chi ha un sentimento per tali cose può sempre percepire come in realtà non esce nessun’anima dall’essenza francese, ma parla una cultura formale irrigidita. La differenza è che in francese siete costretti a lasciarvi comandare dalla lingua. Quella libertà infinita che si ha in tedesco, e che dovrebbe essere sfruttata più di quanto lo sia, che si potrebbe mettere il soggetto in qualsiasi posizione, a seconda della vita interiore, non l’avete in francese.

Le ragioni per cui il francese è entrato nell’educazione dei bambini non risiedono nell’elemento pedagogico. Non erano motivi pedagogici che hanno introdotto il francese nelle scuole. Era la circostanza che i motivi utilitari erano stati mascherati, mascherati, quando si sostituì il vecchio ginnasio con varie istituzioni moderne per un certo cerchio di giovani attraverso la scuola reale. Si trattava di trovare nel francese quello che si aveva nel latino per il ginnasio. Si è attribuito al francese che avrebbe avuto un effetto pedagogico simile al latino. Ma questo non è vero. Il latino ha in se stesso in ogni caso almeno un’interna logica. Con il latino la logica viene istintivamente portata all’uomo. Questo non è il caso del francese. Nel francese la lingua è sfuggita al puramente fraseologico, dove non vi è più alcuna logica, ma solo fraseologia — le cose devono essere dette radicalmente — in modo che fondamentalmente attraverso l’insegnamento del francese molte cose vengono certamente esteriorizzate nei bambini, e si desidererebbe che l’insegnamento del francese scomparisse gradualmente da ragioni veramente intrinseche dell’essenza. È anche completamente comprensibile che sparisca veramente dall’insegnamento in futuro.

Ora, qualcosa di diverso si pone in questo momento, se la Waldorfschule dovrebbe iniziare in modo radicale. Può fare un inizio solo attraverso quella comprensione che il nostro corpo docente porta al carattere del francese, che lo si tratta cosicché si ha consapevolezza che si porta effettivamente un fenomeno di decadenza nella scuola; non si deve dire ai bambini, ma si dovrebbe avere consapevolezza. Si ha consapevolezza, ma d’altro canto è assolutamente escluso che noi della Waldorfschule possiamo iniziare la lotta per l’abolizione della lingua francese. Questo non è possibile per ragioni esterne. Non abbiamo ancora la vita dello spirito libera; certo, abbiamo una pedagogia della Waldorfschule costruita nel senso della vita dello spirito libera, ma è un ideale e non può ancora essere pienamente realizzato nelle circostanze attuali.

Quindi, un memorandum doveva essere elaborato alla fondazione della Waldorfschule, che raggiungiamo gli obiettivi didattici in fasi appropriate che si raggiungono anche nelle altre scuole fuori. Dobbiamo per esempio per i bambini più piccoli all’età di nove anni aver raggiunto il terzo livello d’istruzione della scuola popolare. Siamo liberi nella pedagogia da tre a tre anni. Per il resto, ci metteremmo in una situazione impossibile se non adempissimo a questo obbligo. Non dobbiamo togliere ai nostri bambini la possibilità di passare in altri istituti scolastici nel modo appropriato attraverso esami. Priveremmo i nostri bambini della possibilità di trovare il loro percorso di vita. E così naturalmente non può esserci nient’altro che cerchiamo di portare il più possibile, in modo pedagogico-didattico, della pedagogia ideale della Waldorfschule nella scuola.

Non possiamo andare oltre le possibilità disponibili. Anche se l’edificio di Dornach non fosse andato a fuoco, non staremmo ancora per lungo tempo di fronte alla possibilità che l’Università di Dornach fosse riconosciuta; non ci sarebbe permesso di rilasciare diplomi di dottorato. Dato che dipendiamo dal fatto che coloro che completano la scuola con noi possono passare in normali istituzioni scolastiche e università, siamo anche costretti a farli effettivamente raggiungere l’obiettivo didattico fino a determinati anni.

Ora, presupposto di nuovo questo, vi sono anche motivi pedagogici-psicologici interni per organizzare l’insegnamento delle lingue esattamente come è organizzato da noi. Visto esternamente, si potrebbe dire che non abbiamo bisogno di iniziare le lingue straniere così presto. Ma se in modo pedagogico per diciotto anni ragazzi o ragazze deve essere raggiunto ciò che è necessario nel linguistico per la maturità, è così che non si può fare diversamente. Presupposto questo come una giusta opportunità, che i nostri studenti raggiungono certi livelli scolastici, è necessario organizzare l’insegnamento della lingua come lo dobbiamo organizzare. Dobbiamo mordere la mela aspra del francese, fino a quando non viene qualcos’altro.

Arrivo ora a ciò che è importantissimo di principio per il compito del nostro movimento. Vedete, sempre di nuovo si presenta al nostro movimento da parte di singole persone ben intenzionate la richiesta che si dovrebbe per esempio in dettaglio compiere questo o quel trattamento. Su base medica vengono fatte tutte le possibili richieste. Bisogna assumere il punto di vista che tali cose non possono essere fatte singolarmente, ma solo attraverso grandi movimenti. L’inizio deve essere fatto tramite lo sviluppo della medicina alla luce di una libera vita spirituale. Così anche per una tale domanda, per cui i motivi pedagogico-didattici possono essere trovati meglio attraverso l’esperienza pratica della Waldorfschule, un grande movimento nel mondo deve essere iniziato. Una singola scuola privata, al che immediatamente si spegnerebbe la luce della vita se facesse tali cose, una singola scuola privata non può farlo.

Neppure servirebbe a molto. La differenza nello stato culturale complessivo dell’Impero tedesco non sarebbe molto grande, se i nostri studenti della Waldorfschule ricevessero il francese o no.

Al contrario, un atto culturale sarebbe compiuto se, per esempio, tutte le cose connesse alla falsa valutazione della lingua francese nei paesi dell’Europa centrale, se questa falsa valutazione fosse superata attraverso una vera conoscenza di tali cose, come mi è permesso dire prima, e come il dottor Karutz ha anche indicato. Se si capisse questo, e diventasse carne e sangue, e se allora il francese scompare dalle scuole in modo sano, allora sarebbe una strada che sarebbe un atto culturale. Deve iniziare nel modo corretto attraverso un movimento spirituale che si dirige, sulla base di una giusta valutazione del francese, a soppiantare il francese dalle scuole.

Oggi è così che il francese non può essere considerato come qualcosa che dovrebbe essere imparato per motivi pratici. Credo che per questo le cose non fossero nemmeno così forti prima della guerra. Il francese ha ottenuto il suo credito e la sua stima per l’insegnamento nei paesi non francesi non attraverso la sua importanza commerciale, ma attraverso il suo uso come lingua diplomatica, e attraverso il ripetere nei salotti dei cosiddetti circoli di società migliore. Questo veniva dall’uso come lingua diplomatica. Qui si potrebbe veramente prendere due piccioni con una fava, se si spingesse una tale cosa con la necessaria forza e potenza, si colpirebbe il francese e la diplomazia nella loro decadenza. Si mostrerebbe che anche la diplomazia è decadente, perché nella diplomazia si deve mentire. In guerra i successi dipendono dal fatto che si circondano i corpi armati stranieri; la tecnica di guerra è l’inganno del nemico.

La diplomazia — è stato pronunciato lo strano detto: “La guerra è la continuazione della politica con altri mezzi” — è tanto perspicace come: “Il divorzio è la continuazione del matrimonio con altri mezzi” — la diplomazia consiste effettivamente in una sorta di applicazione degli stessi mezzi a un livello diverso che la guerra applica nell’inganno del nemico. Per questo hai bisogno di una lingua con cui puoi ingannare. Era un grande errore di Nietzsche quando chiamava la lingua tedesca la lingua dell’inganno. La lingua francese è quella, non inganno-, ma lingua di stordimento, che effettivamente conduce l’uomo fuori da se stesso. Viene uno a qualcuno che parla francese con entusiasmo, come uno che non è completamente consapevole. Chi parla francese con entusiasmo non è completamente consapevole. Parlando radicalmente è così. Bisogna guardare le cose così, allora si arriva già alla giusta sfumatura di sentimento con cui si rappresenta il francese nell’insegnamento.

I genitori dei bambini della Waldorfschule possono stare abbastanza certi che non contribuiremo in nulla alla falsa valutazione del francese. Ma viviamo sotto coercizione dello stato e in realtà non possiamo intraprendere nulla come Waldorfschule nella nostra stessa costituzione scolastica contro la lingua francese. Siamo dipendenti dal fatto che per questa questione prima un grande movimento culturale viene fatto, che è quindi oggettivo e che effettivamente porta anche alla luce tali cose, che rappresentano una valutazione spirituale. Se si iniziasse con una tale cosa, allora si vedrebbe che allora i giudizi culturali completamente diversi prenderebbero piede di quelli che sono oggi presenti. Se si affermasse la differenza nella valutazione delle lingue, questo sarebbe importante.

Si otterrebbe anche dalla giusta prospettiva la corretta fiducia e potenza per la missione che la lingua tedesca ha ancora nella civiltà occidentale. Ma per questo bisogna avere un sentimento per ciò che è decadente o in ascesa nella lingua. Nella lingua tedesca ci sono molti elementi ascendenti, anche se molto nella lingua tedesca, da quando è entrato il vero alto tedesco, non è più capace di sviluppo. Abbiamo ancora la forza interiore di trasformare parole. Possiamo talvolta usare verbalmente parole che sono già diventate sostantivi. Ho usato la parola “potenza” come forma verbale di potenza, e possiamo fare cose simili. È comprensibile. C’è ancora molta forza interiore. Questo non è più presente in francese, dove tutto è prescritto. Quando la lingua comanda così, allora è già qualcosa di corrompente per l’anima umana.

Questo è quello che avevo da dire, signor dottore. Vedete, non affrontiamo la questione con incomprensione, solo che le nostre mani sono legate. In questo momento non possiamo considerare la questione come discutibile.

X.: Il francese è stato abolito in Baviera per la scuola statale.

Dott. Steiner: Dobbiamo aspettare che il Württemberg faccia qualcosa. Dato che le cose possono cambiare rapidamente da un giorno all’altro, si organizzeranno le decisioni di conseguenza. Ma non sono sicuro che se ora il francese viene abolito, non venga reintrodotto dopo un po’, se non qualcosa di più profondo non attecchisce nella profondità dell’anima umana.

X.: La decisione bavarese è in sospeso da anni.

Dott. Steiner: È accaduto solo ora. Se è opportuno per noi, non verseremo una lacrima dopo la lingua francese. Forse gli insegnanti di francese vorrebbero dire qualcosa?

X.: Non si potrebbe fare così senza ulteriori considerazioni.

Dott. Steiner: Affronteremo queste domande quando diventeranno attuali.

X.: Ho pensato che si possa comprendere la spiritualità di una lingua più facilmente quando è in via di estinzione.

Dott. Steiner: Questo è il caso degli umani, non della lingua. La lingua francese è già più morta come lingua di quanto la lingua latina lo fosse nel Medioevo, quando era già una lingua morta. Interiormente viveva più spirito nella lingua latina quando era latino ecclesiastico e latino di cucina di quanto non viva nella lingua francese oggi. Ciò che sostiene la lingua francese è la furia, il sangue dei francesi. La lingua è in realtà morta, e viene parlata come un cadavere. Questo è emerso più fortemente nella poesia francese del diciannovesimo secolo. L’anima è certamente corrotta dall’uso della lingua francese. Non guadagna nulla se non la possibilità di una certa fraseologia. Questo viene trasmesso ad altre lingue da coloro che parlano francese con entusiasmo. C’è il fatto che attualmente i francesi stanno corrompendo persino quello che mantiene la loro lingua come lingua-cadavere, il sangue. L’orribile brutalità culturale del trasporto della gente nera in Europa è un fatto terribile che il francese commette su altri. Agisce in modo ancora più negativo sulla Francia stessa. Agisce incredibilmente fortemente sulla razza, sul sangue. Questo promuoverà notevolmente la decadenza francese. Il popolo francese come razza viene riportato indietro.

Signora Dott. Steiner: Si nota il carattere di veste e il vuoto della lingua quando la si confronta con l’italiano. Si trova sempre nell’italiano la possibilità di restituire la spiritualità del contenuto, non sempre in francese. La profondità scompare.

Dott. Steiner: Abbiamo fatto le esperienze più strane con questo. La signora dottor Steiner ha tradotto due grandi opere di Schure. C’erano a quel tempo certi motivi per la loro traduzione. Ma sempre, con questi due lavori, si ha l’impressione che ora la cosa venga veramente rivelata. Ciò è dovuto al fatto che lo Schure ha condotto la sua stessa educazione cosicché la sua prima opera fosse “L’histoire du Lied”. Ha scritto una storia della lirica tedesca in francese. Pensa in tedesco, ma è chauvinista francese. Pensa in sostanza tedesca, ha le sue prime impressioni educative dalla scuola Wagner. Mi ricordo ancora di una certa furiosità autenticamente francese con cui la signora Schure, che è un po’ più vecchia, ha detto: Ha venduto il suo orologio d’oro da studente per poter andare al “Tristano”. — Si nota che in realtà questi due lavori nel trattamento del traduttore sembrano retro-traduzioni che erano originariamente scritte in tedesco. Sono pensate in tedesco. I francesi lo percepiscono in Schure.

X. menziona come attraverso Heine e il giornalismo antiromantice lo stile tedesco si sia trasformato.

Dott. Steiner: Queste cose sono state dipinte a colori da Treitschke, l’influenza di Heine e Börne. C’è un bel capitolo in uno dei volumi della storia di Treitschke, l’emergenza del giornalismo. È un capitolo in cui tutta la furiosità di Treitschke si esprime. Treitschke poteva essere radicale. Non era veramente trattenuto.

Una volta ero stato invitato a Weimar con lui, mi vedeva per la prima volta, bene, non poteva sentire, dovevi scrivergli. Si informava sempre da dove venivi. Ha detto che gli austriaci sono o persone molto intelligenti o ciarlatani e furfanti.

X.: Voglio solo dire come me la passo personalmente quando insegno il francese. Mi infervoro, nuoto. Niente è così stancante come l’insegnamento del francese.

Dott. Steiner: Se fosse nel senso buono, vi consiglierei di infervolarvi di più anche nelle altre cose.

Signora Dott. Steiner: È semplicemente divertente come funziona in Rostand nel “Chantecler”. È il puro pollaio.

Dott. Steiner: Quello che dovremmo trarre come risultato è che finché abbiamo il francese, insegniamo con la giusta disposizione d’animo e con la giusta valutazione del valore pedagogico della lingua francese. Il resto dobbiamo lasciare alla storia del futuro.

Il dottor Karutz se ne va.

Dott. Steiner: Miei cari amici, dovevamo affrontare questa questione, altrimenti sarebbe apparsa alla prossima serata dei genitori, e devo dire che non mi sarebbe sembrato giusto se si fosse sollevata questa questione da noi in questa mezzo o tre quarti pubblico. Non dobbiamo esporci troppo a riguardo di questioni attuali — la questione è un’attuale — non dobbiamo. Questo non è un atteggiamento compromissario. È dato dal fatto che non possiamo realizzare le grandi linee e i tratti se non ci buttiamo noi stessi sotto i piedi, che non ci coinvolgiamo troppo nelle questioni quotidiane nella pedagogia. Altrimenti ci spegneranno la luce della vita. Dobbiamo anche mantenere questo riguardo alle altre questioni non così terribilmente preziose. Le domande che oggi affrontano la scuola primaria si risolvono nel momento in cui c’è disposizione per il metodo della Waldorfschule. Tutte le discussioni su queste cose assumono forme troppo banali.

Possiamo partecipare, se in qualche punto vengono sollevate cose, ma dobbiamo mantenerlo così.

Forse c’è qualcosa da discutere? Il tempo non sarebbe sufficiente per tenere anche una lezione su materie mediche. Ma potete provocare per un breve momento in modo che portiate questioni attuali alla discussione?

Si parla della mancanza di molti bambini.

Dott. Steiner: È effettivamente qualcosa che sorge. Ho trovato nella prima classe solo nove dei ventisette bambini. È completamente terribile. Com’è nelle altre classi?

X.: Ho avuto anche solo metà dei bambini nella 1b.

Dott. Steiner: Queste cose sono già collegate allo stato nutrizionale generale. Bisogna essere consapevoli che queste cose, con una periodicità di tre anni e mezzo, si trasformano sempre di più nel malato, che le conseguenze della denutrizione appaiono come malattie. Questo è quello che i medici ragionevoli hanno veramente capito nei primi anni della guerra. Solo l’Abderhalden, anche se a volte aveva dondolato nella ragione, ha sostenuto l’innocuità della fame di guerra.

Medico scolastico: Lo stato di salute peggiora sempre. Dei 650 bambini, circa 180 sono fortemente denutriti.

Dott. Steiner: Quello che ora dobbiamo cercare considerando la corruzione fisiologica dell’organismo infantile è il seguente: Dobbiamo cercare di mettere in funzione quei fattori che possibilmente svolgono le forze necessarie per mantenere l’organismo umano. Queste forze devono essere messe in funzione. Dovete essere consapevoli che solo il pensiero corretto sull’organismo umano è quello che considera le forze di nutrizione e crescita che si verificano negli umani come se fossero in una sorta di serbatoio. Questa è una domanda che conduce profondamente nella fisiologia occulta, come ci si deve immaginare questo serbatoio. In realtà bisogna pensare a un serbatoio che si crea, da cui vengono le forze dell’alimentazione e della digestione e dei processi ritmici.

Lo comprendete meglio quando vi richiamo l’attenzione sulla differenza tra la nutrizione vegetariana e la nutrizione carnea. Quando si considera la pianta, la pianta conduce il processo minerale e vegetale fino a un certo punto, in modo che l’uomo deve continuare da allora, ciò che della sostanza terrestre è diventato dalla fase che ha raggiunto nell’essere pianta, fino alla trasformazione sostanziale metamorfica che deve avere nel corpo umano. Quindi dalla fine dell’essere pianta all’essere umano la pianta deve essere metatrasformata quando l’assumo. Queste forze sono disponibili nell’organismo umano in varie direzioni, in quanto ci sono i produttori di zuccheri, i trasformatori di grassi, e i trasformatori di proteine, e i sali si utilizzano in una certa misura, quasi fisico-chimicamente nell’organismo. Queste forze ci sono.

Se mangio carne, allora ho il processo minerale-vegetale continuato dalla fase dell’essere pianta fino all’animale, e non devo portare alla carne quello che devo portare alla pianta, perché la carne l’ha già vissuto nell’animale. La carne è già stata trasformata nell’animale fino alla fase che devo io stesso produrre, quando devo occuparmi del fatto che dalla fase dell’essere pianta. Se mangio carne di manzo, allora devo quello che altrimenti — se quindi, diciamo, mangio erba, cavolo o cose simili, così devo quello che altrimenti il bue fa, devo questo per il cibo vegetale. Se mangio carne di manzo, il bue mi toglie questo lavoro interiore. Lascio il lavoro del bue nel mio serbatoio di forze. Così mi accumulo di forze non utilizzate. Queste forze non utilizzate lascio in me. Subisco davvero questo.

Questo non dovrebbe essere un discorso fanaticamente in favore del vegetarianismo. Può trovarsi interamente nelle relazioni ereditarie. Ma fondamentalmente è vero che l’uomo non sfrutta completamente la sua organizzazione interna quando mangia carne. Si condanna più facilmente a condizioni gottose, piuttosto che se allena il suo organismo così da poter essere vegetariano.

I frutti sono in alcuni casi tali che persino il lavoro che si deve compiere per loro, perché li si deve ritrasformare, è ancora più grande. Se si raggiunge questa ritrasformazione, si svegliano più forze nell’organismo. Non si dovrebbe credere che il risveglio di forze sia quello stancante; è talvolta il lasciare riposare le forze che è molto più stancante, perché accumula le forze. Allora capirete che prendiamo dalla riserva la piena misura delle forze o lasciamo le forze inutilizzate. Bene, ho detto questo solo, per così dire, per esporre le funzioni di forza nell’organismo.

Ora a questo sviluppo di forza partecipano tutti i membri della natura umana, Io, corpo astrale, corpo eterico, corpo fisico, tutti partecipano all’uso di queste forze. Ora è nell’uomo così che essenzialmente si svolge uno sviluppo di forze, direi, in modo centrifugo, da dentro verso fuori, da basso verso l’alto si potrebbe dire anche, a seconda delle diverse parti del corpo in modo diverso. Questo sviluppo di forze segue essenzialmente i percorsi del sangue. E a essa incombe la promozione di tutto ciò che si trova nei percorsi del sangue.

A questo flusso di forza si contrappone un altro — questa differenza è particolarmente importante per l’organismo infantile —, che va lungo i percorsi nervosi. Hai questi due poli ovunque nell’organismo umano. La circolazione del sangue va per esempio nell’occhio dall’interno verso l’esterno, mentre si considerano lì i nervi solo correttamente se li si considera dall’esterno verso l’interno. Lungo i percorsi nervosi vanno le forze centripete. Queste due forze, che essenzialmente raggiungono la loro armonia attraverso il sistema respiratorio e circolatorio, sono i due poli dell’organizzazione umana tripartita.

L’organizzazione nervosa agisce in modo centripeto. L’organizzazione metabolica-motoria agisce in modo centrifugo lungo i percorsi del sistema sanguigno. Si tratta del fatto che dall’interazione corretta di questi due sistemi, di queste due forze, dipende l’attività di tutte le funzioni interne. In ogni singolo organo, le forze centrifughe e centripete devono essere attivate in modo appropriato.

Ora, la denutrizione già durante la guerra e soprattutto dopo la guerra, questa denutrizione produce da un lato quei fenomeni che mi sono stati mostrati ieri con il piccolo bambino della prima classe. Quindi il flusso di forza centrifuga è sviluppato in modo davvero minaccioso, debolmente, in modo che il sistema centrifugo debba essere stimolato dal fatto che lo si tira su da fuori. Ecco perché ho consigliato quei bagni, che vengono incontro al flusso di forza centrifuga dall’esterno. Queste cose, che sono importanti quando si tratta di casi acuti pesanti, devono naturalmente essere affrontate completamente individualmente.

Al contrario, è necessario che oggi si proceda al trattamento generale della denutrizione tedesca e austriaca. Questo dovrebbe consistere nel fatto che si stimola da entrambi i lati sia il flusso centrifugo che quello centripeto. Ora uno stimolo al flusso centripeto, in modo che per così dire venga incontro al flusso sanguigno, può essere essenzialmente raggiunto quando si può in qualche modo usare attraverso mezzi dietetici o farmaci il calcio fosfato come sostanza fondamentale.

Al contrario, il sistema centrifugo viene stimolato al contrario dal fatto che si usa il calcio carbonico. Dico al contrario, perché il calcio carbonico stimola il sistema nervoso, e dalla stimolazione del sistema nervoso risulta un effetto maggiore del centrifugo. Il calcio fosfato stimola il sistema fugale, il percorso sanguigno, e quindi agisce al contrario sul sistema nervoso.

Il carbonio agisce cosicché dal sistema nervoso stimola il sistema centrifugo. Si vede più grossolanamente questo stimolo quando semplicemente l’acqua carbonata viene portata nell’organismo. Lì il carbonio è l’elemento attivo. Che si usi il composto di calce è quindi necessario perché bisogna spingere le cose fino alle ossa. Si vede chiaramente che le ossa sono già colpite. Ecco perché proprio questo composto deve essere portato, in modo da raggiungere le ossa. Le ossa sono in realtà le ultime propaggini — è un’espressione strana, ma è fisiologicamente corretta — le ultime propaggini del sistema nervoso. I nervi sono ossa allo stadio di sviluppo più basso. Sono ossa che sono fermate nella formazione ossea. I nervi vogliono ossificarsi. Sono solo trattenuti a uno stadio primitivo. Quindi il calcio carbonico agisce in modo da tirare nel profondo delle ossa gli stimoli del sistema nervoso. Al contrario il calcio fosfato è quello che dà alle ossa la possibilità di partecipare alla preparazione del sangue. Le ossa hanno anche un’importante partecipazione alla formazione dei globuli rossi. Questo viene stimolato dal calcio fosfato.

I gusci di ostrica sono una prova empirica; le ostriche non hanno sangue, quindi troviamo lì solo calcio carbonico.

Ora, da questo vedete che effettivamente, quando combinate correttamente il calcio carbonico e il calcio fosfato, potreste riattivare le funzioni organiche, e così rafforzereste l’organismo quando è diventato così debole che semplicemente non può più assumere quello che entra nello stomaco nella corretta digestione interna.

Su questo si basa la denutrizione attuale. Non si basa solo sul fatto che non ci sono alimenti, ma anche che gli alimenti che ci sono, anche perché l’organismo è cattivo, non possono essere spinti oltre l’intestino. Solo poco della pappa viene portato nell’organismo. Questo sarebbe promosso se si attivassero le forze correlate, che sono correlate alle forze organiche.

Si dovrebbe fare alternando, in modo che si applichi il calcio carbonico in modo che continui di notte, quindi la sera, e si applichi il calcio fosfato in modo che lo si porti al mattino, che continui di giorno, che il calcio fosfato si adatti all’azione del sistema nervoso-sensoriale, e il calcio carbonico di notte agisce quando è più attivo il sistema sanguigno; quindi si adatta alle forze del percorso sanguigno.

Mi prometto qualcosa se il calcio carbonico fosse preso a un dosaggio del 5 percento, il calcio fosfato 5 per mille, quinta o sesta decimale. Più alto il dosaggio potenziato, meglio per il calcio fosfato. Il calcio carbonico omeopatico.

Quello che c’è è una vera e propria malattia, quindi deve venire una guarigione. Non si può criticare il desiderio di dare medicinali a tutti i bambini. Poiché c’è una vera e propria malattia di massa, deve essere intrapresa una guarigione di massa. È un imperativo dell’amore per l’umanità.

X.: Si dovrebbe parlarne con i genitori.

Dott. Steiner: La questione è che non possiamo portarla bene alla serata dei genitori, anche se terrei fondamentalmente che fosse la cosa giusta. Ma non dovreste esporvi troppo. Pertanto si dovrebbe farlo nei singoli casi con i genitori.

Medico scolastico: Se lo si fa su scala più ampia, si potrebbe consultare con i genitori. Poi ci sono ancora difficoltà finanziarie, e si entra anche nell’area dei medici locali.

Dott. Steiner: Innanzitutto la questione è tale che potrebbe cercarsi una copertura attraverso l’Istituto Clinico-Terapeutico. Allora sarebbe consigliabile non trattare queste cose affatto in questa direzione come una cura. Ma lì, capite, relativamente ci sono cose che appunto stanno al confine del dietetico, quindi non è necessario avanzare il punto di vista che è compito del medico. La prima cosa è questa, la copertura attraverso l’Istituto, potrebbe farlo bene Palmer. La seconda cosa è che non lo si debba considerare come un rimedio. È una sorta di prescrizione dietetica. Per questo non è necessaria l’autorità medica. La terza è che i genitori non pagano. I medici iniziano a diventare disgustosi quando si fanno pagare. Ritengo difficile applicare correttamente i farmaci. Con il calcio fosfato e il calcio carbonico si può sostenere il punto di vista che sono semplicemente additivi alimentari. Sarebbe addirittura consigliabile — si deve svilupparlo — se si facesse di questo un movimento popolare, e si arrivasse al punto che semplicemente come additivo alimentare tale preparato arriva a ogni tavolo da pranzo, come si mette il sale sul tavolo da pranzo. Per questo non hai bisogno di un medico.

Volevo solo affrontare la questione di principio oggi. In questa forma dovrebbe essere affrontata oggi, se c’è ancora un po’ di ragione nel trattamento dei nostri affari pubblici.

Un’insegnante presenta il desiderio di una madre che suo figlio venga nella classe parallela (4a classe).

Dott. Steiner: La signora mi ha detto che deve credere che il bambino non si integri molto bene nella classe, e anche l’insegnante della classe desidera che se ne vada. Non le importa nulla. E ora mi prega che venga nella classe parallela. Non ho obiezioni se questo dovrebbe essere utile al bambino. Voglio solo sapere se il signor K. se ne assumerebbe la responsabilità. È uno dei pochi ragazzi che non vogliono essere insegnati da una signora. Se la classe parallela avesse anche una signora, non ci sarebbero entrato. Dato che questo è il caso, e se non avete altri motivi, sarebbe consigliabile acconsentire.

C’è ancora qualcosa che deve essere affrontato oggi?

X.: Lo studente S. R. non vuol partecipare alla lezione di lavorazione manuale a causa del suo insegnamento musicale.

Dott. Steiner: Sì, allora, se questa cosa accade più spesso, dobbiamo istituire la categoria degli studenti straordinari, che semplicemente possono fare tali spostamenti, e per cui i genitori responsabili dichiarano che rinunceranno a che i rispettivi studenti siano portati ai nostri obiettivi didattici. Dovremmo trattare ogni singolo caso così. Deve diventare uno studente straordinario.

X.: I bambini spesso hanno chiesto qual sarebbe il significato più profondo dell’apprendimento della filatura.

Dott. Steiner: Si adatta molto bene alla loro vita dell’anima, e in questo modo imparano veramente a conoscere la vita pratica. Non imparate veramente a conoscere la vita pratica se guardate semplicemente una cosa, ma quando l’eseguite come viene effettivamente eseguita. I bambini dovrebbero solo notare: imparare a fare un paio di stivali lo si può fare anche in otto giorni, ma bisognerebbe essere apprendista calzolaio per tre anni.

X. chiede riguardo al trattamento della Canzone dei Nibelunghi nella decima classe.

Dott. Steiner: Capite, l’avete già affrontato. La cosa è questa, che dovete prima introdurre i bambini nell’intero ambiente della Canzone dei Nibelunghi, che capiscano come si inserisce storicamente nel tempo. Rendete questo il più possibile descrittivo e figurativo, in un modo simile a come allora ho tentato Parsifale e Cristianesimo. Questo sarebbe il periodo delle migrazioni dei popoli. Collocate vivamente dentro e poi date campioni nel modo in cui date prima ai bambini un’immagine completa, non in una prosa noiosa, ma in un modo vivace e figurativo, un’immagine di quello che leggeranno come campione. Soprattutto, vedete che non solo voi leggete, ma anche i bambini leggono, così che per il fatto che avete dato un’immagine corretta, la lettura non è noiosa. Leggere annoiato è qualcosa che non si può fare quando avete dato un’immagine corretta. Fermatevi ai singoli passi interessanti, abbiate qualche bella considerazione di parole. Da alcune parole o costruzioni di frasi potete estrarre scintille di fuoco e fare illuminazioni complete del tempo. Se lo fate, avete introdotto sufficientemente i bambini.

X.: Cosa potrebbe contare come fonte storica?

Dott. Steiner: Qualsiasi storia medievale. La storia è stata arata così tanto che ogni bue potrebbe rappresentarla con la stessa chiarezza descrittiva. Non è necessario essere una persona ingegnosa. Qualsiasi libro di storia.

X. chiede se si dovrebbe scrivere un libro di matematica che dia al maestro del materiale.

Dott. Steiner: Quello che sarebbe buono sarebbe una guida all’insegnamento matematico-geometrico per le classi superiori. Ma il punto di vista dovrebbe essere che il materiale, se possibile, sia trasparente e descritto cosicché non ci anneghi sotto l’abbondanza di ciò che viene portato, né che manchiamo cose importanti.

Tutti questi libri di testo soffrono del fatto che non si possono usare. Non sono qualcosa con cui si possa occuparsi. Capite, un testo fluente senza note con un tocco figurativo, che si legga come un romanzo.

Ho fatto da bambino a quattordici, quindici anni — perché ogni libro di geometria mi era poi noioso — ho fatto uno per me. Mi dispiace di non averlo più. Non era male. Leggeva come un romanzo. Se lo realizzate veramente come un testo coerente, come un romanzo, sarebbe interessante se lo faceste. Non deve essere voluminoso come le cose oggi, e potrebbe anche essere fatto, in alcune circostanze, che si faccia un’edizione per insegnanti e un’ancora più breve e narrativa per i bambini.

Un bambino è terribilmente grato quando può leggere quotidianamente in classe una pagina e mezza di geometria in una forma leggibile. Oggi non esiste un libro ragionevole. Le geografie sono orribilmente scritte. Le grammatiche sono orribili. L’editore Kommender Tag potrebbe facilmente portare questo.

X. chiede riguardo a esercizi di discorso per un bambino in prima classe con una voce sommessa.

Dott. Steiner: Dovrei vederlo e sentirlo. Quando vengo all’assemblea dei delegati, mostratemelo.

Stoccarda, 1 Marzo 1923

All’inizio il Conte Bothmer tiene una relazione sull’insegnamento della ginnastica, all’incirca con i seguenti contenuti (secondo gli appunti).

Esercizi liberi: Penetrazione consapevole del corpo con le forze vitali che si muovono nel bambino. Stretta relazione con l’euritmia. L’euritmia anima, la ginnastica porta attraverso la volontà queste forze fino alle estremità più periferiche. L’euritmia non viene resa così consapevolmente. Ci sono movimenti che producono l’impressione del morto oppure del vivente. Rapporto della ginnastica con l’esperienza della crescita, con l’apertura del corpo. L’insegnante di ginnastica sta di fronte al bambino come lo scultore di fronte all’opera d’arte. Istruzioni per il posizionarsi nello spazio. L’uomo che pratica ginnastica sente il proprio inserimento nello spazio. Si deve entrare in un contatto interiore forte con le dimensioni dello spazio. Accovacciarsi verso la terra, oppure nel salto staccarsi dalla terra, l’esperienza dell’inspirazione e dell’espirazione. Dico ai bambini: portate la vostra testa, portate il vostro torace, le vostre spalle, perché esiste la tendenza a lasciar pendere il corpo. Non so se si possa dire una cosa simile. Nella ginnastica si ha a che fare in modo particolare con la volontà.

Esercizi agli attrezzi: Gli attrezzi oggi sono per lo più qualcosa di morto. Alcuni sono del tutto astratti, per esempio le spalliere. Per fortuna non abbiamo corde di arrampicata; esse sono completamente morte, diversamente dalle funi. La ginnastica agli attrezzi oggi è in gran misura una questione di pura routine. I bambini con questa cosa morta non vi si impegnano con tutto il loro essere. Si può però, per afferrare l’intero corpo, combinare due attrezzi insieme, per esempio la sbarra e il cavallo. Quando due diversi movimenti del corpo si uniscono nello stesso momento oppure immediatamente uno dopo l’altro, diventa molto più vivo, soprattutto nella ginnastica pratica all’aperto. La cosa più bella sarebbe saltare sopra fossati e siepi. Ai nostri alunni manca l’occasione per sfogare l’energia.

Giochi e sport: Il Dr. Steiner ha detto che troppi giochi ammolliscono. — Non abbiamo il tempo per questo. Discipline sportive come il nuoto, il lancio del peso, il lancio del disco, il lancio del giavellotto dovrebbero essere isolate dalla pratica sportiva completamente esteriore. La bellezza del movimento, non il mero carattere ricordistico.

Si dovrebbe mettere insieme ragazzi e ragazze, oppure dovrebbero praticare ginnastica nello stesso spazio, ma separati? Le ragazze rallentano i ragazzi. Si dovrebbero raggruppare i bambini secondo i temperamenti? Quello sarebbe l’ideale.

1.3.1923

Dr. Steiner: Forse possiamo parlare in generale un po’ di ginnastica e poi in una prossima occasione, prima dell’inizio del nuovo anno scolastico, affrontare come i singoli esercizi di ginnastica possono essere suddivisi secondo l’età del bambino in un determinato piano di studi. Faremo questo. Oggi desidero collegarmi a quello che avete presentato, chiedendovi di considerare quello che non dirò come se io fossi d’accordo con quanto avete detto. Non metterò in evidenza quello con cui sono d’accordo.

Riguardo alle relazioni tra la ginnastica e l’euritmia. Non può esserci una vera collisione tra ginnastica ed euritmia. In generale la cosa sta così: gli esercizi di ginnastica, la strutturazione degli esercizi di ginnastica, si presenteranno come — naturalmente questo vale solo in generale — una continuazione dell’esercizio euritmico. Voglio cioè dire: prendiamo un movimento di braccia dell’euritmia e un corrispondente movimento di braccia nella ginnastica, allora si osserverà nell’euritmia che la struttura prodotta è più vicina al centro del corpo che nella ginnastica. Ma non può verificarsi una collisione.

Questo si capisce meglio se faccio notare che nell’euritmia si ha essenzialmente a che fare con quello nell’organismo umano che si svolge in immediato collegamento con il processo respiratorio interno. Cioè: quello che un braccio o una gamba o un dito o un alluce eseguono nell’euritmia è in immediato contatto con quello che si svolge internamente come processo respiratorio, come processo interno che accade nel passaggio dell’aria nel sangue, mentre la ginnastica è essenzialmente quel processo che ha come fondamento nell’organismo umano il passaggio del sangue nel muscolo. Questo è essenzialmente il lato fisiologico; nello stesso tempo fornisce una piena illuminazione su quello che deve essere sviluppato. Non appena si arriva alla comprensione — istintivamente, intuitivamente deve essere fatto — di come ci si deve comportare con ogni movimento di ginnastica, il diventare forte, la crescita, l’elasticizzarsi del muscolo attraverso l’immissione del sangue nel muscolo, tanto più si realizzerà l’invenzione degli esercizi liberi in se stessi.

Ora, la stessa cosa si può dire anche da un’altra prospettiva. L’euritmia è essenzialmente una strutturazione plastica dell’organismo, strutturazione plastica, oppure meglio detto: l’euritmia vive nella strutturazione plastica dell’organismo; la ginnastica vive nella statica e nella dinamica dell’organismo. Avete sentito questo dicendo che nella ginnastica si sente realmente lo spazio. Si arriva al meglio quando ci si forma l’immagine ausiliaria di come il braccio o la gamba si inserisce nelle direzioni spaziali o nelle relazioni di gravità nello spazio.

Che qui non si produca una collisione con l’euritmia si comprenderà allora anche quando si tenga conto nella pedagogia dell’euritmia — cosa che è avvenuta molto poco, perché nella rappresentazione artistica conta meno, mentre nella pedagogia conterebbe moltissimo — del «carattere». Se avete visto le figure euritimiche, avrete notato che noi distinguiamo tra «movimento», «sentimento» e «carattere». Con movimento e sentimento, che fin qui sono stati considerati quasi esclusivamente, le cose vanno bene, ma il carattere che è nel movimento euritimico non è ancora stato penetrato. È naturale che non sia stato penetrato, perché nella realizzazione artistica dell’euritmia, dove è contemplata da altri, non è di tale importanza.

D’altro canto il carattere di un movimento deve costituire un elemento essenziale nella didattica. L’euritmiante deve sentire il riflusso di un movimento o di un atteggiamento nella propria sensazione. Cioè, per esempio, l’euritmiante nei movimenti euritimici deve sentire la pressione di un arto sull’altro e il riflusso della pressione al centro del corpo. Ho creato un’assegnazione di colori nelle figure affinché questo diventi chiaro. Vedete dappertutto tre colorazioni nelle figure euritimiche, una è per il movimento, un’altra per il sentimento — che passa poi nel velo — e la terza per il carattere, cioè per quella parte dove l’euritmiante deve particolarmente irrigidire il muscolo in una determinata zona del corpo, e deve avere il sentimento di questo irrigidimento del muscolo, nella direzione. Questo appartiene alla vita dell’euritmica nella plastica corporea interna.

Del resto gli studenti hanno richiesto che alle vacanze pedagogiche di Pasqua le figure siano presenti. Porterò qui una serie. Deve esserci una tale serie. Poiché è importante anche per una fisiologia più psicologica, gli insegnanti Waldorf in generale dovrebbero affrontare queste figure; per la conoscenza dell’organismo umano gli insegnanti Waldorf dovrebbero affrontarle. È nello stesso tempo una base per una sensibilità artistica generale, per una conoscenza dell’organismo interno umano, quello che si può imparare da queste figure.

Così si deve dire che l’insegnante di ginnastica deve essere essenzialmente colui che vede davanti a sé, in relazione spirituale, la statica e la dinamica dell’organismo umano, che ha un’immagine netta di cosa significhi alzare la gamba, abbassare il braccio, alzarlo, tutto in relazione alla gravità, mentre l’euritmiante deve avere una forte sensazione: così il corpo vuol plasmare le proprie membra. Non è corretto dire che l’insegnante di ginnastica sta come lo scultore di fronte all’opera d’arte. Questo varrebbe per l’insegnante di euritmia. L’insegnante di ginnastica ha il compito di avere davanti a sé un uomo ideale, costituito da linee, forme e strutturazioni di movimento, in cui deve plasmare davvero questo uomo sporco, distorto, contorto che ha davanti. Avete parlato correttamente quando avete indicato che i bambini dovrebbero portare il loro corpo. Mentre l’euritmiante deve sforzarsi affinché il muscolo si senta, affinché senta il suo condensarsi come il carattere del movimento, l’insegnante di ginnastica deve sentire se la persona percepisca correttamente il peso o la leggerezza di un arto. Il bambino deve, non intellettualmente ma istintivamente, sentire ogni alzata di braccio, ogni alzata di gamba anche in rapporto alla gravità, deve per esempio avere la sensazione di come il piede diventa pesante quando si sta su una gamba e si alza l’altra.

Dunque l’insegnante di ginnastica ha nella sua anima l’uomo ideale dal punto di vista dinamico e vuole posizionarvi dentro l’uomo che ha davanti. Naturalmente deve intervenire il lato artistico, nella misura in cui si ottiene una statica e una dinamica umana soltanto con una sensibilità artistica. Mentre la sensibilità artistica gioca un grande ruolo nella plastica euritmica, la sensibilità artistica nell’insegnante di ginnastica deve precedere le strutturazioni che produce nella statica e nella dinamica.

Per quanto riguarda la questione del respiro, si tratta del fatto che l’euritmia è più vicina al respiro, mentre la ginnastica è più vicina al processo sanguigno. L’essenziale per la ginnastica è che, con l’eccezione dell’accelerazione del respiro nel corso della ginnastica, che è un processo fisiologico, la ginnastica deve essenzialmente essere strutturata metodicamente in modo che il processo respiratorio non ne sia toccato. Un esercizio di ginnastica si può definire scorretto se compromette il processo respiratorio con un corretto atteggiamento corporeo. Dovrebbero essere esclusi esercizi di ginnastica se si vedesse che il processo respiratorio viene disturbato con un corretto atteggiamento corporeo. Ma essenzialmente, da tutto quello che ho visto, sembra che tutti gli esercizi respiratori registrati nei nuovi metodi di ginnastica si basano essenzialmente sul voler produrre il corretto atteggiamento corporeo, sul trattare la respirazione come una reazione. Ho notato che quello che è indicato è essenzialmente la creazione del corretto atteggiamento corporeo, nella misura in cui si esprime attraverso il processo respiratorio. Questo è quello su cui nella ginnastica svedese è stata prestata grande attenzione. Queste sarebbero le osservazioni che desidero toccare.

È corretto che nella ginnastica la volontà conti, e per questo motivo deve necessariamente esistere negli insegnanti di ginnastica un vivere istintivo e intuitivo nella connessione tra il movimento corporeo e un’espressione di volontà. Deve avere la sensazione che così e così un movimento è legato alla volontà. Nell’euritmia c’è anche una cultura della volontà, ma per il tramite della sensazione interna, su un altro livello, come la volontà si esprime attraverso il sentimento. Proprio quello che ho designato come carattere, è l’esperienza del sentimento in un atto di volontà. L’insegnante di ginnastica ha a che fare immediatamente con l’atto di volontà, l’insegnante di euritmia con l’esperienza del sentimento nell’atto di volontà. Dappertutto si può avere una stretta separazione. Dovremo fare attenzione a questo quando elaboriamo il piano di studi. Forse non sarà subito possibile realizzare gli ideali più elevati. Ma dovremo comunque tenere presenti queste due cose, che naturalmente è più facile che l’euritmico entri nella ginnastica per le ragazze che per i ragazzi. Per i ragazzi le cose sono più differenziate. Perciò dovrà necessariamente venire il momento in cui si lasciano praticare ginnastica a ragazzi e ragazze nello stesso spazio, però in compagnie diverse, così che le ragazze formino una compagnia per se stesse, e gli esercizi liberi stabiliscano una relazione reciproca. Se si fanno esercizi che appaiono modificati nei ragazzi e nelle ragazze, la gioia viene accresciuta.

Ora, penso che questo emergerà soltanto quando il piano di studi potrà essere discusso specificamente. Questo è diverso anche a seconda delle età.

Per quanto riguarda la ginnastica agli attrezzi, desidero osservare che la forma degli attrezzi potrebbe essere modificata e perfezionata, ma che in generale, almeno approssimativamente, gli attrezzi comuni non sono così terribilmente cattivi che non se ne possa fare qualcosa. Inoltre, sebbene non voglia prendere posizione fanaticamente per avere le corde di arrampicata, non desidero nemmeno criticare così duramente le corde di arrampicata. Colui che ha osservato quello che i ragazzi nei villaggi ne ricavano quando in una festa domenicale si prende un albero dal bosco e lo si piazza nel villaggio, capirà ad apprezzare le corde di arrampicata. In alto è rimasto un po’ di rami, c’è un nastro in cima e un dolcetto e una bottiglia di vino, e ora i ragazzi devono sforzarsi di arrampicarsi sull’albero dalla corteccia raschiata. Colui che riesce a portare giù tutto questo è il vincitore. Questa è una cosa che agisce fortemente con l’azione della volontà sulla natura corporea. È una cosa che può essere praticata artisticamente sulle corde di arrampicata. Certamente, ha un vantaggio quando i bambini devono arrampicarsi sulla corda. L’asta è, come potrei dire, un attrezzo di ginnastica di significato limitato. Ma non desidero completamente eliminare le corde di arrampicata. Se si usano correttamente, le spalliere e la sbarra, il cavallo e così via, si può comunque ricavarne qualcosa.

Sono d’accordo che si diversifichino gli esercizi attraverso combinazioni di attrezzi, perché in questo modo viene davvero considerato di più quello che deve essere praticato nella ginnastica agli attrezzi: la presenza spirituale. Cosa che ha anche un effetto di ritorno; questo rende i muscoli forti. Ottengono così la giusta forza e elasticità.

Così sono d’accordo, ma credo tuttavia che anche la sbarra acquisti ancora un significato maggiore quando si pone un valore più grande su questa osservazione veloce e scopo — non osservazione con gli occhi, ma con la sensazione corporea —. Un solo esercizio utile: si lascia il bambino oscillare in modo che debba afferrare la sbarra. Deve tenersi in aria. Questo esercizio solo per indicare la direzione. Può essere fatto con le mani, ma anche con il braccio intero. Il movimento acquista significato solo quando viene fatto con il braccio. Si può cominciare con le mani.

Così queste cose che in realtà portano al fatto che il bambino deve sentire l’attrezzo con tutto il corpo, sono qualcosa che porta al fatto che gli attrezzi diventano più simpatici di quanto non siano all’inizio. Poi con la sbarra in primo luogo conta il fatto che il bambino impari a lavorare con le gambe sulla sbarra. Poi si può anche combinare l’esercizio lasciando il bambino camminare un po’ sulla sbarra con le gambe, con le gambe pendenti.

Questo serve solo per indicare lo spirito e la direzione. Penso che non sia necessario parlare di attrezzi morti e di pura routine. È diventato così. Non deve essere routine se si suscita l’esperienza dell’attrezzo. Alle spalliere le gambe possono essere utilizzate in un modo meraviglioso.

Ora, per quanto riguarda quello che avete detto riguardo al gioco e allo sport, sono d’accordo. La nostra ginnastica deve portare a quello che avete suggerito.

Nella prossima occasione affronteremo il piano di studi. I temperamenti allora entrano in gioco a seconda delle età.

Il medico scolastico: Spesso accade con le ragazze anemiche più anziane che si stanchino facilmente molto.

Dr. Steiner: Qui inizia la patologia e la terapia della ginnastica. Quello che voi chiamate dolori da ginnastica si basa sul fatto che quel processo tra sangue e muscoli in certi bambini porta al fatto che si depositano cristalli di acido urico, e in questo caso si tratta di combattere questo metabolismo che si spinge verso l’inorganico, medicalmente o attraverso la dieta. Di per sé può essere un compito solo dove si veda che la ginnastica non solo stanca fino a un certo grado, ma oltre. Lì si deve tentare di passare al terapeutico. La ginnastica mostra soprattutto nella vita se un bambino è sano o no. Se si vuole provare se uno avrà la gotta tra tre anni, si potrebbe fare così: farlo stancare, e se mostra dapprima sensazioni di gotta funzionali, allora avrà la gotta tra tre anni. Nel nostro tempo attuale, quando i bambini sono malnutriti, perché quel processo tra sangue e muscoli non funziona più, nel nostro tempo i bambini si mostreranno nel massimo grado così.

In questa occasione devo chiedere di accettare questo. Frau R. mi ha fatto una donazione. Ho discusso con lei che questo milione fosse utilizzato come fondo iniziale, così che si potesse fare qualcosa per la nutrizione. Desidero che questo milione sia stato stanziato per il miglioramento della salute dei bambini. Deve essere creato un tale fondo, e questo deve essere la base.

Si chiede riguardo all’intrattenimento dei bambini durante le pause e le escursioni.

Dr. Steiner: Il gioco è appropriato in questa occasione. Il gioco non deve essere esagerato, altrimenti ammollisce. Si può obiettare dicendo: non abbiamo tempo per giocare. Ma in questa occasione può essere applicato. Tuttavia desidero dire che non è sufficiente parlare solo di gioco. Si tratta del fatto che quando si fa una pausa, conta il fatto che si lasciano seduti i bambini. Prima devono sedersi e mangiare. Devono poter occuparsi di questo, ora molto consapevolmente e con pieno appetito occuparsi del mangiare. Quando hanno mangiato bene — si deve tentare, se si ha una cosa del genere da gestire, di far sì che i bambini mangino il più lentamente possibile, così che vi impieghino molto tempo, ogni boccone deve essere assaporato —, allora si possono fare giochi come quelli che avete fatto.

Tali giochi non sono buoni perché vi si striscia intorno, ma sono buoni se sono strutturati il più possibile in modo che promuovano l’attenzione e diano intrattenimento. Deve esserci molto intrattenimento. Quello che avete descritto, l’intrattenimento viene suscitato dalla tensione. Questo elemento di intrattenimento, è quello che deve essere fatto in questi giochi. Poi si deve fare attenzione che i bambini bevano, così che ricevano liquido nel corpo, prima che la tour successiva inizi. Così non nuoce se li si lascia bere un sorso quando si siedono per la pausa. Il mangiare all’inizio della pausa, il bere alla fine, in mezzo deve essere divertente, così che l’anima sia occupata nella tensione, nella soluzione, nell’eccitazione, nella delusione; lì deve entrare l’elemento di intrattenimento. Quello che ora appare è noioso. I giochi sportivi non sono stimolanti. Sono propriamente noiosi. Lì bisogna guardarsi dall’anglicismo nel gioco. Non deve entrare nulla di occidentale nei nostri giochi. Devono essere giochi sani, divertenti.

Non è vero, non desidero dire che oggi i vecchi giochi sono ancora buoni perché provengono da tempi passati; devono essere sostituiti. Ma il gioco della «mosca cieca», o cose del genere, sono la cosa giusta. O «guardatevi indietro, il pacco esplosivo passa intorno!» Dove cioè non c’è di nuovo uno sforzo, ma c’è intrattenimento. Dove il bambino si riposa intrattenendosi; prima deve essersi ben riposato mangiando. Li farei sistematicamente stendere. Li farei anche cantare. Li farei cantare; dopo che si sono intrattenuti giocando, dopo ancora farli cantare, poi bere e poi partire.

Si chiede riguardo al marciare e al cantare.

Dr. Steiner: Queste cose militari, strategiche, giochi di battaglia, possono essere rese sane quando sono fatte artisticamente. È una stupidità quello che è stato fatto particolarmente nella regione dove ho passato la mia giovinezza. Erano state inventate frasi, le prime due se le facevano urlare da qualcuno. Allora coloro che si erano posizionati più lontano non potevano più distinguere i suoni. Questo deve finire, queste cose devono finire. Ma realmente unire il ritmico-artistico con l’andare in comunità, con il marciare, è qualcosa che è corretto. Se l’artistico può giocare un ruolo, allora si può anche far fare ai popoli in comunità qualcosa, qualcosa da pensare insieme o simili. Si tratta che le sciocchezze finiscano. Il gioco degli indiani con assalti e così via è qualcosa di sano, se è fatto intelligentemente. In tutto ciò si può distinguere: gioco sano nel posto giusto, e sport. Il gioco sano è occuparsi in modo che si abbia gioia nel movimento in un pensiero sano e un sentimento sano. Lo sport è cattivo perché ci si muove solo senza alcun pensiero, così che si può diventare insensibili nei sentimenti. La gente vuol occuparsi in modo che si risparmi, far muovere il loro pensiero o il loro sentimento. Così il bene che è ancora presente nella materialità nella nazione inglese viene scacciato dalla fede nello sport.

Si chiede riguardo alla cottura all’aperto.

Dr. Steiner: Questo è già buono perché prolunga il tempo del mangiare, il tempo dedicato al mangiare. Non c’è nulla di meglio; non appena si portano fuori i bambini, si deve durante la pausa prolungare il tempo del mangiare il più possibile. Se si rende loro tutto il più scomodo possibile, così che devono sforzarsi, stancarsi, è il migliore.

X.: Dovremmo promuovere il bagno e il nuoto da parte della scuola?

Dr. Steiner: Non può nuocere, può essere completamente buono. Credo che per motivi soprattutto tecnici e di tempo non sia possibile. Bisogna organizzare tutto come è possibile secondo le condizioni sociali.

L’insegnante di ginnastica: Potremmo allestire docce e un bagno?

Dr. Steiner: Sarebbe bene. Ma conta il fatto che un bambino di cui questo sia noto acquisti un certo marchio di difetto. Nasce il giudizio: Questo deve prima essere lavato. — Bisogna considerare che questo marchio potrebbe essere evitato. Naturalmente è sempre molto difficile fare qualcosa. Se si ha un collegio, si può fare molte cose. Sarebbe già desiderabile. Non ho ancora trovato il modo per evitare questo marchio. Si dovrebbe fare attenzione che i bambini vengano a scuola puliti. In questo modo il marchio non si produce, se si dice ai bambini che devono venire a scuola puliti. In un tale caso, a volte c’è qualcosa di patologico. Ci sono persone che non possono nemmeno attraverso il lavaggio evitare di apparire sporche e puzzare. Sarei completamente d’accordo, ma bisogna trovare come unirlo con il lato morale.

X.: Dovrei prendere Virgilio nel latino, il 4° canto dell’Eneide?

Dr. Steiner: Sarebbe completamente bene se si potesse stabilire un collegamento; molto bene!

Stoccarda, 8 Marzo 1923

Dr. Steiner: Vogliamo una volta vedere come stanno le cose.

La distribuzione dell’insegnamento per il prossimo anno scolastico è stata provvisoriamente effettuata.

Dr. Steiner: Ora, non è vero, è sempre stato così anche per la 9ª classe che siamo passati alla suddivisione dell’insegnamento. Così la 9ª, 10ª, 11ª, 12ª classe avrebbero un insegnamento suddiviso. Ora ci sono certe difficoltà riguardanti l’erogazione dell’insegnamento, e vi chiedo di svilupparle. Nelle lingue antiche rimangono otto ore; manca praticamente una forza insegnante. Per le lingue moderne viene Tittmann. Lo vorrei avere, se fosse possibile, e per la partecipazione all’insegnamento matematico-naturalistico nelle classi superiori il Dr. Lehrs. Credo che Lehrs potrebbe anche insegnare il latino in una classe inferiore. Ha così tanta buona volontà e sa davvero molto di matematica e fisica, così che lo si potrà usare bene.

Ancora non sono assegnate le classi Ia, Ib, IIIb. Ora c’è già la possibilità che la signorina Bernhardi assuma una classe inferiore, e due altre signore vengono anche in considerazione. D’altro canto nelle classi superiori, perché gli insegnanti non possono rimanere così caricati, c’è sempre uno stallo. Allora avremmo Tittmann e Lehrs.

Ora posso considerare ulteriormente. Per il lavoro manuale penseremo prima alla signorina Christern. Frau Baumann ritorna solo in autunno. Frau Fels continuerà il suo insegnamento. Ora la questione è se tutte le ore possono essere insegnate da un’altra forza?

Frau Dr. Steiner: Potrei suggerire la signorina Wilke.

Dr. Steiner: Potrebbe per il momento insegnare ed entrare nella fila dove era ora Frau Husemann, che quindi sostituisce Frau Baumann.

Ora desidero chiedervi, oltre a questo punto programmatico, quali altri desideri avete.

X.: La 12ª classe ha ansie d’esame.

Dr. Steiner: Riguardante il piano di insegnamento e orario della 12ª classe deve ancora essere determinato. Sarebbe bene se qualcuno potesse fornirmi l’obiettivo di insegnamento della Prima classe. Dividerò il piano così che si possa promettere alle persone — ma naturalmente possono sempre essere bocciate. Non si può garantire nulla.

La difficoltà sarà che troppo è stato fatto in modo di lezione magistrale, e gli studenti, sebbene ne abbiamo parlato più volte, non hanno lavorato abbastanza insieme. Lavorano troppo poco insieme. Così nella 12ª classe dobbiamo introdurre che gli studenti lavorino insieme. Non si può dire che sanno poco, ma vedete, non rimane così saldamente che possano superare gli stati d’ansia che sono presenti all’esame. Non riescono a superare gli stati d’ansia. È molto bello per gli studenti ascoltare lezioni così eccellenti; ma rimane poco impresso.

Sì, sarebbe bene se domani mattina, quando salgo, mi portaste l’obiettivo di insegnamento della Prima inferiore e superiore, così che si veda come stanno veramente le cose; se si può allontanare la paura dalla stessa materia, dallo stato della classe.

Quale ragione c’è che dovremmo seguire l’uso bavarese, che dovremmo avere 13 classi? Pensate, che fracasso suscitiamo se dicessimo: da noi devono fare 13 classi.

Non credo che cambi, la questione della maturità. Sarà già necessario che limitiamo la lezione magistrale, che li facciamo partecipare, gli studenti.

X. pone la questione dell’accesso degli studenti alle lezioni antroposofiche.

Dr. Steiner: Non è possibile in nessun caso che la scuola sia d’accordo. Secondo gli statuti della società è difficile escluderli. Ma non dovrebbe essere una questione scolastica. La scuola potrebbe sollevare un’obiezione.

Non è opportuno che siano alle lezioni della società senza essere membri. In passato sono stati ammessi anche membri molto giovani. È solo un peccato che come Libera Scuola Waldorf non possiamo sollevare un’obiezione. Propriamente è una stupidità che gli studenti della scuola media vengano alle lezioni.

Frau Dr. Steiner: Sembra che alcuni bambini abbiano sperimentato questo laceramento di se stesso della società. Si può sollevare un’obiezione dalla società.

Dr. Steiner: Sarebbe desiderabile che i bambini in giovane età non vengano a cose che non sono per loro. Si presuppone della Scuola Waldorf che non faccia una cosa simile. Se lo proibiamo, scoppierà una rivoluzione. Ma bisogna comunque supporre che la Scuola Waldorf occupi così tanto gli studenti che è impossibile che raggiungano l’obiettivo scolastico se inoltre frequentano altre lezioni. Questo punto di vista è ovvio. Sperimenteremo che la Ch. O.* siede alle lezioni antroposofiche. La Società Antroposofica ha il fatto che ammette solo maggiorenni, e minori solo con il consenso dei genitori.

Allora nella 1ª classe.

Frau Dr. Steiner: Come è possibile che bambini che non sono membri siano entrati lì? In tali occasioni si può vedere come è insensato. È disastroso, è un’impossibilità.

Dr. Steiner: Almeno la scuola dovrebbe sconsigliare, e si dovrebbe avere così tanto contatto con gli studenti che aiuti. Coloro che sono già dentro non si possono buttare fuori. Un insegnante di religione: Le classi 8a e 8b sono introdotte alla festa della gioventù. I due bambini H. R. e L. F. desidererebbero volentieri essere confermati nella Comunità dei Cristiani, ed è anche il desiderio dei genitori.

Dr. Steiner: Non abbiamo bisogno di preoccuparci di questo. Coloro che partecipano da noi all’insegnamento religioso libero, possono, quando raggiungono l’età necessaria, partecipare da noi alla festa della gioventù. Ora potrebbe essere che non vogliano. Se vogliono, perché non dovrebbero partecipare? Se non vogliono, allora non devono. Ma se vogliono partecipare a entrambe le feste giovanili, non possiamo fare nulla. Non c’è una differenza sostanziale. Per noi è del tutto indifferente cosa ci sia lì. Non è vero, infine anche con l’azione domenicale dipenderà da se i bambini vogliano partecipare. Non possiamo solo lasciarli liberi, se vogliano venire o no. E non possiamo neanche ordinare di venire alla festa della gioventù.

La domanda si risponde da se. Non si può negoziare. Non abbiamo nulla da negoziare con il movimento religioso libero. Possiamo fare quello che vogliamo, e loro possono fare quello che vogliono. I bambini l’avranno due volte. L’ho inteso così che non abbiamo bisogno di preoccuparci della cosa, perché è una faccenda del movimento religioso libero. Non possiamo inibire il fatto che un padre lasci confermare il suo bambino lì. L’insegnamento religioso non è obbligatorio. Non possiamo imporre misure draconiane. I bambini non verranno se si prendono misure draconiane. È possibile che qualcuno partecipi all’insegnamento religioso libero senza un’azione giovanile, ma non il contrario. La ragazza può comunque partecipare a entrambe le lezioni religiose. Senza che faccia qualcosa insieme, non va bene che venga alla nostra festa della gioventù. Il padre forse non lo nota nemmeno. In ogni caso, i genitori sono responsabili, non noi.

X.: Una ragazza talvolta sviene durante l’azione domenicale.

Dr. Steiner: Facciamolo due volte, metà dei bambini ogni volta.

X.: Alla celebrazione del sacrificio vengono in considerazione la 10ª e 11ª classe. La 9ª classe dovrebbe anche partecipare all’azione del sacrificio?

Dr. Steiner: Possono anche partecipare.

Faremo le feste della gioventù suddivise secondo le due classi, entrambe le volte con il Signor Uehli come celebrante principale.

X. chiede se lo studente B. B. dovrebbe avere lezioni private. Anche riguardo allo studente N. N.

Dr. Steiner: La faccenda è già iniziata l’anno scorso. Sarebbe realizzabile che fosse trattato da solo? Forse verrebbe alla consapevolezza che non è completamente carino nella scuola. Se forse gli imponessi questa lezione individuale per il resto dell’anno scolastico. Avrebbe uno scopo, come sembra, solo se lo si facesse in modo che venisse alla consapevolezza: ho fatto qualcosa di sbagliato a scuola, devo ricevere un tale insegnamento per queste settimane fino a Pasqua. Credo che sia un ragazzo completamente carino, ma dorme. In questo modo si sveglierebbe.

Ci sono molti ragazzi nuovi in giro. La questione è se sono davvero tali ragazzi, se gli si fa la richiesta di fare qualcosa. — Per quanto riguarda N. N., è poco coscienzioso nelle questioni di denaro. Per B. sarebbe necessario che ricevesse lezioni individuali. Mi guarderò questi ragazzi una volta.

X.: Riguardo a due studenti della 4ª classe, completamente incapaci nell’insegnamento linguistico.

Dr. Steiner: Possiamo chiedere ai genitori se rinunciano all’insegnamento linguistico. Per questi bambini possiamo chiedere ai genitori se rinunciano all’insegnamento linguistico. Questo vale in generale per i bambini della classe di supporto.

X.: P. M. nella classe 5b non sa affatto contare.

Dr. Steiner: Si può chiedere ai genitori se sono d’accordo che ripeta la classe.

X.: La L. B. è così maltrattata e ansiosa.

Dr. Steiner: Trattala pazientemente.

X.: Una ragazza dalla Slesia nella mia 8ª classe ha visitato solo la scuola di villaggio.

Dr. Steiner: Dobbiamo portarla dietro. Dovrebbe rimanere in classe. Si abituerà da sola.

Cronologia: giugno 1921 - marzo 1923

GA = Rudolf Steiner Gesamtausgabe (Opera Omnia)

Stoccarda, domenica 12 giugno - domenica 19 giugno 1921: 8 lezioni per gli insegnanti Waldorf, «Corso di completamento», vedi «Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung» (Conoscenza dell’uomo e strutturazione dell’insegnamento), Bibliografia n. 302, GA Dornach 1971.

Stoccarda, domenica 12 giugno - mercoledì 15 giugno 1921: 6 lezioni, 1° corso teologico.

Stoccarda, giovedì 16 giugno 1921: Conferenza degli insegnanti.

Stoccarda, venerdì 17 giugno 1921, pomeriggio: Assemblea dei soci dell’Associazione Libera Scuola Waldorf, vedi «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», Stoccarda 1958.

Stoccarda, venerdì 17 giugno 1921, sera: Conferenza degli insegnanti.

Stoccarda, domenica 18 giugno 1921, mattina: Celebrazione all’inizio del 3° anno scolastico, vedi «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», Stoccarda 1958.

Dornach, domenica 24 luglio 1921: Lezione per i soci, in «Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist» (Diventare umani, Anima del mondo e Spirito del mondo), 2ª parte, Bibliografia n. 206, GA Dornach 1967. Cose importanti sullo sviluppo del bambino.

Darmstadt, 25-30 luglio 1921: Manifestazione universitaria «Antroposofia e scienza», Serata pedagogica del 28 luglio, in «Die Menschenschule» (La scuola dell’uomo), 27° anno 1953 fascicolo 5.

Dornach, domenica 7 agosto 1921: Lezione per i soci, in «Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist», 2ª parte, Bibliografia n. 206, GA Dornach 1967. Cose importanti sullo sviluppo del bambino tra il 7° e il 14° anno.

Stoccarda, lunedì 29 agosto - martedì 6 settembre 1921: 8 lezioni pubbliche su «L’antroposofia, le sue radici conoscitive e i suoi frutti vitali, con un’introduzione sull’agnosticismo come corruttore del vero umanesimo», Bibliografia n. 78, GA Dornach 1968.

Stoccarda, domenica 4 settembre 1921: Esposizioni per l’assemblea dei soci della Società Antroposofica, in «L’uomo nella sua connessione con il cosmo», vol. 1, Dornach 1954.

Stoccarda, mercoledì 7 settembre 1921: «L’idea costruttiva di Dornach», con diapositive, pubblico. Non stampato.

Stoccarda, giovedì 8 settembre 1921: Esposizioni sul movimento giovanile in un incontro con un gruppo giovanile, in «Il compito conoscitivo della gioventù», Dornach 1957.

Stoccarda, domenica 11 settembre 1921: Conferenza degli insegnanti.

Dornach, lunedì 26 settembre 1921, pubblico: «La conoscenza pedagogica dell’uomo malato e sano», in «Die Menschenschule», 34° anno 1960 fascicolo 3.

ANNOTAZIONI

a pagina

Conferenza dell’associazione scolastica: Prima assemblea dei soci dell’Associazione «Libera Scuola Waldorf». Cfr. «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», elenco n. 8 e Introduzione p. 1/20-22.

Meccanica e rilievo del terreno, disegni di situazione; più avanti: filatura e tessitura; igiene e medicina d’urgenza: Cfr. le esposizioni a p. 29.

nessun piano orario: Cioè, nessun piano fisso, di quando nel corso dell’anno i singoli periodi di insegnamento delle classi superiori dovevano essere tenuti, ma solo la loro durata.

Educazione civica:

Insegnamento religioso. 5.1/36.

Parleremo ancora del piano di studi: Inteso del piano di studi per le lingue antiche. Questo colloquio con la signorina Dr. Maria Röschl ebbe luogo nel settembre 1921. Cfr. E. A. Karl Stockmeyer, «Il piano di studi di Rudolf Steiner per le Scuole Waldorf»; 2ª riproduzione fascicolo II, p. 136, 137.

iniziare solo nella 5ª classe: Quindi non nella 4ª (latino) e 6ª classe (greco) come era previsto nel 1° e 3° discorso sul piano di studi. Elenco n. 6.

Sala dell’euritmia: Allora usata anche come palestra e anche per le azioni domenicali. In seguito anche denominata «sala delle colonne».

Jean Paul: Vedi annotazione a p. 1/219.

22, 23

Metrica e poetica; Raccolta Göschen: Vedi Dr. K. Borinski, «Poetica tedesca». Raccolta Göschen n. 40. — Rudolf Steiner ha successivamente anche nominato: J. St. Zauper, 1784—1850, «Fondamenti di una poetica tedesca teorico-pratica sviluppati dalle opere di Goethe», Vienna 1840.

22, 23

Bartsch, Lachmann, Simrock: La menzione dei nomi di Bartsch e Lachmann si riferisce probabilmente meno alla metrica che al loro lavoro scientifico e di cura editoriale sui Nibelunghi. La traduzione di questo da Karl Simrock apparve per la prima volta nel 1827.

Lezione a Dornach: Vedi la lezione del 6 ottobre 1920 in «L’arte della recitazione e declamazione», GA Dornach 1967.

Settimanalmente

p. 1/69.

due ore e mezza: Poiché ciò non si adattava bene al piano orario generale, invece della prima erano state aggiunte al doppio insegnamento principale tre volte a settimana una terza ora per le classi superiori.

Tecnologia. Vedi annotazione a p. 1/286. …dopo le classi distribuite: Vedi Introduzione non cambiano bene; tempo più lungo:

Vedi annotazioni

Herman Grimm si lamentava sempre: Confronta anche le esposizioni di Rudolf Steiner in «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica attraverso la scienza dello spirito», 6ª lezione, 28 aprile 1920, elenco n. 12.

Meccanica tecnica — Rilievo del terreno — Filatura — Igiene: Vedi le esposizioni in «Conoscenza dell’uomo e strutturazione dell’insegnamento» del 16 giugno 1921, elenco n. 17.

leggere il «Cid»: Pierre Corneille, 1606—1684, drammaturgo. «Cid» 1636.

Lezioni serali: Per studenti che avevano completato l’8ª e 9ª classe. Queste lezioni, se mai, si sono svolte solo per un brevissimo periodo.

Gruppo del Laocoonte:

a Haubinda: Nella Turingia si trovava uno dei «Collegi campestri tedeschi» fondati dal Dr. Hermann Lietz. Rudolf Steiner lo visitò quando nel giugno e agosto 1905 (non 1903!) tenne lezioni a Haubinda per un circolo di soci della Società Antroposofica.

Come la signorina Dr. v. Heydebrand:

Vedi annotazione a p. 1/156.

Condizioni economiche e aziendali:

Vedi 2° discorso sul piano di studi. Elenco n. 6.

Composizione commerciale: Vedi «Questioni metodico-didattiche», elenco n. 5, lezione 12 e 1° discorso sul piano di studi, elenco n. 6.

Drammi dei Misteri:

La scuola inizia il 13 (settembre): Inteso l’inizio della scuola dopo le grandi vacanze. L’anno scolastico era già iniziato il 18 giugno 1921. Vedi annotazione a p. 1/289.

Ricreazione della classe di supporto: Aveva dovuto interrompersi temporaneamente perché Karl Schubert doveva sostituire un insegnante di classe. Vedi anche Introduzione p. 1/45, 46.

Corso teologico a Dornach: Era il 2° corso teologico, che includeva la fondazione della «Comunità dei Cristiani». Vedi Introduzione p. 1/39.

Cerchi un libro di testo: Questo insegnante poco dopo diede a Rudolf Steiner un elenco di alcuni libri scolastici che considerava utili. Rudolf Steiner mise silenziosamente il foglio in tasca e non ne tornò mai più.

Il fatto con Dickens: Rudolf Steiner aveva suggerito per la 7ª classe «Christmas Carol», cfr. p. 1/274. Indice analitico.

Estetiche di Vischer e Carrière: Friedrich Theodor Vischer, 1807-1887. «Estetica o scienza del bello», 6 vol. 1846-1857. - Moriz Carrière, 1817-1895, «Estetica», 2 vol. 1859.

Vedi annotazione a p. 1/226.

Vedi elenco n. 42.

Declamazione e recitazione: Vedi il corso «L’arte della recitazione e declamazione», GA Dornach 1967.

nuova dissertazione: Hermann von Baravalle, «Pedagogia della matematica e della fisica», Stoccarda, Editore Der Kommende Tag, 1921. 3ª edizione 1964.

Al congresso le cose stavano così: La dissertazione di Baravalle era stata esposta al Congresso di Stoccarda «Prospettive culturali del movimento antroposofico» dal 28 agosto al 7 settembre 1921. Vedi Cronologia e Introduzione p. 1/17.

Teoria musicale nell’ultimo volume dell’edizione Kürschner: come ultimo supplemento, p. 596—600.

Congresso a Stoccarda: Vedi annotazione a p. 43.

Riunione del gruppo locale per la tripartizione, nessuna trascrizione.

La gioventù antroposofica libera: Circoli di soci più giovani in vari luoghi, dai quali nel marzo 1923 scaturì la Società Antroposofica Libera. Vedi Introduzione p. 1/14, 15.

ad Aarau: Lezione dell’11 novembre 1921. Cfr. Cronologia.

Nel nostro primo corso universitario: Cfr. Cronologia e Introduzione p. 17.

Dr. Boos: Dr. giur. Roman Boos, 1889—1952. Attivo a Dornach al Goetheanum per il movimento di tripartizione, nell’Associazione Goetheanismo (Introduzione p. 1/13) e per il primo corso universitario.

a Natale e Capodanno: 1921/22 Rudolf Steiner tenne il «Corso pedagogico natalizio per insegnanti inglesi», al quale parteciparono anche insegnanti Waldorf. Cfr. Cronologia e elenco n. 19.

Scuola di perfezionamento

Signorina van Blommestein, insegnante di scuola di perfezionamento.

l’alfabetiere: Cfr. annotazione a p. 1/250.

Qualcosa di simile è già stato una volta discusso: Non è stato possibile verificarlo.

Stockerau: Un piccolo luogo nelle vicinanze di Vienna.

Ore esoteriche: Vedi «La mia vita», cap. XXXII e XXXVI. Elenco n. 48.

quello della «Posta Birseck», il Kully: Vedi Introduzione p. 14.

Corso teologico: Il 2° corso teologico, settembre/ottobre 1921. Vedi Introduzione p. 39.

Voglio riflettere sulla cosa: Rudolf Steiner non è mai tornato su questo.

Vedi vol. IV 2, 6 settembre 1921.

Settembre a ottobre 1920.

a Dornach: Vedi Introduzione p. 1/32.

L’ispettore scolastico si è… annunciato: Vedi Introduzione p. 27, 30.

Ospite:

Gioventù antroposofica libera a Jena: Cfr. annotazione a p. 46. Il corso pedagogico a Pasqua 1922 doveva essere successivamente (cfr. p. 116) rinviato a ottobre 1922. Non si è realizzato. Al suo posto dal 3—15 ottobre 1922 si è tenuto il corso pedagogico giovanile a Stoccarda. Vedi Introduzione p. 1/35 e elenco n. 23.

La scuola della signorina Cross: La scuola diretta dalla signorina Margaret Cross a King’s Langley Priory è stata visitata il 16 aprile 1922 da Rudolf Steiner. Oggi si chiama The New School, King’s Langley, Herts. Cfr. p. 89 e 3/94, Introduzione p. 31. Elenco n. 147. Cfr. anche Bollettino informativo 12° anno p. 58.

Corso natalizio: «Lo sviluppo sano della costituzione corporea come base della libera manifestazione di quella psichico-spirituale», Dornach 1921-1922. Elenco n. 19.

Mignet: Vedi annotazione a 1/284.

Jules Verne, 1828—1905. Autore di un gran numero di romanzi fantastico-scientifici che lo resero famoso.

Bibbia di Schuster: Dr. Ignaz Schuster, morto 1869. «Storia biblica», 1848. Il testo è stato sostanzialmente ripreso in «E Dio disse… Libro di lettura biblico per il 3° anno scolastico della Libera Scuola Waldorf». A cura di Caroline von Heydebrand e Ernst Uehli. 1930. Ora presso l’editore J. C. Mellinger Stoccarda.

«Del musicalemente bello»: 1825-1904.

Discussione di Robert Zimmermann: Forse in Robert Zimmermann «Studi e critiche sulla filosofia e l’estetica», 2 vol. 1870.

Estetica musicale di Ambros: Probabilmente inteso «I limiti della musica e poesia. Uno studio sull’estetica dell’arte tonale» di Aug. Wilh. Ambros, 1856, 2ª edizione 1872.

Corso a Natale a Dornach: Cfr. annotazione a p. 60.

Corso universitario a Berlino (5.—12. marzo 1922); imparare a leggere: Vedi Rudolf Steiner, «L’antroposofia e la scienza dell’educazione», in «Fogli di antroposofia», 14° anno n. 5, maggio 1962.

Giornale della tripartizione:

Congresso mondiale di Honolulu: Articolo omonimo in «La tripartizione dell’organismo sociale» 3° anno n. 35, 2 marzo 1922.

«I tre»: Vedi Introduzione p. 17, elenco n. 138.

Cose che… devono essere messe davanti al mondo: In seguito gli insegnanti scrissero una serie di articoli sui temi indicati da Rudolf Steiner. — In «La tripartizione dell’organismo sociale»: C. v. Heydebrand, Esami sui bambini. 3° anno n. 41, 13 aprile. — H. v. Baravalle, Insegnamento per periodi invece del sistema di piano orario. Ivi. — H. Hahn, Studenti «deboli» e «forti». Ivi n. 44. — E. A. K. Stockmeyer, Dall’insegnamento periodico. Ivi. — In «I tre»: Cl. Düberg, Forme di lettere. 2° anno fascicolo 1 (numero educativo).— E. Schwebsch, L’insegnamento linguistico straniero nelle classi inferiori della Libera Scuola Waldorf. Ivi. — J. Geyer, «Non promosso». Ivi.

Vedi Introduzione p. 17, elenco n. 2.

1854 di Eduard Hanslick.

alla signorina Dr. v. Heydebrand: Aveva tenuto una lezione a Berlino presso il corso universitario l’8 marzo, il giorno della «Scienze dell’educazione» contro la pedagogia sperimentale. Aveva già affrontato lo stesso tema il 5 settembre 1921 al Congresso di Stoccarda. Questa lezione (controreplica) apparve in «I tre» fascicolo 7, p. 688 ss., e come opuscolo Stoccarda 1922: «Contro la psicologia sperimentale e la pedagogia sperimentale». — Dopo di lei parlarono ancora a Berlino il Dr. Stein e il Dr. Schwebsch.

nella lezione a Berlino l’11 marzo 1922: Rudolf Steiner parlò di «L’antroposofia e la linguistica». «Fogli di antroposofia», 14° anno fascicolo 9, settembre 1962.

Corso sull’Apocalisse: Vedi ciclo 6 «L’Apocalisse di Giovanni», 1908. Elenco n. 67.

Opuscolo di Baravalle: Vedi annotazione a p. 43.

Husserl, Ruskin: I nomi nello stenogramma non sono leggibili con certezza.

Lezioni di Schwebsch, Stein, Heydebrand: Vedi annotazione a p. 69. Friedrich Rittelmeyer: All’epoca parroco a Berlino.

76 77

Lezione di Leinhas: Al corso universitario a Berlino il giorno della «Scienza sociale», 9 marzo 1922. Già il 6 settembre 1921 Leinhas aveva tenuto una «controreplica» sulla «Economia» di Robert Wilbrands. Apparve in «I tre» 1° anno fascicolo 7, p. 117, e come opuscolo Stoccarda 1922 «Il fallimento dell’economia nazionale».

Articolo di Unger: «Calcolo» in «La tripartizione dell’organismo sociale», 3° anno n. 27.

Lezione della signorina Dr. v. Heydebrand: Vedi annotazione a p. 69.

Steffen ha ora stampato il corso natalizio in «Goetheanum»: «Riguardo al corso degli insegnanti di Rudolf Steiner al Goetheanum». «Goetheanum» 1° anno n. 22—34. Come libro «Il corso degli insegnanti del Dr. Rudolf Steiner al Goetheanum 1921». Editore Der Kommende Tag, 1922. Lezione 1 e 2 erano relazionate dal Dr. W. J. Stein.

Professore Franz Cizek, 1865—1946. «Metodi del disegno libero». Vienna presso Schroll 1925. Dal 1908 organizzò nella «Classe di arti giovanili» presso la Scuola di arti e mestieri di Vienna bambini dotati di talento nel disegno dai 5—14 anni che disegnassero liberamente. Si preoccupò solo di un’immersione artistica consapevole e «tirava fuori dai bambini tutto, senza influenzare l’idea artistica». (Lessico della pedagogia III, editore A. Francke, Berna.)

Serata per i genitori, 9 maggio 1922: Cfr. Cronologia così come «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf». Elenco n. 8.

esercizi particolari: Vedi annotazione a 1/115. Anche in «L’arte dell’educare dalla comprensione della natura umana», 4ª lezione. Elenco n. 33.

Memorandum:

Costituzione del Reich:

a Stratford: Vedi le lezioni «Shakespeare e il rinnovamento degli ideali educativi», 19 e 23 aprile 1922. Cfr. Cronologia e elenco n. 20.

Kleist — educazione carente (immagini?): La parola nello stenogramma non è leggibile con certezza. Alla fine del 5° discorso del ciclo 35, «L’evoluzione dal punto di vista della verità», Rudolf Steiner parla della nostalgia di Kleist per le immagini, della sua ricerca di immagini. Elenco n. 73.

I Nibelunghi di Jordan: Wilhelm Jordan, 1819—1906. «I Nibelunghi», Rielaborazione della saga dei Nibelunghi, 1867-1874. Cfr. p. 99.

«Herzog Ernst»: di Ludwig Uhland, 1818.

leggere il «Cid»: Vedi annotazione a p. 30.

Kuno Fischer, 1824-1907: «Il Faust di Goethe», 1878. «Scritti su Goethe», 9 vol., 1895-1908.

Tiefurt: A 3 chilometri da Weimar, residenza di campagna della duchessa Anna Amalia con parco sulle sponde dell’Ilm. Goethe vi era spesso ospite.

Cleptomania:

King’s Langley presso la signorina Cross: Vedi annotazione a p. 60.

Festa finale, 30 maggio: Non si sa nulla a riguardo.

Apertura dell’anno scolastico il 20 giugno: Cfr. Cronologia. Vedi il discorso in «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf». Elenco n. 8.

«Goethe, il contemplativo, e Schiller, il meditativo»: Vedi «L’idea del Goetheanum in mezzo alla crisi culturale contemporanea», Bibliografia n. 36, GA Dornach 1961.

Alcune questioni pedagogico-didattiche: 2 lezioni «Questioni educative nell’età matura. Verso la strutturazione artistica dell’insegnamento». Cronologia e elenco n. 21.

93, 95

Corso introduttivo all’inizio dell’anno scolastico: Vedi «Conoscenza dell’uomo e strutturazione dell’insegnamento», 1921. Elenco n. 17.

93, 95

10ª classe… ascoltare questo:

Ippolitta di Taine, 1828-1893: «Saggi» 1857; «Nuovi saggi» 1865; «Viaggio in Italia» 1863; «Le origini della Francia contemporanea» 1875-1890.

Vedi Introduzione p. 1/28 ss. Vedi Introduzione p. 1/26, 29.

«Ernst di Svevia», dramma di Ludwig Uhland.

Cfr. 1/124.

Vedi Introduzione p. 1/53.

Geibel e Marlitt: Emanuel Geibel, 1815—1884. Lirico, drammaturgo, traduttore, particolarmente dal 1852—1868 nel circolo poetico di Monaco sotto il re Massimiliano II. — E. Marlitt, propriamente Eugenie John, 1825—1887, scrisse molti volumi di romanzi nello «stile del giornale femminile».

Jordan: «Demiurgos, un mistero», composizione epico-drammatica. 3 vol., 1852-1854, di Wilhelm Jordan, 1819-1904. Cfr. p. 87.

domani tenere una piccola lezione: Vedi annotazione a p. 93.

in Norvegia una specie di scuola: Prima della morte di Rudolf Steiner non sorse alcuna Scuola Waldorf in Norvegia. Elenco n. 150.

Gottfried Semper, 1803—1879. Uno dei principali architetti verso la metà del 19° secolo; operò infine anche a Vienna. «Lo stile», 2 vol., 1860-1862.

Jacobus Hendricus van’t Hoff, 1852—1911, chimico in Olanda, infine a Berlino, premio Nobel. Fonda la stereochemia con struttura spaziale in «La chimica nello spazio», 1874.

Hermann Kolbe, 1818-1884, chimico. Dove polemizza (è «ingiurioso») contro van’t Hoff non è ancora stato trovato.

Wilhelm Pelikan: «I misteri dell’azoto e il loro chiarimento attraverso la scienza dello spirito antroposofica». «I tre», 1° anno n. 11, p. 1060. - «L’idrogeno», ivi 2° anno n. 5 p. 330.

Eugen Kolisko: Al Congresso di Vienna Eugen Kolisko parlò l’1 giugno (invece di Wilhelm Pelikan) di «Fenomenologia di singole sostanze e processi chimici»; il 6 giugno «Chimica e antichimica. Processi chimici extra e intramano»; il 9 giugno «Una nuova fisiologia dell’organismo umano». — Su queste lezioni Hermann Poppelbaum riferì in «La tripartizione dell’organismo sociale», 3° anno n. 50 p. 4—5.

Istituto di medicina veterinaria: Deve leggere: Istituto di medicina veterinaria.

Coerente, anche Coeritore o Fritatore: Parte dell’apparato ricevente per la telegrafia senza fili nei suoi tempi più antichi, a es. con Marconi 1896.

«Dodici umorismo»: Vedi «Parole di verità», Bibliografia n. 40, GA Dornach 1961, elenco n. 45.

«Origines…»: di H. Taine. Vedi annotazione a p. 98.

«Expansion of England», 1883: Di Sir John Robert Seeley, 1834-1895.

come gli amici in Austria si sono mostrati: Al Congresso di Vienna «Oriente e Occidente» dal 1°-12 giugno 1922. - «L’antagonismo del mondo occidentale e orientale», 1950. Elenco n. 110.

partecipare alla messa: Si tratta della messa cattolica. L’azione della consacrazione dell’uomo della Comunità dei Cristiani, che a volte è anche stata chiamata messa, esiste solo da settembre 1922.

Quello che allora fu stabilito: Nel cosiddetto Memorandum. Vedi Introduzione p. 1/28 ss.

Azioni domenicali: Vedi Introduzione p. 1/36—38.

Il testo evangelico, cioè la scelta e la traduzione dei testi da leggere nelle azioni domenicali, Rudolf Steiner non è riuscito a fornire più.

frase francese: Lo stenogramma potrebbe anche essere letto come «fraseologia».

Libro di lettura: Vedi annotazione a 1/250.

20 000 marchi; 100 marchi: È il tempo della svalutazione del denaro in Germania.

insegnamento periodico nel mestiere: Per le classi superiori erano stati istituiti quattro pomeriggi di periodi di insegnamento del mestiere di due ore ciascuno.

Corso pedagogico a Jena: Vedi annotazione a p. 60.

Argomenti a Oxford: «Le forze spirituali-psichiche fondamentali dell’arte educativa». Elenco n. 22.

nella lezione di Vienna: Al Congresso di Vienna (vedi annotazione a p. 111) il Dr. Hahn, Dr. Schwebsch, signorina Dr. v. Heydebrand, Dr. Stein, Dr. Kolisko, Dr. v. Baravalle e Dr. Schubert hanno tenuto lezioni. Inoltre il 6, 7, 8 giugno vi sono state discussioni sulla pedagogia.

chimico molto celebre: Prof. Emil Abderhalden. Cfr. 1/205.

Collegio medico e Scuola Waldorf; Gänsheide e Kanonenweg: L’Istituto clinico-terapeutico a Stoccarda, diretto da un circolo di medici, si trovava a Gänsheide, la Scuola Waldorf al Kanonenweg.

Serata con una discussione: Questa serata di discussione deve essersi svolta al più tardi nell’estate del 1922.

che la classe (allora la 10ª) sia venuta da me: p. 95, Introduzione p. 1/53.

Signor v. Gleich: Generale Gerold v. Gleich. Si oppose all’antroposofia. Vedi Introduzione p. 1/14.

Studenti della classe più alta p. 93, Introduzione p. 1/53.

Sistema di Stoccarda: Con parole simili Rudolf Steiner ha ripetutamente avvertito dell’insufficiente collaborazione degli antroposofi di Stoccarda, della formazione di cricche e simili. Cfr. p. 156.

una specie di dichiarazione: Il cosiddetto «Memorandum». Vedi Introduzione p. 1/28.

la relazione dell’ispettore scolastico: Questa relazione al ministero della cultura sulla revisione della Scuola Waldorf nel febbraio 1922 (p. 65 ss.) era giunta alla scuola nell’autunno. Vedi Introduzione p. 52.

una discussione è: Vedi p. 93, Introduzione p. 1/14.

Presidente dell’alunnato: Vedi p. 122.

una specie di tripartizione: Allora non poteva essere istituita.

Dichiarazione riguardante gli studenti espulsi: Apparve nel 4° anno n. 17 p. 6, 7 della rivista «Antroposofia», elenco n. 136.

Visita di insegnanti inglesi: Ebbe luogo nel gennaio 1923 e durò 14 giorni.

quello che ho detto ieri: Non se ne sa più nulla.

Signorina Waller a Dornach: Vedi annotazione a 1/245.

che si mettano insieme bambini con lo stesso livello: Sulla formazione di gruppi nell’insegnamento linguistico. Vedi Introduzione p. 1/49.

Accordo tra il corso pedagogico giovanile e i maestri della pedagogia sul monte: Inteso l’accordo tra i partecipanti al corso pedagogico giovanile, che Rudolf Steiner ha tenuto dal 3.—15. novembre 1922 a Stoccarda, e gli insegnanti Waldorf.

il corso pedagogico: Il cosiddetto «Corso giovanile». «Forze spirituali operative nell’interazione di vecchia e giovane generazione». Stoccarda 3.—15. ottobre 1922. Bibliografia n. 217, GA Dornach 1964, elenco n. 23.

il corso pedagogico che è stato tenuto: Il corso triplo fondamentale prima dell’apertura della scuola agosto/settembre 1919. Cronologia. Elenchi n. 4—6.

Collegio medico: Vedi annotazione a p. 119.

gli spiriti sul monte: Cioè gli insegnanti della Scuola Waldorf, che si trova sull’Uhlandshöhe.

Ginnastica, due classi nello stesso momento: Era inteso nello stesso spazio. Vedi p. 218.

Vedi annotazione a p. 119.

Metodologia dell’insegnamento della ginnastica: Vedi p. 292—301.

Mestiere, insegnamento periodico: Vedi p. 115.

euritmia ortopedica: Euritmia curativa. Vedi annotazione a 1/190. Elenco n. 16.

Diramazione riguardante l’artistico: Poteva essere attuato solo abbastanza frammentariamente.

Raccolta di saghe di Richter: Alfred Richter, «Saghe tedesche», Lipsia 1878, p. 27-87; «Il buon Gerardo».

«Il buon Gerardo», di Rudolf von Ems, intorno al 1230, racconto in versi medio-alto-tedesco. Rielaborazione in moderno-alto-tedesco da Dr. Rudolf Treichler, Stoccarda 1955.

in una lezione a Dornach: Vedi 25 e 26 dicembre 1916, in «Considerazioni storico-temporali» 1ª parte. Elenco n. 79.

Raccolta di buone ballate: Non è stata realizzata.

Wildenbruch: Ernst von Wildenbruch, 1845-1909, scrisse «Canti eroici», 1874, e una lunga serie di drammi storici e «prussiani», che verso il 1900 erano molto di successo.

Saghe greche di Niebuhr: Barthold Georg Niebuhr, 1776—1831, diplomatico e storico. «Storie eroiche greche. Raccontate a suo figlio». Amburgo 1842.

Cura del ferro, come l’ho descritta stamane: Non se ne sa più nulla.

primo e secondo corso di seminario: Intesi probabilmente 1. i tre corsi di lezioni di agosto/settembre 1919 e 2. «Conoscenza umana elaborata meditativa» di settembre 1920. Elenchi n. 6 e 13.

Sala di ginnastica: La pietra miliare per la nuova scuola, che avrebbe dovuto avere anche una sala di ginnastica, era stata posta il 16 dicembre 1921. È stata messa in uso a dicembre 1922. Vedi anche p. 202.

su questioni mediche: Non è accaduto durante la visita inglese nel gennaio 1923, ma solo nella conferenza del 6 febbraio 1923. Vedi p. 257 ss.

nell’istituto: L’istituto clinico-terapeutico a Stoccarda. Vedi Introduzione p. 1/19, 20 e annotazione a p. 119.

Rappresentazione natalizia: Gli insegnanti volevano mettere in scena i drammi natalizi di Oberufer.

Famiglia Matuschek: Probabilmente errore di ascolto dello stenografo per Malatitsch. Questo è il nome dato da Karl Julius Schröer, «Drammi natalizi tedeschi dall’Ungheria», 1862.

I testi evangelici: Vedi annotazione a p. 114.

Rinnovamento religioso: Vedi Introduzione p. 39—41.

Ciclo di quattro lezioni 1920… a settembre: «Conoscenza umana elaborata meditativa». Cronologia. Elenco n. 13.

Heinrich Deinhardt: «Contributi alla valutazione di Schiller. Lettere sull’educazione estetica dell’uomo». Nuovamente pubblicato e introdotto dal Dr. Günther Wachsmuth. Editore Der Kommende Tag, Stoccarda 1922. L’articolo a riguardo non è stato scritto da Rudolf Steiner.

l’orecchio umano: Vedi anche Rudolf Steiner, «Sulla salute e la malattia. Basi di una scienza sensoriale basata su scienze dello spirito». Lezioni per gli operai sul Goetheanumbau, vol. 2, lezione del 29 novembre 1922. Elenco n. 113.

inaugurare la nuova costruzione: Cfr. annotazione a p. 190.

Dr. Hans Leisegang: «I fondamenti dell’antroposofia», 1922. Probabilmente Albert Steffen scrisse al posto di Rudolf Steiner il suo articolo «Leisegang e i suoi garanti». «Das Goetheanum», 3° anno n. 8.

Congresso 1907: IV. Congresso annuale della Federazione delle sezioni europee della Società Teosofica dal 18.—21. maggio 1907. «La mia vita», cap. XXXVIII. Elenco n. 48.

nella Landhausstraße: Lì era allora la sede della Società antroposofica a Stoccarda.

Signor Gladstone: Direttore di una grande scuola di internato per ragazzi, vicino alla Michael Hall. Uno dei primi insegnanti inglesi che visitarono la Scuola Waldorf a Stoccarda.

corso pedagogico… estetica musicale e pedagogia musicale. Rudolf Steiner, «L’esperienza sonora nell’uomo», 7 e 8 marzo 1923. Cronologia. Elenco n. 24.

il dubbio: «Faust», 1ª parte, conclusione della Passeggiata di Pasqua: «Ringhia e dubita, si stende sul ventre, / Scodinzola. Tutto comportamento da cane».

Nozze chimiche di Johann Valentin Andrea: «Nozze chimiche di Christiani Rosencreutz. Anno domini MCCCCLIX», di J. V. Andrea. Strasburgo 1616. Stampa con disegni a penna di H. Wildermann. Regensburgo 1923. Tradotto nel tedesco moderno da Walter Weber, Dornach 1942. Stoccarda 1957.

Parsifal — Povero Enrico — Indicazioni nei cicli: In molti punti sparsi. Esposizioni maggiori nel ciclo 26, «I misteri dell’Oriente e del Cristianesimo», Berlino, 4ª lezione. — Ciclo 31, «Cristo e il mondo spirituale. Dalla ricerca del Santo Graal», Lipsia, 5ª e 6ª lezione. Elenchi n. 70 e 71.

Simplicio di Grimmelshausen: Hans Jakob von Grimmelshausen, 1625—1676. «L’avventuriero Simplicio tedesco…» Mömpelgard (Montbéliard) 1669. Seguirono ancora varie continuazioni.

«Onore» di Sudermann: Hermann Sudermann, 1857—1928. «L’onore», dramma, 1889.

Lezione a Berlino — dodici concezioni del mondo: Vedi Rudolf Steiner, «Il pensiero umano e il pensiero cosmico», ciclo 33. Elenco n. 72.

nel mio corso linguistico: «Considerazioni linguistiche dal punto di vista della scienza dello spirito», 1919-1920. GA Dornach 1970. Cronologia. Elenco n. 10.

molte lezioni a Dornach: Non sono intesi interi discorsi su questioni letterarie, ma il letterario è sparso in esposizioni su altri temi; così il 23 e 29 luglio («Il mistero della Trinità», bibliografia n. 214, GA Dornach 1970); 22 e 24 settembre («Gli impulsi fondamentali del divenire della storia mondiale dell’umanità», bibliografia n. 216, GA Dornach 1965); 23 ottobre («Connessioni spirituali nella strutturazione dell’organismo umano», bibliografia n. 218, GA Dornach 1972); 2 e 4 dicembre («L’essenza del musicale e l’esperienza sonora nell’uomo», bibliografia n. 283, GA Dornach 1969).

Melanconia di Dürer; Chiaro—Scuro: «La storia dell’arte come riflesso di impulsi spirituali interiori»; lezione dell’8 novembre 1916, «La plastica e la pittura tedesca», Dornach 1940, p. 25/26; lezione del 28 novembre 1916, «Rembrandt», Dornach 1953, p. 10/11. Elenco n. 80.

contemporaneamente p. 163.

Il cosiddetto piccolo salone dell’euritmia dietro la scena. Le sue misure erano 11,8 x 7,15 metri = 84,37 metri quadrati.

Giochi per le prime due classi: Non sono stati istituiti.

chiusura scolastica anticipata: L’anno scolastico questa volta doveva chiudersi già a Pasqua, e poiché Pasqua cadeva molto presto, già a marzo.

«La vita di Molière»: Qui sembra che la trascrizione sia molto incompleta. Non è stato possibile stabilire nulla di più preciso.

«Childe Harold’s Pilgrimage»: 1812-1818; di George Noel Gordon Lord Byron, 1778-1824.

Macaulay — Lutero — Carlyle: Thomas Babington Lord of Macaulay, 1800—1859, Complete Works, vol. 5—7, «Critical and historical Essays», 1875. — Non esiste un articolo di Macaulay su Lutero. Qui probabilmente c’è una confusione con: Thomas Carlyle, 1795—1881, «On heroes, heroe-worship and the heroic in history», lezione IV, «The heroe as priest, Luther, Reformation, Knox, Puritanism», 1841. — Su Emerson cfr. 3/106 e relative annotazioni.

due bambini operai da Dornach: I padri lavoravano alla costruzione del Goetheanum. I ragazzi entrarono nell’8ª classe.

Celebrazione del sacrificio: Vedi Introduzione p. 1/37.

Ore di discussione:

i Wagneriani: Vedi Introduzione p. 1/37.

insegnanti inglesi: Cfr. annotazione a p. 150.

Gladstone: Cfr. p. 210.

il disastro immenso: L’incendio del primo Goetheanum nella notte di San Silvestro 1922/23. Vedi Introduzione p. 1/14, 15.

nello stesso spazio (ginnastica) insegnare: Cfr. annotazione a p. 218.

Vedi Introduzione p. 1/14.

Sistema di Stoccarda: Cfr. annotazione a p. 140.

Metodi che si sono radicati dal 1919: Vedi Introduzione p. 1/14.

Catastrofe di Dornach: L’incendio del Goetheanum.

Dialogo religioso: Con i rappresentanti del «Movimento per il rinnovamento religioso», in seguito «Comunità dei Cristiani». Non se ne sa nulla di più preciso. Probabilmente si è svolto a fine dicembre 1922 nei giorni in cui Rudolf Steiner ha tenuto le lezioni sulla comunione spirituale. Vedi Introduzione p. 40. Elenco n. 111.

Lezione a Dornach del 30 dicembre 1922: In «Il rapporto del mondo stellare all’uomo e dell’uomo al mondo stellare. La comunione spirituale dell’umanità». 12 lezioni, bibliografia n. 219, GA Dornach 1966.

Rappresentazioni di leggende: Questo dovrebbe essere l’unico luogo in cui Rudolf Steiner menziona le leggende per la 2ª classe.

seconda e terza generazione dopo Goethe: I Goethiani. «Dal mistero dell’uomo», i capitoli «Una corrente dimenticata nella vita intellettuale tedesca» e «Immagini dalla vita della mente austriaca». Elenco n. 46.

Karl Gustav Carus, 1789—1869: Probabilmente «Fondamenti di anatomia e fisiologia comparate», 1828, 3 vol. (1823?).

Collegio di tre o quattro personalità: In seguito chiamato Consiglio di amministrazione.

costituzione repubblicana: Cfr. 1/62, 83, 132, 271.

Comitato di sette insegnanti: Vedi Introduzione p. 14.

Riunione educativa in Inghilterra: A Ilkley, 5.—17. agosto 1923. Vedi elenco n. 27.

un’ulteriore azione: La celebrazione del sacrificio. Vedi Introduzione p. 1/37.

la legge scolastica di base: Del 28 aprile 1920 sulla chiusura delle scuole private di base. Vedi Introduzione p. 29.

Associazione per la vita spirituale libera: Vedi Introduzione p. 1/18.

il circolo culturale: Il Consiglio culturale, fondato nel giugno 1919. Vedi Introduzione p. 1/17.

colui che detiene l’ufficio amministrativo…: Vedi Introduzione p. 1/23.

Donazione per la popolazione della Ruhr: Nel gennaio 1923 truppe francesi e belghe occuparono la zona della Ruhr. La popolazione organizzò la resistenza passiva (scioperi) e cadde perciò in grande povertà economica.

Trasformazione dell’associazione per la tripartizione nell’associazione per la vita spirituale libera: Vedi Introduzione p. 1/18.

Nietzsche: Estirpazione dello spirito tedesco a favore dell’«Impero tedesco»: Friedrich Nietzsche, 1844-1900. La citazione si trova in: «Considerazioni intempestive», primo pezzo: «David Strauss, il confessore e lo scrittore» (1873), circa una pagina dopo l’inizio. La lettera del 1871 non è stata ancora trovata. Cfr. anche «Friedrich Nietzsche, un combattente contro il suo tempo», cap. I, «Il carattere», alla fine della prima sezione. Elenco n. 36. Vedi anche p. 280 e 3/106.

Morte di gigante: Questa formulazione si trova chiaramente nella trascrizione.

Conferenza di Genova: Vedi «La conferenza di Genova, una necessità». «Das Goetheanum», 1° anno n. 33, 26 marzo 1922. Elenco n. 58.

Lezioni per gli operai: L’osservazione si riferisce probabilmente alle prime lezioni per gli operai dell’ottobre 1921 all’agosto 1922, di cui non sono rimaste trascrizioni.

Le esposizioni su questioni di igiene scolastica sono un’eccezione, in cui Rudolf Steiner richiese alla stenografa Frau Finckh di partecipare alla trascrizione.

Igiene della sala di classe: Questa discussione non ebbe luogo.

le nostre ore iniziali: Il corso triplo fondamentale di agosto/settembre 1919.

Grimm, Grammatica: Jakob Grimm, 1785—1863. «La grammatica tedesca», 4 vol. 1819-1826.

le «Nozze chimiche»: Vedi annotazione a p. 213.

Robert e Conforto nell’«Onore» di Sudermann: Vedi annotazione a p. 213.

Dr. med. Richard Karutz, 1867—1945, specialista dell’orecchio, etnologo. Aveva bambini nella Scuola Waldorf.

Intrapresa dei Francesi: Vedi annotazione a p. 254.

Memorandum: Vedi Introduzione p. 1/28 ss.

Nietzsche… linguaggio dell’inganno: «Al di là del bene e del male», 1886; 8° sezione principale «Popoli e patrie», conclusione di n. 244: «Si deve onorare il proprio nome — non per nulla si è chiamati il popolo ‘tedesco’, il popolo dell’inganno». Cfr. p. 255 e 3/106.

Scuola di stato in Baviera: Qui probabilmente c’è un errore di uno dei partecipanti alla conferenza. Il francese non era stato allora abolito in Baviera.

Edouard Schuré, 1841—1929: «I bambini di Lucifero», dramma, 1903 (?), tradotto dal tedesco di Marie Steiner, «I bambini del Lucifero»; nella rivista «Lucifero», 1904; come libro 1905. Nuova edizione Dornach 1960. «I grandi iniziati», 1889, tradotto dal tedesco di Marie Steiner, «I grandi iniziati», nella rivista 1905; come libro 1907. Nuova edizione Monaco 1956.

Capitolo nella storia di Treitschke: Heinrich von Treitschke, 1834-1896, «Storia tedesca nel 19° secolo», 5 vol. 1886—1894. 4° libro, capitolo: «La giovane Germania. Il feuilleton sovrano».

L’occupazione della Ruhr. Vedi annotazione a p. 254.

Edmond Rostand, 1868—1918, drammaturgo francese. «Chanticler», 1910.

Stato di nutrizione: Gli anni di fame della 1ª guerra mondiale avevano causato uno stato di nutrizione molto cattivo dei bambini della scuola per anni.

Abderhalden: Vedi annotazione a p. 118.

alimentazione vegetariana e carnea: Cfr. Rudolf Steiner «Sulla salute e la malattia. Basi di una scienza sensoriale basata su scienze dello spirito». Bibliografia n. 348, GA Dornach 1959. Lezione del 13 gennaio 1923 «L’effetto della nicotina. L’alimentazione vegetale e gli alimenti animali…». Elenco n. 113.

l’istituto clinico-terapeutico a Stoccarda. Vedi Introduzione p. 1/20.

straordinario: Vedi Introduzione p. 1/14.

allora Parsifale e Cristianesimo: Rudolf Steiner era stato nella 11ª classe il 16 gennaio 1923, quando si discuteva il «Parsifale» di Wolfram. Cfr. Walter Johannes Stein, «La storia del mondo alla luce del Santo Graal». 1928, p. 5-8.

Assemblea dei delegati: Vedi Introduzione p. 1/15.

Ginnastica — prima dell’inizio del nuovo anno scolastico: Questa discussione non ebbe luogo. Cfr. Fritz Graf von Bothmer, «L’educazione ginnastica», Dornach 1959.

Figure euritimiche: Cfr. annotazione a 1/205.

296—298 Piano di studi specificamente per la ginnastica: Questa elaborazione non ebbe luogo.

I disegni degli esercizi alla sbarra sono stati copiati da schizzi casuali negli appunti delle lezioni. Cfr. anche «L’arte dell’educare…», Torquay, risposta alle domande il 20 agosto 1924. Elenco n. 33.

usanza bavarese… 13 classi: In Baviera la scuola superiore comprendeva allora già 13 classi; in Württemberg questo fu introdotto solo più tardi. Vale ancora oggi (1966).

Celebrazione del sacrificio, 10ª e 11ª classe: Vedi Introduzione p. 1/37. Allora (fino a Pasqua 1923) la 10ª e 11ª classe erano le due più alte. Successivamente è stato regolato in modo che solo gli studenti dell’11ª e 12ª classe partecipassero.