Mio onoratissimo pubblico! Chiunque parli di un argomento come quello di questa sera e come quello di cui vi parlerò il 27, deve essere consapevole della vita spirituale di oggi, e cioè che esistono numerose anime che desiderano un nuovo impatto, una rinfrescata e una metamorfosi di parti importanti della nostra vita civilizzatrice, al di fuori da molte cose che oggi portano chiaramente su di sé il segno che, se continuasse, l'umanità sarebbe portata al declino della civiltà, fuori da molte cose che sono state la corrente civilizzatrice per uno, due o più secoli. Lo vediamo proprio in quelle anime che nel presente cercano di guardare più profondamente nel proprio essere interiore. Quello che c'è da dire sui mondi soprasensibili può essere trasmesso ad ogni anima umana in qualsiasi momento. Si può dire, per estremizzare, all'eremita che si è ritirato completamente dal mondo ed è interessato solo ai suoi immediati dintorni; ma si può anche dire alle personalità che sono completamente immerse nella vita. Perché quello di cui stiamo parlando è una questione umana piuttosto generica.
Tuttavia non è solo da questi punti di vista che vorrei parlarvi sia oggi, sia il 27, ma desidererei parlarvi da quel punto di vista che nasce quando si lascia che le principali questioni civili dell'attualità colpiscano la propria anima. E lì le anime guida in particolare trovano molte cose che le scuotono nel più profondo e le portano a desiderare nel loro essere più profondo un rinnovamento di certe parti della vita spirituale. Se esaminiamo la situazione in cui ci troviamo come esseri umani nella vita spirituale del presente, direi che possiamo ricondurla a due questioni principali. La prima è la vita scientifica, la forma di vita scientifica che si è manifestata nel mondo civilizzato a partire dagli ultimi tre o quattro secoli. L'altra domanda s’irradia direttamente dalla pratica della vita, che tuttavia ha vissuto anche le sue influenze più profonde dalla scienza più recente. Diamo prima un'occhiata a ciò che la scienza più recente ha fatto emergere. Proprio per non essere frainteso, vorrei dire che ciò che rappresento qui come scienza spirituale antroposofica non deve assolutamente essere messo in opposizione a ciò che è lo spirito scientifico moderno. I grandi trionfi e i risultati significativi di questo spirito scientifico moderno devono essere pienamente e completamente riconosciuti dalla scienza spirituale come vuol essere qui intesa. Per il fatto stesso che questa scienza spirituale antroposofica voglia penetrare con un'anima imparziale nello spirito di questa scienza, essa deve andare oltre quello che oggi è diventato l'oggetto di un'educazione generale dell'umanità da parte di questo spirito della scienza. Questa scienza, nelle sue discipline speciali, dà informazioni precise e coscienziose su molte cose dell'ambiente umano. Ma quando l'anima umana indaga sui suoi affari più alti, su ciò che è il suo destino più profondo ed eterno, non può ottenere informazioni all'interno di questo spirito di scienza, proprio quando si fa un esame di coscienza onesto e imparziale. Perciò troviamo oggi numerose anime che, per esigenze più o meno religiose, desiderano un rinnovamento delle vecchie visioni del mondo.
La scienza esteriore, specialmente quella antropologica, indica già in un certo modo come i nostri antenati, secoli fa, non conoscessero ciò che oggi divide e frantuma le anime degli uomini: una certa disarmonia tra la conoscenza scientifica e il sentimento religioso, l'anelito religioso. - Se guardiamo ai tempi antichi, sono stati gli stessi portatori dell'umanità che hanno coltivato una scienza che oggi ci sembra infantile, ma che, allo stesso tempo ravviavano, - partendo proprio da questa scienza - lo spirito religioso nell'umanità. Non c'era dicotomia tra queste due correnti di pensiero. Molte anime oggi percepiscono la mancanza di un simile sentire. Certamente non si può dire che un rinnovamento, che sia dell'antica saggezza caldea, dell'antico Egitto, dell'antica India o di qualsiasi altro insegnamento sapienziale, porterebbe una benedizione speciale all'epoca attuale. Chi crede questo non comprenderebbe nel giusto modo lo spirito attuale dell'evoluzione dell'umanità, e trascurerebbe il fatto che l'evoluzione dell'umanità in quanto tale ha un senso, che è impossibile seguire oggi gli stessi sentieri spirituali che venivano seguiti migliaia di anni fa. L'evoluzione dell'umanità procede senz'altro in modo tale che ogni epoca abbia il suo carattere speciale, che in ogni epoca le anime degli uomini vogliano essere soddisfatte da qualcos'altro. E ciò di cui abbiamo bisogno per le nostre anime, semplicemente perché ci troviamo nel XX secolo e abbiamo ricevuto la nostra educazione dal XX secolo, bisogna che sia diverso da ciò di cui le persone di un grigio passato avevano bisogno per le loro anime.
Quindi un rinnovamento delle vecchie visioni del mondo non può giovare al presente. Ma ci si può orientare a quelle che erano quelle vecchie visioni del mondo. Vedremo allora quale era la fonte della soddisfazione che le anime degli uomini avevano in quelle vecchie visioni del mondo. Bisogna dire che questa soddisfazione scaturì dalle anime umane di allora dal fatto che, fondamentalmente, avevano un rapporto completamente diverso con la conoscenza scientifica rispetto a quello che abbiamo noi oggi. Vorrei segnalare un fenomeno. Se lo si sottolinea oggi, si è, spesso, facilmente accusati di paradosso, di fantasia. Ma oggi si possono dire molte cose sull'educazione generale che solo pochi anni fa sarebbero state estremamente pericolose da affermare. Perché gli ultimi catastrofici anni hanno, dopo tutto, portato un cambiamento nella vita del pensiero e del sentimento. E oggi, ancora meglio di dieci anni fa, le anime sono già preparate al fatto che le verità più profonde troveranno comunque all'inizio un posto paradossale, fantastico, prima delle abitudini del pensiero, prima delle abitudini del sentimento.
Nei tempi andati si parlava di qualcosa che proprio oggi, di fronte alle conoscenze scientifiche, potrà essere scarsamente preso in considerazione, ma di cui si parlerà ancora, probabilmente, anche all'interno dell'educazione generale, in un tempo relativamente breve: si tratta del guardiano della soglia; del passaggio della soglia dal mondo ordinario in cui viviamo, del mondo in cui ci troviamo nella vita quotidiana, in cui ci troviamo con la scienza ordinaria, a quel mondo superiore in cui l'uomo può riconoscere come lui stesso, con il suo essere interiore soprasensibile, appartenga ad un mondo soprasensibile. Tra questi due mondi, il mondo che l'uomo percepisce con i suoi sensi, i cui fatti può combinare con il suo intelletto in leggi di natura, e quel mondo a cui l'uomo appartiene con il suo stesso essere, in quei tempi antichi si coglieva un abisso.
Per prima cosa bisognava attraversare questo abisso. E all'interno delle antiche civiltà potevano attraversarlo solo coloro che erano stati preparati in modo intensivo dai capi delle istituzioni educative di quel tempo, che noi oggi chiamiamo Misteri. Oggi abbiamo opinioni diverse sull'essere preparati per la scienza e per una vita nella scientificità. In quei tempi antichi ci si diceva: un uomo impreparato non può affatto ricevere una conoscenza superiore sulla natura dell'uomo. Perché era così? L'unico che può capire perché le cose si sono svolte in questo modo, è colui che va oltre la conoscenza ordinaria della storia, colui che abbia una visione di ciò che l'anima umana ha attraversato nel corso dell'evoluzione del genere umano.
Oggi, dopo tutto, abbiamo solo una conoscenza storica delle esteriorità dell'evoluzione dell'umanità. Non guardiamo allo stato dell'anima. Per esempio, non guardiamo alla condizione delle anime degli uomini che stavano in quell'antica saggezza orientale di cui laggiù in Oriente sopravvivono solo delle forme decadenti. Fondamentalmente, non si ha la minima idea di come le anime di quel tempo stessero diversamente nel mondo. A quei tempi gli uomini vedevano la natura con i loro sensi proprio come noi; in un certo modo combinavano anche loro con il loro intelletto ciò che vedevano della natura. Ma non si sentivano separati dalla natura che li circondava come le persone di oggi. Costoro sentivano in sé qualcosa di animico-spirituale. Sentivano questa organizzazione del corpo umano ricolma di un qualcosa di animico-spirituale. Ma sentivano anche qualcosa di animico-spirituale nel tuono e nel fulmine, nelle nuvole di passaggio, nel minerale, nella pianta, nell'animale. Costoro sentivano quello che sospettavano dentro di sé, e anche fuori nella natura, e nell'universo intero. Tutto l'universo era impregnato di spirito e anima. - Ma non avevano qualcos'altro, che noi umani del tempo presente abbiamo nel nostro stato d'animo: non avevano una coscienza di sé così pronunciata e intensa come noi.
La loro coscienza di sé era più spenta, più sognante della nostra di oggi. Persino durante il periodo greco era così. L'unico modo per capire la cultura greca tardo-antica è immaginare che le anime degli uomini dell'epoca greca fossero nelle stesse condizioni delle nostre anime. Nella primitiva cultura greca non si può parlare di una costituzione dell'anima come la nostra. C'era ancora una percezione indistinta dell'uomo nella natura. Vorrei dire: come se il mio dito avesse una coscienza, e come se esso, si sentisse, allora, un tutt'uno con tutto il mio organismo, e come non potesse pensare di essere separato dal mio organismo, senza il quale morirebbe, così l'uomo si sentiva dentro la natura, indiviso da essa. E quegli antichi saggi che erano a capo di quelle scuole di cui ho parlato, si sono detti: questa è la morale nella coscienza umana. Ma questa coscienza di sé non deve guardare il mondo in modo tale da farlo apparire privo di anima, svuotato dallo spirito. Se questo stato dell'anima pensasse di trovarsi di fronte a un mondo privo di spirito - un mondo, se posso ora aggiungere, come lo contempliamo nella nostra scienza, nella nostra vita quotidiana - le anime degli uomini verrebbero colpite da un'impotenza spirituale. Quella impotenza spirituale, che gli antichi Maestri di saggezza vedevano avvicinarsi in quelle persone che dovevano venire ad avere una visione del mondo come la nostra.
Ma si può affermare che questi antichi Maestri di saggezza dicessero tra loro che le anime non dovrebbero arrivare a una tale visione del mondo che noi stessi diciamo di avere oggi? Sì, ciò si può affermare. E vorrei darvi un esempio. Si potrebbero fare molti esempi, ma ne voglio citare uno. Oggi siamo giustamente soddisfatti di non concepire più, come nel medioevo, una compagine mondiale esterno-spaziale solo secondo le sembianze esteriori. Il nostro punto di vista della visione del mondo è copernicano, è eliocentrico. L'uomo del Medioevo, invece, credeva che la Terra riposasse al centro del sistema planetario, di tutto il sistema stellare in generale, e che il Sole con le altre stelle ruotasse intorno ad essa. Praticamente dal sistema solare eliocentrico è stata indotta un'inversione di tutti i rapporti e oggi ci aggrappiamo a questa inversione come a qualcosa che già assorbiamo nella nostra scuola ordinaria, nella quale ci troviamo con tutta la nostra educazione. Guardiamo indietro alla gente del Medioevo, alla gente dell'antichità, che vedeva nel proprio sistema mondiale tolemaico quello che ho appena caratterizzato, il sistema mondiale geocentrico. Ma in nessun modo tutti gli uomini di quei tempi antichi adottarono semplicemente il sistema mondiale geocentrico. Basta semplicemente, ce lo dice la storia esteriore e la scienza dello spirito lo chiarisce appieno, andare a leggere cosa dice Plutarco sul sistema del mondo di un vecchio saggio greco dell'epoca precristiana, Aristarco di Samo. Aristarco di Samo pone già il Sole al centro del nostro sistema planetario, facendo girare la Terra intorno ad esso. E se prendiamo il sistema eliocentrico di Aristarco di Samo, anche se non nei dettagli sui quali la scienza naturale recente ha portato risultati così grandi, ma nelle sue caratteristiche principali, allora, fondamentalmente, concorda completamente con quello che oggi è il nostro.
Che cosa ci troviamo davanti? Beh, il sistema mondiale su cui Aristarco di Samo chiacchierava, era quello che veniva insegnato nelle antiche scuole di saggezza. Al di fuori di queste, si lasciava alla gente il sistema mondiale così come appariva loro. Perché era così? Perché si lasciava loro questa visione del mondo di apparenza? Beh, loro si dicevano: prima che un essere umano arrivi a questo sistema mondiale eliocentrico, deve attraversare la soglia di un altro mondo, rispetto al mondo nel quale vive. Egli è protetto nella sua vita ordinaria dall'invisibile guardiano della soglia, che gli antichi si immaginavano un essere molto reale, anche se sovrasensibile. Egli è protetto dall'aprire gli occhi all'improvviso, e vedere il mondo materializzato, privato della spiritualità. Perché oggi vediamo il mondo materializzato e privato della spiritualità. Lo guardiamo, formiamo la nostra visione della natura sul regno minerale, vegetale e animale, lo vediamo in modo disincarnato e de-spiritualizzato. Quando andiamo all'Osservatorio con l'aiuto del telescopio e dei calcoli, ci formiamo delle idee sul percorso, sui movimenti dei corpi celesti, vediamo il mondo disincarnato e de-spiritualizzato. Che il mondo potesse essere visto anche in questo modo, lo sapevano già gli antichi maestri di saggezza dei Misteri. Essi trasmettevano queste conoscenze dopo la preparazione, dopo aver condotto i loro discepoli oltre il Custode della Soglia, ma preparavano i discepoli mediante una rigorosa disciplina della volontà. Attraverso cosa è stata data ai discepoli questa disciplina della volontà? Guidando gli stessi attraverso le privazioni, ma anche insegnando loro per lunghi anni a seguire in stretta obbedienza una morale pura, prescritta loro dai maestri di saggezza. La volontà doveva essere rigorosamente disciplinata, e questa disciplina della volontà doveva rafforzare la coscienza di sé. E quando gli alunni superavano la coscienza di sé sognante e indistinta per passare ad una coscienza di sé più intensa, allora si mostrava loro ciò che si trovava oltre la soglia: quel mondo che è presente nel sistema eliocentrico per lo spazio esterno; ma si mostravano anche molte altre cose che oggi riconosciamo come il contenuto della nostra visione del mondo abbastanza ordinaria.
Era così che gli alunni di quei tempi furono accuratamente preparati, prima che venisse loro insegnato ciò che, per così dire, ogni scolaro e ogni scolara apprende oggi. Così cambiano i tempi, così cambiano le civiltà. Ci si fa semplicemente un'idea sbagliata dello sviluppo dell'umanità se si conosce solo la storia esteriore senza conoscere la storia dell'anima umana.
Cosa portavano gli studenti delle antiche scuole di saggezza alla loro soglia del mondo soprasensibile? Avevano portato con sé una conoscenza istintiva del mondo, che, per così dire, nasceva dai loro istinti, dagli impulsi del loro corpo. Attraverso questi impulsi vedevano - questo si chiama oggi animismo - tutto ciò che era esterno animato e spiritualizzato. Essi percepivano la parentela dell'uomo con il mondo, percepivano il loro spirito nello spirito che giace all'interno del mondo. Ma per vedere il mondo qui come lo impariamo a conoscere oggi, già alla scuola elementare, questi antichi dovevano essere preparati.
In tutti i tipi di saggi di letteratura di oggi, che affrontano in modo dilettantistico il misticismo, anche se a volte si danno un'apparenza erudita, si dice ogni sorta di cose sul guardiano della soglia, sulla soglia del mondo spirituale. E spesso trovano tanta più fede, quanto più nebuloso è il misticismo che si riversa su queste cose. Quello che vi ho appena descritto è ciò che il ricercatore spirituale senza pregiudizi scopre su ciò che gli antichi chiamavano la soglia del mondo spirituale. Non si cercavano oltre la soglia quelle cose nebulose di cui parlano oggi alcuni ordini o sette o simili, ma proprio quello che oggi è la cultura generale. Tuttavia da ciò vediamo allo stesso tempo che noi affrontiamo il mondo con una diversa fiducia in noi stessi. Erano proprio quei vecchi maestri di saggezza che temevano che i loro allievi, se non avessero prima rafforzato la loro coscienza di sé attraverso la disciplina della volontà, sarebbero diventati mentalmente impotenti; se, per esempio, avessero assorbito l'idea che la Terra non stesse ferma, ma girasse intorno al Sole a grande velocità. Questo perdere la terra sotto i piedi, gli anziani non sarebbero stati in grado di sopportarlo, avrebbe smorzato la loro fiducia in se stessi fino alla perdita di coscienza. Noi impariamo a sopportarlo fin dall'infanzia. Noi viviamo per così dire nel mondo come nostro mondo educativo, nel quale i vecchi dovevano entrare solo dopo un'attenta preparazione. Ciononostante, non dobbiamo desiderare le condizioni delle vecchie civiltà, perché non si adatterebbero più a ciò che richiedono le nostre anime oggi. Ciò che vi presento oggi come una scienza dello spirito antroposofica, non è né un rinnovamento di vecchi insegnamenti gnostici, né un rinnovamento della vecchia saggezza orientale, che oggi potrebbe essere portata alle anime umane solo come qualcosa di decadente. È qualcosa che, attraverso l'elementare potere creativo, oggi, da quest'anima umana, potrebbe essere trovato sui sentieri che vi indicherò tra poco. Per il momento, però, vorrei sottolineare che in un certo modo possiamo anche parlare di una soglia nel mondo soprasensibile, o comunque anche in un mondo diverso da quello della vita ordinaria e della scienza ordinaria.
Gli antichi sospettavano un mondo diverso oltre la soglia rispetto a quello che era dato loro nella vita quotidiana. Ma cosa sentiamo proprio dai nostri naturalisti coscienziosi, da quelli che hanno più ragione rispetto ai loro metodi? Sentiamo che la scienza naturale ci mette di fronte ai limiti della conoscenza. Si sente parlare di ignorabimus e simili, e, va sottolineato, all'interno della scienza naturale con pieno diritto. Se agli antichi mancava l'intensa coscienza di sé che abbiamo oggi, a noi manca qualcos'altro. Soprattutto, come abbiamo ottenuto questa intensa coscienza di sé? Essa l'abbiamo ottenuta grazie al fatto che quel modo di pensare e quel modo di vedere le cose che è iniziato con Copernico, Galileo, Keplero, Giordano Bruno e così via, è arrivato all'umanità. Attraverso di essa non solo abbiamo acquisito una somma di conoscenze, ma, attraverso di essa, l'umanità moderna ha anche subìto una certa educazione della sua vita animica. Tutto ciò che abbiamo sviluppato nei tempi più recenti sotto l'influenza del modo di pensare di questi spiriti, tende a coltivare preferibilmente l'intelletto, i poteri della mente. Certamente, oggi sperimentiamo nella scienza, e osserviamo attentamente e coscienziosamente. Noi seguiamo con i nostri strumenti, con il telescopio, il microscopio, con i raggi X, con lo spettroscopio, i fenomeni che ci circondano, e usiamo il nostro intelletto, per così dire, solo per estrapolare le leggi della natura dai fenomeni che ci circondano. Ma cosa facciamo, invece, nonostante tutto questo, anche quando osserviamo, quando sperimentiamo? Noi facciamo in modo tale che all'interno di questo lavoro di cognizione lasciamo parlare solo la mente per la formulazione delle leggi della natura.
E ora è il caso che nel corso degli ultimi tre, quattro, cinque secoli sia stato messo in gioco l'intelletto, la ragione. L'intelletto, tuttavia, ha la peculiarità di rafforzare, indurire, intensificare la coscienza di sé dell'uomo. Ecco perché oggi possiamo sopportare ciò che un greco antico non avrebbe mai sopportato: la coscienza di muoversi con la Terra, per così dire, nel vuoto smisurato intorno al Sole. Ma siamo portati, d'altra parte, proprio a causa di questa coscienza rafforzata di sé, che ci mostra il mondo senz'anima e senza spirito, a non avere una conoscenza alla quale le anime devono comunque anelare: vediamo il mondo nelle sue apparenze materiali, i dati di fatto materiali, come quelli che gli antichi non hanno mai visto senza una preparazione attraverso i Misteri. Ma noi non vediamo - ed è per questo che proprio i naturalisti coscienziosi parlano di ignorabimus e dei limiti della conoscenza -, non vediamo il mondo spirituale intorno a noi.
Siamo esseri umani in questo mondo. Se prendiamo coscienza di noi stessi, dobbiamo dirci: pensando semplicemente alle cose, riassumendo gli esperimenti, riassumendo le osservazioni, che è lo spirito che è attivo in noi. Ma è questo spirito, è quell'eremita che sta lì in un mondo di fenomeni materiali? Questo spirito è presente solo nel nostro corpo? Il mondo è senza spirito e senza anima, come possiamo capirlo attraverso, giustamente, il punto di vista delle scienze fisiche e biologiche? - È così che ci troviamo oggi di fronte al nostro mondo. Da poco ci troviamo davanti a una soglia. Certamente le cerchie più ampie dell'umanità non hanno ancora preso coscienza di questo. Ma ciò di cui l'uomo non prende piena coscienza non risulta completamente spento nell'anima. Non si riflette su queste cose, ma interiormente esse esistono come delle sensazioni nell'anima, perché noi abbiamo una vita animica inconscia, che nella maggior parte delle persone rimane incosciente. Ma da questo inconscio nasce il desiderio di varcare di nuovo una soglia, di acquisire una conoscenza spirituale del mondo oltre alla coscienza di sé.
Ora, in qualunque altro modo si possano chiamare queste cose, che di solito si percepiscono solo vagamente, esse sono in verità da un lato i più profondi enigmi della civiltà; sono tali che gli uomini sentono che bisognerebbe ritrovare un mondo spirituale intorno a loro. Il mondo senza spirito e anima della scienza ordinaria non può essere quello con cui anche l'anima umana forma un'unità nella sua essenza più profonda.
Questa è la prima grande questione civilizzatrice del presente: come ritrovare una conoscenza che allo stesso tempo approfondisca il sentimento religioso? Come trovare una cognizione che allo stesso tempo soddisfi i bisogni più profondi di un sentimento dell'eterno nell'anima umana? Si può dire: la scienza moderna ha portato grandi e potenti cose, ma per chi non ha pregiudizi non ha effettivamente portato soluzioni, anzi si potrebbe quasi dire il contrario delle soluzioni. E bisogna essere soddisfatti e felici anche di questo.
Cosa possiamo fare grazie alla scienza moderna? Possiamo risolvere le questioni dell'anima? No, ma possiamo porre le sue domande in modo più profondo! Abbiamo davanti a noi, grazie alla scienza moderna, il mondo dei fatti materiali nella sua purezza, libero da ciò che l'uomo vi porta dalla sua soggettività nell'anima, nella spiritualità. Vediamo, per così dire, le pure apparenze del mondo materiale esteriore. In questo modo arriviamo a conoscere più intensamente le questioni dell'anima. Questa è precisamente la realizzazione del moderno spirito scientifico, che ci ha portato nuovi enigmi, enigmi più profondi. Questa è la prima grande questione civilizzatrice del presente: come affrontare questi enigmi in maniera approfondita? - Non si possono risolvere le grandi questioni dell'anima nello spirito haeckeliano, huxleyano o spenceriano, da questo spirito si possono semplicemente percepire i grandi enigmi dell'esistenza umana, oggi più intensamente che mai. È qui che interviene la scienza dello spirito. Essa vuole guidare l'umanità attuale oltre la nuova soglia in un mondo spirituale secondo le sue attitudini. Il modo in cui l'uomo moderno può attraversare la soglia, a differenza dell'uomo del passato, viene descritto qui oggi a titolo indicativo. Posso farlo solo in breve; troverete un resoconto più dettagliato di ciò che voglio spiegare, qui solo in linea di principio, nel mio libro "Come si consegue la conoscenza dei mondi superiori?”, nella mia "Scienza Occulta" e in altri miei scritti.
Prima di tutto, vorrei attirare la vostra attenzione sul punto di partenza che deve essere preso oggi in considerazione da chiunque voglia diventare un ricercatore spirituale. Il ricercatore spirituale deve partire da un punto in particolare, sul quale la gente di oggi, tra tutta la formazione del nostro tempo, meno vorrebbe mettersi in cammino. È il punto della costituzione dell'anima, che vorrei chiamare modestia intellettuale. Nonostante il fatto che abbiamo portato lo sviluppo l'intelletto a un'altezza speciale come l'umanità negli ultimi tre o quattro secoli, a un'altezza mai raggiunta prima nello sviluppo dell'umanità, bisogna, come ricercatore spirituale, elevarsi alla modestia intellettuale. Per mezzo di un confronto vorrei chiarirvi cosa intendo con questo. Se prendiamo un bambino di cinque anni e gli diamo in mano un volume di Shakespeare, cosa ne farebbe? Ci giocherà, lo sfoglierà, lo strapperà; non ne farà ciò che è appropriato. Ma poi, quando il bambino sarà cresciuto di altri dieci o quindici anni, si rapporterà in modo del tutto diverso al volume di Shakespeare, si comporterà in modo adeguato a questo testo. Cosa è successo? Ebbene, le facoltà che vivevano nel bambino per natura sono state sviluppate in lui attraverso l'intervento esterno delle persone, attraverso l'educazione e l'istruzione. Nel corso di dieci o quindici anni il bambino è diventato un essere diverso. - La modestia intellettuale permette di dire all'essere umano, proprio anche quando è adulto, quando ha appreso la formazione temporale nella scienza secondo l'intelletto: Si potrebbe in un certo senso affrontare tutta la natura, l'ambiente, in modo tale che la maniera di affrontarli possa essere paragonata a quello del bambino di cinque anni che affronta un volume di Shakespeare. Ci potrebbero essere ancora in te delle disposizioni che possono essere ulteriormente sviluppate, in modo da diventare spiritualmente un altro essere. - Non è molto caro alla gente di oggi mettersi sul piano di una tale modestia intellettuale. Le nostre abitudini di pensiero e di sentimento verso la vita educativa sono diverse. Coloro che hanno goduto dell'istruzione ordinaria oggi sono poi ammessi alle nostre istituzioni di istruzione superiore. Lì non si ha più a che fare con lo sviluppo della conoscenza, della facoltà della volontà, delle facoltà mentali dell'anima. Fondamentalmente, nella ricerca scientifica, si rimane fermi al punto di vista datoci dall'ereditarietà e dall'educazione ordinaria. Certo, la scienza è stata ampliata in modo inaudito dall'esperimento, dall'osservazione, ma sono stati applicati gli stessi poteri di conoscenza che esistevano un tempo nella cosiddetta vita spirituale moderna. Lo sviluppo dell'uomo non era diretto ad un ulteriore sviluppo di questi poteri di conoscenza. Non si diceva: chi ha questi poteri di cognizione della vita o della scienza potrebbe stare di fronte alla natura come il bambino di cinque anni davanti al libro di Shakespeare, potrebbe sviluppare in se stesso dei poteri, delle facoltà di cognizione, che lo porterebbero ad un atteggiamento del tutto diverso nei confronti della natura. Questo tuttavia è ciò che dice a se stesso chi vuole diventare un ricercatore nei mondi soprasensibili nel senso della scienza spirituale antroposofica qui intesa. Si tratta veramente della formazione delle facoltà umane, che all'inizio sono presenti solo nelle disposizioni di ogni uomo, ma perché possano essere sviluppate, bisogna sopportare molte cose. Non sto parlando di misure miracolose o addirittura superstiziose nei confronti dell'anima umana, bensì sto parlando dello sviluppo di facoltà che ogni uomo conosce bene, che giocano la loro parte importante nella vita quotidiana e nella scienza ordinaria; che vi sono utilizzate, ma che non sono spinte al loro possibile fine per l'uomo tra la nascita e la morte.
Ci sono molte abilità di questo tipo, ma oggi vorrei caratterizzarne solo due nel loro ulteriore sviluppo. Troverete maggiori dettagli nei libri che ho citato. Prima di tutto c'è la capacità di ricordare. Questa capacità è assolutamente necessaria per la vita quotidiana. Si sa, e soprattutto quelli che sono più interessati a queste cose, sapranno dalla letteratura psicopatologica cosa significhi per la salute dell'anima che la memoria sia intatta fino a un punto dell’infanzia piuttosto precoce; in quanto non c'è un tratto di vita da cui non emergano ricordi o immagini che portino le esperienze che abbiamo vissuto davanti alla nostra anima. Se quello che rappresenta la memoria viene cancellato, allora l’Io dell'uomo viene distrutto; una grave malattia dell'anima lo colpisce. Quello che ci dà la memoria è una riapparizione delle nostre esperienze in immagini pallide o vivide. È proprio questa facoltà, questo potere, che può essere ulteriormente formato. Qual è la sua peculiarità? Beh, per il resto le esperienze ci svolazzano davanti, e anche le idee che ci formiamo su queste esperienze fluttuano davanti alle nostre anime. La memoria le conserva. - Posso parlare solo sommariamente di questo ricordo; nella mia letteratura troverete una scienza sviluppata relativa a questa capacità di memoria.
Ciò che costituisce la memoria rispetto alle idee altrimenti passeggere è ciò che conferisce a queste una durata. Questo è ciò che viene prima ripreso, e poi ulteriormente formato, nel metodo scientifico-spirituale; esso viene ulteriormente formato, attraverso i libri che ho menzionato, da ciò che io chiamo meditazione e concentrazione. Consiste o nel prendere consiglio da qualcuno che ha esperienza in queste cose, o nel prendere consiglio dalla letteratura stessa, nel prendere coscienza di complessi immaginativi che sono facilmente gestibili; complessi immaginativi gestibili come, per esempio figure geometriche o matematiche, che si trascurano completamente, di cui si sa: non sono reminiscenze della vita che emergono dal subconscio, ma tutto ciò che si ha nella coscienza, per propria capacità; non si è soggetti a nessuna autosuggestione, a nessuna fantasticheria; si domina con lo sguardo ciò che si porta al centro della coscienza. Poi si rimane nella consapevolezza per molto tempo, in pace interiore completa, concentrati su questo concetto.
Come i muscoli si sviluppano quando eseguono un lavoro particolare, così certi poteri dell'anima si sviluppano quando l'anima si abbandona a questa insolita attività di soffermarsi su tali concetti. Sembra semplice, e alcune persone credono non solo che lo scienziato spirituale estrapoli ciò che ha da dire da qualche tipo di influenza, ma anche che ciò che sto descrivendo qui come metodi che hanno luogo nella vita interiore e intima dell'anima stessa, sia facile. No, anche quello che sto per dirvi richiede molto tempo; una persona riesce a farlo più facilmente, un'altra con più difficoltà. La profondità della pratica è molto più importante della durata del tempo che si trascorre in tale meditazione. Bisogna svolgere questi esercizi per anni. E quello che si deve fare dentro nell'anima non è più semplice di quello che si fa in laboratorio, nella sala di fisica, nell'osservatorio. La ricerca esterna non è più difficile da acquisire di quella che è stata accuratamente e coscienziosamente allenata nell'anima. Poi, però, certi poteri interiori dell'anima, che altrimenti conosciamo solo come poteri della memoria, diventano più forti e sorge in noi qualcosa di simile ad una forza dell'anima che non avevamo conosciuto prima. Attraverso questo processo arriviamo a riconoscere precisamente ciò che il materialismo dice sul potere della memoria, sul potere del ricordo.
Il materialismo ci dice: questo potere di memoria dell'uomo è legato al corpo materiale; se qualcosa nel sistema nervoso non è costituito nel modo giusto, anche il potere della memoria decade, e poi può decadere anche con l'età. In generale, i poteri spirituali dipendono dallo sviluppo corporeo. - Questo non lo nega la scienza spirituale per la vita tra la nascita e la morte. Perché colui che sviluppa il suo potere di memoria nel modo che ho appena descritto, sa per osservazione diretta come il potere ordinario della memoria, che evoca le immagini delle nostre esperienze davanti alla nostra anima, dipenda effettivamente dal corpo umano. Ma quello che egli ora sviluppa sarà del tutto indipendente dal suo corpo. L'uomo sperimenta come si può vivere in un mondo spirituale in un modo tale che si abbiano esperienze soprasensibili in questo mondo, così come si hanno esperienze sensoriali nel corpo fisico. Vorrei spiegarvi come sono queste esperienze soprasensibili nel modo seguente. Sapete che la vita umana alterna ritmicamente la veglia e il sonno. I momenti di addormentamento e di risveglio, e il tempo intermedio del sonno, intervengono nella nostra vita di veglia. Di che cosa si tratta? Ecco cosa succede alla coscienza ordinaria: Con l'addormentamento la coscienza è smorzata, nella maggior parte delle persone completamente annullata; i sogni a volte emergono da questa coscienza semi-smorzata. Ma lì l'uomo vive, altrimenti dovrebbe passare la soglia e rinascere di nuovo; spiritualmente, invece, vive, ma la sua coscienza è paralizzata. Questo è dovuto al fatto che l'uomo, da quando si addormenta fino al risveglio, non fa uso dei suoi sensi, non fa uso di quegli impulsi che rappresentano i suoi impulsi di volontà organica. E la stessa cosa può essere spenta da chi abbia sviluppato dalla facoltà di memoria la facoltà superiore di cui ho appena parlato. Un tale ricercatore spirituale si trova nella posizione di non aver bisogno di vedere con gli occhi, come non si vede con gli occhi nel sonno; di non aver bisogno di sentire con le orecchie, come non si sente con le orecchie nel sonno; di non aver nemmeno bisogno di sentire il calore nell'ambiente circostante, di non usare gli impulsi della volontà che lavorano attraverso i muscoli, in generale attraverso l'organizzazione umana. Può escludere tutto ciò che è corporeo. Eppure, la sua coscienza non è smorzata come nel sonno, ma arriva ad abbandonarsi a stati in cui altrimenti l'uomo è solo addormentato, ma incosciente; il ricercatore spirituale è, al contrario, completamente cosciente. Come l'uomo che dorme è circondato da un mondo oscuro che non contiene nulla per lui, così il ricercatore spirituale è circondato da un mondo che non ha nulla a che vedere con il nostro mondo sensoriale, ma che è altrettanto pieno, altrettanto intenso del nostro mondo sensoriale. Noi affrontiamo il nostro mondo sensoriale attraverso i nostri sensi; il ricercatore spirituale affronta il mondo soprasensibile quando può liberarsi coscientemente dal corpo, quando si trova in uno stato come quello in cui si trova l'uomo tra l'addormentamento e il risveglio; ma in questo stato è pienamente cosciente. In questo modo si impara a riconoscere che un mondo soprasensibile ci circonda, così come solitamente ci circonda un mondo sensoriale. Tuttavia, si verifica una differenza significativa: nel mondo sensoriale percepiamo i fatti attraverso i nostri sensi, e all'interno dei fatti percepiamo anche le entità. I fatti predominano, e le entità appaiono nel corso di questi fatti. Nel mondo soprasensibile, che ci apriamo attraverso la ricerca spirituale, ci avviciniamo prima alle entità. Gli esseri reali ci circondano quando apriamo i nostri occhi spirituali alla visione del mondo soprasensibile. E questo mondo di esseri molto concreti, reali e sovrasensibili in cui ci troviamo non si può ancora chiamare un mondo di fatti; dobbiamo conquistarlo attraverso qualcos'altro ancora. Questa, dunque, è la conquista della moderna scienza spirituale antroposofica, che l'uomo sia in grado di attraversare di nuovo una soglia ed imparare ad entrare in un altro mondo rispetto a quello che altrimenti lo circonda.
E quando l'uomo impara a riconoscere, in questo modo, la sua indipendenza dal corpo, arriva finalmente a dire a se stesso: non è solo addormentandosi che l'anima si solleva dal corpo, per così dire, e rientra nel corpo quando si sveglia; rientrando attraverso il desiderio del corpo che giace nel letto. Attraverso tale conoscenza soprasensibile si arriva anche a conoscere realmente l'essenza dell'anima, come essa ritorna al corpo attraverso questo desiderio quando si sveglia. Se però si acquisiscono tali concetti reali di addormentamento e di risveglio, allora questi si espandono finalmente fino al punto in cui si impara a riconoscere l'anima umana nella sua essenza come era prima di scendere dai mondi spirituali attraverso la nascita o il concepimento in un corpo fisico, che le viene dato per eredità. Quando si è afferrato e imparato a seguire l'anima fuori dal corpo tra l'addormentamento e il risveglio, così come si impara a riconoscere le forze minori che attirano l'anima verso il corpo nel letto, allo stesso modo, si impara a riconoscere l'anima che vive, liberata dal corpo, dopo che ha passato la porta della morte. In particolare, vengono ripresi i seguenti concetti: si impara a capire perché nel sonno l'anima umana ha solo una coscienza più indistinta. È perché la bramosia del corpo vive in esso. Questa bramosia smorza la coscienza fino allo svenimento tra l'addormentamento e il risveglio. Quando l'uomo passa attraverso la porta della morte, questo desiderio non è più presente. E imparando a conoscere l'anima attraverso la facoltà sviluppata della memoria, si arriva a conoscerla precisamente nello stato in cui si sviluppa dopo che passa attraverso la porta della morte; come possa quindi avere una coscienza perché non è legata a un corpo fisico, perché non ha più alcun desiderio di averlo. Questa libertà dal desiderio rende possibile la consapevolezza. Passando attraverso la porta della morte, l'uomo raggiunge una coscienza diversa da quella che gli era stata data attraverso lo strumento del corpo. Per mezzo di ciò si impara anche a riconoscere come nell'anima c'erano le forze che la attiravano verso un corpo fisico, quando si trovava in un mondo spirituale, ma da un corpo fisico che brillava davanti a lei solo come un corpo fisico in generale, e che non era un corpo definito. Si impara a riconoscere l'anima quando riprende il desiderio di scendere di nuovo nella vita fisica terrestre. Si impara, cioè prima di tutto, a conoscere l'eterno dell'anima umana nel suo vero significato. E questa è una cosa che si impara in questo modo. Ma si impara anche qualcos'altro allo stesso modo.
Imparando così a riconoscere nelle immagini, che nei miei libri chiamo immaginazioni, l'eterno nell'anima umana che passa attraverso le nascite e le morti, si impara a riconoscere che quest'anima umana appartiene a un mondo soprasensibile; che l'anima appartiene a un mondo soprasensibile nello stesso modo in cui il corpo appartiene al mondo sensoriale. E come si può descrivere questo mondo sensoriale attraverso il corpo, così si può descrivere il mondo soprasensibile nella sua spiritualità. Si impara a riconoscere un mondo soprasensibile oltre al mondo sensoriale. Tuttavia, bisogna prestarsi a sviluppare una seconda qualità dell'anima, una qualità dell'anima, la cui semplice menzione come qualità della conoscenza come una caratteristica della conoscenza fa indietreggiare lo scienziato di oggi. Si possono apprezzare pienamente le ragioni per cui lo fa; tuttavia, quello che ho da dirvi sull'ulteriore sviluppo di questa facoltà dell'anima umana è vero.
Il primo potere che doveva essere sviluppato era la facoltà della memoria, che diventa un potere indipendente. Il secondo potere è il potere dell'amore. Nella vita ordinaria tra la nascita e la morte l'amore agisce attraverso l'organismo fisico; esso è intimamente connesso con gli istinti e le pulsioni della natura umana. E solo nei momenti più sublimi qualcosa di questo amore si stacca dalla fisicità. Allora l'uomo vive quel momento esaltante in cui diventa libero da se stesso, che è lo stato di vera libertà, quando l'uomo non si abbandona agli istinti, ma dimentica se stesso, e organizza le sue azioni secondo i fatti esterni, secondo la necessità degli eventi. Poiché l'amore è legato interiormente alla libertà, come ho osato dire già nel 1892 nella mia "Filosofia della libertà", attraverso la quale volevo stabilire filosoficamente una sociologia per il presente, che il vero amore non rende l'uomo cieco, bensì gli apre gli occhi, vale a dire lo rende libero. - Lo conduce oltre ciò che altrimenti lo renderebbe cieco. L'amore ci permette di essere devoti al mondo esterno, e così ci libera da ciò da cui dobbiamo essere liberati se vogliamo agire liberamente. Ma questo amore, che risplende nella nostra vita ordinaria solo in azioni veramente libere, è proprio quello che il moderno ricercatore spirituale deve sviluppare. L'amore deve gradualmente spiritualizzarsi allo stesso modo in cui la facoltà della memoria deve spiritualizzarsi; esso deve diventare una forza che è solo spirituale, che lo rende interamente indipendente dal corpo come essere spirituale, in modo che possa amare senza che il corpo, attraverso il suo sangue, attraverso tutta la sua organizzazione, dia le spiegazioni di questo amore. Attraverso questo processo avviene l'immersione nel mondo esterno, nell'essere umano; attraverso ciò si diventa uno con il mondo esterno. Il potere sviluppato dell'amore ci porta ora una seconda cosa; ci colloca essenzialmente nel mondo spirituale, nel quale entriamo attraverso la facoltà sviluppata della memoria. E ora conosceremo le entità, conosceremo i fatti spirituali. Impareremo a descrivere il mondo in un modo tale da non dire semplicemente come il nostro attuale sistema planetario sia sorto da qualche vecchio mondo avvolto dalle nebbie, e che, a sua volta, un giorno si polverizzerà o cadrà nel Sole. Non guardiamo ad una natura così aliena. E se l'uomo è onesto, deve percepire come a questo mondo osservato scientificamente stia di fronte proprio la cosa più preziosa nell'uomo. - È stato possibile conoscere le anime angosciate della vita spirituale moderna che ci ripetono continuamente: la scienza naturale ci parla di un mondo di necessità puramente naturali, che il nostro mondo proviene da mondi che erano mondi di nebbia, che si sono compressi per formare i quattro regni della natura: il regno minerale, il regno vegetale, il regno animale, fino all'uomo. Ma nell'uomo si forma qualcosa nell'intimo più profondo a cui egli deve dare il massimo valore: il suo mondo morale, il suo mondo religioso. Questo si trova davanti alla sua anima, ed è ciò che lo rende veramente un uomo. Ma egli deve dire a se stesso, se è onesto con la visione puramente scientifica del mondo: questa Terra su cui stai come un eremita dell'universo con i tuoi ideali morali, decadrà, ricadrà nel Sole, diventerà cenere. Ci sarà un grande cimitero, dove i tuoi ideali saranno sepolti. - È qui che fa il suo ingresso la scienza dello spirito. Non entra solo per fede e speranza, bensì per una conoscenza reale sviluppata nel modo, come ho indicato, e dice: - No, la visione scientifica del mondo offre un'astrazione dal mondo. Il mondo è spiritualizzato, il mondo è permeato da esseri soprasensibili. E se guardiamo indietro alla preistoria, ciò che è materiale sulla Terra è scaturito dallo spirituale, e ciò che è materiale ora, diventerà spirituale in futuro. Proprio come l'uomo si spoglia del suo corpo ed entra spiritualmente in un mondo spirituale, con consapevolezza, ciò che è materiale sulla Terra cadrà come un cadavere, e ciò che è spirituale sulla Terra, ciò che è spirituale negli esseri umani, risorgerà in futuro, anche se la Terra sarà tramontata. Si potrebbe dire, con una certa variazione, che qui si avvera la parola cristiana: Il cielo e la Terra passeranno, ma le mie parole non passeranno. L'essere umano può dire: "Tutto ciò che i miei occhi vedono perirà, come il corpo umano perisce di fronte all'individualità umana. Ma da ciò che perisce sorgerà ciò che vive come morale nell'uomo. L'uomo sente un mondo spirituale intorno a sé, e vivendo entra in un mondo spirituale. Approfondendo in questo modo la nostra conoscenza verso la spiritualità, la scienza dello spirito antroposofica affronta le necessità civilizzatrici del presente in una forma diversa dalla capacità della scienza esterna. A sua volta, può approfondire la conoscenza e l'intuizione del fervore religioso, della coscienza religiosa. Dà all'essere umano una coscienza di sé spirituale. Questa è fondamentalmente la prima grande questione civilizzatrice del presente. Se l'uomo non ha il giusto sostegno interiore, se si sente come se galleggiasse nel vuoto come un semplice essere materiale, non può sviluppare un forte essere interiore, e anche nella vita sociale non può apparire come un essere forte. L'uomo deve creare le istituzioni esterne, le condizioni sociali esterne.
Nelle istituzioni esterne, nelle condizioni sociali esterne, c'è qualcosa di significativo in relazione alle grandi questioni civilizzatrici del presente e del futuro, e queste questioni civilizzatrici ci riportano alla ricerca della grande, vera coscienza dell'umanità. Perché solo le persone che hanno un appiglio interiore come il riposo nello spirito può dare loro, saranno in grado di collocarsi correttamente nella vita sociale. Questa è la prima domanda: come può l'uomo collocarsi nelle nostre condizioni sociali con stabilità interiore, con sicurezza di vita? La seconda è quella che potremmo chiamare il confronto dell'uomo con l'uomo, il rapporto umano. E qui entriamo in un campo dove, non meno che nel campo della conoscenza, la civiltà moderna ha portato all'uomo non nuove soluzioni ma nuovi enigmi. Basta considerare la portata della tecnologia, della vita tecnica, portata proprio dalle conquiste della scienza naturale moderna. La vita tecnica, la vita commerciale, la vita del traffico, come ci circondano oggi di ora in ora, sono le conquiste di questa nuova grande visione della natura. Ma ciò che non abbiamo trovato nella tecnologia moderna, ciò che ci è stato dato come nuova questione vitale, è: come devono vivere gli uomini in questa complicata vita tecnica, commerciale e di traffico? Questa domanda ci viene posta dalla stessa civiltà moderna. Che non sia stata ancora risolta è dimostrato da quei terribili movimenti che appaiono tanto peggiori, quanto più si vada verso Oriente, fino all'Asia, dove gli istinti umani non producono movimenti verso l'alto, bensì, piuttosto, provocano questioni distruttive, perché le grandi questioni della civiltà non sono state risolte. L'intera civiltà moderna dovrebbe perire senza dubbio a causa di ciò che emerge in Oriente. Molto più terribile di quanto gli occidentali immaginano è quello che si annida in quei luoghi per condurre al declino la civiltà moderna.
Ma testimonia anche come qualcos'altro sia necessario per la soluzione delle questioni di civiltà del presente. Non dobbiamo solo lavorare nella tecnologia moderna, che è uscita dalla visione moderna della natura, ma dobbiamo anche acquisire un'altra possibilità. L'uomo è stato alienato dalla vecchia natura, egli stesso è stato messo praticamente, con le sue azioni, e la sua professione, in un meccanicismo de-spiritualizzato, materializzato; è stato portato dal trattare con la natura al trattare con macchine senza anima, con il meccanismo senza anima del traffico; e noi dobbiamo trovare i modi per dare all'essere umano, di nuovo, qualcosa che possa sentire come un tempo gli era dato dalla natura. Deve essere una visione del mondo che parli con forza alla sua anima e che gli dica che l’essere umano è ancora qualcos'altro rispetto a ciò che sperimenta qui; che egli appartiene a un mondo spirituale, soprasensibile, che lo circonda e che può essere indagato con la stessa scienza esatta come lo è la scienza esteriore che porta alla tecnologia. Ma solo una tale scienza sarà di nuovo in grado di stabilire la giusta relazione da uomo a uomo.
Una tale scienza ci permetterà di incontrare nell'uomo un essere che ci appare non solo come ci si presenta davanti, tra la nascita e la morte, bensì in un modo tale che impariamo a rispettare l'eterno, l'imperituro, la connessione con un mondo sovrasensibile per sempre. Attraverso una conoscenza così approfondita la sensazione tra uomo e uomo deve diventare diversa. E c'è un terzo punto. È importante che l'uomo a sua volta impari che la sua vita non si esaurisce con l’esistenza terrena tra nascita e morte, come egli crede, come lavoratore moderno, dalla sua visione del mondo chiamata "ideologia", ma che ciò che facciamo qui in ogni momento ha un significato non solo terreno, bensì anche cosmico. Infatti, quando la Terra sarà scomparsa, allora ciò che noi portiamo fuori dalle nostre anime nel lavoro quotidiano dalle basi morali, animico-spirituali, sorgerà in un altro mondo; prenderà parte alla spiritualizzazione nella metamorfosi.
La scienza dello spirito antroposofica si avvicina così alle questioni del presente in tre modi. Porta l'essere umano ad una consapevolezza spirituale. Porta l'essere umano a vedere il suo simile, il suo vicino, come un essere spirituale. Porta l'essere umano a dare al suo lavoro, alle sue attività terrene, un significato cosmico, universale, spirituale, per quanto materiale possa essere. La scienza dello spirito oggi non solo ha opinioni teoriche su ciò che può essere elaborato in questo modo, ma si è già avvicinata alla pratica della vita. A Stoccarda abbiamo la Scuola Waldorf, fondata da Emil Molt, che ho il compito di dirigere, e dove si sta formando una pedagogia e una didattica attraverso quella conoscenza dell'uomo che si può ottenere per mezzo della scienza dello spirito come è intesa qui. Abbiamo anche fondato il Goetheanum a Dornach, vicino a Basilea, una scuola dedicata alla scienza dello spirito. Questo Goetheanum non è ancora terminato, ma abbiamo potuto tenere già un gran numero di corsi lo scorso autunno nell'edificio non ancora finito. – In passato mi è stato anche permesso di parlare della scienza dello spirito qui in Olanda. A quel tempo potevo solo parlare di questa scienza spirituale come una ricerca, una tendenza di ricerca, come quella che viveva nelle singole persone. Da allora, questa scienza spirituale ha tuttavia assunto una forma diversa. Ha iniziato a costruire la propria Scuola di scienza dello spirito a Dornach.
Nella primavera dell'anno scorso io stesso ho mostrato come ciò che oggi ho solo abbozzato per voi nel suo inizio come ricerca scientifica spirituale, possa essere applicato nella sua realizzazione a tutte le scienze. In quel periodo ho mostrato a medici e studenti di medicina come ciò che si può ottenere da questa scienza spirituale con un metodo rigorosamente esatto, possa avere un effetto sulla scienza medica e sulla terapia. - Quelle questioni in medicina che sono questioni limite in relazione alla salute dell'umanità, quelle questioni pratiche della medicina che ogni medico coscienzioso sente come un tema culturale sono le stesse che oggi lasciano perplessi, perché la scienza di oggi non vuole elevarsi dal fisico-sensoriale allo spirituale-soprasensibile. Come la medicina e tutte le scienze possono essere fecondate dalla scienza spirituale antroposofica, è ciò che gli esperti di tutti i campi, della giurisprudenza, della matematica, della storia, della sociologia, della biologia, della fisica, della chimica, della psicologia e delle scienze umane stanno cercando di scoprire in questo corso autunnale. Poi ci sono state anche personalità che appartengono all'arte, alla creazione artistica, che hanno rappresentato la fecondazione della creazione artistica a partire dalla scienza spirituale. C'erano persone inserite nella vita pratica e nella vita commerciale e industriale, che mostravano come la loro vita, guidata dalla scienza dello spirito, non fosse più solo all’interno della vecchia routine che ci ha portato alle catastrofi, ma come l'uomo fosse così portato alla pratica della vita in un senso più alto. Proprio ciò dovrebbe essere mostrato con l'aiuto di questi corsi, come la scienza dello spirito non sia una specie di dilettantismo o un misticismo nebuloso, ma possa intervenire nelle singole scienze in modo fruttuoso. E così facendo, elevi allo stesso tempo ciò che è in queste scienze, a una concezione olistica spirituale e sovrasensibile dell'uomo. - Parlerò di seguito qui del lato pratico; quindi parlerò delle questioni dell'insegnamento e dell'educazione e della questione sociale. Allora vedrete come la scienza spirituale qui intesa, la scienza dello spirito antroposofica, non cerchi un misticismo nebuloso in una sfera estranea alla vita, bensì voglia afferrare lo spirito per altre ragioni: primo, perché l'uomo deve prendere coscienza del suo legame con la sua vera origine spirituale; secondo, perché lo spirito vuole proprio intervenire nella vita materiale, nella vita pratica.
Chi traccia una linea di demarcazione tra la vita pratica senza spirito e uno spirito contemplato nell'alienazione dalla vita, certamente non coglie lo spirito della scienza spirituale antroposofica, ma non coglie nemmeno ciò che è più necessario per il presente. Abbiamo trovato persone che capiscono cosa si debba realizzare nella Libera Accademia per la Scienza dello Spirito di Dornach per lo sviluppo dell'umanità, e quanto sia necessario che ciò avvenga in vista delle grandi questioni civilizzatrici del presente. Circostanze difficili hanno molto rallentato la costruzione. Oggi non abbiamo ancora terminato e il completamento dipenderà essenzialmente dal fatto che continuiamo ad essere aiutati da persone che hanno un cuore e un senso per tutto il progresso umano che è necessario oggi. In condizioni di incompiutezza abbiamo riunito più di mille persone all'apertura dei nostri corsi. Chi viene a Dornach vedrà che questa scienza dello spirito vuole lavorare a partire dall'essere umano completo: che non vuole solo parlare alla testa dell'uomo, che non vuole solo ottenere ciò che può essere presentato attraverso la sperimentazione, oppure l'osservazione, ma che allo stesso tempo si tende verso una vera espressione artistica, senza cadere nel simbolismo paglierino o nelle pedanti allegorie astratte.
Perciò, a Dornach non si poteva applicare uno stile architettonico qualsiasi, ma lo stile architettonico doveva essere tratto da quelle fonti da cui scaturisce questa stessa scienza spirituale. Non è scienza in modo unilaterale come le scienze di oggi, che si limitano all'esperimento e all'osservazione, bensì essa vuole attingere a tutto l'essere umano. Anche se è tanto esatta quanto può esserlo una scienza, essa vuole ancora parlare all'essere umano nella sua interezza. Quindi affronterò gli aspetti pratici, ma oggi ho dovuto anticipare quale ricerca spirituale possa portare effettivamente a queste mete, proprio per mostrare quanto il nostro tempo abbia bisogno di ciò che questa scienza spirituale antroposofica vuole, osservando la storia di questo periodo. Essa vuole aggiungere all'indagine coscienziosa e metodica del mondo materiale, che riconosce più di qualsiasi direzione spirituale, la scienza dello spirito, che a sua volta può portare all'approfondimento religioso e alla forza creativa artistica, come la vecchia scienza istintiva, che non possiamo più rinnovare, ha portato all'arte e alla religione nei Misteri.
Che questa scienza dello spirito non sia contraria alla religione e al cristianesimo dovrò dimostrarlo quando ne spiegherò il lato pratico. Essa ambisce a quello a cui deve ambire ogni vero approfondimento religioso, e cioè allo spirito. Perciò abbiamo la speranza che tutte quelle persone che oggi ancora resistono a questa scienza dello spirito troveranno comunque la loro strada verso di essa, perché essa mira a qualcosa di universalmente umano: essa ambisce allo spirito, e l'umanità ha bisogno dello spirito.
Gentili Signore e Signori! Nella mia ultima conferenza mi sono preso la libertà di richiamare l’attenzione sull'attuale natura della scienza dello spirito antroposofica. Ho fatto notare come in questa scienza spirituale si siano cercati metodi per compenetrare in un mondo soprasensibile nello stesso modo in cui si compenetra nel mondo esteriore, fisico-sensibile, attraverso i propri organi di senso e attraverso la mente che combina i risultati di questi organi di senso. Ho descritto questi metodi l'ultima volta, e ho richiamato l'attenzione su come, oltre alla scienza ordinaria di oggi, ci sia un'altra scienza, una scienza che utilizza metodi spirituali, che dà piena prova con l'osservazione e l'esperienza come un mondo soprasensibile ci circondi ugualmente allo stesso modo di come ci circonda un mondo sensoriale. Vorrei ora riferirmi ancora una volta a un risultato che ho già elaborato nell'ultima lezione, e che in un certo senso, deve costituire la base di ciò che ho da dire oggi.
La scienza spirituale antroposofica che si intende qui non si oppone affatto a quella che è diventata la visione scientifica del mondo degli ultimi tre o quattro secoli. Come ho segnalato la volta scorsa, è diventata solo, al contrario, una visione del mondo più o meno dilettantesca per il tempo presente, che non fa i conti con i risultati scientifici. La scienza spirituale vuole essere una continuazione del pensiero scientifico. È solo attraverso questa continuazione della scienza dello spirito che si arriva a quella conoscenza che soddisfa i desideri più significativi dell'anima dell'uomo moderno. E, attraverso la quale, si arriva a conoscere veramente l'uomo.
Proprio la scienza naturale degli ultimi tempi, pienamente riconosciuta dalla scienza dello spirito, ci ha offerto, nella sua teoria dell’evoluzione, una meravigliosa panoramica dello sviluppo graduale degli organismi fino all'essere umano. Alla fine, l'essere umano si trova collocato come il punto finale di tale evoluzione.
Nell'ambito delle scienze naturali possiamo affermare che un muscolo formato in un certo modo si trova nell’ordine animale in questa o quella forma. Lo sappiamo: L'uomo ha così e così tante ossa; i numeri delle ossa concordano con quelli degli animali superiori. Siamo abituati a spiegare la comparsa di tutta la struttura ossea degli animali superiori e dell'uomo, partendo da quelli inferiori. Ma ciò che l'uomo porta in sé come entità, di questo non possiamo fondamentalmente farci un'idea. Chi vede la questione con una mente aperta deve riconoscerlo. Si ripercorrono i fenomeni della natura e degli esseri naturali fino all'uomo e si dice: "Così nell'uomo si dispone quello che si trova nel resto della natura. Ma non si può guardare l'entità reale dell'essere umano.
Ciò che abbiamo così acquisito nella conoscenza scientifica, lo troviamo dall'altra parte, veramente come conseguenza delle stesse forze che lavorano nella conoscenza, nella vita pratica. Lo vediamo all'opera in ciò che pervade la vita moderna con tanta angoscia, con tanto mistero; lo vediamo davanti a noi in ciò che di solito si definisce come questione sociale. Milioni e milioni di persone che appartengono alla classe operaia, che hanno lasciato le vecchie religioni e visioni del mondo tradizionali, si sono consegnati alla convinzione che l'unica cosa reale non sia l'uomo con la sua vita animica, bensì la vita materiale esistente nei processi produttivi dell'economia esterna. Ciò che l'anima umana produce come costume, religione, scienza, arte, non è altro che, come si dice, una sovrastruttura, una sovrastruttura ideologica su una sottostruttura puramente materiale e persino economico-materiale; per così dire, una specie di fumo che sale da ciò che è solo materiale-reale. Anche lì, viene eliminato ciò che è animico-spirituale nell'uomo.
Questo è ciò che caratterizza la vita moderna, e cioè che né la conoscenza raggiunge veramente l'essere umano, né si può vedere o sentire ciò che è umano, o accogliere gli stimoli della vita sociale nei suoi impulsi volitivi.
La scienza spirituale di orientamento antroposofico, per un suo anelito profondo, sente pienamente cosa debba essere realizzato per soddisfare i desideri effettivi, spesso inconsci, delle migliori anime umane moderne; in primo luogo, sulla via della vera conoscenza umana e in secondo luogo, sulla via di una tale realizzazione umana che l'essere umano possa portare nella vita pubblica i veri impulsi sociali. Perché senza l’apporto di tali impulsi, che scaturiscono dal sentire umano più profondo, la migliore istituzione della vita esterna non porterà a ciò di cui i più ampi circoli oggi credono di poter fare a meno, sforzandosi di ottenere, nelle relazioni sociali, un'esistenza degna di un essere umano.
Quello che ho caratterizzato qui qualche giorno fa come un cammino nel mondo spirituale è sentito da molte persone come qualcosa che porta lontano dalla vita, verso le due grandi domande della vita che oggi vi ho messo ancora una volta davanti. Per questo era così importante che la scienza spirituale antroposofica trovasse il suo sostentamento nel Goetheanum di Dornach in Svizzera, che però non è stato ancora completato; e che questa scienza spirituale si avvicinasse anche direttamente alle istituzioni pratiche, per sviluppare attraverso queste la sua conoscenza della natura umana e la sua capacità di essere integrata nella vita pratica umana.
Uno dei campi pratici più importanti è senza dubbio l'educazione attraverso la scuola. Nell'educare i bambini, dobbiamo gestire ciò che verrà nel mondo con la prossima generazione, e questo significa molto. È un modo per ottenere un effetto sul prossimo futuro se riusciamo ad avere, attraverso il sistema educativo e scolastico, un’influenza sui bambini. Cercando la via verso l'essere umano, la scienza spirituale antroposofica arriva anche a conoscere, in modo completo l’individuo in via di sviluppo, il bambino. E da una conoscenza così completa dell'essere umano in sviluppo la scienza spirituale antroposofica cerca di ottenere una vera e propria arte dell'educazione e dell'insegnamento. Perché ciò che dalla scienza dello spirito antroposofica porta alla comprensione e alla compenetrazione dell'essenza dell'essere umano non si esaurisce in concetti astratti, in idee teoriche, bensì si sviluppa, infine, in una comprensione artistica prima di tutto della forma umana, ma poi anche della capacità dell'anima umana e della capacità spirituale. Si può dire quanto si vuole che la vera scienza debba, in modo sobrio e asciutto, come si suole dire, lavorare solo con concetti oggettivi. Sì, miei cari amici, ma se la natura, se il mondo, non crea in questi termini! Se il mondo si fa beffe del desiderio di legare le sue creazioni in leggi come noi vogliamo che siano le nostre leggi di natura, se non potesse essere afferrato in termini logici sobri, solo esteriori, leggermente tirati su! Possiamo fare le nostre richieste, ma se in questo modo riusciamo a raggiungere una vera conoscenza dipende dal fatto di sapere se la natura crei in questa maniera. La mente scientifica più recente non ha potuto avvicinarsi all'essere umano perché essa non tiene conto del fatto che man mano che la natura sale attraverso il regno minerale, il regno vegetale, il regno animale, fino all'uomo, la sua creazione diventa ad ogni tappa tale che non può più essere compresa in semplici concetti logici, con sobria comprensione, ma che si deve afferrare in una maniera sempre più artistica. Ciò che in definitiva vive nell'essere umano è sfaccettato, multiforme. E poiché la scienza dello spirito cerca a sua volta un'armonia interiore tra la conoscenza, l'approfondimento religioso, la formazione artistica, essa arriva anche a cogliere questo essere umano così enigmatico e al contempo così ammirevole, come egli si presenta al mondo, nel modo giusto, con un occhio spirituale.
Ho spiegato la volta scorsa come noi guardiamo in modo del tutto scientifico al mondo nel quale questo essere umano si trovava prima di scendere nell'esistenza fisica attraverso il concepimento o la nascita. Ho indicato come, con chiarezza matematica, la scienza spirituale antroposofica si presenta davanti all'anima sovrasensibile, che discende dai mondi spirituali e lavora interiormente sulla forma fisica umana, prendendo solo i materiali dalla corrente ereditaria delle generazioni.
Quando si discute di queste cose, si viene presi spesso, ancora oggi, come eccentrici. Infatti, la scienza spirituale non procede diversamente dalla stessa scienza naturale. Solo che la scienza naturale lavora nei suoi domìni nel laboratorio, nella clinica, nell'osservatorio in modo corrispondente, ma la scienza spirituale si avvicina all'essere umano per osservarlo nello stesso modo in cui lo studioso di scienze naturali è abituato nei suoi campi; dove però le cose sono molto più semplici, dove è più facile osservare e ricercare le leggi. Prima di tutto, vorrei far notare come possiamo esaminare lo sviluppo dell'essere umano in modo completamente scientifico-naturale.
La scienza dello spirito deve però prendere i suoi prerequisiti e guardare allo sviluppo graduale dell'uomo attraverso le varie epoche della vita. Abbiamo un tale periodo di vita, che inizia con la nascita e finisce con il cambio dei denti, attorno al settimo anno. Potrebbe facilmente sembrare che qualche inclinazione mistica ci costringa a riconoscere una specie di salto nello sviluppo umano intorno al settimo anno. Ma non è questo il caso. Così come non scaturisce da nessuna spinta mistica il riconoscere sette sfumature di colore nell'arcobaleno, nemmeno le cose che sto per spiegare nascono da un'inclinazione mistica, bensì da un'osservazione scientifica oggettiva e imparziale dell'essere umano. L’uomo può dire a se stesso che all'inizio è in corso un cambiamento incredibile dal punto di vista fisico, in quanto verso il settimo anno l'essere umano scaccia da sé qualcosa che più tardi non viene più espulso da lui: i secondi denti; arrivando così a una specie di conclusione. Ma la questione diventa del tutto chiara quando non limitiamo le nostre osservazioni all'organismo fisico esterno, bensì ci soffermiamo su ciò che avviene parallelamente a questo stadio di sviluppo nell'organismo fisico. Lì vediamo, se abbiamo la possibilità di osservare, come tutta la vita dell'anima del bambino cambi lentamente durante questo periodo. Vediamo come il bambino, mentre prima formava concetti confusi e sfocati, dopo passi gradualmente a formare concetti con contorni più nitidi; poiché in generale la formazione dei concetti avviene solo in questa età della vita. Vediamo anche come il bambino sviluppi un tipo di memoria abbastanza diverso. È vero che spesso egli ha una memoria eccellente anche prima, ma questa sussiste in una forma puramente naturale, senza che il bambino debba esercitare alcun tipo di sforzo per ricordare qualcosa. Ora deve raccogliere invece una forza per ricordare davvero le cose che gli vengono in mente. In breve, ciò mostra che dal cambio dei denti, verso il settimo anno, questo bambino arriva a lavorare nell'immaginativo, nel mentale, nel volitivo consapevole. Cosa c'è in realtà? Vedete, c'è questo: La stessa forza che è poi osservabile come potenza animico-spirituale nel bambino, in quanto forma idee a contorni netti, in quanto forma pensieri, dov'era prima? Questo non è quello che si chiedono i ricercatori astratti di anime o gli psicologi di oggi.
Quando il fisico vede come si forma del calore in un qualsiasi processo senza che sia stato riscaldato in alcun modo, dice: Prima c'era calore latente nel corpo, poi il calore viene rilasciato. Cerca quello che si sprigiona come calore prima nell'interno del corpo. Questo modo di pensare deve essere applicato anche alla vita dell'uomo. Quello che appare nell'anima e nello spirito del bambino dopo il settimo anno, dov'era prima? Era latente nell'organismo del bambino; era attivo nella crescita organica, nella divisione organica, fino al momento in cui, per così dire, il punto finale di questo periodo di crescita, che si verifica soprattutto nei primi anni dell'infanzia, viene raggiunto con l'espulsione dei secondi denti.
Oggi abbiamo una psicologia che è piuttosto astratta. La gente pensa a come il corpo e l'anima si relazionino tra loro, arrivando alle ipotesi più strane e retoriche. Da queste ipotesi non si può approdare a nessuna arte pedagogica. La scienza dello spirito mostra come ciò che vediamo emergere nell'anima del bambino dopo il settimo anno sia attivo nell'organismo già prima del settimo anno, prima del cambio dei denti; come l'anima sia prima una forza organica che poi diventa libera. E così il vero ricercatore spirituale osserva in modo concreto tutta la vita umana. Voglio sottolineare qualcosa di molto preciso, affinché possiate imparare a riconoscere la natura speciale di questo modo metodico di guardare le cose. Possiamo considerare il gioco infantile. Colui che può osservare il bambino nel gioco con una mente imparziale e con piena simpatia per la natura umana in via di sviluppo sa che, anche se i giochi sono tipici, tuttavia ogni bambino gioca nel suo modo individuale. E si può anche, se si è un educatore, un pedagogista, in un certo modo dirigere e guidare questo gioco. Si può guidare e dirigere dalla natura del bambino. Si può anche, a seconda delle proprie capacità, cercare di dare una direzione ragionevole. Se si tiene conto di tutto questo, allora si può fare una distinzione con precisione tra i bambini che giocano in questo modo e quelli che giocano in modo diverso, e così via. Poi si giunge all’età in cui questo modo speciale che si esprime nel gioco non è più così visibile nel bambino. Il bambino entra a scuola, altri interessi lo occupano. E così potremo notare in misura minore quelle che sono in realtà le conseguenze della particolarità del gioco.
Colui che ora non solo guarda superficialmente, ma che sa che la vita umana è un'unità, che quindi estende le sue osservazioni su tutta la vita umana, può notare come attorno al ventiquattresimo, venticinquesimo anno, nel momento in cui l'essere umano deve trovare la sua connessione con il mondo, quando deve trovare il suo inserimento nel mondo, uno è più o meno abile per il lato pratico della vita, mentre un altro è più inesperto, come uno diventa un sognatore che non può toccare nulla di pratico con abilità, l'altro tocca ogni dettaglio con abilità speciale. Il modo in cui ci si trova con abilità o meno nella vita a vent'anni è un risultato diretto dell'attività ludica del bambino. Ci sono certi fiumi che appaiono dalla loro sorgente, poi scompaiono sotto la superficie della terra, per poi riemergere in un altro luogo. Tali sono le facoltà nella vita umana. La capacità che emerge nel bambino nel gioco è attiva nei primi anni di vita, poi scompare nel sottosuolo dell'anima per riemergere a vent'anni nel modo in cui l'essere umano trova la sua strada nella vita. Ricordate, nel modo in cui siamo in grado di guidare il gioco del bambino, interveniamo nella felicità o nell'infelicità, nel destino degli esseri umani a vent'anni. Ciò che si potrebbe chiamare responsabilità nei confronti dell'educazione e dell'insegnamento si affina in modo incredibile avvicinandosi a tali conoscenze. Ma allo stesso tempo viene stimolata una vera e propria arte dell'educazione e dell'insegnamento. Perché non sono i concetti ristretti che possono portarci a raggiungere l'uomo, bensì soltanto per mezzo di una visione più ampia ottenuta attraverso tali connessioni nella natura umana. Lì comprendiamo che dobbiamo effettivamente distinguere dei periodi, delle tappe nello sviluppo umano. La prima fase va dalla nascita al cambio dei denti; questo periodo rivela un'impronta molto speciale.
Qui vorrei menzionare che la persona che diventa un insegnante o un educatore partendo dalla scienza dello spirito antroposofica è completamente impregnata dalla consapevolezza: in ciò che ci si presenta così meravigliosamente e così enigmaticamente nell'essere umano in via di sviluppo, cioè nel bambino, è contenuto in realtà un messaggio del mondo spirituale. Guardiamo il bambino e vediamo come all'inizio egli abbia delle sue caratteristiche indeterminate, ma come queste diventino poi più definite; come è all'inizio indeterminato, specialmente nei suoi movimenti e nei suoi impulsi di vita, e come, sempre più, arrivino questi impulsi di vita dalle profondità dell'anima ad una loro definizione. Colui che è preparato ad essere insegnante ed educatore dalla scienza spirituale antroposofica è cosciente del fatto che in ciò che di giorno in giorno, di settimana in settimana, di anno in anno, nel volto del bambino diventa sempre più distintamente fisiognomico, in ciò che agisce attraverso l'agilità delle mani, in quello che si evoca nella parola, vive ciò che discende dai mondi spirituali. E che si impari a riconoscere questa attività del mondo spirituale, che è del tutto diversa da quella del mondo fisico, che, come educatore, si affronti il bambino con questo atteggiamento, con questo sentimento, cioè vedendo una salvezza nella chiamata dell'educatore. Ciò si può parafrasare con le parole: mi è stato dato un essere umano dai mondi spirituali; devo aiutare a risolvere i suoi enigmi; devo mostrargli le vie della vita attraverso una vera arte della conoscenza umana.
Ma quest'arte della conoscenza umana mostra che l'uomo nella prima epoca della sua vita è quello che io chiamerei: un essere imitativo. Ho descritto, in modo particolare, questa caratteristica speciale dell'essere umano in via di sviluppo nel mio piccolo scritto: "L'educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito".
Quando l'essere umano esce dal mondo spirituale per entrare nel mondo fisico, arriva ad esprimere nel mondo fisico ciò che ha sperimentato nel mondo spirituale, come un'eco nel mondo fisico. Quando noi, come antroposofi, educhiamo il bambino, ci diciamo che è infantilmente primitivo, il modo in cui egli imita, secondo il suo istinto, ciò che succede nel suo ambiente; il bambino imita, nei suoi movimenti, ciò che gli viene presentato. Egli impara il linguaggio, infatti, solo per imitazione, non in altro modo. Ma, fino al cambio dei denti, il bambino imita anche nel tempo quello che succede nel suo ambiente sotto l'aspetto morale o sotto altri aspetti che osserva nei suoi genitori o attraverso altre persone che gli sono vicine. C'è qualcosa in questo processo che può essere compreso solo attraverso la scienza dello spirito. Il bambino, prima di essere concepito o nato, era nel mondo spirituale; nel mondo spirituale che, come ho spiegato la volta scorsa, può essere riconosciuto attraverso lo sviluppo del potere speciale della memoria e attraverso lo sviluppo del potere dell'amore. Ogni essere si trova così all’interno di questo mondo spirituale che non sta all'esterno degli altri esseri, bensì che può vivere se stesso oggettivamente con amore in ogni altro essere. Questo stare al mondo è ciò che il bambino porta con sé, come un’eco, e noi possiamo poi osservare come egli diventi un essere imitativo, che si appropria di tutto ciò che impara, di tutto ciò che acquisisce nei primi sette anni di vita, come un essere imitativo. E in una corretta arte pedagogica dobbiamo prestare particolare attenzione a questo principio di imitazione.
A questo proposito si indulge in molti inganni. Prima di tutto, vorrei citarne uno ma potrei riferirne centinaia. Una volta il padre di un bambino di circa cinque anni venne da me e mi disse che era molto sfortunato con suo figlio, che suo figlio aveva rubato. Ho detto: bene, indaghiamo prima se il bambino ha davvero rubato. Il padre disse: Sì, il ragazzo ha preso i soldi dal cassetto dove c'è il denaro della madre; con quei soldi ha comprato dei dolci e li ha distribuiti agli altri bambini della strada. - Ho chiesto: Cos'altro succede ai soldi che sono nel cassetto? - Il padre disse: "La madre tira fuori ogni mattina il denaro necessario per la casa. - Allora dissi al padre: - Il bambino non ha rubato. Il bambino ha cinque anni, quindi in senso più ampio è ancora un essere imitativo. Per il bambino è giusto e buono compiere qualcosa che vede fare nel suo ambiente; la madre lo fa ogni giorno, quindi anche lui lo compie per una volta. Questo non è rubare, ma corrisponde a quello che è il principio fondamentale dello sviluppo nei primi sette anni di vita dell'essere umano.
Vedete, il vero educatore deve sapere queste cose. Nei primi sette anni di vita non si può guidare e dirigere il bambino con ammonizioni, con comandamenti, bensì lo si deve guidare e dirigere con ciò che si fa. Tuttavia ci sono cose imponderabili nell'essere umano come nella natura. Il bambino non è solo guidato e condotto da ciò che si fa, ma anche da ciò che si sente, da ciò che si pensa. Se si è una persona che non permette a se stessa di avere idee e sentimenti ignobili e meschini vicino ai suoi figli, allora anche i figli diventeranno qualcosa di nobile, qualcosa di buono. Se ci si permette di stare vicino ai propri figli - perché si pensa che ci sia l'organizzazione umana e che dopo tutto non ci siano influenze – e ci si permette pensieri ignobili, sentimenti grezzi, questi avranno un effetto. Ci sono cose imponderabili in questo campo. Queste imponderabilità si manifestano anche nella seconda epoca di vita dell’essere umano, che inizia dopo il cambio dei denti e dura fino alla maturità sessuale, intorno al quattordicesimo anno. È in questo periodo di vita che il bambino entra nella scuola. Abbiamo dovuto studiare soprattutto il passaggio dal primo periodo di vita, quello imitativo, a questo secondo periodo di vita, quello dal cambio dei denti fino alla pubertà, in quanto si doveva stabilire una corretta pedagogia scientifico-spirituale ed artistico-spirituale per la Scuola Waldorf fondata da Emil Molt a Stoccarda, e da me diretta. In questa Scuola, l'insegnamento e l'educazione dovrebbero avvenire in modo del tutto coerente con la scienza spirituale antroposofica. L'educazione e l'insegnamento dovrebbero essere trattati come una vera arte, basata su una vera conoscenza dell'essere umano.
Per questo motivo, poiché il bambino viene accolto nella scuola nel momento in cui egli diventa un altro essere dall'essere imitativo, che caratterizzerò tra un momento, questo momento di transizione doveva essere particolarmente studiato. In questo secondo periodo della vita, fino alla maturità sessuale, non è più la semplice imitazione che sviluppa le facoltà del bambino; dal profondo della sua anima, emerge un altro istinto.
È l'istinto che il bambino voglia avere accanto a sé, nel suo maestro ed educatore, un'autorità evidente. Vedete, oggi, quando si vuole democratizzare tutto, è facile pretendere che vi sia la democratizzazione nelle scuole. Alcuni vogliono addirittura, nelle scuole comunitarie, o come altro si chiamano tutte queste belle realtà, abolire la differenza tra l'insegnante e l’educatore. Si tratta di pure opinioni di partito, che non si basano sulla comprensione della natura e dell'essere umano. Non è perché si ha questa o quella visione che si dovrebbe giudicare su questioni di questo genere, ma è sulla questione stessa che si dovrebbe giudicare. E qui è evidente che dal cambio dei denti alla pubertà l'uomo ha in sé l'impulso non solo, semplicemente, di imitare ciò che lo circonda, bensì di sentire da un essere amato, naturalmente riconosciuto come un'autorità, ciò che è bene e ciò che è male, ciò che è giusto e ciò che è sbagliato.
Felice è l’uomo che nel corso della vita può ricordare autorità così evidenti che gli sono state accanto. Felice è l'uomo che può dire a se stesso: Avevo un educatore; quando andavo da lui avevo paura anche solo ad aprire la maniglia della porta della sua stanza, tanto mi sembrava evidente che fosse una fonte del vero e del buono. - Non si tratta affatto di discutere di queste cose in termini sociali o altro, bensì di conoscere la natura umana e dire a se stessi: come la natura speciale dell'istinto di gioco nei vent'anni viene fuori nel mettersi abilmente o meno nella vita, così proprio nel tempo in cui il sentimento di libertà deve essere la sfumatura fondamentale della vita sociale, il giusto sentimento di libertà viene fuori per il fatto che la giusta credenza nell'autorità è giunta ad un pieno sviluppo nel bambino dal settimo al quindicesimo anno circa. Nessuno può diventare libero nel vero senso della parola successivamente, se non si è formato in questo modo accanto alle proprie figure di autorità; così come nessuno può essere spinto alla filantropia sociale più tardi, se non è passato una volta attraverso l'istinto imitativo aderendo al suo ambiente. Successivamente non abbiamo questo tipo di adesione, ma abbiamo bisogno di sentimenti sociali. Questi dipendono dal modo in cui il vero educatore e maestro, nei primi sette anni di vita, lascia che il bambino imiti la propria natura. Abbiamo bisogno di persone che entrino nella vita di oggi con un autentico senso di libertà. Ma si tratta di persone che si sono trovate, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, di fronte ad educatori e insegnanti che rappresentassero delle evidenti figure di autorità.
Colui che, come ho fatto io nel 1892 con la mia "Filosofia della Libertà", ha impostato il fattore sociale come fondamentale nel senso della libertà, nel sentimento della libertà, non parlerà certo a sfavore della libertà e della democrazia; ma proprio perché vuole parlare per esse, deve riconoscere che l'arte dell'educazione ha bisogno di autorità per il periodo della vita che va dal cambio dei denti alla maturità sessuale. - Inoltre, questo è il momento in cui il bambino deve gradualmente uscire dall'immaginazione pittorica e passare all'immaginazione più razionale e intellettualistica. Questo fenomeno si verifica per un certo lasso di tempo importante della vita. Vedete, queste cose nella vita devono essere viste attraverso una vera arte dell'educazione, una vera didattica. Intorno al nono anno - può arrivare anche fino al decimo e persino all'undicesimo - c'è una fase straordinariamente importante nello sviluppo del bambino. Quando abbiamo il bambino a scuola, attraversiamo questo periodo con lui, guidandolo e dirigendolo come insegnanti ed educatori. Nei primi anni dell'infanzia il bambino impara il linguaggio; impara gradualmente a dire "Io" a se stesso. Ma questa differenziazione del Sé dall'ambiente circostante è ancora qualcosa di indeterminato fino al nono anno. Chiunque sappia davvero osservare la vita sa che il bambino attraversa qui un Rubicone, che tra il nono e circa l'undicesimo anno di vita egli impara per la prima volta a distinguersi da ciò che lo circonda. Dal modo in cui ci si relaziona con il bambino in quel periodo della vita, che per un bambino avviene prima, per un altro più tardi, ma comunque nell'arco di tempo caratterizzato, dipende tantissimo per tutta la vita successiva del bambino. Se si ha un sentimento, una sensazione: lì il bambino realizza la sua effettiva differenziazione dalla natura esterna; non si sente più come il dito si sentirebbe nell'organismo se fosse cosciente, ora si sente come un essere indipendente - se ci si può regolare nel modo giusto, allora si produce nel bambino una fonte di continua gioia di vivere e freschezza di vita. D'altra parte, se, in questo momento, non ci si adatta al bambino nella giusta maniera, si coltiva in lui un tedio e una paura della vita. Bisogna tener presente che fino a questo momento il bambino parte dall'immagine, da ciò che è affine alla sua natura. Questa natura non si distingue ancora dall'ambiente circostante; è ancora assorbita da ciò che sta intorno. Bisogna tenere presente che, nella relazione dell’uomo con il suo ambiente, si deve partire da ciò che si coglie come immagine. I bambini arrivano a scuola direttamente dalla casa dei genitori. Oggi viviamo in un'epoca in cui la scrittura e la lettura hanno già prodotto segni convenzionali che non hanno una relazione immediata e interiore con l'uomo. Confrontate le lettere astratte della nostra scrittura con ciò che l'umanità aveva in tempi più antichi come scrittura pittorica. Allora si fissava con la scrittura quello che era stato realmente immaginato. Oggi la scrittura è diventata astratta. Se portiamo, con la lettura e la scrittura, questa scrittura astratta direttamente al bambino, lo avviciniamo a qualcosa di estraneo, qualcosa che certamente non è adatto al sesto, settimo o ottavo anno di vita. Per questo noi della Scuola Waldorf insegniamo in modo diverso. Non si comincia affatto con le lettere astratte nella lettura e nella scrittura, bensì si lavora partendo da un elemento artistico. All'inizio lasciamo che il bambino dipinga e disegni e impari a lavorare persino con i colori e con le forme. Questo non occupa solo la testa, il che sarebbe molto dannoso per il bambino, ma occupa tutto il suo essere. Da queste forme, che sono anche colorate, si lasciano poi sviluppare le lettere. Così il bambino impara a scrivere, e dopo aver scritto impara innanzi tutto a leggere, poiché le nostre lettere di lettura sono ancora più astratte delle nostre lettere scritte. Così, dall'artistico, che è vicino alla vita, si sviluppa l'elemento astratto, di cui abbiamo bisogno anche oggi. - Allo stesso modo procediamo con altri oggetti. In questa maniera raggiungiamo una pedagogia viva e artistica, arrivando veramente all'anima del bambino. Ciò che chiamiamo, nella vita ordinaria la comprensione di una pianta o di una pietra e simili, può arrivare al bambino solo dopo il momento che ho appena descritto, quando egli impara a distinguere se stesso da ciò che lo circonda.
Forse molti bambini imparano a leggere e scrivere più tardi nella nostra Scuola Waldorf, rispetto ad altre scuole. Questo non è uno svantaggio, al contrario, è un grande vantaggio; perché si può insegnare al bambino la lettura e la scrittura astratta ma, così facendo, non solo si sviluppa nel bambino un modo di apprendere a pappagallo, legato a ciò su cui cadono gli occhi, ma si può anche uccidere qualcosa di importante in lui, e ciò che viene ucciso nell'infanzia, viene ucciso per tutta l'esistenza umana tra la nascita e la morte. Ciò che lasciamo vitale e rendiamo vitale, è ciò che dovrebbe essere fresco e fiorente nell'essere umano per tutta la vita, e sviluppare questo è il compito di un vero educatore. Avrete sempre sentito come anche la pedagogia del XIX secolo sottolineava che essa si dovesse sviluppare partendo dall'individualità del bambino; non si doveva semplicemente innestare qualcosa nel bambino, bensì si doveva far emergere dal bambino ciò che era predisposto in lui. Certamente, anche la pedagogia ha grandi geni, questo non si può negarlo; si è già detto molto nel campo della pedagogia scientifica. Ma non importa quante volte ci si metta davanti ad una proposizione astratta e tutte le cose astratte che sono già state dette, che il bambino deve essere sviluppato come individualità - non c'è nulla da guadagnare finché non si può osservare concretamente di giorno in giorno come si sviluppa questa individualità infantile; quando si sa come prevale il principio di imitazione nei primi sette anni di vita, come nel periodo successivo della vita dal settimo al quattordicesimo anno prevalga il principio di autorità in relazione a quel principio di passaggio dall'immaginazione pittorico-simbolica, di memoria, all'immaginazione fuori dall'intelletto, fuori dal concetto, che poi avviene nell'undicesimo, dodicesimo anno. Se si riesce ad osservare tutto questo, e se si impara dall'osservazione spirituale-scientifica-artistica, allora si ottiene di più di quello che si potrebbe impostare con richieste astratte di sviluppare il bambino fuori dalla sua individualità. - La scienza dello spirito antroposofica non fa astrazioni, mere richieste, ma guarda a ciò che può svilupparsi in arte attraverso lo spirito, attraverso il senso di osservazione acuto a tutto tondo, come ho descritto anche la volta scorsa.
Ho solo potuto caratterizzare in singoli tratti ciò che può emergere dalla scienza spirituale antroposofica come conoscenza dell'essere umano e ciò che può costituire la base della pratica di vita che si sviluppa nell'educazione e nell'insegnamento. Le grandi esigenze sociali del presente ci mostrano che abbiamo bisogno di qualcosa del genere. La scienza dello spirito conduce ovunque dalla semplice comprensione irrealistica della vita esteriore alla realtà concreta, aggiungendo il soprasensibile e lo spirituale al materiale esteriore. In questo modo l’essere umano è posto ovunque al centro dell’operato del mondo, sia nella contemplazione reale, che nell'azione. E questo è ciò che è necessario. Vorrei dimostrare con un esempio cosa sia l’arte dell'educazione. Vorrei citare qui qualcosa di caratteristico: Immaginiamo di voler insegnare a un bambino delle semplici idee religiose, come l'immortalità dell'anima. Possiamo, se vogliamo insegnare questo assunto al bambino prima del nono, decimo anno, lavorare partendo da qualcosa di figurativo. Dobbiamo dire al bambino, per esempio: guarda la pupa della farfalla; lì si apre l'involucro e la farfalla vola fuori nell'aria. Così è per l'uomo. L'anima immortale abita nel corpo fisico. La morte rompe questo corpo. L'anima immortale è paragonabile alla farfalla, solo che essa vola invisibilmente fuori dal corpo fisico nel mondo soprasensibile, proprio come la farfalla vola fuori dalla crisalide nell'aria. - Vedete, se si studia una cosa del genere in vista dell'arte viva dell'educazione, ci si imbatte nell'imponderabile della vita. Come insegnante o educatore potrei anche dire a me stesso: sono molto assennato, sono diventato vecchio; mentre il bambino è ancora giovane ed è molto sciocco. Così mi invento un simile paragone tra la pupa e la farfalla. Fingo qualcosa che io stesso non credo, ciò che io stesso considero come stupidità, come uomo intelligente, in modo che il bambino capisca l'immortalità dell'anima. - Non si otterrà molto in questo modo. In un'epoca materialistica questo sembra paradossale, ma è vero: non si otterrà molto. Quando il ricercatore spirituale orientato all’antroposofia guarda la questione, questa si trasforma. Lui stesso crede in ciò che presenta come immagine. Non dice: io sono furbo e sto ingannando il bambino - ma dice: gli esseri eterni e le potenze che operano come esseri spirituali nella natura hanno oggettivamente creato nella farfalla l'immagine dell'essere umano immortale. E credendo in questa immagine con ogni fibra del suo essere, e parlando al bambino partendo da questa sua fede, l’educatore è in grado di risvegliare in lui un sentimento veramente religioso. - Non è importante quello che egli dice al bambino, ma come egli è, come lui si relaziona alle cose. Questo entrerà sempre più nell'arte dell'educazione. E in questo modo dovete anche comprendere quando dico che alcune persone vengono alla Scuola Waldorf per osservarla, per partecipare alle lezioni e cose simili. È come se si volesse ritagliare un pezzo di un quadro di Rembrandt e credere che da questo si possa avere un'idea dell'intero quadro. Non si può mai fare questo se qualcosa è concepito e costruito come un tutto, come lo è la Scuola Waldorf, se qualcosa è così separato dall'insieme della scienza spirituale antroposofica. - Che tipo di insegnanti sono necessari in questa scuola? Quelli che hanno formato tutta la loro vita a partire da quella conoscenza spirituale di cui ho parlato la volta scorsa. Il modo migliore per conoscere la Scuola Waldorf, il modo migliore per conoscere la pedagogia della Scuola Waldorf, è conoscere prima la scienza spirituale antroposofica. Perché guardare le cose e partecipare come uditore non è il modo corretto di imparare.
Queste cose vanno dette, perché mostrano come debba essere il nuovo spirito della Scuola Waldorf di Dornach che deve entrare nella pratica della vita sociale, artistica, educativa. Ora, se ci pensate bene, non vi sembrerà più così strano che colui che si immerge in una vita spirituale come quella su cui si basa quest'arte dell'educazione, debba effettivamente porsi sul terreno di una vita spirituale libera. Quello che abbiamo oggi nella vita spirituale è una certa tendenza all'astrazione, una certa tendenza a programmare; una tendenza che è stata imposta alla vita spirituale dal fatto che nei tempi più recenti essa è diventata dipendente dalla vita statale da una parte, e dalla vita economica dall'altra. Ciò che deve essere richiesto dalla visione del mondo di cui sto parlando è una vita spirituale che non subisca interventi esterni. Questa vita spirituale sarebbe il primo anello di quello che ho chiamato nel mio libro "I punti essenziali della questione sociale" l'organismo sociale tripartito.
Ciò che si deve esigere per la vita spirituale, ciò che non è utopico, bensì che può essere affrontato ogni giorno, è ciò che colui che è nella vera vita spirituale, cioè proprio nella parte più importante e pubblica della vita spirituale, nell'insegnamento e nell'educazione, sia allo stesso tempo l'amministratore di questa vita spirituale in senso globale. Colui che è impegnato in un'attività viva dovrebbe avere solo un certo numero di ore da dedicare all’insegnamento e all’educazione in modo che gli rimanga ancora del tempo per amministrare l'insegnamento e l'educazione insieme ad altri, in corporazioni più piccole o più grandi. Non persone che vengono tolte dal sistema educativo e collocate in posizioni statali o che sono in pensione, bensì coloro che sono impegnati nell'insegnamento, sono i soli chiamati ad occuparsi dell'amministrazione del sistema educativo in quanto tale. Perché ciò che viene amministrato nell'insegnamento, nella vita spirituale in generale, deve essere solo la continuazione di ciò che viene anche insegnato, di ciò che forma il contenuto di ogni parola, di ogni azione nella classe. Non ci devono essere regolamenti dall'esterno, dallo Stato o dalla vita economica. È necessaria l'autonomia, l'autogoverno della vita spirituale. So bene che chiunque voglia formare solo concetti logici abbreviati, o che si ponga sul terreno di un approccio storico superficiale, avrà molte obiezioni, perché bisogna essere veramente inseriti in tutta la natura della vita spirituale per capire la necessità di liberare questa vita e renderla un elemento indipendente dell'organismo sociale. Chiunque, come me, sia stato per anni insegnante in una scuola di studenti lavoratori - in quella fondata da Wilhelm Liebknecht - chiunque abbia conosciuto la vita della classe operaia conosce che la forma sociale intrinseca della questione non è solo un problema di istituzioni esterne, non è solo una questione di insoddisfazione di questo tipo di istituzioni, egli sa che si tratta di qualcosa di completamente diverso. Sa che una delle parole che si incontrano continuamente nella vita della classe operaia, ma che va ben oltre ad essa, è la parola "ideologia", nell'interpretazione che ne ho dato nel primo capitolo del mio libro "I punti essenziali della questione sociale". Cosa si nasconde dietro la parola ideologia?
Ebbene, una volta nell'antico Oriente si parlava della grande illusione, della Maja. Con questo concetto si intendeva il mondo esterno dei sensi, che, secondo la vecchia visione orientale, ci dava solo un'illusione, che oggi è già diventata decadente in Oriente e non è più di alcuna utilità per noi. Per gli antichi saggi orientali, il Vero, il Reale che sostiene pienamente l'uomo, era quello che si sviluppa nell'anima, quello che vive nell'anima; quello che i sensi esterni vedono, era solo Maja. Oggi viviamo in un'epoca in cui proprio le visioni del mondo più radicali professano l'inversione di questo punto di vista. Oggi, nei circoli più ampi, il naturale esterno o il materiale, quello che vive nei processi di produzione, è considerato come l'unica realtà e la Maja è tutto quello che nasce nell'anima dell'uomo come costume, come religione, come arte, come scienza. Se si vuole tradurre la parola orientale Maja nel modo giusto, si deve dire: ideologia. Tutte le altre traduzioni non sono adatte al nostro individuo moderno. Ma l'ideologia si riferisce precisamente al contrario di ciò che la Maja era per l'antico orientale. Oggi la cerchia più ampia della popolazione moderna chiama Maja ciò che gli antichi orientali chiamavano l'unica realtà. E questo ha un significato importante per la vita.
Ho conosciuto persone che, provenendo dalle classi dirigenti, vivevano sotto l'influenza di una visione del mondo che arrivava a tale ideologia. Ho conosciuto persone che si dicevano: la scienza naturale, se dobbiamo darle fiducia, fa risalire tutta l'origine del cosmo a una nebulosa primordiale. I vari esseri della natura hanno avuto origine da lì. Anche l'essere umano è emerso da lì. Emergendo, ha sviluppato qualcosa nella sua anima come una grande illusione, come delle bolle di sapone. La scienza naturale non ci mostra la realtà di ciò che sorge dall'anima dell'uomo in forma di costume, religione, scienza, arte. E se guardiamo di nuovo alla fine dell'evoluzione della Terra, allora si presenta all'aspetto il grande camposanto. Sulla Terra avviene la glaciazione o la morte termica, in ogni caso il grande cimitero degli ideali, di ciò che noi consideriamo come il vero valore umano, come la cosa più importante ed essenziale nell'uomo. C'è solo una scomparsa dell'esistenza, se vogliamo fidarci con sincerità della scienza naturale.
Ho potuto vedere, in queste anime dalla mentalità materialista, tutta la tragedia, tutto il dolore dell'umanità protagonista dei tempi moderni, che non poteva sfuggire alla situazione della vita, di dover prendere sul serio le conclusioni della scienza naturale, e che quindi prendevano per illusione tutto ciò che dà all'uomo il suo maggior valore come essere interiore. Ho riconosciuto in molte persone quel pessimismo che scaturisce da un perseguimento veramente onesto di una visione del mondo scientifica.
Questa visione, tuttavia, ha trovato la sua configurazione speciale nel materialismo dei lavoratori moderni. Lì tutto ciò che è spirituale è considerato come una sovrastruttura, come fumo o vapore, un'ideologia. E ciò che entra così nell'uomo moderno come stato d'animo - anche se si inventano sempre altre cose e si propongono nuove ideologie con cui ci si inganna - questa è la vera origine del sentimento antisociale moderno; questa è la vera origine di quelle terribili catastrofi che per la maggior parte delle persone sono ancora inimmaginabili, e che stanno iniziando ad emergere ad est, dalla Russia, e che hanno già assunto dimensioni molto devastanti, ma che assumeranno dimensioni ancora maggiori se non ci si deciderà a sostituire l'ideologia con una comprensione viva dello spirito.
La scienza spirituale antroposofica non si limita a fornirci idee e concetti basati su qualcosa di reale, bensì ci dà anche idee e concetti attraverso i quali noi comprendiamo che essa non ci pone davanti soltanto ad un mondo spirituale solo pensato, bensì essa è in grado di mostrare all'uomo come lo spirito vivente possa riempirlo. Come le vecchie religioni hanno dato all’essere umano lo spirito vivo, non dicendogli: tu dovrai solo sapere qualcosa - ma dicendogli: tu conoscerai qualcosa, grazie alla quale la conoscenza divina vivrà in te. Come il tuo sangue pulsa in te, così i poteri divini pulsano in te attraverso una vera conoscenza. - Una tale conoscenza, una tale vita spirituale, è ciò che la scienza spirituale antroposofica, come è rappresentata a Dornach, vuole tramandare all'umanità.
Ma questa scienza dello spirito antroposofica ha bisogno del sostegno della gente del presente. Non si otterrà qualcosa lavorando su questo terreno in maniera ridotta; bisogna lavorare su larga scala. La scienza dello spirito non ha nulla di settario; vuole cogliere i grandi compiti del presente, anche nella vita pratica. Ma per far questo ha bisogno della comprensione viva del mondo contemporaneo. Non basta, come alcuni vorrebbero, creare qua e là delle scuole sul modello della Scuola Waldorf. Non è questo il punto, perché ciò non rende la nostra vita spirituale più libera.
Ho dovuto spesso sperimentare, con mio grande dolore, come la gente avesse una certa sfiducia nella medicina ordinaria e materialista. Ma poi vogliono venire da voi e indurvi alla ciarlataneria. Attraverso porte secondarie, per così dire, vogliono essere curati. L'ho sperimentato fino alla repulsione; ho saputo che un ministro prussiano rappresentava la medicina materialista davanti al suo parlamento, al quale attribuiva l'unica autorità; ma poi lui stesso è entrato dalla porta di servizio e ha voluto farsi curare da ogni sorta di persone a cui si era opposto con veemenza in Parlamento. La società che, da un certo punto di vista, può essere giustamente chiamata a fare sacrifici, che si è dedicata alla coltivazione della scienza spirituale antroposofica, si sforza di dare un impulso profondo e capace di avere un effetto radicale. Oggi si tratta niente di meno che di una vera vita spirituale, come quella di cui ha bisogno l'umanità moderna, che può essere creata solo da coloro che sono interessati alla vita spirituale - e questi sono fondamentalmente tutte le persone, alcune delle quali hanno anche dei figli – che hanno bisogno di una vita spirituale, che li renda esseri umani liberi per il futuro, e che possano crearsi un'esistenza dignitosa. Ogni persona è interessata alla vita spirituale e deve cooperare a ciò che il futuro può portare attraverso di essa. Nelle cerchie più ampie possibili ci dovrebbe essere una risposta a ciò che vorrei chiamare: un'Associazione Mondiale della Scuola, richiesta da idee come quelle che ho presentato oggi. Fondamentalmente tutte le nazioni che si rendono conto oggi che una vita spirituale libera ed emancipata debba essere alla base del sistema educativo e scolastico dovrebbero unirsi per formare un'Associazione scolastica mondiale internazionale, che porterebbe con l’unificazione dei popoli più forze di vita reale di molte altre associazioni che si fondano oggi su vecchi princìpi amministrativi e vecchi princìpi astratti. Una tale Lega delle Nazioni, come si troverebbe spiritualmente in un'Associazione Mondiale delle Scuole, unirebbe gli uomini su tutto il vasto globo per un pezzo in un grande, gigantesco compito. Si tratta del fatto che nel corso dei tempi lo stato moderno ha giustamente preso in mano la scuola dalle vecchie confessioni. Ma ciò che può essere considerata come una benedizione nel momento in cui lo Stato lo ha fatto, non sarebbe più una benedizione in futuro se rimanesse tale. Lo Stato non può fare della scuola nient'altro che la sua serva. Può formare teologi e avvocati come funzionari statali e così via. Ma se la vita dello spirito deve vivere sul proprio terreno, ogni insegnante ed educatore deve essere l'unico responsabile verso il mondo spirituale, al quale può guardare attraverso la scienza spirituale antroposofica. Un'Associazione Mondiale delle Scuole dovrebbe essere fondata su una base completamente internazionale da tutti coloro che, da un lato, hanno una comprensione per una vita spirituale veramente libera e, dall'altro, hanno un’altrettanta comprensione per ciò che il futuro dell'umanità richiede in termini sociali. Una tale Associazione Mondiale della Scuola creerà gradualmente la visione in tutto il mondo civilizzato che le scuole devono essere di nuovo libere e che nelle scuole gli insegnanti liberi devono occuparsi anche dell'amministrazione stessa.
In tali contesti non si può pensare in modo così meschino e filisteo come molti pensano, dicendo: "Ma verranno mandati dei bambini in queste scuole libere? - Non si deve pensare così. Bisogna essere chiari: Questa scuola libera è una richiesta del futuro. Bisogna trovare modi e mezzi per portare i bambini a scuola senza la coercizione dello Stato, anche se in futuro ci dovessero essere ancora genitori riluttanti. Non si tratta di dire che la scuola libera vada combattuta da questo punto di vista; si tratta di trovare modi e mezzi per la scuola libera, anche se da questo punto di vista ci sono forse molte voci contrarie, che poi vanno sviluppate in modo appropriato. Sono convinto che la questione più importante per lo sviluppo sociale dell'umanità sia la fondazione di una tale Associazione Scolastica Mondiale, che risveglierà nei più ampi circoli il senso per una vita spirituale reale, concreta e libera. Se un tale stato d'animo esisterà in tutto il mondo, allora non sarà necessario istituire Scuole Waldorf, dovranno essere istituite come scuole che esistono per grazia dello Stato, ma allora gli Stati saranno costretti, laddove la libera vita spirituale veramente motiva le scuole, a riconoscere pienamente queste scuole senza alcuna interferenza da parte dello Stato.
Quello che sto sviluppando qui per la vita spirituale libera, che deve essere plasmato a partire da se stesso, vale anche per la formazione della vita pubblica che la scienza spirituale antroposofica deve pensare per la vita economica. Come la vita spirituale deve essere basata sulla capacità del singolo essere umano, così la vita economica deve essere basata su qualcos'altro e cioè sul fatto che nella vita economica non possiamo, in fondo, dare un giudizio come singoli individui che possa essere tradotto in azione, in azione economica. Vedete, per quanto riguarda la vita spirituale dobbiamo riconoscere che l'anima umana cerca la totalità, l'armonia interiore. L'individualità dell'insegnante, dell'educatore, deve tendere a questa totalità interiore. Il bambino deve essere avvicinato in modo tale tendendo a tale totalità. - Nella vita economica siamo in una posizione invece nella quale possiamo essere esperti e competenti solo nei rami più ristretti, e che qualcosa di fruttuoso può scaturire solo se ci uniamo con persone di altri settori. E così dobbiamo pensare che, come la vita intellettuale libera, deve svilupparsi come elemento dell'organismo sociale, così la vita economica, costruita sul principio associativo, deve svilupparsi come un altro elemento indipendente dell'organismo sociale tripartito. In futuro, dovremo formare la vita economica su altre basi rispetto a quelle a cui eravamo abituati in passato. Oggi la vita economica è modellata solo dal passato; non c'è un altro standard per l'acquisizione, del profitto e la gente oggi non pensa a trasformare questa società economica dell'acquisizione in qualcos'altro. Vorrei discuterne per mezzo di un esempio che forse non è ancora tratto dalla vita puramente economica, ma che tuttavia ha il suo lato economico e che mostra come il principio associativo dell'attività economica possa essere inserito anche in una sfera piuttosto materiale. Vorrei attirare l'attenzione di voi sul fatto che abbiamo la Società Antroposofica. Molte persone possono non apprezzarla molto, possono considerarla come qualcosa di settario, cosa che certamente non è, o come qualcosa di nebuloso e mistico, cosa che certamente altrettanto non è. Questa Società è dedicata alla coltivazione della scienza spirituale antroposofica e ha fondato molti anni fa la Casa Editrice Filosofico-Antroposofica a Berlino; in realtà all'inizio l'hanno fondata due persone, ma partendo dal modo di pensare della Società Antroposofica. Ora questa casa editrice non funziona come una società a scopo di lucro, come un'altra casa editrice che emerge dal modo di pensare economico dei tempi moderni. Come funzionano queste case editrici moderne? Stampano libri. Ciò significa che devi usare tante persone nella gestione della carta, e tante tipografie, stampatori, raccoglitori e così via. Ora, per favore, fate attenzione ogni anno a quelle curiose creature che nel commercio dei libri si chiamano resi. Si tratta di libri che non vengono comprati dai venditori di assortimento all'esterno, ma vengono rimandati all'editore per andare al macero alla successiva fiera di Pasqua. In pratica sono state messe sul mercato merci per le quali è stato impiegato un intero esercito di persone, inutilmente. Questo è un aspetto essenziale della questione sociale: il lavoro inutile, il lavoro che non serve a niente. La gente parla troppo oggi perché si vuole vivere di frasi fatte non della conoscenza fattuale, del reddito senza lavoro. Si dovrebbero piuttosto esaminare le condizioni reali.
Perché anche nel campo della vita materiale esteriore troviamo una cosa del genere sotto molti aspetti. La Casa Editrice Filosofico-Antroposofica non ha ancora stampato un solo libro invano, al massimo ne abbiamo stampate alcune copie di cortesia, delle quali sapevamo fin dall'inizio che sarebbero state copie solo di cortesia, che abbiamo regalato. Ma il resto della produzione è stata stampata con gli interessati presenti fin dall'inizio. I nostri libri si sono sempre esauriti rapidamente, niente è stato stampato inutilmente. Nessun lavoratore è stato occupato inutilmente, nessun lavoro inutile è stato svolto. Qualcosa del genere possiamo ottenerlo in tutto il vasto campo della vita economica se riusciamo ad unire persone che abbiano una comprensione delle necessità in un determinato campo ben specifico, con quelle che producono in quel settore.
I consumatori, i commercianti e i produttori formeranno associazioni che si occuperanno soprattutto della regolazione dei prezzi. Queste associazioni, che decideranno della regolazione dei prezzi, saranno in grado di commercializzare insieme a coloro che produrranno. I consumatori, i commercianti e i produttori formeranno associazioni che si occuperanno soprattutto della regolazione dei prezzi. Queste associazioni, che avranno una loro dimensione - se sono troppo grandi diventeranno confuse, se sono troppo piccole diventeranno troppo costose - si uniranno a loro volta per formare grandi associazioni; potranno allora espandersi in quella che deve essere chiamata l'associazione economica mondiale. Perché questa è la caratteristica della nuova economia, che essa diventi un'economia mondiale.
Potrei dire ancora molto se volessi mettere in pratica ciò che ho presentato solo in linea di principio. La vita associativa non è intesa come un'organizzazione. Anche se vengo dalla Germania - ho vissuto in Germania per molti anni, ma ora ho la mia sfera di attività a Dornach, in Svizzera - la parola "organizzazione" ha comunque un effetto terribile su di me. Perché organizzare significa determinare qualcosa dall'alto, disporre dall'alto, impostare da un centro. La vita economica non può sopportare questa visione. Volendo organizzare la loro vita economica, gli stati dell'Europa centrale, che si trovavano stretti tra l'Occidente e l'Oriente, hanno lavorato contro una vita economica sana. La vita economica associativa alla quale bisogna tendere lascia permanere le industrie e anche le cooperative industriali; solo le unisce secondo la produzione e il consumo, che sono regolati dall'attività di coloro che amministrano le associazioni; amministrati da liberi contratti da individuo a individuo o da associazione ad associazione. Quello che possiamo dire qui si può trovare più dettagliatamente nel mio libro "I punti essenziali della questione sociale" o in altri scritti, per esempio, nel libro che completa questi "Punti essenziali": "In esecuzione della triplice struttura". Così, ciò che risponde alle esigenze più moderne come scienza spirituale antroposofica, fuori dalla pratica della vita, esige due elementi indipendenti dell'organismo sociale: la vita spirituale libera e la vita economica in forma associativa. Questo deve essere richiesto proprio da colui che prende completamente sul serio e onestamente una forza fondamentale di tutto l'essere umano moderno, un desiderio fondamentale dell'epoca più recente, con un anelito fondamentale dell'epoca moderna: l'anelito alla democrazia.
Signore e signori, ho passato metà della mia vita, per la precisione trent'anni, in Austria, e ho visto cosa significa non prendere sul serio, in tutto il nostro essere sociale, quella che è l'esigenza più moderna, l'esigenza della democrazia. Negli anni Sessanta del secolo scorso, questo Paese sperimentale - l'Austria - fu il primo a perire completamente nella grande catastrofe mondiale, proprio perché non capì come realizzare le condizioni sociali nel modo giusto, e, anche in quell’Austria degli anni Sessanta, sorse l'appello al parlamentarismo. Fu formato un parlamento. Ma come era composto questo parlamento? Da quattro curie: La Curia dei grandi proprietari terrieri, la Curia della Camera di Commercio, la Curia delle città, dei mercati e dei luoghi industriali e la Curia delle comunità rurali. Quindi quattro gruppi di interessi economici sono stati mandati in parlamento. In quel luogo dovevano decidere sia sulle questioni politico-giuridiche, sia sulle condizioni generali dello Stato. Queste quattro istituzioni hanno sempre deciso in base ai loro interessi economici, e da questo hanno formato una maggioranza. Ma tali maggioranze non potranno mai portare a qualcosa di concretamente fruttuoso nello sviluppo dell'umanità e nello sviluppo sociale. Tali maggioranze non nascono dalla conoscenza degli esperti. Bisogna essere sinceri nella richiesta di democrazia, nella richiesta di libertà umana. E dobbiamo anche avere ben chiaro che l'azione parlamentare può essere intrapresa solo su certe questioni, che la democrazia può avere effetto solo sulle questioni, su cui ogni persona maggiorenne è competente. La sfera democratica rimane come terzo anello tra la sfera spirituale, che si colloca su un terreno spirituale libero, da un lato, e la sfera economica, che si colloca su un terreno di forma associativa, dall'altro. In mezzo, rimane questo terzo elemento, l’elemento statale dell'organismo sociale, dove ogni uomo affronta l'altro da pari a pari. In una questione come, per esempio, quella dell'orario di lavoro, della misura e del tipo di lavoro, ogni uomo che abbia raggiunto la maggiore età è competente in quanto tale. Andiamo verso un futuro in cui la vita spirituale sarà decisa dalla libera spiritualità, in cui si lotterà per una scuola libera che lavori partendo dallo spirito e quindi produca anche persone abili e pratiche - perché anche le scuole pratiche si svilupperanno da una tale vita spirituale; se andiamo verso un futuro in cui tale vita spirituale funzionerà come una vita spirituale libera, in cui una vita statale si limiterà a ciò per cui ogni uomo maggiorenne è competente, in cui una vita economica si dividerà in associazioni, in cui un giudizio collettivo si realizzerà attraverso il fatto che un uomo porti nell'associazione ciò di cui è esperto e concluda contratti con l'altro uomo che è esperto nel suo stesso campo - se andiamo verso un tale futuro, allora andremo verso qualcosa di diverso da ciò che credono moltissime persone oggi, che non riescono ad inserirsi in qualcosa di nuovo.
Ci saranno molte persone che credono che una nebulosa vita spirituale emanerà da Dornach, una vita spirituale estranea alla vita vera. No, non è così; a Dornach prevale lo spirito che dice, con un certo paradosso che è tuttavia giustificato, che nessuno può diventare un vero filosofo se non sa tagliare la legna e raccogliere le patate, se non riesce a mettere mano al mondo esterno, pratico. Dalla scienza spirituale non possono nascere uomini estranei alla vita, ma solo uomini che siano allo stesso tempo abili per la vita. Perché la scienza dello spirito non è un'astrazione, è una realtà. Compenetra l'uomo con una forza reale rendendolo non solo più riflessivo, ma anche più abile. È allo stesso tempo in relazione con ciò che l'uomo deve sentire come la propria dignità, la propria moralità, con la morale, con la religione, con l'arte. Chiunque guardi l'edificio di Dornach si convincerà di questo. È lontano dall'essere finito; la gente comprensiva ha dovuto fare abbastanza sacrifici per portarlo al punto attuale. Questo edificio non è nato allo stesso modo come se si fosse ordinato un edificio a un capomastro, che poi l’avesse realizzato in stile gotico, in stile rinascimentale o simile. La vitalità della scienza dello spirito, come è intesa qui, non l'avrebbe sopportato. La scienza dello spirito crea anche da sé il suo stile nelle forme dell’arte. Proprio come la noce forma il guscio intorno a sé dalle stesse forze di crescita da cui nasce il gheriglio, e proprio come il guscio della noce non può essere sviluppato in nessun altro modo che non sia il principio che lavora nel gheriglio della noce, così il guscio strutturale esterno per ciò che si vuole ottenere a Dornach non potrebbe venire da nient'altro che dalle stesse fonti spirituali da cui si fa ricerca e insegnamento a Dornach.
La parola che si proclama, i risultati che si esplorano, emergono dalle stesse fonti da cui artisticamente sono emerse le forme delle colonne, la pittura delle cupole. La scultura, il lavoro architettonico, la pittura sono creati lì dagli stessi impulsi spirituali, non in simboli di paglia o allegorie, bensì in impulsi che lavorano con la vera arte, come l'insegnamento e la ricerca. E in quanto tutto questo è collegato alla vita spirituale vivente, essa che deve essere stimolata nell'uomo, anche un terzo elemento, l'elemento religioso, deve poter essere unito all'arte e alla scienza.
E così quella alla quale si tende come scienza dello spirito, in quanto entra nel mondo concretamente, realizzerà attraverso la tripartizione dell'organismo sociale ciò che risuona come tre correnti straniere in un modo che risveglia il cuore e lo spirito umano del XVIII secolo. I tre grandi ideali di libertà, uguaglianza e fraternità risuonano per noi. Ma le persone intelligenti nel XIX secolo hanno obiettato ancora e ancora: nello Stato non è possibile coltivare contemporaneamente la libertà, l'uguaglianza e la fraternità. I saggi lo hanno detto, sollevando anche delle giuste obiezioni. Ma ciò si basa su qualcos'altro rispetto a quello che si pensa di solito, e cioè sul fatto che probabilmente i tre grandi ideali sociali di Libertà, Uguaglianza e Fraternità, legittimi nel XVIII secolo, riecheggiano fino ad oggi, ma noi siamo rimasti sotto la suggestione di uno Stato unitario. Non abbiamo pensato al fatto che questo stato unificato dovesse essere naturalmente suddiviso nei tre elementi sociali, l'organismo spirituale libero, l'organismo statale e giuridico costruito sull'uguaglianza, e l'organismo economico costruito sul principio associativo. Una volta mi è stato obiettato da una certa parte che vuole essere presa sul serio nelle questioni sociali, che avrei rotto l'unità esigendo una trinità. Così come l'unità dell'organismo umano non è spezzata dal compimento di ciò che ho spiegato nel mio libro "Enigmi dell'anima", così come non sono spezzati dalla natura in tre elementi, così come l'unità dell'essere umano non è disturbata dal fatto che il sangue sia tenuto in circolazione ritmica attraverso il corpo da un'altra parte dell'organismo umano, rispetto a quella da cui emanano i nervi, non più di quanto l'unità sia distrutta da questo, e anzi sarebbe distrutta se la testa, oltre a far uscire i nervi, dovesse anche produrre il sangue, altrettanto poco l'unità dell'organismo sociale viene turbata da questa trinità.
E vorrei concludere la mia considerazione sulla scienza dello spirito e la sua pratica di vita sociale facendo notare come i tre grandi ideali dell'umanità non possono essere realizzati nello stato unitario e come la loro realizzazione diventerebbe un'illusione, ma come questi tre ideali possono penetrare nella vita umana nell'organismo sociale tripartito, nel quale prevarrà la volontà: piena libertà nella libera vita spirituale; uguaglianza degli uomini in quella sfera dove ognuno è competente, dove - come un uomo che ha raggiunto la maggiore età - ognuno si pone di fronte all'altro che ha raggiunto la maggiore età da pari a pari. La fraternità si realizzerà praticamente nella vita economica attraverso il principio associativo. Non è l'unità che sarà distrutta, perché l'essere umano si troverà all’interno di tutti e tre gli elementi formando l'unità vivente.
E questo è fondamentalmente lo scopo di tutto lo sviluppo mondiale, che i modi e le forze d'azione individuali si incontrino finalmente nel vertice dell'organizzazione mondiale, nell'uomo. Come le forze della natura, come tutto il macrocosmo si incontra nel microcosmo dell'uomo su piccola scala, così anche i tre grandi ideali di Libertà, di Uguaglianza e di Fraternità non devono incontrarsi esternamente, astrattamente, nell'organismo sociale, bensì devono incontrarsi nella realtà, affinché lavorino insieme, nella natura umana unificata. L'uomo apparterrà come uomo libero alla libera vita spirituale a cui appartiene ogni uomo. Essendo uguale agli altri uomini, egli apparterrà alla vita democratica dello Stato, alla vita dell'uguaglianza. Appartenendo alla vita economica, si trova nella fraternità.
Libertà nella vita spirituale, Uguaglianza nella vita statale o giuridica, Fraternità nella vita economica, la loro armoniosa interazione porterà alla salvezza e alla vera evoluzione dell'umanità, conducendo nelle forze dell'ascesa che combattono le forze del declino.
La cooperazione attraverso i tre elementi del vero organismo sociale è un lavoro insieme di Libertà, Uguaglianza e Fraternità nella natura unificata dell'uomo, questa sembra dover diventare la parola magica e la parola d'ordine per il futuro dell'umanità.
Gentili Signore e Signori! La pedagogia che risulta da tutta la conoscenza antroposofica del mondo, che si pratica nella Scuola Waldorf di Stoccarda e, in questa direzione, in alcuni esperimenti minori, deve essere una pedagogia molto più completa di quella che viene praticata attualmente sotto questo nome. E soprattutto, deve essere qualcosa di molto più strettamente legato ad una conoscenza concreta dell’uomo. Una volta che ciò che si può chiamare pedagogia e didattica antroposofica sarà compreso nel giusto senso, parleremo meno oggettivamente di pedagogia e didattica come scienza o arte e ci soffermeremo di più sull’essere umano che educa e insegna, e sapremo in pratica di più su cosa significa effettivamente l'essere umano per l'essere umano in generale, e specialmente cosa significa l'essere umano che educa e istruisce per l'essere umano che cresce, per il bambino. È proprio questo rapporto importantissimo tra uomo e uomo, quello tra educatore, insegnante ed essere umano in crescita, che ha sofferto della tendenza che sempre più è aumentata nei tempi moderni verso un lavoro di tipo intellettuale e specialistico.... Questa specializzazione ha portato ad una situazione in cui si considera sempre più necessario che non solo l'insegnante abbia una certa influenza nella scuola sulla gioventù in crescita, bensì anche che il medico abbia una certa influenza nella scuola, perché egli deve occuparsi di ciò che si sviluppa nel bambino in modo sano e in modo malato. E negli ultimi tempi si considera addirittura una necessità che lo psicologo, l'esperto dell'anima, colui che acquisisce certe conoscenze sull'anima dell'essere umano, come possono essere acquisite secondo i metodi scolastici abituali di oggi, intervenga anch’egli a titolo consultivo nell’istituzione scolastica. Così l'insegnante dovrebbe, per così dire, essere supportato dai consigli, da un lato di un medico e dall'altro di uno psicologo. Questo, però, non è altro che l'introduzione della specializzazione nella scuola. Chi si fa un'idea sufficiente di quanto stretto debba essere il rapporto tra il bambino da educare e al quale impartire delle nozioni e lo psicologo, difficilmente potrà ammettere che sia proficuo per le persone lavorare insieme in modo esteriore, persone che in realtà hanno solo una certa relazione tra di loro, che comprendono ciascuna una parte dello sviluppo umano, per così dire, e che devono poi darsi reciprocamente i loro consigli esteriori per lavorare insieme. Ma quello che si vuole far accadere è, tuttavia, solo una conseguenza della specializzazione in generale. Chi crede che l'anima dell'uomo sia qualcosa che abbia una relazione esteriore con l'organismo corporeo, può, in certe circostanze, pensare che l'insegnante debba lavorare sull'anima, e che il medico, dall’esteriore, possa dare consigli sul corpo.
Naturalmente, parlando oggi del significato pedagogico della conoscenza dell'essere umano sano e malato, non parlo dei casi in cui i bambini da educare abbiano realmente malattie acute o croniche. In questi casi, il trattamento medico è qualcosa che si trova al di fuori dell'educazione stessa. Io parlo di ciò che fa parte interamente dell'educazione e dell'insegnamento. E bisogna dire che è proprio credendo che il medico possa affiancare l'insegnante come specialista per gli aspetti igienici e sanitari della scuola, che si promuove il fatto che, invece, la pedagogia e la didattica diventino a senso unico, siano cioè sottratte al rapporto concreto con l'essere umano completo nel bambino, che è, dopo tutto, un essere animico-spirituale da un lato e fisico-corporeo dall'altro. La pedagogia e la didattica si elevano ad una certa astrattezza se si allontanano dall'essere umano, se ci si basa sul fatto che queste discipline debbano essere curate in una relazione fisico-corporea da uno specialista. È a causa di questa tendenza che si è sviluppata, che si è davvero arrivati al punto che oggi alcuni esprimono sorpresa quando non solo le solite regole astratte dell'educazione e dell'insegnamento vengono portate nell'arte pedagogica e didattica, bensì quando queste regole sono così formate che sono allo stesso tempo pensate a partire dall'insieme dell'essere umano, cioè anche dall’aspetto fisico-corporeo. Ciò che deve essere caratterizzato qui come un'aberrazione è fondamentalmente dovuto al fatto che la nostra scienza più recente è diventata poco chiara sulla relazione tra lo spirituale e il fisico, soprattutto quando parla del primo come qualcosa di indipendente. Una prova concreta è il fatto che la nostra psicologia in molti casi oggi parla di un parallelismo psicofisico. Si vede se stessi parlare di un animico-spirituale e, dall’altra parte, naturalmente, si è costretti a parlare di qualcosa di fisico-corporeo. Ma poiché non si capisce il fondersi, l'interazione viva tra i due elementi, si parla di un parallelismo, come se da una parte si svolgessero fenomeni spirituali e dall'altra fenomeni fisico-corporei. Ma con quello che avviene tra i due non si entra in relazione.
Questa relazione esteriore, che è entrata gradualmente nella prospettiva, ha contagiato anche tutto ciò che è pedagogia e didattica. Si deve in questo caso essere chiari - e qui posso solo caratterizzare il mio pensiero attingendo all'antroposofia in generale, e dicendo - si deve solo essere chiari sul fatto che quando si parla di fisico-corporeo nel modo in cui lo fanno oggi la fisiologia e la biologia ordinarie, stiamo parlando di qualcosa che non è effettivamente presente nell'essere umano vivente, come lo caratterizziamo noi. Tutto il fisico-corporeo è un risultato, una sovrastruttura, dell’animico-spirituale.
E ancora, quando parliamo dell'animico-spirituale in una certa astrattezza, non parliamo di qualcosa di reale, perché è vivo nell'essere umano vivente, direi, proprio ciò che è animico-spirituale, in quanto organizza, costruisce e plasma il corpo. Ed è in questo modo che non si può parlare in generale della relazione dell'animico-spirituale con il fisico-corporeo, bensì piuttosto di colui che organizza a sua volta l'animico-spirituale, chi vede l'animico-spirituale nella sua configurazione, chi non lo vede soltanto come qualcosa di semplicemente astratto, bensì chi lo vede nella sua forma interiore, sapendo, allo stesso tempo, che ogni dettaglio dell'animico-spirituale ha una certa relazione con un dettaglio nel fisico-corporeo. Per esempio, possiamo certamente dire - e lo userò solo come esempio - se consideriamo il processo visivo, allora questo processo ha la sua localizzazione fisico-corporea molto chiusa nell'organo principale umano, nella testa umana, e noi indaghiamo il processo visivo, studiando preferibilmente i suoi organi localizzati nella testa umana.
È diverso, per esempio, quando ci occupiamo del processo dell'udito. Quando studiamo il processo uditivo, dobbiamo indagare il sistema ritmico. Per capire il processo uditivo, in realtà dobbiamo partire dal processo respiratorio. Non possiamo studiare il processo uditivo localizzato nella testa, come si fa spesso, un po’ per tutto, nella fisiologia astratta di oggi. Ciò che studiamo come animico-spirituale, dobbiamo essere in grado di relazionarlo a sistemi organici concreti. Cioè, una vera conoscenza animico-spirituale non è affatto possibile senza una conoscenza fisico-corporea. E ancora una corretta conoscenza del fisico-corporeo è allo stesso tempo una conoscenza dell'animico-spirituale. Dobbiamo lottare per una conoscenza in cui questi due concetti, l'animico-spirituale e il fisico-corporeo, si fondino nella conoscenza, nello stesso modo in cui divergono nell'essere umano vivo. Coloro che ascoltano queste conferenze come persone interessate all'antroposofia, sanno che non stiamo parlando, in questa sede, di un qualcosa di astratto, di teoretico, di spirituale o di animico, bensì di come la vera conoscenza dell’animico-spirituale sia in piena connessione interiore con la conoscenza del fisico-corporeo.
Ma quando ci avviciniamo al fisico-corporeo dell'uomo, ci troviamo immediatamente di fronte alla questione della relazione tra ciò che è sano e ciò che è malato. Certamente, i casi estremi di malattia appartengono ad un altro settore rispetto a quello pedagogico, e non ci riguardano qui oggi, ma tutto ciò che, vorrei dire, nell'essere umano può essere chiamato effettivamente sano, tende mille volte, in un certo modo, al patologico. Qui abbiamo a che fare con un campo che deve essere ben conosciuto, specialmente dal punto di vista pedagogico e didattico, e che è anche straordinariamente importante per la conoscenza della pedagogia e della didattica. E per chiarire cosa si intenda effettivamente con questo, vorrei partire da un concetto straordinariamente importante che appare nella “Weltanschauung” di Goethe. Nella sua Teoria delle Metamorfosi Goethe ha cercato di ottenere una sorta di visione dell'organico, e ciò che ha ottenuto sarà certamente apprezzato in modo molto più imparziale in futuro di quanto non possa essere apprezzato oggi, poiché l'attuale linea della scienza si muove spesso in una direzione opposta a quella di Goethe.
Se prendiamo l'esempio più semplice di una foglia che una dopo l'altra si sviluppa sul fusto di una pianta, e come ogni foglia successiva, che mostra una forma diversa da quella sottostante, è solo una metamorfosi di quella sottostante, Goethe ci dice: i singoli organi della pianta, le foglie inferiori più semplici e successivamente le foglie del gambo più complesse, poi i sepali, che sono di nuovo di forma molto diversa e le foglie dei fiori, che hanno persino un colore diverso dalle foglie del gambo, sono in realtà tutti tali che esteriormente nella forma differiscono l'uno dall'altro, ma interiormente sono gli stessi nell'idea, così che ciò che è lo stesso nell'idea si manifesta secondo l'apparenza sensoriale esteriore, e appare nelle diverse forme. Goethe vede quindi nella singola foglia l'intera pianta, e nella pianta di nuovo solo la complicata formazione della singola foglia. Per Goethe, ogni foglia è una pianta intera, solo che l'idea della pianta, il tipo della pianta, la pianta originaria, si semplifica, assumendo una certa forma nella forma fisica esteriore semplificata, e così via, così che Goethe dice a se stesso: Quando lo stelo di una pianta fa spuntare una foglia, in realtà vuole far spuntare una pianta intera. Quindi la tendenza a far germogliare una pianta intera è decisamente presente. Ma questo potere di formazione delle piante è, per così dire, trattenuto e sviluppato solo in misura limitata. Nella foglia successiva si sviluppa di nuovo in misura limitata, e così via. Qui questa forza formatrice delle piante vuole diventare una pianta intera. In ogni foglia si formerebbe effettivamente una pianta intera, ma si forma solo qualcosa come un frammento della pianta, e la pianta intera è ancora lì, ed è di nuovo una realtà. E questa invisibile pianta intera ora tiene insieme in armonia tutto ciò che vuole sempre diventare molte piante. Ogni pianta vuole effettivamente diventare molte piante; ma ognuna di queste molte piante non diventa una pianta completa, ma solo una formazione limitata, un organo della stessa. Ogni organo in realtà vuole essere l'intero organismo, e l'intero organismo ha il compito di tenere queste singole formazioni frammentarie di se stesso di nuovo insieme in un'armonia maggiore, in modo che abbiamo quello che lavora nel singolo organo e quello che tiene insieme i singoli organi. Goethe non va in cerca di concetti astratti. Non ha formato, per esempio, il concetto, del tutto astratto, che si vedono singole piante frammentarie che vogliono formarsi e poi la pianta unitaria che le tiene insieme - questa sarebbe ancora astrazione. Egli vuole capire come funziona questa forza che forma le piante. Vuole cogliere ciò che si sta formando, e soprattutto ciò che viene trattenuto in una foglia singola. Vuole guardarla, non vuole rimanere con il concetto, vuole arrivare fino alla visione.
Per questo è particolarmente importante per lui quando vede, come lo chiama lui, delle deformità che appaiono da qualche parte, per esempio, quando una foglia non appare in un certo punto come ci si aspetterebbe, ma lo stelo si ispessisce creando una deformità, o quando da qualche parte il fiore, invece di arrotondarsi in foglie, cresce snello, e cose del genere. Quando si verificano delle deformazioni, si disse Goethe, allora la forza che forma la pianta appare nella pianta in modo tale che ciò che in realtà dovrebbe trattenersi si tradisce, diventa esteriormente visibile; se la foglia è deformata, allora la forza non si è trattenuta, si è lanciata nella foglia. E così Goethe disse a se stesso: "Così vedi, quando si verifica una deformità, come diventa fisico ciò che è effettivamente spirituale; ciò che dovrebbe trattenersi, ciò che dovrebbe apparire solo come una forza di crescita, diventa visibile. Nella malformazione c'è qualcosa che dovrebbe essere studiato, perché nella malformazione si vede quello che c'è dentro la pianta. Se questa malformazione non c'è, allora rimane qualcosa che si esprime poi nelle foglie seguenti o negli organi seguenti in generale. - Così per Goethe le malformazioni diventano particolarmente importanti per i suoi studi. E se lo disse in relazione a tutto l'organismo.
Si può dire che è abbastanza allineato al pensiero di Goethe se prendiamo, per esempio, la formazione dell'idrocefalo nei bambini; lì abbiamo una malformazione. Ma Goethe direbbe: Questa deformità, opportunamente studiata, mi mostra qualcosa nella visione, qualcosa che si trova nella testa di ogni bambino, ma è solo trattenuta nello spirituale. Posso quindi dire, quando si verifica una deformità, che qui nel fisico-sensoriale mi viene mostrato ciò che in realtà ha la sua giusta posizione nell'animico-spirituale. Se ora guardiamo all'uomo, o anche agli animali, abbiamo non solo queste deformità palesi, bensì abbiamo poi delle malattie, o almeno delle predisposizioni alla malattia. Ogni malattia, vista dal punto di vista di Goethe, rivela qualcosa che è del tutto regolare nell'uomo, ma che, come una deformità, si sviluppa solo da una parte, mentre dovrebbe essere trattenuta in tutto il sistema organico. Mentre dovrebbe, per così dire, rimanere nello spirito, colpisce nella formazione esteriore. Così che si può dire: se si nota una predisposizione alla malattia da qualche parte, questa malattia rivela qualcosa di speciale per l'organizzazione umana, e chi capisce la malattia da un lato o dall'altro, comincia a studiare lo spirito umano proprio dalla malattia, così come Goethe studia il tipo, la pianta primitiva, dalle deformità. È straordinariamente importante poter guardare, nel bambino soprattutto le deformità morbose più sottili, che non diventano vere e proprie malattie, ma che rappresentano tali tendenze, da una parte o dall'altra, a degenerare patologicamente. Questo è ciò che, in una certa misura, è la firma esteriore di ciò che funziona nell'essere umano normale. Si potrebbe dire che l'idrocefalo è nella testa di ogni bambino, e bisogna poterlo studiare per imparare come trattare ciò che scaturisce in esso, se rimane sano e rappresenta qualcosa di animico-spirituale.
Naturalmente, è qualcosa che deve essere trattato in tutta la sua rilevanza, vorrei dire, non in maniera grossolana, bensì con delicatezza scientifica, in modo che si richiami l'attenzione a ciò che opera nell'essere umano e che appare come una malattia, ma che in realtà, se rimane al suo posto nell'interiorità, appartiene alle normali facoltà di sviluppo dell'individuo. E ora sarete in grado di giudicare voi stessi, poiché il bambino sta crescendo e ha una tendenza a degenerare in ogni direzione, come, se si è in grado di sapere dove possono avvenire le degenerazioni, si possa anche imparare ad armonizzarle, e si possa riuscire a chiamare le controforze quando si rischiano degenerazioni o cose simili. Ma c'è qualcos'altro da considerare. Vedete, quando si parla di pedagogia e di didattica, la gente di solito ha la sensazione che si debba aderire a un ideale che può essere elaborato teoricamente fino all'ultimo dettaglio, e qualcosa del genere può essere messo in forme e regole rigide. Ma in realtà è proprio quando si deve lavorare in prima persona con la pedagogia e la didattica che ci si rende conto di come si stia quando, per esempio, come me, si deve dirigere una Scuola Waldorf. Alla gente piace quando le si presenta un'arte pedagogica e una didattica plausibile. Sì, ma chi è abbastanza onesto - e l'antroposofia deve essere assolutamente onesta interiormente in ogni cosa - dice a se stesso: Certo, una tale pedagogia e didattica deve esserci. Poi la gente arriva e dice: Che bello, se solo fossimo stati in queste scuole, dove si insegnava così! - Ma vedete, molto spesso le stesse persone che poi elaborano questa pedagogia e questa didattica hanno ricevuto un'educazione e seguito delle lezioni proprio nelle scuole peggiori, e magari sono appena usciti dai sistemi educativi più corrotti senza aver fatto una brutta esperienza, anzi è andata talmente bene che costoro possono mettere in piedi dei sistemi educativi abbastanza adeguati. E poi forse viene l'idea: Abbiamo il diritto di pensare e progettare fino ad arrivare alle specialità più sofisticate per capire come dovremmo insegnare ai bambini? Non sarebbe forse meglio se questi potessero crescere il più possibile come selvaggi, dato che si può vedere da molte biografie che non sono proprio coloro che sono pressati in rigidi sistemi pedagogici e didattici di educazione che sono diventate le persone più evolute e capaci? Non insultiamo forse il bambino in crescita quando mettiamo in piedi un sistema pedagogico elaborato fin nei dettagli? Vedete, bisogna considerare tutti i lati, ed è proprio quando si considerano i diversi aspetti che si arriva a quella pedagogia e a quella didattica che in realtà parlano meno di come si debba fare questo o quello al bambino, bensì che si preoccupano soprattutto di dare all'insegnante stesso ciò che gli permette di avere quella relazione intima con il bambino in crescita a cui si accennava prima. Ma serve anche qualcos'altro. Quando il bambino ci viene consegnato in età scolare, dovremmo educarlo, dovremmo istruirlo.
Avvicinandoci al bambino con una cosa o con l'altra, con la scrittura, con la lettura, con l'aritmetica, stiamo in realtà compiendo verso di lui una serie di attacchi. Noi insegniamo, diciamo che impartiamo una lezione di lettura - in maniera unilaterale. L'essere umano completo in realtà non viene impegnato seriamente durante l'insegnamento ordinario della lettura. Fondamentalmente stiamo promuovendo in lui una deformità, o addirittura una tendenza alla malattia; e ancora, se diamo lezioni di scrittura stiamo nuovamente promuovendo nel bambino una tendenza alla malattia, ma in un'altra direzione. Stiamo infatti attaccando continuamente la sua salute, anche se questo non è sempre così evidente, poiché si esprime solo, direi, nello status nascendi, cioè nello stato embrionale. Ma in fondo realizziamo, in continuazione attacchi nei confronti del bambino, e ora, nell'era della civiltà, non possiamo fare a meno di portare a compimento questi attacchi.
Tuttavia dobbiamo essere in grado di rimediare a ciò che facciamo continuamente contro la salute del bambino. Bisogna essere chiari: aritmetica = una malformazione; scrittura = seconda malformazione; lettura = terza malformazione, e ora storia e geografia! Non ci si vuole fermare qui, si entra sempre più in qualcosa di terribile. E contro questa tendenza dobbiamo continuamente impostare ciò che a sua volta viene ripreso in tutto l'essere umano, armonizzando ciò che vuole separarsi. Questo processo è così straordinariamente importante che dobbiamo essere consapevoli del fatto che da un lato abbiamo sempre l’esigenza di insegnare qualcosa al bambino, mentre dall'altro vogliamo fare in modo che ciò non gli faccia male. Una pedagogia corretta deve portare al fatto che ci si chieda: come guarisco il bambino di fronte ai continui attacchi che gli faccio? Questo concetto deve essere sempre compreso in ogni forma di pedagogia corretta. Ma ciò può essere fatto solo se si ha una visione di tutta l'organizzazione umana, se si capisce veramente come è la situazione dell'organizzazione dell’essere umano. Solo quando si è veramente in grado di afferrare questo principio del deformare e riarmonizzare che si può considerarsi un vero insegnante ed educatore. Perché allora si affronta l'essere umano che cresce, sapendo cosa fare, insegnandogli una cosa o un'altra, e l’uso speciale di un sistema di organi rispetto ad un altro, e come paralizzi quello che fai in un'unica direzione? Questo è ciò che chiede una vera e concreta pedagogia e didattica e che l'insegnante può utilizzare, facendo di lui un conoscitore dell'uomo nel senso giusto. Si può davvero realizzare ciò solo se si arriva a riconoscere l'essere umano nella sua interezza, secondo le sue possibilità di salute e di malattia.
Qui sorge qualcosa che la medicina odierna, più materialista, può prendere meno in considerazione, ma che diventa immediatamente significativo, quando si considera l'uomo secondo la sua predisposizione ad ammalarsi da un lato e, dico provvisoriamente, secondo la sua tendenza ad essere sano dall'altro, in modo tale che ciò che si riconosce dell'essere umano confluisca nella visione pedagogica e didattica. Oggi, la salute e la malattia sono in realtà considerate come due opposti. L'uomo è sano o malato. Ma questo non è affatto il modo di pensare le cose, secondo la loro realtà. Le cose non stanno realmente così. La salute e la malattia non sono polarmente opposte, bensì l'opposto della malattia è qualcosa di molto diverso dalla salute. Della malattia si ha un concetto ovviamente astratto, generale, lo si ha solo con le singole malattie e in realtà fondamentalmente solo con i singoli malati.
Ma si sarebbe anche portati a ciò se si guardasse la questione in una maniera generalmente concreta. Si ottiene già un concetto di malattia quando si risale da queste deformità e poi gradualmente si acquisisce un'idea di come tali deformità all'inizio appaiano esteriormente meno evidenti nell'animale, rispetto all’organismo umano. Ma che dire della malattia? Cosa accade se un singolo organo, o un sistema di organi, cade fuori dall'intera organizzazione, distinguendosi, per così dire, come un’entità singola, che si oppone all’intera organizzazione nel suo insieme, quest’ultima va a rotoli.
Prendiamo il senso del principio di Goethe: invece di una foglia sana che nasce in questo punto qui è disegnata, nasce, diciamo, una deformità. Ma può nascere anche qualcos'altro. Può formarsi qualcosa che la pianta, invece di farla scaturire dal suo organo, sviluppi di più la tendenza di base armonizzante che in realtà dovrebbe rimanere indietro nello spirituale, che questo emergere dell'organo individuale cresca nell'intero organismo, e che l'organo non fuoriesca troppo nel fisico e nello spirituale, bensì emerga un po’ poco, così che l'insieme appaia troppo simile allo spirito, troppo spiritualizzato, così che lo spirituale penetri troppo fortemente attraverso il fisico. Anche questo può succedere. Quindi può anche degenerare in una direzione opposta. E allora ciò rappresenta il contrario della malattia. La malattia ha una polarità che in realtà sta nel fatto che il singolo organo è, per così dire, assorbito dall'organismo nel suo insieme, contribuendo alla sua particolare voluttà, alla sua particolare soddisfazione interiore. Vorrei dire che si tratta di un'esperienza di eccesso di piacere che è l’esatto contrario della malattia.
Prendiamo la questione stessa dal punto di vista linguistico. Se si forma il verbo dal termine malato, si ha ferire/offendere: causare dolore. Se si prendesse un verbo dal significato opposto, avremmo: causare piacere. Tra questi due estremi, tra l'essere malato e l'essere colmo di piacere, l'uomo deve mantenere un suo equilibrio. Questo equilibrio rappresenta la salute. L'uomo non vive all’interno di due polarità opposte: quella della malattia e quella della salute, tuttavia la malattia non è in realtà in opposizione alla salute, mentre la salute rappresenta lo stato di equilibrio che dobbiamo continuamente sforzarci di mantenere organicamente. Oscilliamo avanti e indietro, per così dire, tra l'essere malati e l'essere interiormente e organicamente colmi di piacere. Essere sani è lo stato di equilibrio tra le due polarità. Questa è la realtà.
E ciò è particolarmente importante quando abbiamo davanti a noi il bambino in crescita; perché come è effettivamente il bambino che cresce? Prima di tutto, consideriamo il bambino in età scolare. Lo vediamo tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Cosa significa il cambio dei denti? Vedete, con il cambio dei denti - l'ho spiegato una volta in una delle mie lezioni universitarie – avviene che una forza di crescita impregni l'organismo, che vive nell'essere umano fino a quando non spuntano i secondi denti, che vive organicamente in lui, che si organizza nel suo corpo, che, proprio come il calore latente passa al calore percepibile esteriormente, così ciò che si sta organizzando nell'essere umano come animico-spirituale diventa animico-spirituale. Dopo che i secondi denti sono usciti, l'essere umano non ha più bisogno di questo tipo di forza organizzatrice interiore. Ora egli si libera, diventa un essere prevalentemente di natura animico-spirituale, vivendo in tutto ciò che potremo usare in quell’età, quando portiamo il bambino nella scuola elementare. Se dovessi disegnarlo schematicamente, direi: se questo è l'organismo fisico esso è permeato da una forza che lo organizza, trovando la sua conclusione nel cambio dei denti, e in seguito quello che ancora stava lavorando in esso nella vita precedente, si è liberato durante la vita scolastica, apparendo nell’animico-spirituale come un mutato potere dell'immaginazione, come un mutato potere della memoria, e così via. Cioè, bisogna essere in grado di riconoscere interiormente, come insegnante o educatore, la connessione dell’animico-spirituale con il fisico-corporeo, quando si sa, per esempio, che la cosa stessa con cui si ha a che fare nell'età della scuola elementare del bambino è, come un calore liberato, un essere animico liberato; mentre prima questo essere animico era occupato nel corpo, ora lo abbiamo liberato, possiamo riempirlo con quello che il bambino deve imparare secondo il rispettivo stato di cultura di una certa epoca, perché lo stato di cultura va comunque preso in considerazione.
Stiamo davanti al bambino in modo tale che ci diciamo: in questo momento, quando il bambino riceve qualcosa di animico-spirituale si tira fuori, per così dire, dal fisico-corporeo. Una parte della forza organizzatrice diventa animico-spirituale, ha ancora, per così dire, i postumi del corporeo-fisico; è ancora abituata a imitare il corporeo-fisico in tutto il suo formarsi. Non si fa del bene al bambino se ora gli si insegna qualcosa di completamente estraneo, se, per esempio, ora gli si insegnano le forme delle lettere che sono completamente estranee a lui, e che hanno già subìto molti cambiamenti dalla vecchia scrittura dipinta.
Per questo introduciamo l'insegnamento artistico nella Scuola Waldorf; noi non insegniamo semplicemente al bambino a scrivere, ma prima gli insegniamo a disegnare e a dipingere, affinché egli possa creare dalle forme, mettendo in moto tutto ciò che si modella nell’essere umano dal cambio dei denti. In un certo senso, si trasferisce in tutto l'essere umano, secondo la sua forma corporea, un certo movimento, dove si tenta di portare le mani e le dita a disegnare e a dipingere ciò che è stato tessuto nell'animico, mentre ciò che si stava organizzando nello psichico possa continuare a tessere.
Vedete, in questo modo consideriamo con cosa abbiamo effettivamente a che fare. Abbiamo a che fare con il fatto che dalla nascita al cambio dei denti il bambino ha ancora l’animico-spirituale dentro di sé, che emerge, in maniera decisa, più tardi, all’interno del fisico-corporeo. Ora l’animico-spirituale si ritira. Il corpo si sviluppa unilateralmente. Con tutto il fisico-corporeo abbiamo un processo simile a quello della malformazione, dove l'intera potenza formatrice della pianta si proietta nel singolo organo. In caso di malformazione, infatti diventa una malformazione; in caso di normalità, l'organismo umano viene isolato con il cambio dei denti. Abbiamo davvero a che fare con il cambiamento dei denti, con l'inizio di quei processi che, se si sviluppano unilateralmente, diventano processi patologici. Da qui i processi di malattia che accompagnano il cambio dei denti non sono altro che derivati da esso. Si può guardare abbastanza da vicino l'organismo del bambino quando questi vive il cambio dei denti, quando questo corporeo-animico si separa e il corpo diventa unilaterale, indurito, come se le stesse forze fossero all'opera lì, ma entro certi limiti più alti e normali, e quando crescono troppo indicano effettivamente che sono all'opera dei processi di malattia. Così diciamo: quando ad un essere umano gli crescono i denti, è sull'orlo della malattia, e più agiamo su quello che ora si libera come animico-spirituale - nella terminologia antroposofica lo chiamiamo corpo eterico - più lo riempiamo in modo tale che l'occupazione sia del tutto adeguata al fisico-corporeo del bambino, noi, per così dire, riproduciamo il fisico-corporeo in questo animico-spirituale. Dobbiamo riconoscere la tendenza del corpo ad essere malato e ad essere sano, perché dobbiamo formarlo in quello che fuoriesce dal bambino.
Consideriamo l'altra estremità dell'età della scuola elementare, la maturità sessuale. Abbiamo esattamente il processo inverso. Mentre qualcosa viene estratto dall'organismo del bambino nel cambio dei denti, mentre il corpo è, per così dire, respinto dall'animico-spirituale, che poi si libera, nella pubertà, abbiamo l'animico-spirituale ormai sviluppato, che vuole di nuovo tornare nel corpo, che vuole penetrare e saturare il corpo. Nella pubertà abbiamo, proprio al contrario, un'immersione dell'animico-spirituale nella corporeità. Il corpo viene saturato e invaso dall'anima spirituale che agisce istintivamente. Questo è il processo che va verso il lato opposto dell'ammalarsi, che si dirige verso il benessere interiore, verso l'essere pieno di gioia, direi. È il polo opposto. E nell'educazione del bambino in età scolare, dobbiamo continuare ad avere in mano questo equilibrio tra ciò che tende allo spirituale-animico dal cambio dei denti in poi, per liberarsi da ciò che tende a tornare dallo spirituale-animico nel corpo. In questo andirivieni, che esiste durante tutta l'età della scuola elementare, bisogna cercare continuamente di mantenere uno stato di equilibrio.
Ciò diventa un compito particolarmente importante e appassionante tra il nono e il decimo anno, quando il bambino, come risultato di questo scontro di due forze, è in uno stato tale che in realtà punta in tutte le direzioni possibili, e dipende dall'educatore e dall'insegnante essere un giusto consigliere per il bambino al momento esatto tra il nono e il decimo anno, dicendogli la parola giusta o astenendosi da essa, e così via. Molto dipende, per tutta la vita di un individuo, da come l'insegnante abbia saputo rapportarsi al bambino nel modo giusto tra il nono e il decimo anno. Ma, vedete, solo quando si capisce correttamente questa interazione tra l’animico-spirituale e il fisico-corporeo, che si comprende veramente cos'è il bambino e a cosa ci si deve avvicinare in lui. Non si può parlare affatto di pedagogia e didattica senza considerare questi processi ascendenti e discendenti, che sono solo unilaterali se li chiamiamo animico-spirituali o corporeo-fisici, perché in realtà sono sempre un fluire l'uno nell'altro. Il bambino può essere compreso solo se si sa formarlo come un’unità, riconoscendo come le due parti, abbiano lavorato insieme.
Quindi, con che cosa abbiamo a che fare nel bambino a partire dal cambio dei denti? Dobbiamo fare in modo che ciò che si sprigiona nella sfera animico-spirituale sia plasmato nel senso della crescita umana; che si imiti, in una certa misura, ciò che vuole nascere nell'organismo, anche nella sfera animico-spirituale, che si conosca l'essere umano e gli si insegni ciò che porta in attività tutta l'armonia del suo essere. Dobbiamo estrarre dal suo interno tutto quello che c'è nell'essere umano. E se ci avviciniamo all'età della pubertà, dovremo cercare ciò che l'uomo è, in ciò che lascia che la sua parte animico-spirituale si immerga nel corpo. Si svilupperà in modo anormale, diventerà interiormente agitato, nervoso o nevrastenico - non descriverò le altre condizioni - se non abbiamo la possibilità in questa età di vedere come dobbiamo far valere con interessi rispetto al mondo esteriore ciò che è sommerso nella sua organizzazione corporeo-fisica. Dobbiamo indirizzare l'essere umano a interessarsi al mondo esteriore, affinché possa calare nella sua corporeità quanto più possibile di ciò che lo collega al mondo esteriore. Dobbiamo quindi sapere cosa vuole emergere dal bambino quando ci viene consegnato per la scuola elementare, per poterlo imitare, dobbiamo essere esperti del mondo, per sapere cosa può interessare all'essere umano, se vogliamo dare all'animico-spirituale in fase di emersione ciò che non permette all'uomo di sommergersi nella carnalità, ciò che non lo fa sprofondare voluttuosamente in se stesso, se vogliamo farlo diventare un uomo che viva con il mondo, che possa liberarsi da se stesso, che non si realizzi nell'egoismo, che non arda interiormente di egoismo, bensì che abbia un giusto ed armonioso rapporto con il mondo. Queste sono le cose che possono mostrare come deve procedere una pedagogia e una didattica concepita in termini dell'essere umano completo.
Naturalmente, posso solo accennare a queste cose. È doloroso quando, come ho sperimentato di recente, si parla spesso di tali argomenti agli educatori e ai pedagogisti di oggi, e loro dicono: "Sì, è strano, casualmente ci sono anche delle conoscenze mediche! - Naturalmente, queste non sono disponibili “per caso", ma appartengono necessariamente al sistema pedagogico. Senza queste conoscenze, un sistema pedagogico sano non può nemmeno essere concepito, ma si perde in astrazioni prive di contenuto, con le quali non si sa poi cosa farsene quando si tratta di curare il bambino. La scienza dello spirito non conduce in un nebuloso e mistico cocuzzolo tra le nuvole, piuttosto essa ci porta proprio alla vera conoscenza della vita reale, materiale, perché solo chi riconosce lo spirito, riconosce come esso crei nella materia e nel materiale. Non è colui che in qualche modo vuole allontanarsi dal materiale che si eleva nello spirituale, bensì colui che vede nello spirito il potere di osservare come esso crea nella materia. Questa è l'unica cosa che può costituire la base di una sana pedagogia e didattica.
Se solo potessimo vedere nel dettaglio come questa scienza spirituale antroposofica voglia lavorare ovunque nel mondo reale, come sia molto, ma molto lontana da tutte le cose malsane che oggi sono così dilaganti in tutti i tipi di misticismo e spiritualismo, se solo potessimo vedere come la vera conoscenza spirituale riconosca la realtà e sia allo stesso tempo conoscenza della materia, allora saremmo in grado di arrivare a un giudizio più sano della scienza spirituale antroposofica. Perché, dopo tutto, questo è ciò che si deve dire ancora e ancora: la nostra scienza naturale ha celebrato i suoi grandi trionfi negli ultimi tempi, ha generato grandi ed importanti risultati per lo sviluppo dell'umanità, ma in realtà rappresenta qualcosa che se ne sta lì come il corpo dell'uomo se contemplato senza anima. Così come il corpo umano rappresenta qualcosa solo unito con l'anima, così la scienza naturale rappresenta qualcosa solo insieme alla scienza spirituale. Questo forse non può essere né compreso, né criticato se si conosce poco la scienza dello spirito; ma ciò sarà sempre più accettato da coloro che entrano nei capitoli speciali della scienza dello spirito. E soprattutto nel campo pedagogico-didattico appare evidente come la scienza dello spirito, arrivando, in assoluto, a concetti universali, possa soprattutto dare all'insegnante, proprio partendo dai suoi princìpi, ciò di cui ha bisogno nella scuola, anche grazie alla conoscenza dell'essere umano sano e malato.
Nello stesso modo in cui la scienza dello spirito supera la specializzazione, essa restituirà all'insegnante anche ciò che la conoscenza dell'individuo sano e dell'individuo malato deve compiere nella scuola; poiché non ci potrebbe essere che una collaborazione esteriore se il medico dovesse stare accanto all'insegnante. Ci può essere un agire salutare solo se nell'insegnante la conoscenza viva della salute e della malattia abbia allo stesso tempo un effetto anche sulla pedagogia. Questo, tuttavia, può succedere solo quando vi sia una scienza viva, alla quale aspira l'antroposofia dell'essere umano sano e malato. Come ho spesso sottolineato, la scienza dello spirito antroposofica passa nel tutto, nell'essere umano completo; l'intero essere umano acquisisce una relazione con ciò che gli trasmette un singolo ramo di conoscenza della scienza dello spirito. E poiché l'insegnante viene introdotto in modo vivo alla crescita sana e patologica del bambino e all'armonizzazione delle due, acquisisce un'intima partecipazione emotiva. Ognuno sta quindi vicino ad ogni singolo bambino con le sue particolari disposizioni come un essere umano completo. Se costui insegna al bambino ciò che parte dall'artistico e arriva alla scrittura, egli lo conduce a un'unilateralità che diventa molto simile a una deformità: tuttavia se poi l’insegnante o l’educatore si pone di nuovo di fronte al bambino, come un essere umano completo che sente insieme a tutto il sentire del bambino, ed è in grado di trasmettergli una pedagogia viva, allora egli può contrastare questa unilateralità.
Signore e Signori, quando devo portare il bambino ad una unilateralità nella lettura, nel senso che io, come persona che ha una relazione viva con tutto ciò che si avvicina all'essere umano, lavoro nella unilateralità in modo tale che, conduco il bambino verso questo processo, ma, allo stesso tempo, lo armonizzo nel tutto. L'insegnante, che lavora come un tutto, deve sempre stare accanto a ciò che è necessario fare individualmente con il bambino. Entrambe le figure devono essere sempre presenti nella pedagogia; da un lato con un obiettivo didattico, dall'altro, tenendo conto delle migliaia di cose imponderabili che agiscono intimamente da persona a persona. Quando l'insegnante è permeato di conoscenza umana e del mondo, e queste conoscenze prendono vita in lui, allora, di fronte al bambino, succede proprio come con le piante: come la forza formativa totale scaturisce nell'organo individuale e ritorna di nuovo nel modo giusto per spuntare nell'altro organo, così l'insegnante tiene insieme questa forza totalizzante, questo potere in tutto il suo essere, conducendo il bambino passo dopo passo.
La scienza spirituale antroposofica può stimolare tale guida, perché spazia in tutti i rami della vita umana e si relaziona con la scienza naturale esteriore, come l'anima si relaziona con il corpo. E come in un corpo sano, secondo un vecchio detto, si può trovare un'anima sana, così anche attraverso una sana scienza naturale si può trovare una sana scienza spirituale, una sana Antroposofia.
Risposte alle domande
Domanda: Gli educatori dotati hanno istintivamente una sensazione di cosa fare con un bambino quando arrivava a scuola per quanto riguarda l’educazione e l’insegnamento. Ora non mi è molto chiaro come la pedagogia antroposofica si relazioni con questo tipo di approccio istintivo. Vorrei permettermi di chiedere se la pedagogia antroposofica debba entrare in una certa opposizione all'istintivo, o se può promuoverlo in qualche modo?
Domanda: Vorrei chiedere che cosa si intende per malattia del bambino, che cosa vuol dire essere malati per la medicina accademica e che cosa siano quelle che vengono chiamate anomalie costituzionali come qualche tipo di irritazione, di malumore o cose simili?
Dr. Steiner: Prima di tutto, per quanto riguarda la relazione di una certa pedagogia istintiva con quella di cui ho parlato qui oggi, lasciatemi dire quanto segue. Non c'è bisogno di supporre una contraddizione tra queste due. Bisogna solo essere chiari sul corso dello sviluppo umano. Più si va indietro, più l'attività cosciente si ritira. Più indietro nell'umanità andiamo e più la nostra attività diventa istintiva, così come nel caso degli animali dove troviamo un'attività esclusivamente istintiva. Ma questo è il corso dello sviluppo umano, vale a dire che dobbiamo gradualmente uscire dalla vita istintiva per sostituire l'istintivo con un apprendimento sano e prudente della realtà. Il fatto che questo processo debba essere portato nei canali giusti e nel modo giusto, testimonia proprio il fatto che gli istinti sono in grande disordine, soprattutto nella nostra epoca di transizione. Mentre si vede bene che i bambini in campagna crescono in quell'armonia che è necessaria, diciamo, anche senza molta scolarizzazione, troviamo che nelle nostre città, se ci si affidasse agli istinti, e soprattutto se si guidassero questi istinti come si è fatto secondo alcune istruzioni pedagogiche, le conseguenze sarebbero molto dannose. Se non corressimo di nuovo in una direzione sicura in cui siamo stati condotti dal nostro essere interiore, non avremmo la possibilità di arrivare a qualcosa di benefico semplicemente appellandoci astrattamente agli istinti, che nei tempi moderni sono contrastati solo dall'intelletto. Certo, in molti casi la vita istintiva è ancora presente, ma si sta perdendo sempre di più. Basta ricordare, per dire qualcosa di abbastanza impressionante, una cosa che mi è capitata di vedere una volta; ci si scontra in molti altri modi, ma quella volta mi ha sorpreso molto. Sono stato invitato a casa di un buon amico che conoscevo come un mangiatore molto sano che sapeva quando ne aveva abbastanza. Ora, dopo anni, sono stato nuovamente invitato a casa sua ed, ecco, accanto al suo piatto c'era una bilancia con dei pesi, e lui pesava ogni pezzo. Sicuramente quella era una chiara prova che i suoi istinti erano diminuiti un bel po'! Ebbene, queste cose, che si possono osservare abbastanza sintomaticamente, si possono anche trovare se si analizzano, per esempio, i piani di studio di oggi. L'ottavo e il nono anno non comprendono ciò che dovrebbe esserci, ciò che ci sarebbe se gli istinti sani fossero all'opera, ma la questione è trattata secondo regole inumane o extraumane del tutto diverse, del tutto astratte, e dobbiamo di nuovo tornare indietro, dobbiamo di nuovo saper cogliere in modo concreto l’interazione tra le concrete tendenze sane e quelle nocive o malate nell'uomo. Questo è ciò che riveste grande importanza per la formazione di una moderna pedagogia.
Vorrei dire che è subito evidente quando vengono sollevate alcune questioni: Cosa si intende per salutare e doloroso/nocivo? Si diceva che si intendeva il malumore o il cattivo umore. Eccoci al centro dell'astratto. Non è questo che si vuole dire, naturalmente, perché saremmo nel mezzo di un’operazione astratta, giudicando tutto il bambino secondo l'astratto-animico. Questo è precisamente ciò che viene superato da una sana pedagogia antroposofica, che non giudica secondo un principio astratto, bensì riconosce, per esempio, quando il bambino soffre di particolari irritazioni, quali sono le secrezioni ghiandolari irregolari e le secrezioni ghiandolari irregolari che sono molto più importanti per noi degli umori manifesti esteriori, che già cessano quando si fanno i conti con l'organismo. Si tratta quindi di guardare molto più profondamente l'intera connessione tra lo spirituale-animico e il fisico-corporeo.
Naturalmente, quando si ha a che fare con il bambino all'interno della pedagogia, si tratta ovunque di cogliere tendenze, come ho appena detto, di uno status nascendi, dello stato originario. Abbiamo a che fare con stati sottili, non con quelli grossolani; questi sfocerebbero poi nel patologico e dovrebbero essere trattati di conseguenza. Ma penso che si possa capire da quello che ho detto che si ha a che fare ovunque con tendenze che si muovono verso una parte e l'altra, e con la ricerca dello stato di equilibrio.
Domanda: Il bambino, nell'età della maturità sessuale, deve essere portato alle cose del mondo allontanandosi da quelle spirituali. Cosa intende concretamente con questa Sua affermazione, cosa dovrebbe fare l'insegnante?
Dr. Steiner: Non ho detto: lontano dalla spiritualità! - Mi sforzo di ponderare ogni parola. È sempre inequivocabile quello che voglio dire. Non ho detto, lontano dal suo lato spirituale, ma lontano da se stesso, in modo che non prema troppo forte il lato spirituale nel suo essere interiore, in modo che si riempia per così dire interiormente di gioia. Quindi dobbiamo tentare, quando il bambino si avvicina alla maturità sessuale, di risvegliare il suo interesse per le manifestazioni del mondo esterno. Questo risulterà sul piano didattico, dove daremo la preferenza a ciò che impedisce al bambino di occuparsi di se stesso, con quello che porta i suoi interessi nel mondo, verso interessi geografici, interessi storici e altre cose che non hanno niente a che vedere con il rimuginare dentro se stessi, avvicineremo queste cose al bambino cercando di creare concretamente un piano didattico.
Risposta ad un’altra domanda:
Dr. Steiner: Ho già indicato che l'insegnante dovrebbe tentare di modellare ciò che allena spiritualmente alla crescita sana dell'organismo. Non è vero che chi sa studiare la crescita sana dell'organismo sa come l'essere umano, avendo una certa forma, si sforzi continuamente di uscire da questa per entrare nel movimento. Se si guarda una mano con una mente imparziale - la mano non ha alcun senso quando si riposa; ogni dito mostra che vuole muoversi. E in questo vedendo nella forma già la disposizione al movimento, il movimento, quando si riposa, vuole entrare nella forma, con questo ora si indica solo una cosa esterna, ma le tendenze della crescita umana dell'organismo si devono seguire fino all'organizzazione interiore. Se, quindi, conosco l'anatomia e la fisiologia viva, allora so cosa è, per così dire, appropriato alle possibilità interiori di movimento del bambino. Non è certamente appropriato se provoco il bambino a grattare via cz [NdT: un segno messo a mano nel testo originale] per cui in realtà non c'è nessuna causa! Non c'è alcuna relazione tra il modo in cui le dita vogliono muoversi e questo segno, che è passato attraverso molti stadi intermedi.
Nelle epoche precedenti dello sviluppo si disegnava qualcosa di molto diverso quando si considerava come scrittura ciò che l'uomo voleva esprimere secondo la sua organizzazione; ora i nostri segni convenzionali attuali sono molto lontani dall'organizzazione interiore e quindi dobbiamo di nuovo estrapolare dal bambino ciò che è predisposto nella sua organizzazione. Se questo viene comunicato, forse non al singolo insegnante di oggi, che lo apprende anche molto volentieri, ma soprattutto alle autorità scolastiche, queste si spaventano, e dicono: Sì, come si può sapere tutto quello che vuole l'organismo umano? Come? Come si può insegnare arte al settimo anno? E così via.
Sì, c'è solo una risposta: imparate! E bisogna proprio attirare l'attenzione su questo. L'Antroposofia non nasce per diffondere in formule astratte una certa visione del mondo in cui si possa avere qualche soddisfazione, che possa essere ripetuta a pappagallo, o anche borbottata e ribadita interiormente a se stessi, in modo che si possa trarre un certo tipo di soddisfazione da essa, al contrario l'Antroposofia è un campo di vasta portata che può effettivamente portare alla conoscenza più intima dell'essere umano. È una verità che l'Antroposofia può fecondare le singole scienze proprio in direzione di quegli aspetti che oggi vengono negati.
E così si può dire che bisogna conoscere l'essere umano per sapere quando si riceve il bambino alla scuola elementare, come bisogna prima conoscere come si devono mettere in moto le sue mani, le sue dita in tutto il suo organismo, affinché questi impari a scrivere, come deve imparare a pensare. Recentemente ho chiesto a qualcuno di guardare come si tiene una lezione di scrittura e una lezione di lettura in prima elementare. Queste cose possono essere fatte in cento modi diversi. Nella Scuola Waldorf tutto è assolutamente libero. La pedagogia è un'arte assolutamente libera. È sempre lo stesso processo, ma ogni insegnante ha la possibilità di formare le cose secondo la sua individualità e secondo quella dei suoi alunni. Beh, a volte la gente non vede le connessioni tra una cosa e l’altra.
Come si insegnava dopo che erano passati alcuni mesi da quando questi bambini erano stati accolti nella prima classe? Un bambino è stato chiamato fuori, doveva camminare in cerchio con un certo numero di passi. Allora gli fu chiarito che ciò che stava sperimentando nel proprio corpo assomigliava a ciò che l'insegnante stava disegnando sulla lavagna. Poi fu chiamato un altro bambino, che doveva fare un piccolo cerchio in due passi, ma che si trovava dentro quello grande. Un altro ancora è stato chiamato fuori, per fare lo stesso con tre passi. I bambini erano sempre coinvolti con tutto il loro essere e trasportavano sempre ciò che sperimentavano con tutto il loro essere trasferendolo a ciò che poi vedevano nel disegno. La loro attenzione non è stata indirizzata solo agli occhi, ma a tutta la persona. Quindi tre cerchi; col quarto, il bambino ha notato, quando cresceva di nuovo, come questo si incrociava. E così via. E in questo modo il bambino ha la possibilità di evincere qualcosa da tutta la sua persona, che può poi tradurre in quello che ha visto. Mentre se si lascia che il bambino disegni, la sua testa è occupata, e gli si evidenzia una sola unicità. I bambini dovrebbero trarre tutto dall'essere umano completo, dovrebbero trarre anche lo scrivere dall'essere umano nella sua interezza.
Naturalmente, non si deve credere che tutti debbano imitare in questo modo, ma il singolo insegnante lo ha fatto per conto suo, perché il principio è questo. Quello che ho anticipato come seminario prima delle lezioni della Scuola Waldorf è che ogni insegnante riceva effettivamente qualcosa di vivo, che nella lezione non ci siano cose che poi vengono copiate in modo sofistico, ma che si riceva qualcosa che sia vivo. E così che la scuola diventa qualcosa di vivo. Mentre i regolamenti - sì, si possono sempre fare, naturalmente: se tre persone o trenta o dodici si siedono insieme, non devono nemmeno essere particolarmente intelligenti, possono essere di intelligenza media, o anche sotto la media, allora se in primo, secondo, terzo luogo questi scrivono come dovrebbe essere una scuola modello, tireranno fuori, paragrafo per paragrafo, sicuramente qualcosa di meraviglioso; si può poi discuterne ed emettere regolamenti meravigliosi, ma la scuola non c’entra niente), ciò che conta dappertutto è lavorare nella realtà.
Domanda: Come ci si deve regolare nell'educazione di un bambino irritabile?
Dr. Steiner: È una questione, non è vero, che l'espressione "bambino irritabile" sia straordinariamente indefinita, e naturalmente non è assolutamente possibile dire che in quel contesto si debba prendere una posizione in un senso o in un altro, ma la questione è come il bambino sia in realtà, e anche sapere esattamente quanti anni ha il bambino. Quando ci troviamo in una situazione del genere è davvero necessario essere in grado di guardare le cose nel loro contesto. Così può succedere che qualcuno vi mostri un bambino, diciamo di tre o quattro anni, che è straordinariamente agitato, che è scatenato. Ci sono bambini che si gettano a terra, si arrabbiano terribilmente; sono molto sgradevoli e i genitori possono essere più o meno infelici e perciò chiedono: Cosa si deve fare con questo bambino? - Spesso, non sempre, ma spesso, si vorrebbe chiedere loro di non fare nulla, perché la cosa peggiore che si possa fare è intervenire e non lasciare che il bambino si scateni, perché ciò rappresenta il modo in cui il bambino deve liberarsi di una certa quantità di energia, per potersi sviluppare in modo normale in seguito, si potrebbe dire. Così spesso è senz'altro necessario richiamare l'attenzione sul fatto che ci si astenga da questa maniera di educare, perché è importante conoscere sempre qualcosa della costituzione generale di una persona per capire ciò che è bene per lei in ogni singolo caso. Infatti, è così, non è vero, anche con i sani e i malati e le persone malate in quanto tali. Quante volte le persone che hanno sempre in testa il senso astratto e pedante della normalità dichiarano che un essere umano ha un battito cardiaco irregolare o qualcosa del genere, e che perciò deve essere curato così e cosà. Certo, spesso bisogna farlo, ma spesso anche no, perché ha bisogno di questo battito del polso proprio in base alla sua costituzione! E così, anche in questo caso, bisogna conoscere il bambino sulla base della sua costituzione se ci si vuole pronunciare, proprio ciò che mira, in generale, l'Antroposofia: liberare l'essere umano dalle astrazioni. È un'astrazione dire: cosa si deve fare con un bambino irritabile? Infatti, non ci troviamo mai di fronte a qualcosa di generico, bensì sempre ad un bambino concreto e specifico e quindi si deve sempre operare con qualcosa di individuale.
Domanda: Come può l'Antroposofia guidare la scelta della professione?
Dr. Steiner: Come può l'Antroposofia guidarci nella scelta della nostra professione?
Gentili signore e signori, davvero non so cosa si intenda con questa domanda. Perché, se dovessi rispondere con una certa astrazione, direi: un ambiente costruito su convinzioni antroposofiche produrrà semplicemente quelle tendenze nell'essere umano che lo porteranno a una professione giusta, cioè, a una professione che è giusta per lui. Ma, la scelta della professione - è qualcosa che generalmente viene trattata in modo troppo schematico, vero? Di regola si ha a che fare con un destino che è già stato messo in moto se si vuole entrare in una professione, e a volte si è davvero troppo poco elastici come esseri umani, credendo che solo una determinata professione possa essere appagante. Questo può certamente essere il caso di professioni molto fortemente improntate e strutturate individualmente; ma cercare una guida speciale nella scelta di una professione attraverso l'Antroposofia è naturalmente qualcosa che suona effettivamente, devo dire, estraneo alla vita, così che non riesco davvero a vedere cosa si si voglia intendere con questa domanda.
Il moderatore della riunione chiede se ci sono altre domande. Questo non è il caso.
Dr. Steiner: Allora spero che la mia conferenza, in tutta la brevità e la sommarietà in cui ha dovuto essere tenuta, su un tema così ampio, abbia contribuito a riconoscere - qualche volta in modo particolare - come l'Antroposofia non voglia davvero essere qualcosa di estraneo alla vita e distante dal mondo, bensì voglia essere qualcosa che, se pienamente afferrata, possa certamente condurre nella realtà e nella vita.
Quando, dopo il crollo della Germania, a Stoccarda iniziò un’attività di tipo sociale che si prefiggeva il compito di lavorare per uscire dai disordini verso obiettivi che permettessero una certa speranza per il futuro, l'idea di fondare la Scuola Waldorf a Stoccarda nacque dalle varie considerazioni e misure sociali di uno dei più antichi amici del movimento antroposofico, il nostro Emil Molt, il quale, non appena presa la sua decisione, ha avuto l'opportunità di creare una scuola di questo tipo, perché era a capo di un'impresa industriale con una grande popolazione di lavoratori e, grazie alla straordinaria intesa tra la direzione dell'azienda e gli stessi lavoratori, è stato possibile portare in questa scuola quasi tutti i bambini della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria di Stoccarda.
E così, più di due anni fa, è stata fondata questa Scuola Waldorf, inizialmente con un gruppo di bambini proletari. Ma nel corso degli ultimi due anni la scuola è cresciuta, si potrebbe dire di mese in mese, e oggi la situazione è tale che nella scuola, la cui gestione è stata affidata a me, abbiamo da insegnare ed educare, non solo il numero originario di bambini proletari, bensì anche bambini di tutte le classi e di tutti i ceti sociali. Oggi, in ogni caso, il numero di coloro che sono arrivati da tutte le parti supera già il numero originario di bambini proletari provenienti dalla fabbrica Waldorf-Astoria. La Scuola Waldorf è quindi, in pratica, una vera e propria scuola unificata. I bambini di tutte le classi siedono fianco a fianco e possono essere istruiti secondo i metodi che si applicano in questa scuola. La Scuola Waldorf di Stoccarda è nata dal movimento antroposofico, quel movimento che oggi è tanto attaccato da più parti, perché incompreso.
Per gli intenti di oggi parlerò a titolo di introduzione di un unico malinteso. Si tratta del fatto che quando parliamo di Antroposofia, di scienza spirituale antroposofica e di tutti i movimenti sociali che ne seguono si crede sempre di avere a che fare con qualcosa di sovversivo o di simile, mentre non è così. Ecco perché lo sottolineo qui a titolo di introduzione, perché è di particolare importanza per il mio tema pedagogico di oggi. Così come, per esempio, con riferimento alle varie scienze che sono maturate dalla vita spirituale moderna nel corso degli ultimi tre o quattro secoli, la scienza spirituale antroposofica vuole avere un effetto stimolante su tutte le singole scienze, compresa la medicina, e dare impulsi in tutte le direzioni, tuttavia essa non vuole entrare in alcuna opposizione con queste scienze moderne.
La scienza spirituale antroposofica non vuole affatto, e per nessun aspetto, introdurre un dilettantismo nell'impresa scientifica moderna, bensì vuole avviare proprio quello che segue i prerequisiti stessi di questa moderna scientificità, ma che non è perseguito da questa stessa scienza, l’Antroposofia vuole approfondire proprio questo tipo di scienze ed espanderle. Inoltre, ciò che risulta come conseguenza pedagogica della Scienza spirituale antroposofica, non è in nessun modo in opposizione o in un rapporto dilettantistico con ciò che si è cercato di ottenere con la pedagogia degli ultimi tempi e con i suoi grandi rappresentanti.
La scienza spirituale antroposofica in particolare, così come apprezza la moderna scienza naturale, ha anche tutte le ragioni per riconoscere, nella misura più ampia possibile, ciò che è stato portato nel mondo, come grandi sforzi pedagogici, dai grandi Maestri dell'Ottocento e dell'inizio del Novecento. Essa non vuole opporsi a tutto questo, bensì desidera approfondire ed estendere ciò che può esplorare e trovare sul terreno antroposofico, collocandosi interamente sul terreno del pensiero pedagogico moderno. Tuttavia, la scienza spirituale antroposofica trova che è proprio questo modo di pensare pedagogico moderno che ha bisogno di essere approfondito e ampliato, per cui questa sera cercherò di abbozzare qualcosa in pochi brevi tratti.
Se la Scuola Waldorf ha preso il suo punto di partenza dalla scienza spirituale antroposofica non è affatto, e vi chiedo di tenerlo presente, una scuola che intenda rappresentare una certa visione del mondo. Ciò che meno conta nella Scuola Waldorf è portare nella stessa il dogmatismo antroposofico, se così posso esprimermi, cioè la convinzione antroposofica in quanto tale. La Scuola Waldorf non vuole essere una scuola di Weltanschauung, né vuole essere una scuola settaria, perché niente di tutto ciò in realtà fa parte del carattere della scienza spirituale antroposofica, anche se lo si pensa generalmente. Tuttavia, ciò che si deve fare della Scuola Waldorf su base antroposofica è una scuola che si fondi su una metodologia, una scuola che tragga i consueti suggerimenti per la pedagogia, per la metodologia, per la didattica dalla scienza spirituale orientata all'Antroposofia. Non eravamo nella posizione di porci su un terreno così radicale come fanno molti pedagogisti moderni dicendo: Se si vuole davvero educare e insegnare a un gruppo di bambini in modo adeguato, bisogna fondare centri educativi di campagna o simili.
Ci sono stati, negli ultimi tempi, molti tentativi in questo senso. Non c'è nulla da obbiettare verso di loro, possono essere compresi senz'altro dal loro punto di vista; tuttavia, non eravamo in questa posizione felice con la Scuola Waldorf, noi avevamo dati di fatto. Abbiamo avuto solo l'opportunità di introdurre nella vita della città, e di motivare quello che ne sarebbe stato della Scuola Waldorf. Prima di tutto, non si trattava di creare l'ambiente esterno a questa scuola, bensì piuttosto di dare origine a ciò che si doveva realizzare attraverso la pedagogia e la didattica con i mezzi e nell'ambiente a nostra disposizione. La capacità di adattarsi a qualsiasi situazione della vita è senz'altro parte del carattere della scienza spirituale antroposofica, perché essa vuole agire nella vita immediata, senza rincorrere in alcun modo idee utopiche, bensì creando dalla pratica immediata dell'esistenza e della vita ciò che è predisposto nell'uomo, dalle condizioni che sono presenti.
Come ho detto, non sono i dogmi che devono essere portati nella scuola; bensì ciò che l'uomo, che si trova all'interno del movimento antroposofico, acquista, è un sapere che egli può cogliere nel suo insieme, come uomo completo, mentre, in linea di massima, la vita formativa dei tempi moderni si orienta più ad un certo intellettualismo. Per questo motivo non si deve credere che la Scuola Waldorf debba insegnare ai bambini che l'uomo non è costituito solo dal suo corpo fisico, come si trova negli scritti sull'Antroposofia, ma che porta in sé anche un corpo eterico che contiene le forze formative, le forze organiche formative del corpo fisico; egli ha in sé poi anche il suo corpo astrale, che porta nella fisicità umana, e che vive sulla Terra tra la nascita e la morte, quello che si sviluppa nell'essere preesistente dell'uomo, in quello che precede la nascita o, diciamo, il concepimento, e così via. Non sono queste le convinzioni che vengono portate nella scuola.
Ma l'uomo che sa come la personalità umana, quando non viene semplicemente compresa esteriormente, bensì si sviluppa scientificamente secondo corpo, anima e spirito, è in grado di cogliere come questa personalità umana si presenti anche all'anima come un essere umano in divenire, come un bambino, raggiungendo, prima di tutto, una conoscenza più profonda dell'essere umano, di quanto la scienza naturale attuale possa dare. Da questa conoscenza più profonda dell'essere umano, da ciò che la scienza spirituale antroposofica impara a riconoscere in lui, che non solo afferra il pensiero, ma l'intero essere umano secondo il sentimento e la volontà, partendo da questa scienza spirituale non dovrebbe essa diventare ora, per la Scuola Waldorf, ciò che si potrebbe chiamare una metodologia appresa, bensì divenire ciò che, dalla conoscenza dell'essere umano, generi nell'insegnante la volontà di fare verso il bambino che cresce tutto ciò che l'organizzazione umana stessa esige dall'insegnante, dall'educatore, da colui che insegna. Il più grande insegnante della Scuola Waldorf è, per quanto paradossale possa sembrare, il bambino stesso. Il maestro Waldorf porta nel suo seno la convinzione che ciò che si incontra di settimana in settimana, di anno in anno nel bambino, è l'espressione di un essere divino-spirituale che discende da un'esistenza puramente animico-spirituale), che si sviluppa nello stesso modo in cui si sviluppa qui il fisico-emotivo tra la nascita e la morte e che si collega con ciò che viene all'uomo fisicamente ed etericamente attraverso la corrente ereditaria dei genitori e degli antenati. Questo immenso, profondo rispetto che si ha per l'uomo in via di sviluppo, mostra, fin dal primo giorno della sua esistenza nella vita fisica, come l'anima interiore emerga, nelle rivelazioni della fisionomia, nei primi movimenti, nel balbettio e nel linguaggio in via di sviluppo, e che tutto ciò con profondo rispetto per quello che il Divino ha mandato nel mondo, ci arriva attraverso la vera conoscenza antroposofica dell'uomo, e rappresenta la cosa più essenziale con cui il maestro Waldorf attraversa ogni mattina di nuovo la porta per entrare nella sua classe, imparando dalle rivelazioni quotidiane di questo misterioso essere spirituale quello che deve compiere.
Pertanto, la metodologia della Scuola Waldorf non può essere riassunta in dottrine astratte. Non si può elencarla per punti: primo, secondo, terzo, bensì possiamo solo affermare che, attraverso la scienza spirituale antroposofica, l'uomo conosce l'essere umano in via di sviluppo, impara ad osservare ciò che si vede fuori dagli occhi del bambino, ciò che comunicano le gambe che scalciano. E conoscendo l'essere umano, questa Antroposofia si impadronirà non solo dell'intelletto, che è in grado di sistematizzare, bensì di tutto l'essere umano, che sente, percepisce e vuole. L'insegnante è posto di fronte al bambino in modo tale che il metodo acquisisca per lui un'esistenza viva, un'esistenza tale che egli possa sempre modificare e metamorfosare ciò di cui ha bisogno per questo bambino in relazione all'individualità di ogni essere in crescita, anche nelle classi più grandi. Si può dire, ascoltando in astratto, che questi antroposofi contorti, che suppongono che l'uomo non abbia solo quel corpo fisico di cui si è occupata la nostra fisiologia e la nostra biologia, che lo hanno esaminato così attentamente quando si sono trovate davanti ad esso come ad un cadavere, ma che abbia anche un corpo eterico e un corpo astrale. Impariamo a conoscerlo facendo esercizi spirituali interiori molto speciali, rafforzando il nostro pensiero in modo tale che l'intero uomo diventi una specie di organo di senso sovrasensibile, se posso usare l'espressione di Goethe, in modo che egli veda più di quanto veda nella vita ordinaria dell'esteriore e dell'esistenza umana.
Si può prendere in giro, come ho detto, gli antroposofi contorti che parlano così delle entità soprannaturali nella natura dell'uomo. Ma senza che questa convinzione, che non si basa su nessun fantasma, bensì su una conoscenza approfondita, venga introdotta nella scuola, colui che deve educare e insegnare al bambino guadagna la possibilità, da ciò che impara concretamente sull'essere umano secondo il corpo, l'anima e lo spirito, di guardare l'essere umano in via di sviluppo come deve essere guardato, in modo che uno possa davvero avvicinarsi all'essenza più intima dell'altro, cioè, nel nostro caso, all'essenza più intima del bambino.
Non voglio dire nulla contro quelle che oggi si chiamano psicologia e pedagogia sperimentali. Conosco bene ciò che questi rami scientifici possono realizzare e posso anche apprezzarli. Ma il fatto stesso che questi esistano rende assolutamente necessario, d'altra parte, un approfondimento della nostra vita di formazione. Infatti, al di là di tutto il meritorio lavoro svolto dalla psicologia e dalla pedagogia sperimentale, esse sono comunque la prova che, in fondo, in modo diretto ed elementare, non ci siamo avvicinati all'essere umano attraverso l'educazione moderna, ma, al contrario ce ne siamo allontanati, sperimentando esteriormente sui bambini, come agisce il pensiero, la memoria e persino la volontà. Si dovrebbero poi formare regole pedagogiche e leggi secondo le varie tabelle che si sono create. Certamente queste tabelle saranno utili al pensatore e all'educatore antroposofico, ma se si vede in esse il massimo di ciò che oggi possiamo fare della pedagogia e della didattica, allora si ha solo la prova che si è ben lontani dalla vera natura interiore del bambino. Perché è necessario sperimentare? Bisogna sperimentare perché il rapporto diretto, il rapporto imponderabile dell'anima dell'insegnante e dell’educatore con l'anima del bambino, che esisteva in tempi più antichi, se così posso chiamarlo, patriarcali, si è perso sotto l'influenza dell'educazione materialistica moderna. Si sperimenta esteriormente, perché non si ha una visione e una percezione diretta di ciò che accade realmente nell’interiorità del bambino. E proprio questa sperimentazione esteriore è la prova che abbiamo perso la connessione elementare interiore, e dobbiamo cercare con tutte le nostre forze di recuperarla. Se si guarda, oggi, alla psicologia e alla pedagogia sperimentali è davvero come se qualcuno guardasse un cavaliere e vedesse come procede su un sentiero facile o come si muove su un sentiero difficile e ne facesse delle registrazioni statistiche: sul sentiero facile procede, poniamo, in un quarto d'ora, su un sentiero scivoloso ci mette un tot di tempo in più, su un sentiero irregolare ci mette un altro tot di tempo in più e così via. Gli esperimenti che si fanno sul fatto che un bambino si ricordi questo o quello dopo un quarto d'ora, lasciando così e così tante parole nella sua memoria si avvicinano a qualcosa del genere. Se si dovessero compiere registrazioni statistiche sul cavaliere, si avrebbe a che fare con la via esteriore, e per di più con quello che il cavallo può fare su questa via; ma, anche se è ovviamente possibile fare tali registrazioni statistiche in queste circostanze, non ci si avvicina, in questo modo, minimamente alla natura del cavaliere. Tuttavia è importante che non ci si limiti a indagare la superficie esterna della persona da educare, ma si cerchi di penetrare direttamente nel suo essere interiore.
Nella scienza spirituale antroposofica impariamo a conoscere ciò che ci viene dato con la nascita del bambino. Essa porta in sé non solo ciò che si rivela ai sensi, bensì un essere animico-spirituale che si è unito al germe fisico umano. E si impara esattamente come si sviluppa questo essere animico-spirituale, così come si impara nella scienza fisica come si sviluppa il germe fisico nella corrente ereditaria. Si apprende a vedere come qualcosa di trascendentale animico-spirituale entri nell'organizzazione umana, indipendentemente dalle caratteristiche ereditate. Senza tuttavia - devo ricordarlo più e più volte - portare un tale dogma nella scuola, e considerandolo come una direzione di orientamento, come quello che dà una guida nel modo giusto per osservare il bambino anche prima della scuola.
Nel caso del bambino che sta imparando la lingua, per esempio, è utile questo presupposto: non si deve osservare solo ciò che si trova nella corrente ereditaria, si deve osservare ciò che si sviluppa nel bambino a partire da substrati spirituali, e il linguaggio appartiene a questi substrati. E ora, conoscendo realmente l'essere umano attraverso la scienza spirituale antroposofica, imparando a distinguere tra il corpo astrale più interno e il corpo eterico più esterno, si apprende in modo del tutto diverso a conoscere la natura della volontà, che è più legata al corpo astrale, e la natura del pensiero, per esempio, che invece è più legata al corpo eterico, nella loro interazione nel parlare. Perché nell'osservare e nell'esperire, non si tratta di esaminare semplicemente i fatti esterni, bensì di saperli mettere nella giusta luce.
E ora si prenda un osservatore della vita così formato, un conoscitore della natura umana formato grazie all'antroposofia, e lo si metta accanto al bambino che sta poco per volta imparando la lingua. Più che attraverso tutte le registrazioni statistiche che, per esempio, l'eccellente psicologo Wilhelm Preyer ha svolto sulla psicologia del bambino, colui che ha davvero imparato a guardare nella vita dell'anima del bambino, apprende attraverso le forze imponderabili che passano dall'adulto al bambino. Egli impara a vedere che differenza incredibile fa se io, diciamo, sento la madre o il padre del bambino parlare con lui per calmarlo: “Ei, ei” -, o conversando con il bambino su come era la stanza in cui si trovavano e dicendo: “Su, su” - Con ogni vocale parlo direttamente alla vita emotiva e sensibile del bambino, rivolgendomi alla parte più intima dell'anima. Attraverso la scienza spirituale antroposofica imparo a stimolare una certa area dell'anima in modo da creare una connessione tra l'educatore, cioè tra chi si prende cura del bambino, che provoca direttamente una corrente dalla persona che si occupa del bambino alla vita emotiva più intima dello stesso. Quando discuto sulla freddezza dell'ambiente circostante e il bambino trova la sua strada nel “su, su”, io agisco direttamente sulla volontà. E vedo come in una volta la vita percettiva e sentimentale del bambino si risvegli, e in un altro momento come gli impulsi di volontà intervengano nella sua vita motoria.
Con questo esempio ho voluto solo indicare come, nelle espressioni più elementari della vita, la luce viene messa in ogni cosa se c'è una reale conoscenza della vita. Oggi ci troviamo di fronte a una grande scienza linguistica, dalla quale la pedagogia può certamente imparare cose incredibili. Ma questa scienza linguistica considera il linguaggio come qualcosa di separato dall'uomo. Chi è formato dalla scienza spirituale antroposofica non conosce il linguaggio come qualcosa, direi, che aleggia sull'uomo, che lo assorbe, che lo trascina in tutta la sua corrente, ma chi sa davvero applicare la Scienza spirituale antroposofica alla vita, che va sempre al completamente umano, impara come tutto il vocalizzare, e il trovare la propria strada nella vocalizzazione del linguaggio nel bambino, si intrecci con un riscaldamento interiore della vita emotiva; mentre tutta la consonantizzazione, tutto ciò che il bambino impara nelle consonanti, è collegato alle esperienze volitive. È così che si impara ad osservare il bambino nel modo più intimo, ed è proprio questa intima osservazione, questa intima empatia con l'essere umano che abbiamo perso. Giriamo, per così dire, intorno all'essere umano per educarlo, mentre abbiamo perduto nel corso del tempo il contatto diretto con lui proprio a causa della moderna scienza dell'educazione. Non sappiamo come il linguaggio sia organicamente connesso interiormente con tutti i processi di crescita, con tutto ciò che accade nel bambino, perché non sappiamo fondamentalmente nulla di come l'essere umano diventi interiormente ed emotivamente sensibile se lo alleviamo per essere un vero imitatore. Il bambino è interamente dipendente dall'imitazione fino al cambio dei denti, intorno al settimo anno. Tutta la sua educazione si basa fondamentalmente sull'imitazione. Solo se comprendiamo correttamente la capacità di imitazione dell'essere umano nei primi anni di vita, riuscendo a seguirla concretamente di anno in anno, possiamo davvero essere in grado di capire più profondamente la natura dell'essere umano e fuori da essa e collocarlo a pieno titolo, successivamente, nella vita come essere umano completo.
Il bambino è essenzialmente dipendente dall'imitazione fino al cambio dei denti, quindi non solo con la lingua, ma anche con tutto ciò che dobbiamo insegnargli nei primi anni di vita, prima che il bambino vada a scuola, egli lo apprende per imitazione. Il bambino è essenzialmente dipendente dall'imitazione fino al cambio dei denti. E questo studio dell'imitazione - il linguaggio stesso si forma attraverso l'imitazione - in tutti i campi della vita rende possibile la scienza spirituale antroposofica. Ma anche per altre cose si può penetrare più profondamente nell’essenza dell'essere umano. E mentre la nostra psicologia attuale riflette sempre su quale rapporto esista effettivamente tra l'anima dell'essere umano o, come si dice anche, tra lo spirito dell'essere umano e il corpo fisico, la psicologia di oggi non è affatto in grado di formarsi delle idee sul rapporto anima-spirituale con fisico-corporale, perché in fondo conosce il fisico, ma arriva a possederlo veramente solo quando quest’ultimo viene abbandonato come cadavere dall'animico-spirituale, e come, d'altra parte, quella stessa distanza si è verificata rispetto all'animico-spirituale di cui ho appena parlato.
Questo si può vedere meglio in un singolo esempio. Eventi come il cambio dei denti attorno al settimo anno non sono apprezzati dalla scienza attuale in modo sufficientemente profondo. Chi infatti ha il potere di osservare come la Scienza spirituale antroposofica si sviluppi nell'essere umano, vede come le forze spirituali dell'essere umano cambiano, si trasformano, quando questi, il bambino, subisce il cambiamento dei denti. La memoria, la capacità di pensare del bambino e anche la sua capacità di sentire, diventano, in questi anni, molto diverse da quelle che erano prima. E solo al settimo anno si vede spuntare dal bambino una certa configurazione della vita dell'anima, anche se ovviamente risulta ancora approssimativa. Dov'era quello che spunta fuori dal bambino, che in realtà trattiamo solo a scuola, dove si trovava prima?
Quindi, vedete, il modo di pensare della scienza di oggi è senz’altro sulla strada giusta per quanto riguarda il campo inorganico. Se ho un corpo, da qualche parte e attraverso certi processi emerge calore da questo corpo, allora come fisico di oggi studio come questo calore possa già essere contenuto nel corpo prima a livello latente, come calore nascosto, e poi emergendo dal corpo come calore libero attraverso un certo processo. Non dirò: questo calore è in qualche modo fluito nel corpo, bensì cercherò le condizioni per le quali si trovava già in precedenza all'interno del corpo. La linea di pensiero che la scienza ha già inaugurato in questo senso può essere trasferita anche alle condizioni più complicate, soprattutto alle condizioni della vita umana stessa. Colui che studia in senso antroposofico come la memoria, la facoltà di pensiero, la facoltà di volontà del bambino assumano la peculiare configurazione nel settimo anno, giungerà gradualmente alla conclusione che tutto questo non è arrivato al bambino, bensì che si è sviluppato a partire dal bambino stesso. Dov'era prima? Era nell'organismo del bambino. E quello che poi dovrò trattare a scuola c'era prima come una forza latente, come una forza nascosta nell'essere umano interiore, che si è liberata. Era all'interno dell'essere umano, finché questi aveva bisogno di quel potere, e che poi trova il suo culmine nella seconda dentizione. Quando i secondi denti sono usciti, questo processo non si ripeterà più nella vita dell'essere umano. Ciò che per primo ha avuto un effetto organizzativo nell'interiorità dell’essere umano, e che ha trovato la sua conclusione con la fuoriuscita dei primi denti, viene liberato, così come il calore viene sprigionato da certi corpi. Questa è la facoltà animico-spirituale che ci viene incontro, e che dobbiamo trattare, insegnare e educare a scuola.
Si impara a conoscere l'interazione tra anima e corpo solo quando si entra nel concreto. Dal punto di vista filosofico-speculativo, si può riflettere a lungo su come si relazionano l'anima e il corpo. Bisogna guardare in termini concreti dalla nascita fino al settimo anno di vita, quando le forze che più tardi conoscerò, che più tardi dovrò modellare io stesso come educatore e insegnante, si sono liberate e hanno lavorato all'interno dell'organismo, emergendo dall'organismo stesso... E così è attraverso tutta la vita umana. Tutte le speculazioni che si trovano oggi nei libri di filosofia o di psicologia sul rapporto tra anima e corpo sono inutili se non si basano su un'osservazione concreta secondo un vero metodo scientifico. Se poi si continua ad osservare ciò che ci si presenta davanti come insegnante affrontando il bambino, è la stessa forza che prima agiva nell'organismo e che ora deve assumere un’altra forma, dovendo io insegnare e educare a conoscerla in quest'altra forma. Ma devo anche conoscerla nel suo stato originale, come ha funzionato in precedenza all'interno dell'organismo. Beh, si potrebbero dire molte cose su questo processo. Voglio solo richiamare l'attenzione sul fatto che è questa forza, che ha un effetto vitale nel profondo dell'organismo, e che rende il bambino un imitatore fino al settimo anno di vita. Bisogna saper guardare a questa facoltà imitativa nel bambino se si vuole capirlo correttamente prima che raggiunga l'età scolare.
Per esempio, ci sono genitori che dicono: mio figlio ha rubato. Costoro sono alla ricerca di consigli. Allora gli si chiede: - Sì, quanti anni ha il bambino? Quattro o cinque anni. Un bambino di quattro o cinque anni, per quanto paradossale possa sembrare, in realtà non ruba. Un bambino di quattro, cinque anni può essere soltanto imitatore.
E se chiederete ancora, vi viene detto, per esempio: questo bambino ha visto sua madre prendere i soldi da un armadietto ogni giorno e quindi imita, prende anche lui dei soldi. Ho anche visto un caso in cui un bambino ha preso dei soldi dalla credenza e non li ha spesi in dolciumi per se stesso, bensì ha comprato cose che ha distribuito ad altri bambini. Non c'era nulla di immorale, ma qualcosa di amorale e imitativo.
Questo porta a riconoscere correttamente come si debba affrontare l'imponderabile nell'educazione del bambino. Fino alla costituzione del pensiero, bisogna sapere che, nell'affrontare il bambino come imitatore, si può fare e dire, e anche pensare, nel proprio ambiente solo ciò che il bambino può imitare. L'educazione deve essere costruita sull'imitazione prima che il bambino raggiunga l'età scolare. Questo può sembrare paradossale all'inizio, ma è la base di un'educazione veramente sana.
Quelle forze che hanno portato tutto l'essere umano ad essere un imitatore, e a renderlo, nella misura in cui imita, emergono all'età di sette anni, quando si liberano, per così dire, come forze che dobbiamo plasmare come educatori ed insegnanti. E se si sviluppa ulteriormente questo pensiero, possiamo dire: mentre il bambino è un imitatore fino al settimo anno, dipende dall'autorità dell'insegnante, dell'educatore, che come una potenza guida gli si pone di fronte, in età scolare fino alla pubertà. Questo è ciò che è in gioco dal cambio dei denti alla pubertà, e si deve comprendere a fondo come solo questa relazione di autorità evidente tra il bambino e l'insegnante e educatore possa guidare l’essere in crescita nel modo giusto.
Questo rapporto di autorità è facilmente esprimibile in astratto. Ma bisogna davvero portare dentro di sé una conoscenza dell'uomo basata sull'Antroposofia, se si vuole indirizzare in ogni momento questo rapporto di autorità nei canali giusti.
Vedete, oggi si dice giustamente in un certo senso - e sottolineo espressamente in un certo senso - che ci deve essere un'istruzione visiva. Certamente, ci deve essere un'istruzione visiva in certe aree. Ma ciò che non è visibile non può essere portato al bambino attraverso un’istruzione visiva. Questo riguarda soprattutto l'ordine morale del mondo, i sentimenti religiosi, tutto ciò che è di natura spirituale. Lo spirituale è all'inizio incomprensibile ai sensi esterni, e se la cosiddetta istruzione visiva viene portata troppo avanti, allora il bambino viene educato direttamente ad una mera credenza in ciò che è esternamente visibile ai sensi, cioè a ciò che è puramente materiale. Ma quello che è importante in età scolare è che il bambino, attraverso la relazione evidente con l'insegnante e con l'educatore, abbia la sensazione che la persona che gli sta accanto sia naturalmente qualcos'altro. È, naturalmente, qualcosa di diverso da ciò che vive internamente nel bambino, ma il bambino ha bisogno di credere che la persona che gli sta accanto, è una persona che sa cosa è giusto, e che si comporta come ci si dovrebbe comportare. Mentre nei primi sette anni di vita il bambino imita tutto il suo modo di agire in direzione del suo ambiente, cioè, vorrei dire, si forma preferibilmente sulla base dei gesti, anche sulla base di quei gesti interiori che emergono nel discorso, in età scolare egli si forma sotto l'influenza di ciò che gli può essere trasmesso sulla base della parola di un’autorità evidente. E lì si deve essere introdotti a fondo, attraverso la vera conoscenza dell'uomo, a ciò che può essere questa autorità evidente.
Certo non vi aspettereste che qualcuno che, come me molti anni fa, ha scritto una "Filosofia della Libertà" sostenga un pensiero reazionario di autorità. Questo non per mia intenzione, ma lo dico per ragioni pedagogiche e didattiche: il principio educativo più essenziale, la forza educativa più importante tra i sette anni e la maturità sessuale, si concentra in tutto ciò che affonda nel bambino sotto la convinzione che l'autorità conosca la cosa giusta e faccia la cosa giusta. - E senza svilupparsi verso l'"autorità", non possiamo poi entrare nella vita sociale in modo sano.
Bisogna comprendere soltanto cosa significhi accettare qualcosa in base all'autorità. So che per molti sto dicendo qualcosa di straordinariamente paradossale, ma fondamentalmente solo per coloro che non hanno la volontà di guardare la vita nella sua totalità.
Pensate, se la natura, nel secondo anno della vita umana, non creasse le forme delle nostre dita in modo tale che siano in grado di crescere e fiorire, se la natura creasse le nostre dita in modo tale che fossero come fuse in stampi fissi, come modelli, cosa ci accadrebbe! Come esseri umani, dobbiamo essere, costantemente in un’organizzazione metamorfica, individui in crescita ed in quanto educatori dobbiamo riversare un tale essere nell'anima del bambino. Non dobbiamo insegnare al bambino nulla che risvegli in lui idee, sensazioni, impulsi di volontà che abbiano, per così dire, contorni netti. Come le nostre dita non rimangono con i loro contorni così come sono nel secondo anno di vita, ma crescono con le loro proprie forze, così tutte le idee, tutte le sensazioni che riversiamo nel bambino durante gli anni scolastici devono portare in sé l'essenza della crescita.
Dobbiamo essere chiari su questo: ciò che si insegna oggi al bambino di otto anni non deve avere un contorno ben definito, bensì deve avere una capacità di crescita interiore; deve poter diventare qualcosa di molto diverso nel quarantesimo anno di vita. È importante essere in grado di vedere l'intero essere umano. Chi non apprezza nel modo giusto il principio di autorità di questi anni dell'infanzia, non ha mai avuto esperienza di cosa significhi effettivamente quando, per esempio, nel trentacinquesimo anno, come da un ricordo oscuro, si ottiene un concetto sulla storia, la geografia o qualsiasi altra cosa, o anche solo un concetto dalla vita, che si può applicare alla propria esistenza, o anche un concetto della vita che si era accettato sull'autorità di un amato insegnante o educatore al nono anno, che non si era compreso in quel momento, e lo si era accettato solo sulla base dell'autorità. Quando questo si ripresenta, dopo decenni, e con un intelletto più maturo si è in grado di coglierlo, è un principio animatore, che richiama un vago sentimento infantile, e non c'è più nemmeno bisogno di portarlo a coscienza: c’è qualcosa dei tuoi anni più giovani che vive in te anche nella tua vita animica. Dobbiamo essere in grado di seguire le forze di crescita della natura in questo senso.
I nostri princìpi educativi non devono essere confinati in paragrafi, devono essere portati nel sangue dell'uomo che si vuole educare; allora saranno tali da trattare l'uomo e non da innestare qualcosa nell'uomo.
Ciò che è stato detto dai grandi educatori del XIX e dell'inizio del XX secolo non viene negato; al contrario, viene solo seguito nel modo appropriato. La persona che vuole diventare un insegnante Waldorf sa molto bene che non deve semplicemente inserirsi nella scuola in modo dilettantesco. Deve ricevere tutti gli stimoli che la pedagogia del XIX e XX secolo ha portato, ma allo stesso tempo deve portare nella scuola questa conoscenza viva dell'essere umano di cui ho appena parlato. Verrebbero qui da pronunciare le parole di Goethe: "Considerare il cosa, più che considerare il come". Per quanto riguarda il "cosa", cioè per quanto riguarda i princìpi di come si deve svolgere l'insegnamento, ci sono davvero cose eccellenti nelle nostre teorie pedagogiche, nei libri di testo didattici e nei manuali di insegnamento. A volte, in istruzioni molto brevi, può apparire qualcosa di quasi ideale. Ma questo è il “cosa”. Considerare il “cosa”, più considerare del “come” non si tratta di stabilire princìpi astratti, bensì piuttosto di essere un uomo vivo, si tratta di essere in grado di trasferire questi princìpi nella vita come un essere umano vivente con calore interiore e con forti impulsi di vita.
Sono completamente convinto che se oggi tre o dodici persone, che possono essere più o meno intelligenti, si riunissero e costruissero una scuola ideale con il loro intelletto, sarebbe abbastanza eccellente sulla carta, non si potrebbe pensare a niente di meglio. Gli ideali più belli possono essere pensati e trasformati in princìpi di partito di grandi movimenti di riforma e così via. Ma tutto questo non è ciò che conta nella vita; ciò che conta è guardare la vita stessa nei termini di un essere umano vivente che faccia ciò che è possibile e necessario nelle circostanze date. Considerare quindi il “cosa”, più del “come”. E così è importante che l'amore per il bambino sia ovunque la base e che l'insegnamento e l'educazione partano da questa esperienza viva. Poi, naturalmente, si giustifica tutto e in modo diverso rispetto a come viene giustificato solitamente. E qui posso, in una certa misura, esprimere quanto segue come principio generale. Vedete, bisogna illustrare al bambino che egli può trovare la sua strada nei concetti astratti attraverso la visualizzazione, ma si può anche procedere in modi diversi con la visualizzazione di cose astratte, etiche, religiose. Supponiamo, per esempio, che io voglia insegnare a un bambino dell'età appropriata il concetto di immortalità dell'anima umana. Lo faccio per mezzo di un confronto. Ma posso farlo in due modi. In un primo caso mi dico: io sono l'insegnante, quindi sono molto intelligente, terribilmente intelligente, mentre il bambino è ancora giovane e quindi terribilmente stupido, allora faccio un confronto e gli dico: - Guarda, c'è la pupa della farfalla, da essa la farfalla esce. Mostro al bambino questo processo in modo vivente e poi gli dico: come la farfalla esce dalla sua crisalide, così l'anima immortale entrerà un giorno nel mondo spirituale, quando l'uomo varcherà la porta della morte. In questo modo riesco ad avvicinarmi al bambino e non nell’altro modo apparendo terribilmente intelligente. È qui che l'imponderabile entra in gioco. Ma se sono addestrato dalla scienza spirituale antroposofica sulla natura del mondo, in modo che io sappia che c'è spirito in tutte le cose materiali, allora non dico: io sono terribilmente intelligente e il bambino è terribilmente, ma io stesso credo che ciò che ad un livello superiore è l'anima che emerge dal corpo, ad un livello inferiore si presenta attraverso le leggi della natura come lo strisciare della farfalla fuori dalla crisalide. In questo modo sono io stesso a credere nel mio confronto e ciò rappresenta una convinzione sacra per me. Sono due cose diverse. Se parlo al bambino per santa convinzione, allora tocco la parte più intima del bambino in modo impressionante, richiamando in lui ciò che è un sentimento vivo, un concetto vivo; e così avviene un po’ dappertutto. Non bisogna né sottovalutare, né sopravvalutare ciò che può essere la scienza moderna, orientata all'esteriore. Lasciate che vi faccia un esempio un po' inverosimile, giusto per dimostrare il mio punto di vista. Sapete, una volta si parlava molto dei cosiddetti cavalli calcolatori. Questi cavalli calcolatori eseguivano trucchi molto speciali. Beh, non ho visto l'Elberfelder, ma ho visto io stesso il cavallo di Herr von Osten e ho visto come questo cavallo battesse effettivamente con il piede uno, due, tre, quattro, cinque, sei e così via, quando venivano dati dei semplici compiti aritmetici. Bisogna avere un senso di osservazione per queste cose se non si vuole cadere nel misticismo nebuloso da una parte e nel razionalismo dall'altra. Vedete, c'era, per esempio, un docente privato di psicologia e di fisiologia, che, come me, ha osservato anche lui questo cavallo di Herr von Osten ee egli disse: -"Sì, questo cavallo batte il piede a qualsiasi numero perché vede certi movimenti fini nelle espressioni facciali di Herr von Osten. E quando il signore von Osten fa l'espressione corrispondente a tre volte tre che fa nove, allora il cavallo smette di battere la gamba. Ora, naturalmente, il dotto uomo in questione doveva rendere plausibile che ci fossero tali espressioni nel volto del proprietario del cavallo. Ma non c'era traccia di tali espressioni nel signor von Osten. Allora quest’uomo erudito disse in un trattato particolarmente dotto: “Sì, le espressioni sono così sottili che un uomo non può vederle; e io stesso non posso dire in cosa consistono queste espressioni.” - Quindi, vedete, questa erudizione consisteva in realtà nel suo dire: “Sì, non sono così intelligente da far risaltare le espressioni facciali; ma questo è il cavallo. Quindi è molto più intelligente di me o ha una sensibilità molto più sottile”. Chiunque guardasse la questione con più imparzialità di un uomo così erudito, avrebbe osservato come il signor von Osten prendeva continuamente pezzi di zucchero dalla sua tasca destra, che era molto grande, e, mentre il cavallo faceva questi movimenti, facendo i suoi calcoli, gli porgeva continuamente pezzi di zucchero, in modo che il cavallo continuasse a prendere lo zucchero mentre faceva i suoi calcoli. E questo trattamento del cavallo produce un rapporto d'amore molto speciale - per favore, non fraintendetemi -, un rapporto interiore speciale, che poi sta alla base degli effetti più profondi che ora emanano effettivamente. Bisogna partire dalla corrente che nasce attraverso una tale stimolazione dell'amore, come succede con i pezzi di zucchero, se si vuole vedere quale relazione si trova sotto la superficie dell'osservazione ordinaria. E in effetti, non si può parlare di ipnotismo o di suggestione in senso grossolano, bensì di ben altre relazioni sottili se si vuole arrivare a queste cose. Certe cose non si possono capire né con un misticismo nebuloso, né con il freddo razionalismo, ma solo se si ha veramente la conoscenza dell'anima, in questo caso non soltanto la conoscenza umana dell'anima, bensì anche la conoscenza dell'anima dell'animale. E questo è ciò che è più importante se si vuole stabilire una pedagogia viva in contrasto con una pedagogia o una didattica basata su meri princìpi o su mere proposizioni esterne, intellettualistiche. Questa pedagogia porta a poter osservare realmente il bambino di anno in anno. Ed è questo "come" che è importante nel trattamento individuale di ogni bambino, anche in una classe più avanzata. La Scuola Waldorf ha dimostrato, nei pochi anni da quando esiste, che è possibile farlo.
Ora posso solo mostrare a grandi linee ciò che potrebbe essere fatto in termini concreti e individuali. Abbiamo da una parte il bambino che viene portato a scuola e deve prima imparare a scrivere e poi gradualmente a leggere, forse anche a fare aritmetica e così via; ma prendiamo innanzitutto la lettura. La lettura è all'inizio qualcosa che in realtà è abbastanza estraneo al bambino nella condizione attuale, nella vita umana. Se torniamo ai tempi primitivi, ai tempi precedenti, abbiamo ancora la scrittura pittorica, c'è ancora qualcosa nella singola lettera che è in grado di condurre in maniera pittorica all'oggetto che deve essere designato. Nella nostra scrittura ideografica non abbiamo più nulla che conduca il bambino in modo diretto, collegandosi con le forze immediate dell'anima, a ciò che viene indicato. Pertanto, quando il bambino entra a scuola nel sesto o settimo anno, non dobbiamo iniziare a insegnargli la scrittura in questo modo.
Nella Scuola Waldorf, tutto l'insegnamento, compreso quello della scrittura che precede la lettura, si basa su un certo appello al senso artistico del bambino. Prima di tutto, e fin dall'inizio, insegniamo al bambino la possibilità di disegnare con i colori in modo semplice, usando le matite, dandogli qualcosa da cui poi facciamo scaturire le forme delle lettere. Certamente, queste cose si osservano già altrove, ma anche qui è una questione di “come”. Soprattutto, dipende dal fatto che portiamo al bambino ciò che non colpisce l'intelletto, dove egli si deve ricordare qualcosa, ma che invece coinvolge la sua volontà, portandolo gradualmente fuori da quello che è il disegno e la pittura a quello che può sorgere dalla volontà fino alla comprensione intellettuale della materia.
E così conduciamo i bambini, di tappa in tappa, sviluppando in loro gradualmente tutta la loro natura. Tutto ciò che deve accadere al bambino può essere letto dalla natura in via di sviluppo del bambino, fino al piano di studi. La conoscenza antroposofica dell'essere umano fa parte di questo.
Ora vorrei far notare che si può, per esempio, osservare esattamente come si vizia un bambino, quando si comincia troppo presto a richiamare la sua attenzione sulla differenza tra il mondo esterno e la sua propria vita animica, senza insegnare a lui concetti crescenti, sensazioni crescenti e impulsi crescenti di volontà. Fino al nono anno circa il bambino non si differenzia affatto dal mondo, non bisogna, quindi, applicare concetti troppo astratti come fanno alcune persone oggi, che dicono: bene, un bambino, quando urta l'angolo di un tavolo, colpisce il tavolo perché pensa anche che il tavolo sia qualcosa di vivo. Questa è una sciocchezza, ovviamente. Il bambino non considera il tavolo come qualcosa di vivo; tratta il tavolo come un altro bambino perché non distingue tra sé e il tavolo; l'essere vivente non ha ancora alcun ruolo. Si deve sempre fare i conti con concetti reali, effettivi e non con ciò che si immagina.
Ciò che si porta al bambino fino al nono anno deve avere un carattere puramente umano, è necessario presupporre ovunque che il bambino si collochi nel mondo e consideri tutto ciò che vede come il proprio organismo. Certo, se si vuole distinguere in modo grossolano, si può indicare, in maniera approssimativa, questo o quello in cui il bambino si differenzia da ciò che lo circonda; ma non si può raggiungere una formazione più sottile, se non si anima veramente tutto, se non si fa di tutto una metafora, non una metafora morta, ma viva, insegnando al bambino, tra il settimo e il nono anno, qualcosa sulla vita e sulla morte.
Tra il nono e il decimo anno di vita, avviene per il bambino qualcosa di straordinariamente importante. È solo allora che costui impara veramente a distinguersi dal suo ambiente. È solo in questo anno di vita che possiamo davvero introdurre lui alla natura delle piante o degli animali, che è indipendente dall'uomo. Ma c'è qualcosa di molto importante nella natura del bambino, e si tratta del fatto che l'insegnante o l'educatore possa effettivamente osservare come arrivi prima in un bambino e un po' più tardi in un altro; qualcosa sta succedendo nella mente più profonda del bambino, egli diventa un essere diverso, impara a distinguersi dal mondo emotivamente e non attraverso i concetti. Se si osserva, proprio tra il nono e il decimo anno di vita, il tempo nel modo giusto, trovando la parola giusta, il comportamento giusto, si può fare qualcosa che sarà poi di immensa importanza per tutta la vita del bambino. In questo periodo qualcosa potrebbe indurre il bambino alla desolazione, così che costui si troverà ad attraversare la vita pieno di dubbi, con una desolazione ed una insoddisfazione interiore. Invece, se si ha la vitalità interiore, se si ha così tanta compassione, si può cogliere questo momento nel modo giusto, immergendosi, per così dire, nell'essere del bambino e trovando le parole giuste e l'azione giusta, che provengono dal bambino stesso, allora si può veramente essere utili per il bambino in questo momento così importante per lui. L'osservazione del momento giusto nella vita del bambino è perciò particolarmente importante nell'educazione e nella didattica della Scuola Waldorf.
Da questo punto in poi, è possibile introdurre il bambino alla semplice descrizione delle piante, alla semplice descrizione degli animali, e così via, mentre prima si doveva trattare tutto come una metafora. E tra l'undicesimo e il dodicesimo anno, in realtà solo intorno al dodicesimo anno, arriva la possibilità di insegnare al bambino quello che è poi il soggetto del fisico, dell'inorganico. Solo allora, dopo che il bambino avrà assimilato interiormente tutto ciò e lo collocherà realmente nella vita, si potrà puntare attraverso tutto ciò che è vivente all'inanimato. E in questo modo il bambino si potrà guidare fino all'età in cui di solito finiscono le scuole elementari, l'età della pubertà.
Quanto si discute, si filosofeggia, si psicoanalizza e così via sulla maturità sessuale oggi! Tuttavia si tratta di vedere come il cambio dei denti, così come la pubertà, siano delle tappe importanti della vita dell’individuo. La stessa pubertà è solo un anello di una metamorfosi che comprende tutto l'essere umano in questa epoca. Attraverso il cambio dei denti si è verificata la liberazione nel bambino delle sue forze interiori dell'anima, che prima lavoravano nell'organismo. Tra il settimo e circa il quattordicesimo anno si ha a che fare con ciò che si può veramente sviluppare dal bambino nel modo di cui ho parlato oggi. Con la pubertà il bambino entra in quell'età della vita in cui appare per la prima volta, egli è capace, nel modo giusto, di giudicare il mondo esterno. Mentre prima portava in superficie il proprio essere dalle profondità del suo organismo, ora diventa capace di assorbire lo spirituale del mondo come tale. Questo è uno dei problemi educativi più complessi e una delle più importanti questioni per una didattica che sia veramente vitale: come educare il bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno, per portarlo, in modo del tutto naturale, all'età in cui possa effettivamente sviluppare solo un comportamento indipendente, individuale verso il mondo, il comportamento che ha solo una parte nell'amore sessuale. Quello che emerge nell'amore sessuale, nell'amore per un altro essere umano, è solo un anello di tutta la vita sociale dell'essere umano.
Dobbiamo fare in modo che l'uomo maturi il suo essere interiore a tal punto che sia in grado di seguire con interesse le cose del mondo esteriori, che non passi soltanto accanto ad esse a cui dovrebbe sentirsi attratto con amore. Dobbiamo sviluppare l'essere umano in un essere sociale fino alla maturità sessuale, e dobbiamo anche sviluppare questo essere in un individuo devoto, devoto non nel senso morboso, ma nel senso che l'essere umano sviluppa effettivamente quella serietà in se stesso attraverso la quale cresca in una vita e che ovunque sappia riconoscere che l'esterno fisico-sensoriale è permeato dallo spirituale, che si ritrova dappertutto. Nel momento in cui l'uomo ci porta il proprio essere e crede nella nostra autorità, dobbiamo presentargli in noi stessi ciò che è, per così dire, il mondo per lui. Se ha trovato un mondo in noi, in quanto siamo i suoi maestri e educatori, allora sta davanti al mondo adeguatamente preparato per mostrarsi un essere devoto, per manifestarsi come un essere sociale, liberandolo dalla nostra autorità, che ha dato il mondo per lui, nel mondo stesso.
In poche parole, sto accennando a uno dei problemi più significativi della conoscenza. Chi porta lo sviluppo del bambino troppo presto al giudizio indipendente, porta a sviluppare in lui forze di morte invece di forze di vita. Solo colui che lavora con la sua autorità in modo tale da risvegliare realmente nel bambino la convinzione evidente che sta facendo la cosa giusta e dicendo la cosa giusta, e che questa può essere accettata, colui che, in questo senso, è il rappresentante del mondo per il bambino, lo prepara non dominando il suo intelletto, non dominando nessun potere di giudizio, bensì preparandolo attraverso il suo stesso essere umano vivente a svilupparsi ulteriormente nel mondo come un essere umano vivente. La vita deve essere sviluppata dalla vita. Non partendo da una vivacità astratta, da concetti intellettualistici astratti, bensì presentando al bambino un mondo in un essere umano vivo, che lo rendiamo un vero cittadino del mondo.
Tutto questo può essere caratterizzato in pochi tratti, ma presuppone appunto che si possa cogliere, di giorno in giorno, nei dettagli dei poteri del bambino in via di sviluppo. Allora il modo in cui voi stessi portate qualcosa attraverso la porta nella classe ha l'effetto che il bambino, di fatto, attinga alla vita dell'educatore, dell'insegnante, fino a portare il tutto nella propria vita. Allora non c'è bisogno di dire cose dilettantistiche come: l'apprendimento dovrebbe essere una gioia per i bambini. - Molti lo dicono oggi. Provate a vedere fin dove si può arrivare con un principio così astratto! Per molti aspetti, l'apprendimento non può essere una fonte di gioia per i bambini; ma portando la vita nel lavoro della scuola, i bambini dovrebbero essere educati in modo tale che si avvicinino anche a ciò che non piace loro con una certa curiosità, con una certa sete di conoscenza, in modo che l'insegnante possa fornire una preparazione adeguata a quello che i bambini possono conoscere attraverso di lui. Poi il senso del dovere si svilupperà in modo naturale. In questa maniera, tuttavia, stiamo indicando qualcosa che si trova molto più in profondità del semplice campo dell'educazione, stiamo indicando qualcosa in cui una pedagogia e una didattica che siano realmente emerse da un sottosuolo spirituale possano maturare direttamente in una fecondazione di tutta la nostra vita culturale.
Certamente veneriamo gli spiriti principali di Schiller e Goethe e colui che, come me, ha passato più di quarant'anni a studiare questi due giganti, scrivendo molto su entrambi, non abbia un pieno, sentito e caldo apprezzamento per questi spiriti. Ma c'è una cosa su cui vorrei richiamare l'attenzione in questo contesto. Quando Schiller, dopo aver preso prima le distanze da Goethe per diversi motivi di natura umana, divenne poi intimo amico di quest’ultimo negli anni Novanta del XVIII secolo, Schiller scrisse le sue famose, ma purtroppo oggi troppo poco lette e studiate, "Lettere sull'educazione estetica dell'uomo". Egli le ha scritte pensando a come Goethe lavorava, come Goethe pensava, come Goethe si comportava nel mondo. In queste lettere sull'educazione estetica si trova una frase curiosa: l'uomo è pienamente umano solo quando gioca, e gioca solo quando è umano nel senso più pieno della parola. - Schiller vuole sottolineare come la vita esteriore metta fondamentalmente l'uomo in una specie di stato di schiavitù, come l'uomo sospiri sotto le necessità esteriori della vita, come debba, per così dire, immergersi sotto qualcosa che lo costringe a un giogo, mentre egli segue solo i propri impulsi come esecutore e come creatore dell'artistico, come persona artisticamente godente; se si comporta come il bambino che gioca, che fa ciò che fa solo per un impulso di vita interiore. Ciò che Schiller propone in queste lettere estetiche è bello, ben concepito e genuinamente umano. Ma, da un altro punto di vista, dimostra solo che, mentre la cultura scientifica moderna, la cultura tecnica moderna avanzava, menti così squisite come Goethe e Schiller credevano che, per dare dignità all'essere umano in modo adeguato, costui dovesse uscire dalla vita, dovesse uscire dal lavoro per entrare nel gioco e diventare pienamente umano. Oggi, guardando le condizioni sociali che il XX secolo ci ha creato, ci sentiamo molto diversi nei confronti della vita. Sentiamo che abbiamo su di noi il carico infinito della pesantezza, che deriva dal fatto che dobbiamo imparare a capire come ogni essere umano debba porsi nel lavoro della vita, come la vita valga la pena di essere vissuta in un rapporto sociale, in un rapporto umano individuale, non trovandoci semplicemente nel gioco, bensì trovandoci nel lavoro in modo umano degno. Questo è il motivo per cui oggi la questione sociale inizia con la questione dell'educazione, con la questione dell'insegnamento, perché dobbiamo educare nel senso che l'uomo diventi un lavoratore, e questo concetto bisogna che si sviluppi già nella scuola nel modo giusto, naturale e non attraverso esortazioni e prediche. Possiamo farlo solo nel modo che è stato indicato, partendo da una corretta conoscenza dell'uomo.
Allora si possono fondare vere scuole di lavoro, non scuole in cui si stabilisce il principio che l'insegnamento e l'educazione debbano, se possibile, essere trasformati in un divertimento, ma dove, attraverso la vita che l'autorità porta nella scuola, anche le cose più difficili siano accettate dal bambino, e questi si spinga verso ciò che deve essere superato, non solo verso ciò che gli piace fare.
La base pedagogica della Scuola Waldorf ha lo scopo di far sì che il bambino impari a lavorare nel modo giusto, che il bambino sia introdotto nel mondo con tutto il suo essere, il che esige il lavoro in un rapporto sociale, ma che d'altra parte impone anche che l'essere umano affronti l'essere umano nel modo giusto, e soprattutto si ponga davanti a se stesso nel modo giusto.
Per questo, per esempio, nella Scuola Waldorf, oltre alla solita ginnastica, che è cresciuta dalla fisiologia del corpo e in questo senso ha un effetto straordinariamente favorevole, abbiamo introdotto l'euritmia, che allena corpo, anima e spirito, e rappresenta un linguaggio visibile. A Dornach si può conoscere cosa si intende per euritmia, come esistono le lingue udibili e il canto, così abbiamo un parlare attraverso gesti e movenze, non attraverso la mimica, ma attraverso movimenti regolari delle membra umane o movimenti di gruppi di persone, presi dall'organizzazione del corpo, attraverso i quali si può esprimere la stessa cosa che si esprime attraverso il linguaggio udibile o il canto. E abbiamo già potuto osservare negli ultimi due anni nella Scuola Waldorf, come i bambini, dalle classi più basse a quelle più alte, trovino, se questa euritmia viene coltivata correttamente, la loro strada in essa con la stessa naturalezza con cui il bambino più piccolo trova la sua strada nella parola.
L'ho spiegato una volta in un'introduzione a uno spettacolo di euritmia a Dornach. C'era uno dei più famosi fisiologi di oggi - se vi dicessi il suo nome, vi stupireste - che venne da me, dopo che avevo detto: “non vogliamo giudicare male la ginnastica, ma il futuro saprà giudicare in maniera più imparziale, riconoscendo il valore della ginnastica spirituale-emotiva dell'euritmia accanto alla ginnastica ordinaria” – costui, più tardi, venne da me e disse: “lei ha detto che la ginnastica si inserisce favorevolmente nell'educazione moderna, che è basata sulla fisiologia. Io, come fisiologo, dico che la ginnastica è una barbarie”. - Non lo dico io, lo dice uno dei più famosi fisiologi del nostro tempo.
È proprio questo genere di cose che può portarci a comprendere la frase: “considerare cosa, più che considerare come”. - A volte ci si può veramente rallegrare interiormente di ciò che è scritto nei nostri manuali pedagogici e didattici, di ciò che i grandi educatori hanno realizzato; tuttavia bisogna trovare il modo come il giusto pensiero possa essere correttamente introdotto nella vita ed è proprio l'insegnante Waldorf che deve trovarlo ogni giorno di nuovo. Perché ciò che deve avere vita deve essere basato sulla vita. La stessa scienza dello spirito, in definitiva, porta l'essere umano a vedere attraverso verità che si impadroniscono di lui ogni giorno di nuovo, anche se sono sempre le stesse. Con la nostra conoscenza ordinaria, che si riferisce alle cose materiali, contiamo sulla memoria. Ciò che è stato assimilato viene poi ricordato, cioè richiamato dal tesoro della memoria. Ciò che uno ha imparato una volta, lo possiede per sempre, e per sempre sarà a lui. Certamente, per la vita ordinaria è necessario che l'uomo abbia il suo tesoro di ricordi. Ma ciò che è vivo non concorda con questo intellettualismo. Ciò che è intellettualistico non fa i conti con la memoria, il vivente non lo fa, nemmeno nelle sue sfere inferiori. Pensate se si dovesse dire: ho mangiato quando ero un bambino, questo è per tutta la vita - proprio come si dice: ho imparato quando ero un bambino, questo è per tutta la vita. - Bisogna mangiare di nuovo ogni giorno, perché c'è un processo vivente e ciò che viene assorbito dall'organismo vivente viene realmente elaborato. In questo modo, però, anche le cose spirituali vengono assorbite in modo vivo, ed è da questo spirito vivo che deve lavorare l'educazione orientata nel senso dell’Antroposofia. La pedagogia deve essere elaborata a partire da questo spirito vivo. Questo è ciò che ho cercato di descrivervi in breve, indicando semplicemente ciò che è stato ulteriormente sviluppato nei libri antroposofici, anche in quelle parti che trattano della pedagogia. Questo è ciò che volevo indicarvi come base educativa della Scuola Waldorf, la scuola sperimentale fondata dal nostro amico Emil Molt, che non vuole ribellarsi al sistema educativo e didattico attuale, bensì vuole solo portare nell'educazione ciò che, naturalmente, è stato spesso accennato e richiesto in modo più astratto, ma che nel nostro tempo dovrà essere approfondito. Ciò risulterà chiaro a chiunque abbia una visione imparziale della vita in cui l'umanità moderna, specialmente quella europea, è gradualmente caduta. Dopo la terribile catastrofe del secondo decennio del XX secolo, che ha schiacciato i più bei frutti dell'umanità, si dovrà ammettere che è importante dare alle prossime generazioni qualcosa di spiritualmente, mentalmente e fisicamente diverso da quello che hanno ricevuto i nostri contemporanei, per cui hanno dovuto pagare un prezzo così alto in tanti rappresentanti.
E colui che ha più diritto a guardare la vita dal punto di vista della pedagogia, dal punto di vista dell'arte dell'educazione potrà affrontare senza pregiudizi un tale sforzo, occupandosi, come padre o madre, dei suoi figli o delle sue figlie. Quelli che hanno sperimentato i grandi fatti catastrofici della vita presente come genitori, senza dubbio accoglieranno con favore ogni tentativo che, da basi sociali e spirituali più profonde, cerchi di assicurare alla generazione futura qualcosa di meglio di quanto molti possano avere nel presente. Questo è l’auspicio che giustamente hanno i genitori nei confronti dei loro figli, questo è soprattutto ciò che i genitori hanno il diritto di esigere dagli insegnanti e dagli educatori. Quando abbiamo cercato di porre le basi pedagogiche della Scuola Waldorf avevamo in mente un pensiero e un ideale di questo tipo.
Dalla discussione
Domanda: Il dottor Steiner ha parlato dell'importanza dell'autorità e questa è una di quelle cose con cui i nostri giovani vogliono avere poco a che fare. Ogni insegnante, e non ultimo ogni parroco, lo può sperimentare. Abbiamo diverse correnti nella nostra gioventù, si può notare un certo allontanamento da ogni autorità, sia dall'autorità della casa dei genitori, che dall'autorità del mondo spirituale. I genitori, a volte, hanno la sensazione di non avere più nulla da dire, di dover lasciare andare le persone. D'altra parte, vediamo come vanno le cose e soffriamo quando i giovani non sempre riescono a raggiungere l'obiettivo che cercano. C'è qualcosa che proibisce ai giovani di sentire l'autorità, che ha impiantato una spina dentro di loro. - Forse il Dr. Steiner sarà così gentile da dirci qualcosa sul motivo per cui si avverte un fermento così particolare tra i nostri giovani, perché non sono più per niente soddisfatti, perché a loro piace particolarmente inveire; e perché tutti noi siamo così dispiaciuti di non essere più in grado di arrivare ai giovani in modo adeguato. Ho già studiato molti libri sull'argomento, ma non ho ancora trovato un modo che sia effettivamente praticabile in nessuno di questi. E quindi vorrei che il dottor Steiner ci dicesse qualcosa che ci fornisse un'idea dell'anima giovanile.
Dr. Steiner: Questo è, ovviamente, un capitolo che occuperebbe un’intera conferenza se si volesse trattarlo in maniera esaustiva, una conferenza che dovrebbe essere lunga almeno quanto quella che ho appena finito di tenere, non per mio dispiacere, ma mi dispiace che lei abbia dovuto ascoltare così a lungo! Tuttavia volevo aggiungere almeno qualche parola alle osservazioni dell'oratore precedente. Vedete, nella mia vita, che ormai non è più breve, ho davvero cercato di perseguire proprio quelle cose che il precedente oratore ha appena menzionato. Da un lato, sono davvero arrivato a sapere cosa significa quando si passa attraverso un'infanzia durante la quale, per esempio, si è parlato di un parente particolarmente riverito che non si era mai visto prima, arrivando a sapere tutto su cosa le persone con cui si vive ogni giorno, come i propri genitori ed educatori, pensano di questo parente riverito. Ho sperimentato cosa significa essere condotto per la prima volta da un parente così riverito e aver preso la maniglia della porta in mano con santa timidezza. Sperimentare cose del genere certamente rimane con te per tutta la vita come qualcosa di importante. E non c'è senso di libertà nella vita corrispondente alla reale dignità umana che non sia costruito sulla base di tale riverenza e venerazione nell'infanzia.
Tuttavia, ho visto anche qualcos'altro. Ho incontrato una leader socialista molto famosa a Berlino che ha tenuto diversi discorsi. Un giorno ho letto un suo articolo su un giornale abbastanza seguito, che si intitolava: "La rivoluzione dei bambini". E lì si sviluppava, in un’ottica alquanto socialista, come, dopo che tutti gli anziani hanno fatto la rivoluzione o almeno parlano di rivoluzione, ora anche i bambini dovrebbero parlare di rivoluzione, cioè i bambini dovrebbero fare la rivoluzione. E non era nemmeno del tutto chiaro se non fossero compresi i bambini che erano già in età scolare. Questo è un altro esempio di quello che, negli ultimi decenni, si può sperimentare in questo campo.
Un terzo esempio, che ho potuto leggere, è una proposta seria fatta da parte di un educatore per il quale dovrebbero esserci dei registri distribuiti nella scuola in cui, alla fine di ogni settimana o un mese, credo, gli alunni dovrebbero scrivere ciò che pensano dei loro insegnanti. Il tutto equivale a lottare per un futuro in cui in realtà non sono gli insegnanti a censurare gli alunni, bensì gli alunni a censurare gli insegnanti.
Bene, tutte queste cose non possono essere giudicate nel modo corretto se non sono considerate nel contesto di tutta la nostra vita. E forse questo vi sembrerà anche paradossale, ma credo che la domanda che avete sollevato debba avere una risposta in un contesto più ampio. Vedete, abbiamo perso gradualmente la penetrazione reale dell'anima umana con lo spirituale vivente attraverso la cultura scientifico-tecnica che, di contraltare, è così imponente, ma che per sua natura tende necessariamente verso l'intellettualismo. Ciò che l'uomo oggi, di solito, intende con spiritualità sono soltanto concetti ed idee, sono davvero solo concezioni di qualche cosa di spirituale. I filosofi più influenti, nelle loro deduzioni concettuali, parlano dello spirituale in questo modo. Questo è ciò che la scienza spirituale antroposofica vuole superare. Essa non vuole che l'essere umano parli solo dello spirito, che porti lo spirituale in concetti ed idee, bensì che l'essere umano penetri se stesso con lo spirituale vivente. Ma quando l'uomo penetra se stesso con lo spirituale vivente, arriva molto presto alla conclusione che abbiamo gradualmente perso questo spirituale vivente e che oggi, anche come esseri umani adulti, abbiamo un grande bisogno di ritrovarlo, in quanto non possediamo questa spiritualità viva da adulti, specialmente se siamo davvero illuminati. Al massimo ci ritroviamo come agnostici, dicendoci che la scienza naturale può arrivare fino a un certo punto, ma ci sono i limiti della conoscenza naturale.
Che è a questi limiti inizi la lotta per la conoscenza, e che questa lotta conduca poi attraverso la vita nel mondo spirituale, è qualcosa di cui l'educazione di oggi non ha, fondamentalmente, alcuna idea. Cosa è successo, e come sono andate le cose, perché abbiamo perduto lo spirito dal nostro modo di parlare? Si possono leggere innumerevoli cose oggi, fino ad arrivare a scoprire che, fondamentalmente, abbiamo a che fare solo con parole che effettivamente escono dalle anime umane più o meno automaticamente. Chiunque conosca la vita spirituale con un po' di imparzialità oggi, spesso ha solo bisogno di leggere le prime righe di un articolo o di un libro, o le prime pagine, e saprà cosa pensa la persona interessata sulle questioni; perché pensa ciò che nasce spontaneamente dallo sviluppo delle parole. Quando la vita perde il suo spirito, si trasforma in una vita di luoghi comuni, e questo è ciò che abbiamo così spesso nella nostra esistenza culturale di oggi. Non troviamo lo spirito vivente che parla da tutta la pienezza dell’essere umano, bensì, in molti casi, quando parliamo di vita spirituale o vogliamo stare nella vita spirituale, troviamo il luogo comune. Ma non solo nel senso che molti pensano, il luogo comune si trova, soprattutto, nel glorioso insegnamento pubblico che abbiamo. Per favore, pensate soltanto a quanta vita ci sia in questo o quel partito che disponga dei migliori luoghi comuni del partito. Le persone si inebriano con le frasi ad effetto. Questo può portare una certa soddisfazione all'intelletto, ma così non si colpisce la vita. E quindi bisogna dire che proprio ciò che si mostra nel culmine dell'agnosticismo, è già penetrato gradualmente anche negli strati più ampi della popolazione, ed è abbondantemente intervallato da luoghi comuni. Nella nostra vita di oggi, per esempio, poiché viviamo all’interno di luoghi comuni, non vogliamo più ciò che è vivo della Parola, perché la Parola non sgorga più profondamente dalla nostra anima. Il cambiamento può essere creato soltanto se noi, a nostra volta, penetriamo in noi stessi con lo spirituale.
Due settimane fa ho scritto un saggio per la nostra rivista "Das Goetheanum", dove ho richiamato l'attenzione su quante cose di un certo livello si possano leggere da persone che scrivevano ancora intorno alla metà del XIX secolo. Pochissime persone lo sanno. Ho mostrato ad alcuni i libri a cui ho fatto riferimento e questi libri sembravano davvero come se fossero stati guardati continuamente per un decennio e poi trascinati nella polvere. La gente mi ha chiesto: dove hai preso questi libri? – Ho risposto che, a volte, ho l'abitudine di sfogliare i libri nelle librerie di antiquariato e di chiedere a loro di darmi i relativi cataloghi e, per favore, di portarmi i libri nel luogo in cui ne ho bisogno. Ed in queste librerie ho trovato tutti i tipi di pubblicazioni che oggi sono semplicemente dimenticate, che non sono nemmeno state ristampate, dandoti la prova che la vita nello spirito, fino a un certo punto, è davvero sepolta. Vedete, la scienza non può cadere nel luogo comune, per una ragione molto semplice: essa è legata all'esperimento, all'osservazione; come esperimento, è un fatto puramente spirituale, si organizza in leggi. Ma per tutto il resto siamo entrati gradualmente in una vita di luoghi comuni. E questa vita è una concomitanza della grande unilateralità dello sviluppo scientifico e tecnico. È questa vita dei luoghi comuni, a cui, insieme a molte altre cose sfortunate del nostro tempo, dobbiamo attribuire a ciò che ha menzionato il precedente oratore. Il bambino ha davvero un rapporto imponderabile con gli adulti. Gli adulti possono parlare con luoghi comuni, specialmente nelle riunioni di partito, ma se offrite al bambino luoghi comuni, allora non può seguirvi. E cosa succede quindi quando offrite al bambino luoghi comuni, indipendentemente dal fatto che voi stiate offrendo una frase religiosa o una frase scientifica o illuminata? Succede che l'anima non riceve alcun contenuto. Perché il luogo comune non diventa il contenuto dell'anima. E quindi succede che gli istinti scaturiscano successivamente dal sottosuolo. E proprio come oggi, nella vita sociale esteriore dell'Est, si voleva stabilire nel leninismo e nel trotzkismo un regno del luogo comune, così, poiché queste frasi non sono creative, gli istinti più selvaggi emergono dal sottosuolo, e anche nei giovani esce fuori quello che sono gli istinti più bassi. Questi istinti non sono nemmeno sempre da considerarsi patologici; tuttavia ci dimostrano semplicemente che gli anziani non hanno capito come mettere l'anima nel luogo comune. Fondamentalmente, la nostra questione giovanile di oggi è, in un certo senso, una questione di età, una questione genitoriale. Ci poniamo di fronte alla gioventù, di fronte ai bambini in modo troppo forte, in modo come se noi fossimo terribilmente intelligenti e i bambini terribilmente stupidi. Mentre la persona più saggia è spesso quella che può imparare di più da un bambino.
Si tratta il bambino in una maniera completamente diversa quando non lo si affronta in modo retorico. E così la gioventù che cresce incontro a noi, è quella verso la quale noi stessi non abbiamo portato un'anima. Non dobbiamo cercare aberrazioni nella gioventù stessa, come ci viene mostrato, per molti aspetti, dal breve periodo in cui la Scuola Waldorf è stata attivata.
Avete visto che l'educazione Waldorf si basa principalmente sulla questione degli insegnanti. E devo confessare che qualcosa trovo, ogni volta che vengo a Stoccarda – purtroppo ahimè molto sporadicamente - in ogni classe, senza annoiare i bambini, faccio la medesima domanda in un contesto qualsiasi: bambini, vi piacciono i vostri insegnanti? - Dovreste sentire e vedere come i bambini rispondono in coro e con entusiasmo: Sì! - E questo appello all'amore che gli insegnanti possono mostrare ai bambini fa parte del comportamento dei vecchi verso i giovani. Posso anche dire che abbiamo impostato la Scuola Waldorf come una scuola primaria completa, in modo da portare i bambini fuori dalla casa dei genitori per tutto il periodo scolastico. Sì, a volte ci si può spaventare quando si entra nella Scuola e si osserva questa disciplina, specialmente durante le lezioni intermedie. Le persone che hanno espresso un giudizio affrettato, hanno detto: "Si può vedere cosa rappresenti una libera Scuola Waldorf; i bambini sono tutti indisciplinati. Certo, i bambini sono venuti da noi dalle altre scuole, dove sono stati cresciuti con quella che si chiama severità di ferro. Ora i bambini sono molto più calmi, ma quando sono venuti da noi, quando avevano ancora la disciplina di ferro in loro, erano davvero dei veri monelli. In realtà, solo i bambini della prima classe che arrivavano direttamente dalla casa dei loro genitori erano generalmente buoni, ma, tuttavia, non sempre. Ogni volta che torno a Stoccarda, noto dei progressi, specialmente nella disciplina. E ora, dopo poco più di due anni, posso notare, finalmente, la trasformazione. I bambini non diventano, certamente, dei furbacchioni, ma si trasformano, semplicemente, perché sanno di potersi rivolgere ai loro insegnanti con fiducia se gli succede qualcosa. I bambini, se vengono trattati in un certo modo, diventano più fiduciosi cambiando anche loro, non agitandosi, diventando meno rumorosi; tuttavia ciò che può essere richiesto in termini di disciplina si sviluppa gradualmente, sviluppandosi anche quello che, nella conferenza, ho chiamato un naturale senso di autorità. È davvero meraviglioso sentire, per esempio, un allievo arrivato alla Scuola Waldorf, che viene inserito nella classe più alta, e che già a quattordici anni, appare come un ragazzo particolarmente insoddisfatto, costui non riusciva più a credere nella sua vecchia scuola, ma ovviamente, in pochi giorni, anche una nuova scuola non poteva offrirgli nulla. La scuola è un tutto, e se tagli un pezzo da un dipinto, non puoi giudicare da quel pezzo l'intero dipinto.
Per esempio, le persone pensano di conoscere la Scuola quando la visitano per uno o due giorni. Questa è una sciocchezza; non si arriva a conoscere il metodo antroposofico prendendone un pezzo: bisogna conoscerne tutto lo spirito. Così è stato, naturalmente, anche per il ragazzo di quattordici anni, che nei primi giorni, incontrò nella Scuola soltanto cose che non gli portarono un’immediata soddisfazione, specialmente dopo che ci era arrivato insoddisfatto. Tuttavia, successivamente si scoperse che era andato dal suo insegnante di storia, perché era rimasto, terribilmente, colpito da lui – per raccontargli la sua sofferenza. In seguito questo ragazzo si è trasformato. Cose simili sono possibili solo attraverso un’evidente relazione di autorità, e vengono alla luce abbastanza chiaramente quando ciò che ho inteso qui come "autorità evidente" è davvero determinato dalle qualità degli insegnanti. Non credo sia prematuro dire che lo spirito, a cui alludeva l'oratore precedente, non parlerà per mezzo dei giovani che passano attraverso la Scuola Waldorf. È una questione, prima di tutto, di insegnanti, essi sono coloro che, prima di tutto, devono guidare l'impulso ingiustificato dei giovani attraverso canali corretti. Beh, nella Scuola Waldorf abbiamo conferenze da parte degli insegnanti, che si relazionano in un modo diverso da quello a cui si è abituati di solito. Nelle conferenze degli insegnanti, ogni singolo bambino viene effettivamente considerato attraverso il suo comportamento psicologico. Abbiamo tutti imparato moltissimo nei due anni di educazione Waldorf. È davvero un organismo vivente, questo insegnare, educare ed istruire.
Non avremmo avuto l'opportunità di fondare la nostra Scuola Waldorf se non avessimo fatto alcuni compromessi. Perciò, proprio all'inizio ho redatto un memorandum per il Ministero in cui dicevo: ci impegniamo a preparare i bambini al nono anno così che possano trasferirsi in qualsiasi altra scuola; poi di nuovo al dodicesimo anno ed infine al quattordicesimo anno. Ma nel contempo vogliamo avere completa libertà nella metodologia. Questo è un compromesso, ma bisogna fare i conti con quello che ci è dato. Tuttavia, per certi aspetti, siamo stati in grado di implementare ciò che è semplicemente ovvio per una sana pedagogia e didattica: cioè, per esempio, il sistema delle pagelle. Vedete, nella mia gioventù, ho anch’io sperimentato che la pagella diceva: "quasi lodevole", "appena soddisfacente" e così via. Ma non ho mai scoperto quale tipo di saggezza dovessero avere gli insegnanti per distinguere tra "appena soddisfacente" e "quasi soddisfacente". Scusatemi, ma è proprio così. Invece di questi voti, rilasciamo dei certificati che vengono espressi al bambino con le parole che escono dalla bocca dell'insegnante, che non hanno numeri e sono quindi, per il bambino, solo dei luoghi comuni. Perché se qualcosa non ha significato, è semplicemente un luogo comune. Quando il bambino cresce lentamente nella vita, l'insegnante scrive nella relazione ciò che è particolarmente necessario per il bambino; così per ogni bambino viene scritto qualcosa di diverso - una sorta di caratteristica del bambino. E poi, quando l'anno scolastico termina, diamo ad ogni bambino un messaggio che gli corrisponde. Ora, però, ci vuole un po' di tempo perché ogni bambino riceva la propria pagella in questo modo. Il bambino quando la prende in mano ha uno specchio davanti a sé. Finora non ho trovato un bambino che non abbia preso la sua pagella in mano con interesse, anche se non tutto era particolarmente apprezzato. E soprattutto la frase di accompagnamento è qualcosa che può risultare veramente speciale per il bambino. Vedete, bisogna usare tutti i mezzi per creare la sensazione nei bambini che chi li guida e li educa rilascia le pagelle in modo serio, tenendo conto dell’interesse diretto del bambino, e non in maniera unilaterale. Quindi è molto importante che la nostra cultura, fatta prevalentemente di luoghi comuni, si sviluppi gradualmente dal vecchio e che, man mano che i giovani crescono, sia data loro la giusta comprensione. So, anche, che ciò è collegato, ovviamente, a certe forze della psicologia popolare, e padroneggiarle è ancora più difficile. In nessuno dei vari congressi che abbiamo avuto recentemente c’è stata effettivamente un'assenza - potreste essere sorpresi - di questo o quel gruppo del movimento giovanile. C'era sempre un certo numero di quelle persone che vengono chiamate "Wandervögel” (uccelli migratori). Sono venuti tutti da noi e non ho mai usato mezzi termini. Ma la gente vedeva che non le parlavo di luoghi comuni; le parlavo di qualcosa di molto diverso da quello che avevano potuto elaborare nelle loro teste sognanti: qualcosa che viene dal cuore, il vero valore delle cose. E soprattutto al nostro ultimo congresso a Stoccarda, dove, ancora una volta, era presente un certo numero di persone di questo movimento giovanile, persone, solitamente, poco propense a dare qualcosa a qualsiasi autorità, persone che ritengono che tutto debba crescere da dentro, da sé e così via, che non si sono lasciate convincere, e quindi è stato deciso, all'unanimità, dopo un'ora e mezza o due di conferimento, di fondare un gruppo antroposofico giovanile.
È davvero una questione di come gli anziani incontrano i giovani. Non posso fare a meno di sottolineare per esperienza, che mi è stata confermata in numerosi casi, che la questione giovanile di oggi è spesso una questione di vecchi. Forse il modo migliore per rispondere alla domanda sul movimento giovanile è guardare meno ai giovani e più a noi stessi.
X: Permettete a un ragazzo di parlare. Per favore perdonatemi se uso una parola forte: non abbiamo più autorità, per così dire, noi ragazzi. E perché? Perché neanche i nostri genitori ce l'hanno. Quando parliamo con i nostri genitori o con le persone anziane, scopriamo, sempre, dalle loro parole che non hanno rispetto per le persone, che sono soltanto capaci di criticare sempre ogni piccola cosa e di metterci in cattiva luce. Noi ragazzi abbiamo, generalmente, l'impressione che i nostri educatori a volte siano diventati dei compromessi ambulanti e che non si decidano a prendere una certa posizione e a dire dal profondo del loro cuore: lo penso e lo sostengo. - Non sai mai veramente se quella persona prenderà una parte o l'altra. E abbiamo sempre questa sensazione da parte dei nostri genitori o educatori che non vogliano veramente dare delle caratteristiche ai giovani, bensì vogliano giudicarli e criticarli. Quando penso a come lavoriamo insieme nel nostro circolo giovanile e quali cose ci vengono in mente - ora sceglierò due situazioni molto particolari: una volta abbiamo letto insieme Blüchner e Morgenstern. È sufficiente immaginare questi opposti. Ed è così che succede ogni giorno; nel nostro caso, le cose ci corrono incontro e non c'è nessun modo in cui possiamo ancorarci ad esse. Non sta scritto da nessuna parte, che anche se non ci fosse un pensiero, non esisterebbe comunque un essere umano realmente vivente dietro a questo pensiero. Come si può insegnare se non c'è, per così dire, una persona viva dietro alle cose, che possa essere avvertita quando fa lezione? Se così accadesse ne saremmo entusiasti. Ma finché i nostri educatori non si confrontano con noi come persone, che non hanno paura di ridere di loro stessi davanti a noi, non possiamo semplicemente avere la fiducia necessaria in loro. Noi ragazzi, posso dirlo per mia convinzione, stiamo cercando un'autorità. Cerchiamo un punto focale, un punto fermo, sul quale arrampicarci e sul quale crescere in una vita che sia una vera vita interiore. Ed è per questo che la nostra gioventù si butta su tutto ciò che appare nuovo; spera che un giorno possa catturare qualcosa che possa essere veramente significare qualcosa. Ma quando essa afferra questo qualcosa, è solo una grande confusione di opinioni, di punti di vista, di giudizi che non sono giudizi, ma al massimo condanne. Vorrei chiedere al primo oratore: egli ha domandato un libro in cui si possa leggere perché i giovani sono così. Io Le rispondo: No, non legga un libro, bensì legga noi stessi! Se vuole parlare ai giovani, deve andare davanti a loro come una persona viva e uscire dal Suo guscio. Allora anche il giovane uscirà dal proprio guscio e sarà chiaro al giovane cosa vuole l'anziano e all'anziano cosa vuole il giovane.
Y: Come insegnante, vorrei chiedere al Dr. Steiner se non crede in quello che il primo oratore ha suggerito, e cioè che uno spirito speciale viva nella gioventù di oggi, per esempio nelle grandi città, e che un insegnante con un atteggiamento completamente umano, forse, non possa più rendere giustizia nella stessa misura in cui lo stesso avrebbe potuto farlo cinquant'anni fa. La colpa è stata giustamente cercata negli anziani; ma non si può dissipare del tutto il fatto che la gioventù di oggi, la gioventù sociale, è composta da elementi in cui vive uno spirito di scetticismo, che forse un insegnante con un atteggiamento come quello del Dr. Steiner non si immagina in grado di rendere giustizia a questo spirito. Dr. Steiner, Lei non si immagina come si venga accolti in maniera arrogante, e come le contraddizioni sociali si trasferiscano nella gioventù, come le false idee della spinta all'indipendenza e simili siano forse in parte evocate nei giovani da pensieri impregnati di socialdemocrazia, che rendono anche difficile o addirittura impossibile il lavoro di un insegnante che voglia affrontare la gioventù in modo imparziale, cosa che forse avrebbe potuto fare qualche decennio fa. Nella risposta del Dr. Steiner sembrava che tutte queste azioni dei giovani fossero semplicemente delle risposte dettate dalle mancanze degli insegnanti. Certo, forse una percentuale maggiore di noi è soggetta a queste mancanze, ma lo sono veramente tutti gli insegnanti? Questa è la domanda. E i pochi, che non sono afflitti da queste carenze nella stessa misura, non avranno, forse, la facoltà di affermare che c'è una gioventù diversa; che è più difficile, che l'incredulità e lo scetticismo prevalgono tra gli alunni, rendendo il lavoro dell'insegnante più difficile?
Dr. Steiner: Certamente, se si pone la domanda in questo modo, non si va lontano. È completamente infruttuosa fin dall'inizio. Non può essere una questione di affermare che la gioventù è cambiata e che, forse, era più facile con la gioventù di cinquant'anni fa, al contrario è solo una questione di trovare modi e mezzi per affrontare la gioventù di oggi. E infine, la gioventù sta crescendo verso di noi. Non è molto fruttuoso di per sé parlare del fatto che i giovani siano portati allo scetticismo dai pregiudizi socialdemocratici. Ciò è del tutto improduttivo come se si criticasse un prodotto naturale che cresce in un certo modo - e la gioventù fa anche questo, cresce verso di noi come un prodotto naturale - invece di pensare a come trattarlo nel modo migliore. Quindi, se vogliamo porre la questione su un terreno fertile, può trattarsi solo di come vogliamo affrontare i giovani d’oggi. Non si troverà una risposta in nessun caso se la questione viene presentata come un fatto fatalistico, che i giovani siano diventati diversi da quello che erano cinquanta o più anni fa. Sono cambiati! E se si segue la vita, si vedrà come questo diventare diverso rappresenti anche una sorta di crescita, una sorta di trasformazione in qualcosa di più grande. Richiamo l'attenzione su come, riguardo a queste cose, abbia sfarfalleggiato la poesia e come, a volte, queste cose vengano ancora rappresentate, come poesie drammatiche degli anni Ottanta, quando veniva ritratto il rapporto tra la giovane e la vecchia generazione; allora si poteva osservare che quello che c'era già presente nei secoli passati era già avvertito, in quel momento, come una catastrofe. In confronto a questo, quello che abbiamo oggi è solo un gioco da ragazzi. Ma come ho detto, non si va da nessuna parte limitandosi ad affermare i fatti. Ovunque è una questione di come raggiungere l'autorità, come dare agli individui ciò che permetta loro, come insegnanti e come educatori, di relazionarsi con i giovani nel modo giusto. Secondo me, questo non prova nulla contro il fatto che è generalmente vero che i giovani, nel complesso, non trovino l'indizio di una vera autorità negli anziani, i giovani di oggi trovano compromessi e cose simili negli anziani più di quanto non accadesse nei vecchi tempi, anche nel tempo che ci è, ormai, alle spalle. Ci troviamo di fronte a questo problema anche di fronte ai grandi eventi mondiali, nei quali le persone ovunque si sforzano di raggiungere dei compromessi. Quindi bisogna semplicemente rispondere alla domanda: come possiamo a nostra volta conquistare l'autorità? Devo dire che so esistono anche insegnanti, persone capaci, come quelle che Lei ha menzionato. Ma con loro, di regola, la gioventù si comporta in maniera diversa. Chi sa distinguere può già notare che anche la gioventù è diversa.
Quindi non si dovrebbe arrivare con giudizi troppo fortemente ipotetici, bensì cercare di essere abbastanza chiari sul fatto che, dopo tutto, il modo in cui la gioventù si presenta, è da ricercare, nel complesso, negli anziani. Le mie osservazioni non avevano lo scopo di rendere gli insegnanti dei giovani, in quanto persone anziane, responsabili degli errori dei giovani. Si è, in un certo senso, tentati di far notare come questa mancanza di autorità si stia facendo sentire oggi nel modo più terribile, proprio dove si stanno svolgendo i nostri eventi storici. Considerate certi momenti durante la catastrofe della guerra: la gente cercava dei sostituti per le persone più anziane e di spicco. Quali persone hanno trovato? In Francia Clemenceau, in Germania Hertling - tutte le persone anziane del vecchia élite, che stavano in piedi come autorità solo perché una volta erano importanti, non persone che sapessero come stabilire il loro punto di vista direttamente dal presente. E ora? L'abbiamo sperimentato di recente: tre primi ministri di Paesi importanti hanno fatto vacillare le loro posizioni. Tuttavia, tutti e tre sono al loro posto oggi, perché non sono state trovate altre autorità. Così oggi, nei grandi fenomeni della vita, ci troviamo di fronte al fatto che l'autorità è minata proprio tra le persone che dovrebbero guidare la vita. Non è la gioventù che ha causato tutto questo, ma ciò scuote la fede dei giovani nell'autorità e può generare un effetto negativo su di essi, quando costoro si trovano testimoni di questioni del genere. Quindi questa questione deve essere affrontata più profondamente e soprattutto più fruttuosamente, e deve essere chiaro per noi che non dobbiamo lamentarci del modo in cui i giovani si confrontano, bensì dobbiamo soprattutto pensare a come possiamo venire di nuovo a patti con loro. Così, per esempio, non passare in mezzo a loro, iniziando a lamentarsi: bambini, siete troppo cattivi, non posso ottenere nulla da voi, non posso fare più nulla con voi - questo è un atteggiamento infruttuoso. Al contrario uno sviluppo produttivo deve sforzarsi, soprattutto, di cercare quella vita spirituale che dia, in generale, la possibilità che i giovani possano di nuovo essere portati a credere negli anziani. Chi conosce la gioventù sa che essa è felice quando può credere negli anziani. Lo scetticismo cessa presto quando i giovani trovano qualcosa di giusto in cui possano credere. In generale, non è ancora il caso che solo ciò che è giusto domini la vita. Tuttavia possiamo affermare che non è un caso che se le persone dicono qualcosa che ha davvero un contenuto interiore, allora i giovani ne sono comunque attratti. Se non si potesse più credere in questo, se ci si lamentasse tutta la vita dei difetti delle persone e si parlasse solo di ciò, allora non si potrebbe ottenere nulla.
Il mio onoratissimo pubblico! Prima di tutto vorrei ringraziare il Rettore e voi, miei cari ospiti, per la vostra gentile accoglienza. Spero di riuscire a farmi capire, anche se in una lingua che non vi è familiare. Devo scusarmi per non essere in grado di affrontare le discussioni che seguiranno nella vostra lingua.
Il tema di questa sera e di domani sarà una presentazione dei metodi di educazione e di insegnamento su una base antroposofica. Vi prego di non credere fin dall'inizio che l'Antroposofia cerchi qualcosa di radicalmente sovversivo nelle varie sfere della vita in cui vuole portare i suoi frutti. Né nel campo della scienza, né nei più diversi campi della vita la scienza dello spirito antroposofica desidera questo. Al contrario, vuole essere una reale continuazione, un reale compimento di ciò che è stato preparato da tempo nella cultura spirituale dell'umanità moderna. Solo che è costretta, attraverso i suoi punti di vista, e attraverso ciò che crede di avere acquisito nella conoscenza e nell'intuizione della vita e dell'universo, a cercare in modo un po' diverso rispetto a quanto spesso accade oggi, proprio la continuazione e la realizzazione del pensiero scientifico e del lavoro pratico. Se dunque l'Antroposofia si trova in opposizione a questo o quel rappresentante dell'attuale spirito dell'epoca, essa non desidera una lotta contro questo spirito dell'epoca, essa non desidera una lotta contro le conquiste della civiltà moderna, bensì vuole condurre a una meta fruttuosa proprio ciò che è contenuto in questa civiltà moderna sotto forma di grandi e significative fondamenta.
Questo vale in modo particolare per il campo pedagogico. Nel campo dell'educazione non c'è stata occasione per me di pubblicare qualcosa di più dettagliato, tranne il mio piccolo saggio sull’"Educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito", che è stato pubblicato anni fa, fino a quando, grazie a Emil Molt a Stoccarda, siamo giunti alla fondazione della Scuola Waldorf. Attraverso la fondazione della Libera Scuola Waldorf, è stato sfidato ciò che l'Antroposofia aveva da dire in termini pedagogici e didattici. La Scuola Waldorf di Stoccarda è nata grazie al desiderio di molti, nelle zone più diverse dell'Europa centrale, di porre un argine alla catastrofe bellica.
Tra le tante cose che sono state dette c'era questa: Forse la più importante delle questioni sociali è la questione dell'educazione e dell'insegnamento. Ed è stato per ragioni puramente pratiche che Emil Molt ha fondato inizialmente la Scuola Waldorf per i figli dei lavoratori della sua impresa, la fabbrica Waldorf-Astoria.
All'inizio avevamo solo bambini della fabbrica Molt. Da due anni a questi bambini se ne sono aggiunti altri provenienti da tutte le parti, cosicché oggi la Scuola Waldorf di Stoccarda è veramente una scuola unitaria in cui siedono bambini di tutte le classi e livelli della società, e nella quale si vuole far fruttare ciò che si può costruire in modo pedagogico-didattico su una base antroposofica. L'Antroposofia, soprattutto in campo pedagogico, non vuole essere sovversiva, bensì piuttosto progressista. Basta far notare come i grandi pedagogisti del XIX secolo abbiano fatto progressi arrivando al XX secolo, e come si possa effettivamente essere interiormente entusiasti, se si ha a cuore l'educazione della gioventù, per gli incredibili e completi princìpi e massime che sono pervenuti in tempi più recenti attraverso queste grandi figure. Ma, nonostante tutto, ci sono sempre acute questioni educative da affrontare. Si può dire che non passa anno senza che si senta il desiderio di una riforma dell'educazione e dell'insegnamento. Perché, da un lato, ci si rallegra interiormente quando ci si abbandona alle plausibili massime educative dei grandi pedagogisti più recenti, e, dall'altro, una certa insoddisfazione viene sempre alla luce in relazione, diciamo, alla pratica dell'educazione e dell'insegnamento?
Permettetemi di attirare la vostra attenzione su una cosa concreta: Pestalozzi ha una reputazione mondiale, ed è certamente uno dei grandi pedagogisti dei tempi moderni. Tuttavia, dei pensatori, per esempio, della qualità di Herbert Spencer, hanno esplicitamente sottolineato che si può essere d'accordo con le grandi massime di Pestalozzi, ma che la pratica del metodo di educazione e di insegnamento non ha assolutamente soddisfatto le grandi aspettative che vi erano legate. Herbert Spencer prosegue dicendo: i princìpi di Pestalozzi sono certo buoni, sono eccellenti, ma, come diceva decenni fa, oggi non siamo ancora in grado di applicare ciò che viene richiesto in astratto e in dettaglio per ciò che concerne l'insegnamento e l'educazione.
Vedete, miei onorevoli ospiti, l'Antroposofia non vuole stabilire nuove massime, nuovi princìpi di insegnamento. La posta in gioco è proprio la pratica dell'educazione. E come la Scuola Waldorf è cresciuta dalla pratica della vita, così ciò che esiste oggi nell'educazione e nella didattica antroposofica non è cresciuto da una teoria o da princìpi astratti, bensì dalla messa in pratica da parte delle persone. L'Antroposofia crede che sia proprio in relazione a questo trattamento pratico dell'essere umano, specialmente nei bambini, che si può raggiungere qualcosa di molto speciale. Qual è la base di questa Antroposofia in quanto tale?
Oggi viene spesso attaccata; non si può dire grazie ad una grande comprensione, ma per molti malintesi. Chi è dentro l'Antroposofia può comprendere pienamente questi attacchi, queste opposizioni. Perché l'uomo più nuovo crede di essere arrivato a una specie di visione del mondo uniforme a partire dalle basi scientifiche, da tutti i tipi di risultati culturali e storici. L'Antroposofia si aspetta che l'uomo di oggi pensi a se stesso in un modo che è apparentemente molto diverso da quello che può giustificare davanti alla più recente scienza naturale. Tutto questo è solo apparente, ma all'inizio si crede che la conoscenza antroposofica non possa essere giustificata davanti alla più recente scienza naturale.
Oggi, infatti, gli aspetti fisico-corporei dell'essere umano vengono realmente studiati secondo i metodi esatti e meravigliosi delle nuove scienze naturali. E l'anima non viene ovunque negata; al contrario, le persone che negano l'anima e che parlano di una "psicologia senza anima", come si usava per un certo periodo, sono diventate addirittura rare. Ma quest'anima è considerata solo attraverso un esame del fisico dove si cerca di indovinare la stessa in queste o in quelle espressioni del fisico. Da tali presupposti non si può ricavare alcuna pratica educativa o didattica, per quanto belle siano le massime e i princìpi.
Herbert Spencer si rammarica quindi profondamente del fatto che la nuova pedagogia manca di una vera psicologia. Ma la psicologia non può seriamente crescere al di fuori della moderna visione scientifica del mondo. L'Antroposofia crede di poter stabilire una vera psicologia, un vero studio dell'anima; uno studio dell'anima che, però, debba essere trattato in un modo molto diverso da quello che si fa spesso oggi nella ricerca psicologica. È facile prendere in giro il fatto che l'antroposofo parli non solo del corpo fisico dell'uomo, bensì di tutti i diversi altri elementi sovrasensibili dell'essere umano. Si ha spesso l'idea che l'Antroposofia sia solo inventata, o che si parli di essa partendo da alcuni fantasmi, visioni o illusioni, di un corpo eterico – che io chiamo anche il corpo delle forze immaginative.
Ciò che l'Antroposofia afferma per prima in questa direzione è che l'essere umano non ha solo un corpo fisico che può essere visto con gli occhi fisici, e che può essere esaminato secondo metodi clinici, le cui leggi possono essere riconosciute da un intelletto di tipo combinatorio, ma che ha anche un corpo eterico, un corpo di forze formative, un corpo più sottile, ed inoltre egli possiede ancora elementi più alti. Nell'Antroposofia si parla di un corpo astrale, e anche di un elemento speciale dell'essere umano che, per la coscienza umana, si riassume nell'unico punto di cognizione che si esprime nella parola Io.
All'inizio non sembra essere molto legittimo parlare di questi elementi superiori dell'essere umano; ma vorrei oggi, a titolo di introduzione, richiamare innanzitutto l'attenzione sul modo in cui nella pratica reale della vita, che ora prendiamo anche come base della pedagogia, l'Antroposofia, per esempio, parli del corpo eterico. Questo corpo eterico non è una nuvola di nebbia che è incorporata nel corpo fisico e magari sporge un po' qua e un po’ là sopra di esso. All'inizio questa entità umana eterica può essere rappresentata pittoricamente in questo modo, ma in realtà appare a coloro che fanno uso dei metodi antroposofici in un modo completamente diverso. All'inizio è solo una specie di regolatore, che indica ciò che è ormai non solo spazialmente, bensì anche temporalmente organico nell'essere umano. Se prima studiamo l'uomo nel fisico-corporeo secondo il metodo scientifico attuale, sappiamo come qualche elemento, per esempio il fegato, lo stomaco o il cuore, non possa essere studiato solo a se stante, bensì debba essere analizzato in connessione con tutto l'organismo. Non possiamo capire, diciamo, alcune parti del cervello umano senza conoscere la loro relazione, per esempio, con il fegato, lo stomaco, ecc. attraverso cui ricevono il nutrimento. Consideriamo l'organismo spaziale come qualcosa di ordinato in se stesso, come qualcosa i cui singoli elementi interagiscono tra loro.
Così l'Antroposofia considera quello che chiama il corpo eterico umano, al quale deve prima attribuire un'esistenza temporale, non spaziale, come il corpo fisico dell'uomo. Quello che in questo senso si chiama il corpo eterico dell'uomo, si rivela dapprima quando l'uomo nasce, diciamo pure, quando l'uomo viene concepito; e si sviluppa fino alla morte dell’essere umano. Oggi vogliamo ignorare il fatto che l'uomo possa morire anche prematuramente; oggi ci interessa guardare il rapporto normale della vita dell'uomo, e dire che questo corpo eterico si sviluppa fino alla normale morte dell'uomo in età avanzata.
In ciò che vi si sta sviluppando, colui che vede l'essere umano in senso antroposofico coglie certamente un tutto. E come il corpo spaziale dell'essere umano si disgrega in membri, nella testa come portatore del cervello, negli organi toracici come portatore degli organi della parola, degli organi della respirazione e così via, così quello che nel tempo si presenta come organizzazione eterica si scompone in successive epoche di vita. Dividiamo questo corpo eterico dell'uomo, che, come ho detto, deve essere osservato nel corso del tempo, non in un attuale isolamento spaziale; guardiamo ad esso in un modo tale da considerare prima quell'elemento che si sviluppa approssimativamente dalla nascita al cambio dei denti. Notiamo allora qualcosa di importante in questo corpo eterico, così come osserviamo il corpo fisico, la testa o i polmoni; vediamo successivamente nel corpo eterico il secondo elemento dal cambio dei denti alla maturità sessuale, e poi vediamo, anche se meno chiaramente, separati gli uni dagli altri, nella vita successiva dell'essere umano, gli altri periodi di vita. Così, per esempio, con il ventesimo anno inizia un tipo di esistenza abbastanza diversa, anche se non nettamente differenziata dalla prima, un tipo di vita animico-fisica abbastanza diversa da quella che esisteva prima. Ma come, per esempio, certi mal di testa possono essere attribuiti allo stomaco o al fegato, così si può anche affermare che certi processi nei vent'anni o in età molto più avanzate sono organicamente connessi con ciò che si sviluppa nel bambino dalla nascita al cambio dei denti.
Così come possiamo vedere come i processi degli organi digestivi arrivino ad agire fino ai processi del cervello, nello stesso modo possiamo notare quello che si sviluppa nell'infanzia fino al cambio dei denti intorno al settimo anno, per arrivare fino all'ultimo periodo di vita dell'uomo.
Ora, quando ci occupiamo di psicologia, cioè dello studio dell'anima, in realtà osserviamo sempre la vita presente dell'anima. Ci diciamo che il bambino ha questa o quella peculiarità per quanto riguarda la percezione, la memoria e così via. Chi studia l'Antroposofia non si chiede solo, anche se non lo trascura, cosa succede nel bambino, diciamo nel nono anno di vita, con il potere della memoria, con il potere di afferrare, con la capacità di cogliere, con il potere della comprensione - e così via, bensì dice: se, per quando mi riguarda, il bambino sperimenta questa o quella influenza nel nono anno di vita, come fa ora questa influenza a entrare nei fondamenti di tutta la vita eterico-animica, e come può riapparire più tardi? - Vorrei innanzitutto attirare la vostra attenzione su come tutto questo sia immaginato in dettaglio, con l'aiuto di un esempio concreto. Possiamo insegnare a un bambino in tenera età, attraverso la nostra condotta pedagogico-didattica, il sentimento di riverenza, il sentimento di rispetto per ciò che ci si presenta come sublime nel mondo. Si può allora condurre il bambino in relazione a questo sentimento fino a maturare in lui un sentimento religioso, quel sentimento attraverso il quale il bambino impara a pregare.
Darò volutamente un esempio radicale dalla condizione morale del bambino. Supponiamo, dunque, di portare un bambino interiormente al punto che possa far sgorgare il suo stato d’animo in una preghiera onesta. Questa si impossessa del bambino e gli entra nelle profondità della coscienza. E per colui che ora osservi non solo la presenza spirituale in un essere umano, bensì l'intero organismo spirituale mentre si sviluppa fino alla morte, troverà che ciò che viene alla luce nella riverenza della preghiera del bambino è ora sommerso, trasformato, metamorfosato nei modi più svariati nella vita spirituale. Ma ad una certa età, forse solo all'inizio dei trent'anni o dei quaranta, ciò che era prima devozione nella preghiera nella tenera infanzia viene alla luce in quanto l'anima acquisisce quella forza interiore attraverso la quale le sue parole hanno qualcosa di benedicente per gli altri, e soprattutto per i bambini. Vedete, è così che si studia tutto l'essere umano in relazione al suo sviluppo spirituale. Come si mette in relazione il fisico con lo spazio, lo stomaco con la testa, così si mette in relazione ciò che forse è predisposto nel bambino nell'ottavo, nono anno di vita come la potenza orante, e lo si studia durante tutto il corso della vita, osservandolo di nuovo come un potere di benedizione, come quel potere che ha anche un effetto di benedizione, specialmente sui giovani negli anni successivi della vita. Si può esprimere l'essenziale dicendo che nessun essere umano può avere un effetto di benedizione sul suo ambiente nei suoi quaranta o cinquant'anni, se non ha imparato a pregare in modo corretto ed onesto nella sua infanzia.
Ho scelto questo come esempio radicale, e coloro che sono forse più o meno poco devoti potranno accettarlo solo nel suo significato formale. Ma quello che volevo sottolineare è che la pedagogia antroposofica non è solo guardare alla presenza della vita dell'anima, bensì guardare a tutto l'essere umano. Si può vedere che tutto ciò ha un effetto sulla pedagogia, in tutto ciò che si sviluppa in relazione al bambino in termini di pratica educativa, in termini di pratica d'insegnamento, guardando sempre a come si esprimerà quello che stiamo facendo durante la vita, anche nell'ultimo periodo di vita dell'essere umano. In questo modo si cerca una certa pedagogia organica, una pedagogia viva.
Frequentemente c'è il desiderio di insegnare al bambino dei concetti ben definiti, di insegnargli dei concetti che siano il più possibile definiti e che abbiano dei contorni netti. È spesso con questi concetti che insegniamo al bambino, come se gli mettessimo delle catene alle braccia o alle gambe, che questi concetti devono crescere e svilupparsi pienamente fino ad una certa età.
A parte le cure fisiche, non possiamo fare altro per il bambino che nutrirlo in modo tale che le sue membra possano crescere il più liberamente possibile finché c'è potere di crescita in esse. Tali concetti, tali idee, tali sensazioni, tali impulsi di volontà, che ora non hanno contorni netti, dobbiamo farli affondare nella mente del bambino, in modo da legare, per così dire, la vita animica nei suoi singoli elementi, ma questi devono crescere allo stesso modo delle membra fisiche dell'essere umano. Solo allora possiamo sperare che ciò che caliamo nella mente del bambino emerga davvero nel modo giusto nelle età successive della vita.
Qual è l'arte dell'educazione su base antroposofica? Vedete, si tratta di una vera conoscenza dell'uomo. Questo è precisamente ciò che è quasi impossibile per la nuova visione scientifica del mondo, conoscere l'essere umano stesso. Con ciò non si vuole dire nulla contro i grandi vantaggi della psicologia e della pedagogia sperimentale. Queste cose sono necessarie nello spirito della nostra civiltà più recente, e possono essere anche abbastanza utili entro certi limiti. Anche qui l'Antroposofia non condurrà una lotta radicale, bensì vorrà proprio continuare ciò che è benefico. Ma, d’altro canto, cosa mostra il desiderio di voler sperimentare sul bambino, di voler conoscere le sue capacità di comprensione, la sua ricettività sensoriale, la sua memoria, persino la sua volontà per mezzo di un esperimento? Mostra che è proprio attraverso questo nuovo orientamento della civiltà che si è diventati estranei nell'anima all'altra anima umana, all'anima del bambino. Poiché la relazione interiore, la relazione immediata, elementare da anima ad anima, è meno efficace nell'uomo moderno rispetto all’uomo del passato, questo stesso uomo moderno cade, oggi in uno studio sperimentale, in accenni fisico-corporei, rispetto a quello che altrimenti poteva sperimentare in se stesso attraverso la sensazione immediata nel bambino. È precisamente nella stessa misura in cui perseguiamo tali studi sperimentali che si deve creare di nuovo la conoscenza interiore dell'anima per una sana pedagogia. Per fare questo, però, è necessario conoscere veramente quello che ho detto sul corso individuale della vita. E qui abbiamo innanzitutto il primo periodo della vita dell'essere umano in sviluppo, che inizia con la sua nascita o, si può anche dire, con il suo concepimento, raggiungendo una certa conclusione all'età del cambio dei denti.
A questo punto il bambino diventa, per chi sa studiare veramente, senza preconcetti, un essere completamente diverso. E solo quando si osserva questo fenomeno nell'essere umano, si arriva ad una vera conoscenza dell'uomo.
Per quanto riguarda l'essenzialità superiore del mondo, in realtà non abbiamo adempiuto a ciò che la nostra scienza naturale, nei campi inferiori esige scientificamente. Mi basta ricordarvi come si parli, diciamo, di calore legato, di calore che è contenuto in qualche struttura corporea senza annunciarsi all'esterno, come, quando il corpo attraversa certe situazioni e questo calore che era legato nel corpo, ora fuoriesce come calore libero. Così come allora si parlava di forze e sostanze collegate in mondo inorganico, la scienza attuale non osa ancora parlare in questo senso in relazione all'essere umano. Di conseguenza il corpo, l'anima e lo spirito sono astrazioni che stanno una accanto all'altra e non possono essere realmente relazionate l'una con l'altra in un modo interiore e concreto. Vediamo il bambino crescere fino al cambio dei denti, e poi, però, se abbiamo abbastanza senso imparziale, possiamo notare come certe doti e facoltà di pensiero si sviluppino in lui proprio con il cambio dei denti, e come, in quel momento, anche la memoria prenda una forma che agisce attraverso concetti chiaramente configurati e così via. Dopo il cambio dei denti possiamo notare l'anima interna del bambino in un modo molto diverso da prima.
Cosa succede effettivamente nel bambino? Ora, oggi posso darvi solo dei singoli punti di vista; il resto può essere studiato attraverso la scienza naturale esteriore. Quando vediamo il bambino crescere dalla tenera età fino al cambio dei denti, notiamo come un essere interiore venga sempre più alla superficie dell'organizzazione fisica. Sappiamo che è in questi anni che si forma soprattutto l'organizzazione della testa. Colui che, non condizionato da molte scienze comuni, osservi questo sviluppo, potrà notare nell’essere umano un flusso dal basso verso l'alto. Come il bambino si sviluppa dalla sua goffaggine di non poter camminare, di non potersi sdraiare, di dover essere portato in giro, al saper camminare, così ciò che si agita in questa parte dell'essere umano, nelle sue membra, ciò che ne esce come rivelazione degli impulsi della volontà, che non appare semplicemente nel dimenarsi esteriore e nella successiva capacità di camminare, è qualcosa che ha un effetto retroattivo su tutta l'organizzazione umana. Semplicemente, diciamo, non vengono seguite le vie giuste, se si studiassero le cose che oggi sono già indicate nella scienza fisiologica, e che si possono praticamente toccare con mano se si studiasse come la testa si trasforma dall'essere trasportata inerme, dal dover stare sdraiata, allo stare in piedi sulle gambe, all'usare le gambe per camminare, troverete che ciò che emerge nell'uomo con gli arti è, in una certa misura, una rappresentazione della configurazione del camminare in quelle parti del cervello che sono l'organizzazione cervello-volontà. Si deve assolutamente dire che nell'imparare a camminare, l'essere umano forma, dal basso verso l'alto, dalle membra, come dalla periferia al centro, la sua organizzazione della volontà nel cervello. Se poi continuiamo a seguire questo essere umano, la prossima tappa importante sarà quella in cui egli sperimenta, attraverso il rafforzamento della sua organizzazione respiratoria, che entra in una costituzione, vorrei dire, più personale, allo stesso modo in cui la sua organizzazione degli arti entra in una certa costituzione attraverso il camminare. E questa trasformazione e rafforzamento del sistema respiratorio possono essere tracciati fisiologicamente esprimendosi, a sua volta, attraverso tutto ciò che l'uomo assorbe nella parola. Di nuovo, è un fluire dell'organizzazione umana dal basso verso l'alto. Ciò che l'essere umano incorpora nel suo organismo nervoso attraverso la parola, lo possiamo certamente rintracciare: così come nel bambino, man mano che impara a parlare, sempre più sentimento traspare interiormente. Come l'uomo si integra nel suo organismo nervoso imparando a camminare nella volontà, così egli si integra nel sentimento imparando a parlare. E un ultimo stadio è quello che ora appare meno esteriormente, ma che si mostra con l'essere umano che mette i secondi denti al posto dei primi. Certe forze che fino a quel momento avevano avuto un ruolo nel suo organismo, e che si sono depositate nella sua organizzazione, arrivano al termine, perché il bambino non avrà più altri denti. Ma quello che si esprime nella comparsa dei secondi denti, sono le forze che lavorano in tutto l'organismo, e che hanno una specie di conclusione solo nella formazione dei denti. Come vediamo la volontà costituirsi interiormente con l'imparare a camminare, come vediamo il sentimento costituirsi interiormente con l'imparare a parlare, così con il cambio dei denti, verso il settimo anno di vita, vediamo l'immaginazione del bambino, ora più o meno individualizzata, non più legata al corpo nel suo insieme come prima. Queste sono connessioni interessanti che devono essere studiate sempre di più. È il modo in cui quello che ho chiamato precedentemente il corpo eterico agisce di nuovo sul corpo fisico; è infatti veramente così che in questa età della vita l'essere umano subordina il resto della sua organizzazione alla testa, all'organizzazione nervosa.
Questi fatti possono essere discussi teoricamente, ma non è sufficiente. Negli ultimi tempi ci siamo troppo abituati a un certo intellettualismo, a certi poteri di astrazione, quando si parla di scienza. Quello che vi ho appena descritto porta al fatto che non ci si limita a guardare semplicemente l'uomo con l'intelletto, bensì che lo si osserva realmente in modo tale da notare, come con un occhio artistico, ogni movimento dell'organismo motorio delle membra si adatti all'organismo nervoso della volontà, e come la parola, a sua volta, si adatti all'organismo del sentimento. È meraviglioso osservare come, per esempio, quando la madre o la nutrice sono con il bambino egli impari a parlare, impari a vocalizzare, come nelle vocali si imprima proprio quel sentimento che si esprime più interiormente dalla mente dell'educatore alla mente del bambino; mentre tutto ciò che serve per istruire il bambino a fare i movimenti da solo, e ad entrare in contatto con il mondo esterno, diciamo, con il calore e il freddo, porti alla consonantizzazione. È meraviglioso vedere come una parte dell'organizzazione umana, diciamo il movimento delle membra o la parola, agisca a sua volta sull'altra parte dell'organizzazione umana. Ed è, soprattutto, piacevole osservare quando come educatori ci confrontiamo con il bambino nell'età della scuola dell'obbligo, e come la comparsa graduale dei secondi denti, in una certa misura, strappi una forza dalla crescita dell'organismo, la liberi, come il calore si libera dopo essere stato latente o prima legato, in modo che, quando i secondi denti sono spuntati, ciò che prima lavorava nell'organismo, ora lavori come qualcosa di spirituale, che sia in grado di afferrare questa componente spirituale.
Ma questi concetti in realtà non devono essere afferrati con l'intelletto, bensì devono essere colti con tutto l'essere umano. Allora qualcosa del senso artistico, della contemplazione concreta dell'essere umano si sviluppa e si integra nel nostro saper cogliere. L'Antroposofia fornisce una guida pratica, perseguendo lo spirito nella sua espressione ovunque come fosse un processo materiale. L'Antroposofia non vuole dirigere l'essere umano verso l'alto, verso castelli in aria, bensì vuole proprio seguire il lavoro dello spirito in tutte le cose materiali. Essa vuole rimanere certamente su un terreno realistico per seguire lo spirito nel suo creare, nella sua efficacia.
Questa contemplazione antroposofica abbraccia tutto l'essere umano. Non vogliamo dogmatizzare portando l'Antroposofia nell'educazione. La Scuola Waldorf non vuole essere una scuola di visione del mondo; essa vuole essere una scuola da cui sgorghi la gestione pedagogica pratica, la didattica pratica e la competenza.
La Scuola Waldorf non deve essere una scuola che porti ad una certa visione del mondo, bensì deve essere una scuola dove pedagogia didattica e competenza scaturiscano da ciò che l'essere umano può ottenere nel vivere l'interiorità attraverso l'Antroposofia. Ma ciò che l'Antroposofia ci dà in termini di visione del mondo, in termini di concezione della vita, è qualcosa che pone in un modo molto speciale l'insegnante, e l'educatore, nella scuola. La nostra cultura e la nostra civiltà più recente hanno effettivamente conservato una certa fede, a volte anche una conoscenza sporadica della vita dell'uomo oltre la morte; ma quello che è la vita dell'uomo oltre la morte fino alla nuova nascita, questo è andato completamente perso nella civiltà più recente. La ricerca antroposofica mostra come si debba parlare di una vita di natura animico-spirituale preesistente dell'essere umano. L'Antroposofia mostra come l'embriologia riceva la sua giusta illuminazione proprio attraverso ciò che è animico-spirituale. Oggi - e questo è abbastanza comprensibile, e non è da rimproverare - si tende a guardare alle cose come se ciò che l'uomo porta nella vita terrena attraverso la nascita sia interamente il risultato della corrente ereditaria, di quelle forze che discendono fisicamente dal padre e dalla madre e così via. Secondo i metodi noti, si indaga su come il germe umano si sviluppi nel corpo umano. Nel corpo materno, nel corpo paterno, nei corpi genitoriali, si cercano le forze che poi appaiono nel bambino. Ma non è così. Ciò che avviene nel corpo dei genitori non è una costruzione, ma inizialmente una demolizione. Quello che succede è all'inizio un ritorno dei processi materiali in una specie di caos. E ciò che si va costruendo nell'essere umano che riceve un discendente è il cosmo intero.
Chiunque abbia l'intuizione necessaria può vedere nell'embrione umano, specialmente nei primi mesi, come ciò che rappresenta l'essere umano si stia formando non solo a partire dalla corrente ereditaria, bensì da tutto il cosmo. Nel corpo materno c'è infatti il letto di ciò che trasforma in forze cosmiche le forze caotiche che sono in divenire, e che si fanno strada nell'essere umano. Queste cose potranno essere studiate secondo gli antecedenti della fisiologia attuale in modi sempre più diversi da come sono state studiate finora. In fisica, si considererebbe una follia dire: Qui ho un ago magnetico con un'estremità che punta al nord e l'altra al sud; devo solo cercare le forze in questo ago magnetico, nei limiti spaziali dell'ago magnetico, che dirigono le due estremità in una direzione o nell'altra. Ciò sarebbe una follia fisica. Ricorriamo a tutta la Terra quando vogliamo spiegare questo fenomeno, dicendo che tutta la Terra è una specie di magnete, che attira dal polo nord un'estremità dell'ago magnetico e dal polo sud l'altra estremità. Vediamo nella direzione dell'ago magnetico l'espressione di una parte; ma dobbiamo andare ben oltre il confine dell'ago stesso. È solo che non abbiamo ancora preso l'abitudine di farlo, nella scienza esatta, in relazione all'uomo. Studiamo un processo così importante dell'uomo come la formazione dell'embrione, ma procediamo come potremmo procedere solo dopo la follia fisica con l'ago magnetico.
Cerchiamo le forze che modellano l'embrione nel confine spaziale dell'essere umano, negli organismi parentali, così come cercheremmo le forze per la sua direzione nell'ago magnetico. Dobbiamo, invece, cercare in tutto il cosmo ciò che forma l'embrione. Ciò che va ad agire all’interno dell’embrione è quello a cui è legata l'entità animico-spirituale dell'essere umano, mentre discende dai mondi spirituali-animici all'esistenza fisica. E qui l'Antroposofia ci mostra - per quanto paradossale possa sembrare - che ciò che è meno legato all'organizzazione della testa è proprio quello che rappresenta l’animico-spirituale dell'essere umano. Questa parte animico-spirituale dell'uomo è al principio - quando il bambino inizia la sua esistenza terrena - collegata proprio con la restante organizzazione al di fuori della testa. La testa è una specie di immagine del cosmo, ma è più materiale. Rappresenta pochissimo, per così dire, all'inizio della vita umana, il portatore della vita spirituale-animica prenatale che è scesa per iniziare la vita terrena.
E, come si vede in tutta la fisionomia del bambino, nell'espressione degli occhi, arrivi alla superficie esterna dell'essere umano, ciò che è nascosto in modo animico-spirituale in lui, chi vede la materia in senso antroposofico scorge come l’animico spirituale che si manifesta prima nello sviluppo dei movimenti degli arti, dal gattonare al camminare, e poi negli stimoli all'organismo della parola, all'organismo respiratorio, e che lavora per far nascere i secondi denti, come quest'anima spirituale lavori dal basso per prendere dal mondo esterno ciò che deve prima essere preso inconsciamente, per portarlo all’interno. La principale organizzazione umana nel pensare, sentire e volere è dunque la cosa più materiale.
Guardare l'essere umano in questo modo con un occhio scientifico-artistico crea la relazione dell'educatore con l'essere umano in via di sviluppo, ed è, in realtà, abbastanza necessaria se vogliamo rappresentare per il bambino degli esseri umani completi, interi. Perché è una sensazione speciale che si ha quando si dice a se stessi: stai facendo sempre di più, ed evochi sempre di più dall'organizzazione infantile quello che i mondi divino-spirituali hanno fatto discendere per te. Questo è qualcosa che può essere rianimato attraverso l'Antroposofia.
Oggi abbiamo nelle nostre lingue civilizzate una parola importante, che è legata alle speranze e ai desideri di molte persone, la parola "immortalità". Da soli non vedremo la vita umana nella sua giusta luce finché non avremo una parola tanto comune per l'inizio della vita quanto per la fine, quando avremo una parola che ci sia familiare come la parola immortalità, come "non essere nati". Solo allora si coglie la piena ed eterna essenza dell'essere umano. Ma allora stiamo con il giusto timore sacro, con la giusta riverenza davanti allo spirito formatore che si costruisce dall'interno del bambino scorrendo dal basso verso l'alto. Con lo spirito che riceve dalla vita prenatale, l'anima forma l'organismo nei primi sette anni di vita, cioè dalla nascita al cambio dei denti. Lì l'essere umano è in una connessione molto elementare e immediata con il suo ambiente. Se si vuole avere una parola per il modo in cui l'essere umano interagisce con il suo ambiente in questa tenera infanzia, quando il pensiero, il sentimento e la volontà sono integrati per la prima volta negli organi, si può usare solo la parola “imitazione”. L'uomo è in tutto e per tutto un essere imitativo nella prima epoca della sua vita. Allora per l'educazione vale la grande massima: fare nell'ambiente circostante del bambino solo ciò che egli può imitare. E questa imitazione si basa su una relazione tra l'ambiente del bambino e il bambino stesso, una relazione che in realtà si estende nell'imponderabile dell'anima e dello spirito dall'ambiente infantile al bambino stesso.
Nei primi sette anni di vita il bambino non può essere proprio rimproverato; non può fare nulla per autorità, ma impara tutto per imitazione. Dobbiamo solo capire il bambino in questo senso. In quell’età si sperimentano a volte cose molto strane. Farò un esempio concreto. Quando, spesso, si è consultati su questi fatti, si presentano molti esempi del genere. Un padre arriva e racconta: Oh, sono così infelice, il mio ragazzo, che è sempre così bravo, ha rubato. - Cosa si deve pensare di questo? Si chiede allora al padre preoccupato: Quanti anni ha il bambino? Cosa ha rubato? - E così via. Oh, ha cinque anni. È sempre stato così bravo fino ad ora, e ieri ha preso dei soldi dalla credenza di sua madre e ci ha comprato dei dolci. Non li ha nemmeno mangiati lui, bensì li ha dati ad altri bambini e bambine per strada.
Ora, quello che si deve dire a un padre preoccupato in un caso del genere è questo: il bambino non ha affatto rubato, ma è probabile che abbia visto la madre prendere i soldi dalla credenza ogni mattina e comprare delle cose. Il bambino è predisposto all'imitazione e vede naturalmente quello che fa la madre come una cosa giusta e così la imita. Il concetto di rubare non c'entra affatto in questa situazione; quello che si può prendere in considerazione è che, nel senso più stretto della parola, fino ad arrivare a semplici sfumature di pensiero, si deve sviluppare nell'ambiente del bambino solo quello che il bambino può imitare agendo, parlando, pensando.
Chi è in grado di osservare in questo modo sa come il bambino imiti nel modo più sottile, più intimo. Chi si comporta pedagogicamente nel modo che intendo qui, vede fin dentro allo sguardo come tutto sia basato sull'imitazione.
Ebbene, è così fino al cambio dei denti, perché lì il bambino sta in una relazione straordinariamente reale con l'ambiente circostante, con tutto il suo essere umano, egli vive in una relazione stretta con ciò che lo circonda. Il bambino non è ancora in grado di percepire qualcosa attraverso i suoi sensi, di giudicare, di sentire. No, tutto questo è una cosa sola; il bambino percepisce, e la percezione è allo stesso tempo giudizio, e il giudizio è sentimento, impulso della volontà. Tutto in lui rappresenta un tutt’unico. Il bambino è interamente impregnato nella corrente della vita. Non si è ancora staccato.
Il primo strappo avviene proprio con il cambio dei denti, quando quelle forze che hanno lavorato prima nell'organismo sottostante e che non possono più essere utilizzate dopo la comparsa dei secondi denti, ora appaiono nel bambino come forze animico-spirituali. Il bambino entra nella sua seconda epoca di vita, che inizia con il cambio dei denti e finisce con la pubertà. In quest'epoca la vita spirituale si libera, per così dire, proprio come il calore, che prima era latente, può liberarsi in determinate circostanze, mentre prima dovevamo cercare l'anima spirituale nell'interno dell'organismo, nella forma organica dell'organismo.
Così si deve cercare la relazione del corpo e dello spirito con l'anima e il corpo. Oggi nella teoria abbiamo tutti i tipi di princìpi e relazioni. Uno dice che l'anima agisce sul corpo; l'altro dice che tutto nell'anima è causato dal corpo. Oggi la visione più comune è quella del parallelismo psico-fisico, cioè si considerano entrambe le serie di processi, quello spirituale-mentale e quello fisico-corporeo. Ma si può speculare a lungo sulla relazione tra spirito e anima, tra corporeità e fisicità; se ci si limita a speculare e non si avanza nell'osservazione, non si va oltre l'astrazione. Ma non si può osservare solo il presente, bisogna osservare tutta la vita - dicendo a se stessi: quello che avete davanti a voi dal settimo al quattordicesimo anno come vita animico-spirituale nel bambino, quelle che prima erano forze, come dire, latenti nell'organismo sottostante, forze nascoste, che lavoravano nell’ombra. Più tardi, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, bisogna cercare nell'animico-spirituale ciò che opera nell'organismo dalla nascita al cambio dei denti, e allora si otterrà qualcosa della relazione tra anima e spirito da un lato e fisico e corporeo dall'altro. Se osservate i processi corporei fino al cambio dei denti, allora avrete l'effetto di un'animico-spirituale; se volete osservare quest’animico-spirituale in sé, allora osservatelo a partire dal cambio dei denti fino alla pubertà. Non cercate dunque in modo tale da dire: qui c'è il corpo e lì c'è l'anima; ora cercherò l'effetto. No, uscite dallo spaziale, passate nel temporale, allora sarete in grado di trovare una relazione reale, concreta tra l’animico-spirituale e il fisico-corporeo; e allora potrete anche trovare idee più feconde per la vita. Avrete, allora, modo di imparare molto - ora posso solo accennare a questo in linea di principio su come dovrete curare con un certo rispetto la salute fisica del bambino prima del cambio dei denti, affinché la salute animico-spirituale della seconda età, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, possa rivelarsi in modo corrispondente, così come la salute dello stomaco si rivela nella salute della testa nell'organismo temporale, cioè nel corpo eterico, nel corpo delle forze immagine dell'uomo. Questo è ciò che conta. E se ora vogliamo studiare come ciò debba essere trattato - stiamo entrando in un periodo importante della vita del bambino, nell'età della scuola dell'obbligo - ciò che ora si libera dall'organismo tra il cambio dei denti e la pubertà, per così dire, e si mostra in modo animico-spirituale libero, sono prima di tutto le forze formative, forze formative che si sono liberate, forze formative che hanno avuto un effetto plastico e musicale sulla struttura dell'organismo umano. Dobbiamo, perciò, considerare i bambini allo stesso modo. Non dobbiamo trattarli inizialmente in maniera intellettuale - questa è l'esigenza fondamentale della pedagogia antroposofica, bensì dobbiamo trattarli in maniera artistica, ciò che erano forze pittoriche si trasformano in forze animico-spirituali. Questa è la base sulla quale l'educazione Waldorf può essere considerata, in un senso più ampio - se posso usare l'espressione -, arte pedagogica, che si forma come arte del trattamento reale dei bambini. L'insegnante, l'educatore, deve essere un artista, perché deve mettere in gioco quelle forze che prima hanno lavorato plasticamente nella formazione dell'organismo; e che ora chiedono di essere trattate plasticamente.
Questo porta al fatto che quando riceviamo i bambini alla Scuola Waldorf, cominciamo ad elaborare dal punto di vista artistico tutto ciò che avviciniamo ai bambini. Concretamente, non si comincia con la lettura, ma con la scrittura; la scrittura da sola non deve essere portata in nessun rapporto intellettuale con il bambino, ma si comincia, all’inizio, lasciando che il bambino dipinga e disegni delle forme che effettivamente emergono dalla sua volontà umana, come se fosse un fatto proprio. Sembrerebbe strano a molti se vedessero come i bambini Waldorf iniziano a imparare a scrivere! Ogni insegnante lavora in piena libertà. Non si tratta affatto di stabilire dei dogmi pedagogici, bensì di introdurre gli insegnanti allo spirito completo della pedagogia e della didattica antroposofica. Potete vedere, per esempio, quando venite alla prima classe della scuola elementare, come il maestro, l'educatore, faccia muovere i bambini in certi cerchi e accompagni i movimenti dello spazio, con certi movimenti tattili delle braccia, e quello che il bambino porta in un semplice disegno si forma da solo.
E facendo così si contribuisce a far emergere dalla configurazione dell'organismo, cioè dalla sua volontà, in maniera spontanea ciò che sorge come forme artistiche, trasformando poi gradualmente queste forme artistiche in forme di lettere; tutto senza astrazione, ma in modo tale che sia effettivamente sorto immaginativamente nello sviluppo dell'umanità, di sua spontanea volontà.
L'umanità aveva all'inizio una scrittura pittorica, che nasceva concretamente dalla realtà esterna, e che solo dopo si è trasformata nella nostra scrittura ideografica, che poi è diventata completamente astratta. Così dall'artistico si elabora qualcosa che, come la scrittura finita, parla solo all'intelletto. E solo quando abbiamo portato per un po' il bambino a scrivere partendo dall'artistico, lo avviciniamo alla lettura. È chiaro che quando si lavora veramente partendo dall'artistico, quando ci si avvicina veramente al bambino con intenzioni artistiche, si lavora prima sulla formazione della volontà, su quella formazione della volontà dalla quale deve nascere fondamentalmente tutta la formazione della mente e dell'intelletto. Quando si passa dalla scrittura alla lettura, lo si nota chiaramente, si passa dal volere al sentire. E il pensiero si forma dall'aritmetica.
Seguendo veramente i dettagli di tutta la configurazione animico-spirituale del bambino nella manipolazione di ogni singola figura, che poi diventa una lettera, una parola, che a sua volta viene letta come parola, se si può seguire questo processo, avendo acquisito la conoscenza dell'uomo, l'osservazione dell'uomo attraverso l'Antroposofia, allora ne emerge una vera pratica educativa. E solo allora si vede tutta l'importanza di applicare il principio dell'arte ai primissimi anni di scuola elementare del bambino. Tutto ciò che viene avvicinato al bambino in modo sensibile, in modo musicale si manifesta durante tutte le fasi della vita nell'iniziativa della volontà dell'essere umano. Se si impedisce al bambino di intraprendere il giusto tipo di musicalità all'età giusta, soprattutto intorno al settimo e ottavo anno, l'iniziativa della volontà, soprattutto in età matura verrà paralizzata. E il vero pedagogista oggi vuole sempre tenere presente l'intero contesto umano. Molte cose - ne parleremo più tardi - sono poi da osservare, non solo di anno in anno, ma di settimana in settimana, in questo periodo della vita del bambino dal cambio dei denti alla maturità sessuale.
Tuttavia, vi è un momento che diventa particolarmente importante. È quello tra il nono e il decimo anno di vita, all'incirca nel mezzo di questo periodo. Questo è il momento a cui l'educatore, l'insegnante, deve prestare particolare attenzione. Chi dispone di una vera osservazione dell'uomo, chi può osservare l'organismo temporale, eterico, come ho spiegato, attraverso tutta la vita umana, sa che è lui che deve essere particolarmente attento a questo momento.
Sa come, nell'età più alta, quando l'uomo è un po' incline a diventare pensieroso, a guardare indietro alla sua prima fase di vita, come, tra le immagini della sua vita precedente, vengano alla ribalta le immagini di insegnanti, di educatori, di altre persone del suo ambiente, che hanno avuto un'influenza particolare tra il nono e il decimo anno di vita.
Queste intimità della vita sono purtroppo spesso tralasciate dalla scienza naturale attuale, che è così esatta nel suo studio delle cose esteriori, che ciò che accade più tardi per un bambino, prima che per un altro, ma approssimativamente tra il nono e il decimo anno di vita, sprofonda nell'inconscio.
Che questo si verifichi fino all'immaginifico davanti all'anima umana proprio ad età avanzata, che sia piacevole o doloroso, tonificante o mortifero, è un'osservazione, un'osservazione reale, non una fantasia, non una teoria. Ed è di immensa importanza per l'educatore. In questa età si verificherà immediatamente che il bambino senta il bisogno di avvicinarsi all’educatore in un certo modo, in un modo che esprima una certa relazione tra lui e la figura di riferimento. Come educatore si deve semplicemente prestare attenzione al bambino, e si vedrà come si formerà in lui, intorno a questa età, una domanda immensamente importante più o meno espressa o addirittura trattenuta, non detta. E se il bambino non è forse predisposto a porre apertamente la domanda, si devono creare le circostanze affinché egli possa porla all'educatore, all'insegnante, nel modo più adatto a questa età. Perché cosa sta avvenendo?
Non vi aspetterete che l'uomo che vi parla ora e che ha scritto la sua “Filosofia della Libertà” all'inizio degli anni Novanta del secolo scorso, difenda l'autorità sulla base di qualche principio conservatore o reazionario. Già solamente partendo dalla legge dello sviluppo del bambino si deve dire: Come fino al cambio dei denti il bambino è un essere imitativo, così dopo il cambio dei denti diventa di natura tale che per lui la crescita naturale nell'autorità di ciò che lo circonda rappresenta una condizione di vita; così noi dobbiamo essere capaci, come insegnanti ed educatori, di esercitare l'autorità naturale sul bambino, e il motivo per il quale il bambino accetta una verità deve essere che egli, amandoci, senta e percepisca l'autorità in noi, non la riconosca per giudizio, bensì la senta e la percepisca. Questo è molto importante.
D’altra parte, bisogna avere esperienza in queste cose. È necessario conoscere cosa significhi per la configurazione dell’anima e per tutta la propria vita, se si è sperimentato in età infantile, per esempio, l’aver ascoltato un membro della famiglia che non si era mai visto prima, e di cui tutti gli altri parlano come di una persona particolarmente onorata, saggia o buona o comunque giustamente riverita. Se si viene condotti davanti a questa persona e si prova una santa timidezza anche solo a toccare la maniglia della porta, perché si guarda verso l’alto con la riverenza inculcata in voi nei confronti di questa autorità che ora si sta conoscendo. Se si nutre poi un timore referenziale quando si ha il permesso di toccare la mano di questa personalità per la prima volta. Chiunque abbia sperimentato una cosa del genere, chiunque abbia avuto la sua anima immersa in un tale modo da bambino, sa che questo fatto ha lasciato un'impressione duratura in lui che scende nel sottosuolo della coscienza e che può venire di nuovo alla luce nella vita successiva. Ma anche il tono di base che esiste tra l'educatore e il bambino deve provenire da qualcosa del genere. Dal cambio dei denti alla pubertà il bambino deve assimilare ciò che assorbe attraverso l'autorità palese. Ed è proprio attraverso questo che l'insegnante, l'educatore, può diventare, nel modo indicato, un vero artista per il bambino, quando esista questo rapporto diretto, elementare del bambino verso la sua autorità. Tra il nono e il decimo anno di vita ciò si verifica nel bambino, che ora deve sentire, a volte può essere un sentimento abbastanza indeterminato: Colui che è la sua autorità e che ha a sua volta una relazione con qualcosa di più alto. Dalla relazione concreta immediata del bambino con l'educatore, con l'insegnante, si sviluppa uno sguardo verso la religiosità dell'insegnante, verso il modo in cui l'insegnante sta in relazione con l'universo soprasensibile. Non bisogna trascurare l'imponderabile dell'educazione e dell'insegnamento. Di solito si crede, se si possiede una mentalità materialista, che tutto ciò che agisce, agisca attraverso le parole o mediante azione esterna. Oh, ben altre cose agiscono dall’insegnante e dall’educatore al bambino.
Supponiamo, come a volte accade, che l'insegnante, l'educatore, pensi: Io sono molto intelligente, il bambino è molto stupido. Quindi, voglio insegnare al bambino - prendiamo ancora un esempio radicale - il sentimento dell'immortalità dell'anima. Penserò a qualcosa, per esempio alla pupa della farfalla. La farfalla, ad un certo punto, vola fuori dalla pupa. Ora faccio il paragone con questa immagine: Come la farfalla vola fuori dalla crisalide, così alla morte l'anima immortale vola fuori dall'essere umano. Questo funziona per il bambino, perché rappresenta un'immagine. Ma possiamo avere anche la seguente esperienza. Se uno pensa così: Io sono abbastanza intelligente, il bambino è stupido, devo fare un disegno per il bambino. Devo fare un'immagine per il bambino - forse all'inizio evocherò nel bambino un sentimento di immortalità, ma questo svanirà molto presto dalla sua anima, perché io stesso non credo nella mia immagine. L'Antroposofia insegna a credere in una tale immagine, e vi posso assicurare che per me non è un'immagine che mi invento, bensì per me la farfalla che esce dalla crisalide è semplicemente ciò che, ad un livello subordinato, rappresenta l'immortalità dell'anima. Non sono io che creo questa immagine con il mio intelletto, bensì il mondo stesso che presenta i processi della natura nella farfalla che fuoriesce. Questo è il modo in cui presento l'immagine. Credo con ogni fibra della mia anima che questa sia l'immagine giusta, che questa sia ciò che la Divinità stessa ci presenta. Non immagino: Io sono molto intelligente, il bambino è stupido, ma credo con la stessa serietà nell'esempio che voglio insegnare al bambino a credere. Quindi il bambino conserva questa immagine per tutta la sua vita e in lui agiscono forze invisibili sovrasensibili, o se preferite, sono all'opera forze immense. E non si tratta solo di come affrontiamo il bambino con le parole, bensì di cosa siamo e come stiamo accanto a lui. Questo diventa particolarmente importante nel momento indicato, tra il nono e il decimo anno, quando il bambino deve considerare il modo in cui la parola viene pronunciata - permettetemi di citare la frase di Goethe: Considerare cosa, considerare di più come - dal modo in cui le parole vengono pronunciate, il bambino sente se queste sono pronunciate da una mente che è interiormente consapevole della sua connessione con il mondo soprasensibile, o da una mente che, invece, è solo materialista. Per il bambino le parole hanno un suono diverso, egli sperimenta qualcosa di diverso in un caso o nell'altro. E il bambino, tra il nono e il decimo anno, dovrebbe sperimentare ciò che percepisce, ciò che sente, proprio nel suo inconscio: Così come guarda all'autorità del maestro, dell'educatore, il suo maestro a sua volta guarda a ciò che non può più essere visto esternamente. Nella relazione del bambino con l'insegnante, il sentimento verso l'essere umano si trasforma in un'esperienza religiosa. Questo, a sua volta, è legato ad altre cose, per esempio, alla differenziazione del bambino in relazione alla propria anima e all'ambiente, per cui ora si devono formare gli oggetti didattici in modo molto diverso, ma ne parleremo domani. Così si capisce quanto sia importante che certi stati d'animo, certi stati mentali, siano inclusi nel modo più intimo nella pedagogia e nella didattica.
Ed è per questo che, nel plasmare la Scuola Waldorf, è stato importante, così come il maestro entra dalla porta la mattina quando arriva dai suoi bambini, mettere il cuore e l'anima degli insegnanti nella scuola. Io do molta importanza al fatto che devo dirigere questa scuola, e che nei pochi momenti in cui posso essere presente io stesso, questo debba essere espresso in qualche modo. Forse, dopo tutto quello che ho detto, non vedrete nulla di significativo in quello che sto per dire ancora. Tuttavia, ogni volta che vengo alla Scuola Waldorf, pongo sempre la stessa domanda, a tutto il corpo studentesco, o nelle singole classi e nelle occasioni di festa, non con le stesse parole, ma ancora e ancora nelle forme più diverse: bambini, amate i vostri insegnanti? - E con un vero e proprio urlo esultante che rivela chiaramente la sincerità della parola, i bambini rispondono in coro: Sì! E si sente la verità, che passa come un soffio attraverso tutte le anime, in un rapporto di amore intimo da parte dei bambini verso gli insegnanti, con un sentimento autorevole che è evidente. Ed è questa autorità che dovrebbe fondamentalmente formare l'essenza stessa della pratica scolastica. Così l'educazione Waldorf non si basa semplicemente su massime e princìpi - che abbiamo acquisito in grande misura grazie ai grandi pedagogisti –, bensì proprio su ciò che l'individuo gestisce, ciò che è la pratica immediata, l'abilità più individuale dell'insegnante. Questo è ciò che l'Antroposofia può stimolare nell'anima umana, nella mente umana. Che la pedagogia sia una vera arte è ciò su cui si fondano i princìpi antroposofici.
Naturalmente, in tali questioni oggi si può fondamentalmente solo scendere a compromessi. Ho quindi dovuto organizzare la Scuola Waldorf in modo tale che, da redigere un memorandum al momento della fondazione della scuola, nel quale ho mantenuto la libertà di realizzare prima lo stesso scopo didattico, lo stesso curriculum tra l'ingresso del bambino nella scuola e circa il nono anno di vita; in modo che il bambino possa arrivare così avanti nella nostra Scuola Waldorf da poter essere trasferito in qualsiasi altra scuola esterna nella classe appropriata. Ma ci dovrebbe essere, altrettanta libertà per i bambini che decidono di rimanere nella Scuola Waldorf fino al dodicesimo anno di vita.
Vedremo domani quale importante punto di svolta rappresenti anche il dodicesimo anno di vita. In quel momento dobbiamo di nuovo essere pronti a soddisfare l'obiettivo didattico di qualche altra scuola, in un’età ormai sessualmente matura, quando il bambino lascia la scuola elementare. Ma, nel frattempo, ciò che verrà organizzato in senso più stretto, si baserà sulla comprensione antroposofica dell'essere umano, così come il programma e gli obiettivi dell'insegnamento si basano sulla natura del bambino stesso, e sono anche profondamente individualistici, in modo che anche in classi relativamente grandi l'individualità dei singoli bambini venga portata avanti.
È evidente che si potrà raggiungere la perfezione in questa direzione solo quando non si dovrà più fare questo compromesso, quando si potrà veramente trattare il bambino di anno in anno, nel periodo tra il cambio dei denti e la pubertà, nel modo che spiegherò domani. Ma ciononostante, un tentativo doveva essere fatto, dopo che dalla pratica della vita era emersa la possibilità di fare un tale tentativo. Ora, ciò che l'Antroposofia vuole mostrare non è una teoria, non è qualcosa che lavora verso l'intellettualismo, bensì qualcosa che vuole avere a che fare con l'intera, piena vita dell'essere umano, che vuole espandere l'intero essere umano, che vuole portare tutte le forze dell'essere umano allo sviluppo. Certamente, secondo il principio generale, questa richiesta è stata fatta da tempo. Il “cosa” è stato considerato, ma: considerare il “cosa”, più che considerare il “come” non ha senso. Nell'Antroposofia si vuole appunto trovare il “come”. E mi è stato permesso di darvi qualche accenno di questo oggi. Ciò che si può dire per i dettagli degli anni seguenti della vita del bambino partendo dalle basi antroposofiche, mi prenderò la libertà di spiegarlo ulteriormente domani.
Ieri ho cercato di mostrare come la visione e la pratica educativa, che si può formare su una base antroposofica si fondi su un'intima conoscenza dell'essere umano in sviluppo, cioè del bambino. Ho già cercato di mostrare come questo essere umano in via di sviluppo possa essere inteso, per così dire, come un organismo temporale, in modo che si possa sempre tenere presente, in ogni anno di vita del bambino da istruire ed educare, in relazione a tutta la vita umana, che è possibile, per così dire, come una specie di germe animico-spirituale, porre nel bambino quello che poi dovrà dare i suoi frutti per la felicità, per la sicurezza, per la pratica della vita durante tutta l'esistenza sulla Terra.
Abbiamo considerato prima di tutto quell'età dell’essere umano dalla nascita al cambio dei denti in cui l’individuo è completamente un essere imitativo. Dobbiamo immaginare che in questa prima fase della vita egli sia legato al suo ambiente in modo straordinariamente intimo. Così che, in una certa misura, ciò che accade nei processi esterni, ma soprattutto in questa relazione dell'essere umano con il suo ambiente, sia di natura tale che il bambino cresca in questi processi del suo ambiente imitandoli. Questo rapporto, questa relazione dell’essere umano con il suo ambiente, ha una specie di polo opposto in quello che poi viene alla luce nel corso della vita umana durante la pubertà. Nella nostra attuale epoca di pensiero più o meno materialista, si parla molto della maturità sessuale dell’essere umano. Questo fenomeno da solo viene solitamente considerato come isolato, mentre per l'osservatore imparziale è in realtà solo il risultato di una metamorfosi completa di tutta la vita umana nell'età corrispondente. In quest'epoca l'essere umano non solo sviluppa i sentimenti erotici più o meno spirituali o con sfumature fisiche, bensì, a partire da questa età, inizia a relazionarsi con il mondo solamente in un modo direttamente giudicante, osservando attraverso la sua personalità e agendo attraverso le sue simpatie e antipatie. È solo ora che l'essere umano sia, in sostanza, completamente esposto al mondo. È solo ora che l’individuo diventi abbastanza maturo per dedicarsi al mondo in modo tale che il pensiero indipendente, il sentimento indipendente, il giudizio indipendente del mondo abbiano posto in lui.
Nel periodo che va dal cambio dei denti alla maturità sessuale abbiamo quell’età che si basa principalmente sul senso di autorità naturale verso l'insegnante e l'educatore. In questa fase importante, che si trova, per così dire, tra due opposte polarità, tra l'infanzia, in cui l'essere umano, senza sentirsi soggetto, si abbandona all'oggettività, e la maturità, in cui l'uomo più o meno nettamente con tutta la sua interiorità di soggetto si differenzia dal mondo esterno per mezzo di ciò che si chiama, nel senso più pieno, simpatia o antipatia, insomma, quelle che si possono chiamare, tra queste due epoche, le varie espressioni, le varie rivelazioni d'amore.
Tra queste due età della vita umana si trova appunto quel periodo che coincide precisamente con l'età della scuola elementare del bambino. Tra queste due età, tra questi due poli dobbiamo creare la transizione attraverso l'educazione e l’insegnamento scolastici. Sia nell’infanzia che nella maturità, l'uomo ha un certo centro nella sua vita, l'una volta inserito nel mondo nell'infanzia, l'altra volta dentro di sé. L'età intermedia, l'età scolare vera e propria, è quella in cui l'essere umano con la sua vita animica, di fatto come individuo intero, si trova in un equilibrio più instabile, in un equilibrio al quale appartiene effettivamente l'insegnante o l'educatore.
Fondamentalmente, in età scolare, l'insegnante, l'educatore rappresenta il mondo per il bambino. Quello che è il mondo non nasce dall'arbitrarietà, bensì semplicemente dalla legge naturale dello sviluppo umano, e da ciò che l'insegnante, l'educatore è per il bambino. L'insegnante, l'educatore, è per il bambino la rappresentazione del mondo. Ed è bene per il bambino se, prima di entrare nell'età della maturità con il proprio giudizio, con la propria volontà e con il proprio sentimento, sia in grado di prendere una posizione indipendente nel mondo. Questo è il principio educativo profondamente sentito di quella pedagogia e didattica che deve poggiare su un fondamento antroposofico. Con questo principio di educazione si cerca di capire lo sviluppo del bambino nell'età della scuola elementare ogni anno, sì, si vorrebbe dire ogni mese, ogni settimana, in modo così intimo che si legge il programma e gli obiettivi di insegnamento partendo dall'essere umano.
Vorrei dire che la vera ed intima conoscenza dell'essere umano, significa allo stesso tempo la possibilità di poter affermare che questa conoscenza deve essere portata al bambino in un certo anno o anche mese di vita.
Se si considera che fino al settimo anno circa, quando il bambino dovrebbe entrare nella scuola elementare, è un essere imitativo che vuole integrarsi completamente nel suo ambiente attraverso la sua volontà, che tutta l'intellettualità basata sull'auto-attivazione dell'anima deve naturalmente retrocedere, che anche il sentire, che entra in gioco solo come empatia con l'ambiente, deve ritirarsi, che tutto assume un carattere volitivo in un essere imitativo, allora capiremo quanto di questo carattere volitivo, come essere di base del bambino, ci giunga quando il bambino arriva da noi, nella scuola elementare, nel periodo del cambio dei denti. Dobbiamo quindi stare attenti soprattutto a prendere come punto di partenza l'educazione della volontà e l'insegnamento della volontà. Questo ci fornisce la base per poter partire dall'aspetto artistico. La scrittura non deve essere introdotta troppo presto nel bambino, in quanto il disegno delle lettere, che è fondamentalmente già estraneo alla natura umana all'interno della nostra civiltà attuale, non deve essere trasmesso direttamente al bambino, al contrario egli deve poter essere introdotto alla scrittura attraverso la pittura e il disegno, che appaiono come una continuazione della volontà naturale, quindi la scrittura deve emergere, successivamente, attraverso la pittura e il disegno.
Si noteranno immediatamente due disposizioni molto diverse nei bambini, che devono certamente essere osservate, perché nella loro condotta si può conoscere una cosa essenziale che può riguardare la salvezza o anche il danno del bambino. Per quanto concerne la scrittura, quando si conducono i bambini da un tipo di pittura alla scrittura si possono notare due tipologie di individui. Una tipologia impara a scrivere in modo tale da rimanere legata alla pittura, scrivendo, vorrei dire, con l'occhio, osservando ogni tratto che fa, e lavorando con un certo sentimento di bellezza dove l’aspetto grafico-artistico passa nella produzione della scrittura. Altri bambini riescono, invece, soltanto, attraverso un meccanismo organico, a mettere su carta i personaggi con una certa impellenza. Anche nelle lezioni di scrittura, che spesso sono condotte secondo scarsi princìpi pedagogici - soprattutto dalle persone piuttosto in là con l'età, lo scopo, come se ce ne fosse bisogno, è solo quello che l'essere umano impari a scrivere in modo meccanico attraverso una necessità interiore. In questo modo l’individuo ottiene la sua scrittura ben definita. Come l'uomo ha i suoi gesti di cui è in realtà abbastanza inconsapevole, così egli ha anche la sua scrittura di cui rimane abbastanza inconsapevole. Questa persona non ha, per così dire, più l'eco della sua scrittura. Non riposa con l'occhio sulla sua scrittura; non c'è niente di artistico-grafico nella sua scrittura.
Ogni bambino dovrebbe davvero essere indotto a portare il disegno artistico nella scrittura, in modo che l'occhio si appoggi sempre sul foglio di carta su cui si scrive e riceva un'impressione, un'idea di ciò che viene scritto. Così che l'uomo non sia portato a scrivere solo per una necessità interiore meccanica, bensì che sperimenti anche l'eco della sua stessa scrittura, se posso dirlo, delle sue stesse lettere. In questo modo - oggi è ancora un paradosso, ma è comunque il caso - che si formi nel bambino in modo molto più grande l'amore per ciò che lo circonda, e allo stesso tempo una certa responsabilità verso il suo ambiente circostante. Una certa attenzione a tutto ciò che facciamo altrimenti nella vita è una conseguenza necessaria di questo modo di imparare a scrivere, dove si impara non solo con la mano, ma anche con l'occhio. E non bisogna sottovalutare come queste intimità fluiscano in tutta la vita umana. Molte persone a cui manca successivamente nella vita un certo senso di responsabilità, una certa devozione amorevole verso l'ambiente circostante, avrebbero potuto essere aiutate se avessero imparato a scrivere nel modo giusto.
Non si dovrebbe trascurare l'intimità mentre si educa e si insegna. Poiché l'Antroposofia vuole illuminare la natura umana ovunque, non solo in modo teorico, bensì in modo amorevole, riconoscendo la realtà di tutte le espressioni umane individuali dall'anima e dallo spirito più profondo, e venendo ad aggiungersi, come vera pratica educativa, ai princìpi generali dell'educazione e della didattica.
Se uno è ansioso di far fluire la volontà nell'insegnamento della scrittura, allora l'insegnamento della scrittura può dare i frutti che ho appena descritto.
Ora si passa all'istruzione della lettura, che è già basata più sul sentimento rispetto alla scrittura, ma che deve essere effettivamente sviluppata dalla scrittura. La lettura è più una percezione, se posso esprimermi un modo un po' esteriore, mentre scrivere è un fare insieme. L'educazione del bambino deve procedere dall'elemento della volontà, dall'attività, non da una semplice osservazione. Queste sono le tre tappe che in realtà dovrebbero essere presenti ovunque nell'educazione e nell'insegnamento, dal settimo al quattordicesimo anno circa: in primo luogo tutto l'insegnamento dovrebbe procedere dall'attività. Dovrebbe portare gradualmente a quello che può essere l'osservazione, e solo nell'ultima fase di questo periodo della vita passare a quello che poi va in direzione dell'esperimento, della prova.
Ieri ho sottolineato che tra il nono e il decimo anno di vita si trova un punto importante nello sviluppo del bambino, e che molto dipende dall'insegnante che scopre i bisogni più intimi dell'anima del singolo bambino, a questa età, e si comporta di conseguenza.
Ma questo periodo dello sviluppo del bambino deve essere osservato da vicino anche in un altro senso. Perché è solo in questo momento che il bambino impara veramente a separarsi da ciò che lo circonda, con il sentimento, la volontà e con il giudizio.
È solo al momento della pubertà che il bambino impara a distinguersi da ciò che lo circonda attraverso una completa indipendenza interiore. Ma nello sviluppo tra il nono e il decimo anno di vita inizia la sfumatura verso questa separazione dall'ambiente. È dunque così importante considerare questo periodo, perché il bambino deve ancora essere tenuto per mano fino alla maturità sessuale, egli deve essere condotto verso il cambiamento che deve avvenire nel senso in cui l'ho descritto ieri. Fino a questo momento è meglio istruire il bambino in modo tale che non si pretenda che questi si differenzi in alcun modo dal suo ambiente. È sempre uno svantaggio insegnare al bambino qualcosa, diciamo, di storia naturale o altro prima del nono o decimo anno di vita, in quanto è necessario che egli punti all'oggettività e si distingua da ciò che lo circonda. Più si può personificare l'ambiente e parlare di esso in maniera pittorica, più ci si avvicina al bambino in modo artistico anche per quanto riguarda i messaggi sull'ambiente circostante, meglio è per lo sviluppo del bambino, e per la sua natura volitiva che può aprirsi ed interiorizzarsi.
Questa natura volitiva del bambino può essere approfondita da tutto ciò che è musicale. Ciò che è musicale dà, a partire dal sesto o settimo anno, al bambino l'interiorizzazione, la sfumatura animica. La volontà è resa forte da tutte le altre, più pittoriche attività artistiche, nella misura in cui corrispondono naturalmente all'età del bambino. Bisogna essere molto chiari: si deve parlare al bambino di piante, animali, anche di oggetti inanimati, in modo tale che egli non si senta ancora separato da queste cose, bensì si senta, per così dire, come se le cose fossero una continuazione del suo stesso essere. Personificazioni di cose e fatti esterni sono abbastanza adatte a quest'età.
È del tutto errato speculare, per esempio, che personificando la natura stiamo insegnando al bambino qualcosa che non corrisponde alla verità. Questo non è affatto il punto di vista che si deve affermare. Va invece detto questo: cosa si avvicina al bambino affinché le sue forze vitali si aprano, in modo che ciò che è in lui possa emergere dal suo interno alla superficie dell'esistenza? Questo può essere fatto essendo il più presenti possibili in tutte le narrazioni dell'ambiente circostante e facendo apparire, nel modo più vivido possibile, come tutto scaturisca dall'essere umano stesso. Perché ciò che viene proposto al bambino a questa età deve essere avvicinato a tutto l'essere umano. Non deve essere portato soltanto all'organizzazione principale, all'organizzazione nervosa. Da questo punto di vista le nostre osservazioni si basano ancora, per molti aspetti, su una visione dell'essere umano abbastanza sbagliata, su una dottrina ed un'antropologia errate. In un certo senso, noi diamo troppa rilevanza al sistema nervoso; mentre è di un'importanza del tutto speciale che dall'essere umano, attraverso una corrente dal basso verso l'alto, l'attività delle membra, e tutto ciò che l'essere umano compie in relazione all'ambiente circostante, si esprima prima nel sistema nervoso, specialmente nel cervello. In questo modo non ci sembrerebbe così paradossale il fatto che la conoscenza antroposofica dell'essere umano possa affermare: l'intelligenza, il discernimento, la comprensione, la ragione si formano successivamente, lasciando che il bambino faccia i movimenti giusti in tenera età. Quando viene chiesto: perché questo bambino nel suo tredicesimo o quattordicesimo anno non ha una sana capacità di discriminazione? Perché giudica in modo confuso? - si deve rispondere: perché nella prima infanzia non gli è stato insegnato a fare i giusti movimenti con le mani e con i piedi.
Che ciò che ho detto abbia una certa fondatezza ci viene mostrato dall’uso dell’euritmia, come materia obbligatoria nelle lezioni e nell’educazione della Scuola Waldorf. L'euritmia è un'arte del movimento, ma che ha in sé anche un lato pedagogico-didattico. L’euritmia è infatti un vero e proprio linguaggio visibile.
L’euritmia non è una semplice pantomima o qualcosa di simile alla danza, bensì è nata per il fatto che, se posso usare un’espressione goethiana, è stato messo in evidenza attraverso la visione sensoriale e soprasensibile quali tendenze di movimento ci siano in tutto l'essere umano - dico tendenze di movimento, non movimenti reali - quando l’individuo è in movimento, quando questi si rivela nella parola o nel canto. I movimenti reali sono eseguiti dalla laringe e dagli altri organi della fonazione.
Questi movimenti si traducono in movimenti d'aria, che poi trasmettono il suono all’orecchio. Ma ci sono tendenze ed intenzioni interiori di movimento che si fermano, si potrebbe dire, già nello status nascendi. Si può studiare ciò attraverso l'osservazione sensoriale-soprasensibile. Si può osservare, per così dire, quello che si forma in tutto l'uomo, ma che non diventa movimento reale, bensì si metamorfosa in quei movimenti che sono movimenti della laringe o movimenti di altri organi della parola. Tutto l'essere umano, o gruppi di esso, sono fatti per eseguire questi movimenti, e allora otteniamo un linguaggio visibile e regolato nell'euritmia proprio come abbiamo un linguaggio o un canto udibile attraverso gli organi della fonazione dell'essere umano. Ogni singolo movimento, anzi ogni singola parte di un movimento nell'euritmia produce una regolarità dell'organismo umano, proprio come viene prodotto con la parola o il canto.
Per questo vediamo nella Scuola Waldorf come i bambini, che ora sono in età scolare, trovino la loro strada in questa euritmia così naturalmente e con soddisfazione interiore, se la cosa è fatta correttamente, così come il bambino più piccolo trova naturalmente la sua strada nella lingua, sviluppandosi in essa. Come l'organismo vuole semplicemente muoversi per imitazione, così il bambino vuole rivelarsi nel linguaggio. Il suo piacere, il suo benessere interiore, tutto si basa sulla sua capacità di esprimersi in questo modo. In una fase successiva della vita, i bambini più grandi sviluppano gli stessi sentimenti interiori verso il linguaggio visibile dell'euritmia, solo un po' trasformato. Poiché questa euritmia è tratta dalla piena regolarità interiore dell'organismo umano, a sua volta ha un effetto retroattivo sull'organizzazione dell'intero essere umano in modo sano.
Consideriamo solo la forma umana, sto esemplificando la forma umana esterna, ma ciò potrebbe essere fatto anche per gli organi interni, prendiamo dunque una mano umana con un braccio umano: possiamo capire la mano umana con il braccio umano nella forma a riposo? Sarebbe un'illusione pensare di comprendere una cosa del genere. Capiamo tutta la forma delle dita, del palmo, del braccio solo quando vediamo anche il braccio in movimento. La forma a riposo ha senso solo se si trasforma in movimento. Potremmo dire che la forma di riposo della mano rappresenta la forma del movimento della mano, che è appena arrivata al riposo; e i movimenti della mano o del braccio devono essere così proprio perché la mano a riposo ha la sua forma di riposo definita. In questo modo, però, si possono trarre da tutto l'essere umano solo quei movimenti che sono prescritti dalla forma dell'essere umano, dalla stessa organizzazione naturale, come le vocali, le consonanti, che provengono dall'organizzazione interna. E così l'euritmia è legittimamente estratta da ciò che è inerente alla forma umana. Questo trasferimento dell'essere umano dormiente nell'essere umano in movimento, questo significativo trasferimento nel linguaggio visibile dell'euritmia, è infatti sentito dal bambino con profonda soddisfazione interiore, perché egli avverte la vita interiore di tutto il suo essere umano in questo trasferimento.
Questo, a sua volta, ha un effetto retroattivo, nel senso che l'intero organismo forma ora, secondo la legge, ciò che è poi l'intelligenza e che in realtà non deve essere formata direttamente. Se l'intelligenza si forma direttamente, c'è sempre qualcosa di più o meno mortificante e paralizzante nello sviluppo del bambino. Se, invece, si trae l'intelligenza da tutto l'essere umano, allora si ha fondamentalmente un effetto straordinariamente benefico sullo sviluppo globale dell'essere umano, allora si dà al bambino una forma di intelligenza che semplicemente cresce da tutto l'essere umano, mentre la formazione unilaterale dell'intelletto risulta come qualcosa di innestato su tutto l'organismo.
Così l'euritmia appare davvero come una materia obbligatoria da insegnare accanto alla ginnastica, e rappresenta una ginnastica spirituale, una ginnastica animata, in termini pedagogico-didattici. E un giorno - ne sono abbastanza convinto - si penserà a queste cose in modo più imparziale di quanto non si faccia oggi.
Tuttavia, qualcosa di molto strano mi è successo di recente in questo contesto. Stavo discutendo di queste cose in relazione all'euritmia, e tra gli ascoltatori c'era, si può dire, uno dei più importanti fisiologi dell'Europa centrale. Sareste molto sorpresi se vi dicessi il suo nome, perché ha una reputazione mondiale. - Ho affermato, con una certa modestia, naturalmente, perché l'Antroposofia non vuole indurre nulla di sovversivo in nessun campo: Si penserà alla ginnastica in modo tale che essa tratti dalla fisiologia dell'essere umano, cioè dalla regolarità del corpo fisico, che possa quindi avere un effetto benefico sul corpo sano e vitale. Ma questa euritmia spirituale, questa euritmia animata, sarà accettata accanto alla ginnastica, perché essa prende in considerazione il corpo nella sua interezza, in ogni movimento che viene eseguito, anima e spirito vivono allo stesso tempo, in modo che il bambino senta qualcosa di significativo ovunque nel movimento, qualcosa che abbia un senso dal punto di vista animico-spirituale, da nessuna parte il vuoto movimento corporeo, ma dappertutto l'afflusso dell'essere umano più intimo nel movimento. La cosa più stupefacente che ho vissuto è stata che il fisiologo è venuto da me dopo e mi ha detto: “lei chiama anche la ginnastica un mezzo di educazione; sono assolutamente contrario al fatto che lei attribuisca alla ginnastica una giustificazione fisiologica. Dal mio punto di vista, la ginnastica è una barbarie per i bambini.”
Ebbene, non mi viene in mente di dirlo di mia iniziativa, ma è comunque interessante per me potervi informare che uno dei più importanti fisiologi del presente consideri addirittura la ginnastica fisica esteriore come una barbarie. Come ho detto, non voglio spingermi così lontano come questo fisiologo, ma voglio solo affermare che l'euritmia ha un significato pedagogico-didattico importante accanto alla ginnastica come si pratica oggi.
Così, soprattutto in questa fascia di età fino al nono o decimo anno, l'euritmia diventa un aiuto importante, in quanto agisce di nuovo sullo spirituale, sull'anima del bambino; rappresentando un aiuto importante per gli anni successivi, quando tra il nono e il decimo anno il bambino impara a distinguersi dall'ambiente circostante. Ma qui bisogna stare molto attenti a come avviene questa differenziazione.
In primo luogo, bisogna fare attenzione a non introdurre il bambino troppo presto a ciò in cui solo l'intelletto, la facoltà concettuale, l'intellettuale può partecipare. Quindi, l'osservazione dell'animale e del vegetale deve sempre precedere all’osservazione del minerale, del fisico e del chimico, e si vedrà anche rispetto al vegetale e all'animale che il bambino impara a distinguersi da ciò che lo circonda in vari modi. Nel decimo o undicesimo anno di vita il bambino sente che l'animale è più vicino alla propria natura rispetto al vegetale. Il vegetale lo sente come qualcosa che si rivela partendo dal mondo. L'animale lo sente invece in un modo tale che sia possibile solidarizzare con lui, che questi abbia, per così dire, una natura simile all'essere umano. Questo deve essere preso in considerazione nell'insegnamento e nell'educazione. Pertanto, ciò che si insegna al bambino sul vegetale a questa età deve essere insegnato in modo tale che il vegetale sia, per così dire, messo in relazione con la terra, che si noti qualcosa nel vegetale che cresce dalla terra come un organismo; il terreno in connessione con il vegetale, il terreno nel suo sviluppo attraverso le stagioni, rivelandosi nel vegetale nelle diverse stagioni, deve essere trattato in modi diversi, cioè per quanto possibile si deve adottare un approccio cronologico, rivelandosi nella pianta nelle diverse stagioni, in modi diversi. È molto facile essere disturbati dal desiderio di chiarezza, che è giustificato in altri campi, se lo si vuole applicare a un campo come quello che ho appena descritto. Si presta troppo poca attenzione al fatto che la terra e la sua vegetazione formano un'unità. Può sembrarvi paradossale, ma come non si può considerare l'organizzazione di un pelo in un animale o in un essere umano di per sé, così se si considera l'organizzazione di un pelo o di un capello come una parte solo in connessione con l'intero organismo, così si dovrebbe, in una certa misura, considerare la terra come un organismo, e il vegetale come appartenente ad essa.
Se il mondo vegetale è così rappresentato al bambino, allora ciò che il bambino può osservare in esso si separa da lui nel modo corretto. D'altra parte, un approccio completamente diverso dovrebbe essere adottato per il regno animale. Il bambino ha, per così dire, un ponte animico verso l'animale e questo dovrebbe essere preso in considerazione. Oggi si sorride spesso di ciò che i vecchi naturalisti avevano come punto di vista a questo riguardo. Tutto questo si trova senz'altro anche nel modo goethiano di guardare gli animali. Se si è rivolto lo sguardo a qualche forma animale, si è trovato in essa, per esempio nel leone, che il gruppo del petto con il cuore è particolarmente sviluppato, in un'altra forma animale gli organi digestivi sono prominenti, in questa forma animale quello che si proietta nella dentizione è particolarmente sviluppato, in un'altra forma animale ancora le corna o simili sono particolarmente evolute. Si sono studiate le diverse forme animali come forme di espressione dei singoli organi. Si potrebbe dire: ci sono animali di testa, animali di petto, animali di arti. E le forme animali potrebbero ancora essere ulteriormente suddivise. Poi si ha il tutto. Se prendi tutte le singole forme animali insieme, si forma una specie di sintesi, in modo che ciò che è particolarmente prominente nella forma animale individuale si ritira diventando parte di un tutto, allora si ottiene la forma dell'essere umano. L'essere umano nella sua forma esteriore è, per così dire, la sintesi di tutto il regno animale.
È possibile evocare nel bambino un sentimento di sintesi di tutto il mondo animale nell'essere umano? È stato fatto qualcosa di straordinariamente importante; il bambino è stato messo nel modo giusto in relazione sia al regno vegetale che al regno animale, in una maniera tale che veda, per così dire, in tutto il regno animale un essere umano diffuso, e nel regno vegetale qualcosa che appartiene organicamente a tutta la terra. Quando, in questo modo, la tradizione animale e quella vegetale prendono vita in maniera concreta e individuale, allora allo stesso tempo si considera che l'essere umano, attraverso il suo essere interiore, debba collocarsi nel mondo. Allora l'uomo cresce nel mondo nel modo giusto all'età in cui comincia a imparare a distinguere se stesso da questo mondo, quando comincia a distinguere il soggetto dall'oggetto. In questa maniera il mondo può essere separato dall'uomo nel modo giusto attraverso la contemplazione del mondo vegetale, e di nuovo il ponte può essere costruito dall'essere umano con il mondo; quel ponte che deve esserci se si vuole sviluppare un giusto sentimento per il mondo, e per l'amore nei confronti di esso. Questo si ottiene portando il regno animale vicino al bambino come un essere umano diffuso. In questo modo si può passare attraverso l'organico, attraverso il vivente, e trasmettere al bambino la sua relazione con il mondo. E solo quando inizia il dodicesimo anno di vita, che si ha la possibilità di intervenire senza danneggiare lo sviluppo del bambino, per passare alla cura dell'aspetto puramente intellettuale, la vita razionale. Se si segue il corso d'istruzione di cui ho parlato oggi, si parte da una cultura della volontà; per poi, sviluppare la relazione del bambino con il regno vegetale e con il regno animale, portando la storia naturale al bambino e passando a una formazione in lui del sentimento o dell'anima. Il bambino impara a relazionarsi con il regno vegetale e animale non solo teoricamente, non solamente formandosi delle idee su di esso, bensì stabilendo una relazione con quell'ambiente circostante. Si crea qualcosa in lui che si avvicina al sentimento, all'anima, che è di immensa importanza. Quando abbiamo portato il bambino con una giusta guida attraverso il movimento esterno e la cultura della volontà e della mente fino a quasi il dodicesimo anno, allora possiamo trovare il passaggio alla vera e propria cultura dell'intelletto, che ora può esprimersi portando al bambino più oggetti di insegnamento e mezzi di educazione che trattino anche della natura inanimata.
Il minerale e il fisico-chimico dovrebbero essere portati al bambino solo in questa età. Per quanto riguarda concetti intellettuali veri e propri, solo l'aritmetica può considerarsi non dannosa in un'età precoce. Essa può essere praticata prima, perché è collegata alla disciplina interiore, e perché è in realtà neutrale sia verso la cultura della volontà, che verso la cultura dell'anima; e perché effettivamente dipende interamente dal nostro saper animare il bambino nel modo giusto dall’esterno dalla geometria e dall'aritmetica durante l'età in cui egli è maggiormente in sintonia con l'autorità. Ma quello che riguarda la natura inanimata, che poi forma il passaggio nell'uomo verso la tecnica, non dobbiamo presentarlo al bambino prima del dodicesimo anno di vita. In questa descrizione di un corso d'istruzione, si prende in considerazione ciò che può essere letto dallo sviluppo del bambino stesso.
Se il mondo esteriore è portato al bambino in questo modo, allora si può essere sicuri che egli sarà effettivamente condotto alla pratica della vita all'età giusta. E purtroppo ci troviamo di fronte a un mondo, nella nostra civiltà attuale, in cui l'uomo è portato alla pratica della vita solo in misura molto ridotta. Questi è portato alla routine della vita ad essere un uomo pratico solo eseguendo meccanicamente le azioni individuali. Il pieno amore per la pratica, il pieno amore anche per ciò che le nostre mani devono fare nel grezzo, può essere sviluppato solo in minima parte dall'attuale educazione scolastica. Ma è proprio allora, quando si insegna e si educa in questo modo partendo da una reale conoscenza dell'essere umano, che si troverà il passaggio per comprendere che quando il bambino, ha raggiunto l'età della maturità, ha un bisogno interiore, evidente, di diventare un essere umano pratico. Nella Scuola Waldorf, quindi, cerchiamo di portare i bambini a questa età, che si avvicina alla maturità, e di introdurre nell’insegnamento un po’ ovunque delle attività pratiche. Cerchiamo di introdurre, ad esempio, l'artigianato, che allo stesso tempo è trattato in un certo senso come “arti e mestieri”, nella scuola.
Abbiamo organizzato la Scuola Waldorf in modo tale che i ragazzi e le ragazze siano mescolati insieme. Finora questo non ha provocato il minimo danno allo svolgimento dell'educazione. D'altra parte, si è scoperto che ai ragazzi e alle ragazze piace lavorare a maglia, all'uncinetto e cose simili, e che nella Scuola Waldorf c'è una meravigliosa cooperazione durante questi lavori manuali. Forse non ne avrete a male per questa osservazione personale: chiunque abbia imparato a lavorare a maglia o all'uncinetto da ragazzo a scuola sa quanto di questo lavoro pratico sia fluito nella mente; quanto sia passato dal toccare i ferri e infilare gli aghi allo sviluppo coerente del pensiero logico. Questo può sembrare paradossale, ma fa parte dell'intimità della vita.
Non è sempre un errore del pensiero cercare la sua origine nell'intelletto, ma ciò che viene alla luce con l’intelligenza nel fiore degli anni della vita umana deve essere cercato in tutto l'essere umano. Soprattutto, però, bisogna essere chiari sul fatto che ciò che si esprime nell'attività pratica è intimamente connesso, non solo nel suo effetto, bensì anche nella sua ripercussione, con tutto ciò che è cultura intellettuale umana.
In generale, la conoscenza dell'essere umano che poggia su una base antroposofica, se vuole diventare pedagogia e didattica, ha come compito quello di condurre l'essere umano verso una concezione pratica e realistica della vita. L'Antroposofia non vuole condurci in un mistico castello in aria, in cui l'essere umano si rende estraneo alla pratica della vita; essa, al contrario vuole proprio condurci nella piena pratica della vita, in modo che questa ci sia veramente cara.
Non credo che qualcuno possa essere un vero filosofo che, quando serva, non riesca almeno approssimativamente a fabbricare una scarpa, che non possa entrare nella vita piena dell’essere umano. Tutta la specializzazione nella vita, per quanto debba esistere, ha davvero un effetto salutare solo se l'uomo allo stesso tempo si trova, almeno da un certo lato, nella vita piena. Naturalmente non possiamo farlo come persone adulte. Ma questo dovrebbe essere realizzato nell'educazione e nell'insegnamento nel modo che mi sono preso la libertà di spiegare.
Allora, quando conduciamo il bambino dall'attività all'osservazione e infine all'esperimento, all'attività pratica, anche nell'esperimento, quando lo conduciamo dall'attività della volontà all'osservazione tranquilla e all'attività sensibile, allora lo abbiamo condotto attraverso un corso d'istruzione che realmente è in grado di deporre nel bambino un germe di anima e di spirito che può essere fecondo per tutta la sua vita. E l’intera vita del bambino deve sempre essere presa in considerazione dall'insegnante e dall'educatore.
Si è riflettuto molto sull'origine stessa della moralità nella vita. Il nostro tempo è un tempo di astrazione. La gente filosofeggia su come il bene entri nella vita, dove il bene abbia origine nella vita umana come bene individuale o sociale. Ma non si arriva alla concretezza di questa origine, perché il nostro tempo è un tempo di intellettualismo, un tempo di astrazione.
Ma prendiamo sul serio il fatto che è naturale per il bambino, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, abbandonarsi all'autorità auto evidente che per lui è il mondo. E se supponiamo che il bambino assorba tutto ciò che prende nella sua anima sotto l'influenza di questa autorità, allora la guida sarà tale che l'educatore, l'insegnante, sarà davvero il primo ad essere per il bambino l'esempio morale vivente. Tuttavia, prendete tutta la mia spiegazione come l'ho data: l'insegnante, l'educatore non ha affatto bisogno di avere un effetto moralizzatore; è lui stesso la morale incarnata. Quello che fa è considerato dal bambino, sotto il sentimento dell'autorità, come la cosa giusta; quello che omette di fare è considerato sbagliato. E così, nel rapporto vivo tra bambino e insegnante - educatore, si sviluppa un sistema di simpatie e antipatie con la vita. E, attraverso queste simpatie e antipatie, si sviluppa il giusto sentimento per la dignità umana, per una posizione adeguata nel mondo. Nel profondo dell'anima più intima vediamo sorgere qualcosa nel bambino a questa età, che a volte viene in superficie e deve solo essere interpretato nel modo corretto.
Talvolta vediamo il bambino arrossire sotto l'influenza di certe emozioni. Il rossore più significativo è quello della vergogna. Intendo il sentimento di vergogna non solo nel senso più stretto, che si riferisce alla sfera sessuale, bensì il sentimento di vergogna nel senso più ampio, quando il bambino ha fatto qualcosa che può sembrargli, secondo il sistema di simpatie e antipatie che ha sviluppato, qualcosa per cui si debba vergognare, e che senta il bisogno, in una certa misura, di ritirarsi dal mondo. Allora ciò che costituisce la sua essenza vitale, emerge prepotentemente nella periferia; l'essenza reale dell'anima si nasconde, per così dire, dietro il rossore della vergogna. L'altro estremo è quando il bambino deve salvaguardarsi di fronte a qualcosa di minaccioso nel suo ambiente. Allora arriva il pallore. Questi due fenomeni sulla superficie dell'essere umano, arrossire e impallidire, indicano la cosa più importante nella vita dell'anima umana, indicano quello che è il sistema di simpatie e antipatie nella vita.
Vorrei dire che quando si studia la continuazione interiore dell'anima di arrossire o di impallidire, allora si studia il risultato di ciò che l'insegnante, l'educatore, attraverso la sua autorità evidente di artista pedagogico-didattico, forma nell’anima e nello spirito del bambino, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. La moralità non si insegna all'inizio; la moralità si vive. Il bene passa, nelle simpatie e antipatie del bambino, dal maestro al bambino, e vive nel rossore e nel pallore interiore dell'anima quando il sentimento interiore della vita è minacciato, distrutto, paralizzato in un certo modo da ciò che minaccia o da ciò di cui ci si deve vergognare.
E così, per la vera, reale dignità umana, si sviluppa nel bambino il corrispondente sentimento, il corrispondente complesso di sentimenti. È di grande importanza che in questo equilibrio instabile della relazione tra il bambino e il suo educatore, il suo maestro, si sviluppi una morale viva. Perché quando il bambino diventa sessualmente maturo, quello che ieri ho caratterizzato come corpo eterico nel tempo, come organismo temporale, è contrastato da ciò che ora è una specie di membro superiore dell'organizzazione umana. Con la maturità sessuale arriva quello che l'Antroposofia chiama il corpo astrale.
Questo corpo astrale viene ora ad incontrare il corpo eterico, e ciò che si è sviluppato in modo più artistico in un sistema di simpatia e antipatia si trasforma in un atteggiamento morale, in una disposizione dell'anima.
Vedete, questo è il meraviglioso segreto della maturità sessuale dell'essere umano, che ciò che prima si coltivava come morale vivente nel bambino diventa poi, con la pubertà, moralità cosciente. Questa è la metamorfosi che avviene in grande. Di questa metamorfosi, ciò che avviene nell'erotismo è solo un'espressione subordinata. Solo un'epoca materialista può vedere nell'erotismo la cosa principale. Ma in questo meraviglioso mistero si deve vedere che ciò che prima stabiliamo in modo più naturale attraverso l'esperienza immediata, poi viene alla luce come morale cosciente. E tutto ciò che è coscientemente morale nel mondo e che vive come moralità in tutta la nostra vita sociale ha, proprio come la pianta con le sue radici nella terra, le sue radici nel bambino, in età scolare, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, in ciò che si coltiva artisticamente, esteticamente come un sistema di simpatie e antipatie. Non si cerca l'origine del bene nelle astrazioni filosofiche; si procede dall'osservazione reale, dal reale, dal concreto. Chiedi: Qual è il bene nella vita reale? Il bene nella vita reale è quello che si riesce a coltivare tra l'autorità dell'insegnante e dell'educatore e il bambino nell'età caratterizzata della vita.
Così, la vita viene considerata nel suo insieme. Si considera ciò che il bambino ha quando si consolida in età scolastica. In quel momento l'anima è ancora intimamente connessa con l'organismo fisico. Solo a circa trentacinque anni arriva il momento in cui l'animico si separa dal corporeo. Allora, come esseri umani, possiamo prendere due strade, che purtroppo spesso non abbiamo più la libertà di prendere. Uno dei modi è che quando l'animico-spirituale, per così dire, all'età di trentacinque anni si recide, abbiamo in quest'animico-spirituale qualcosa che vive, perché nel senso in cui l'ho spiegato ieri, gli impulsi vivi e crescenti di sentimento e volontà, sono stati impiantati nell'infanzia, perché non solo si ricorda ciò che si è vissuto a scuola, bensì lo si rivive ancora e ancora, perché è un continuo insorgere della vita. Poi si invecchia nelle membra, ci si può riempire di rughe, avere i capelli grigi, ma la testa che è diventata grigia, l'organismo, forse anche ammorbato dalla gotta, ha poi un'anima fresca nell'età avanzata, ridiventa giovane senza diventare infantile.
Quello che forse uno può sperimentare da cinquantenne, come una seconda infanzia, è dovuto al fatto che l'anima è diventata abbastanza forte durante l'educazione, durante l'insegnamento, non solo quando ha il supporto fisico per lavorare bene, per funzionare bene, bensì anche quando si è recisa.
Colui che sta di fronte al bambino come insegnante e educatore non vede solo il bambino, bensì ha la responsabilità di prendersi cura della sua anima per tutto ciò che può diventare questo essere umano, con la felicità della vita, con la sicurezza interiore dell'anima, che è particolarmente essenziale nell'ultima età della vita.
In questo modo si può perseguire ciò che si trapianta nel bambino attraverso l'educazione e l'insegnamento, nel singolo essere umano. Ma si può anche seguire quello che si trapianta nella vita sociale. La morale sociale è una pianta che ha le sue radici nell'aula scolastica, dove viene insegnata ai bambini tra i sette e i quattordici anni. E come il giardiniere guarda la terra del suo giardino, così la società umana dovrebbe guardare al terreno della scuola in cui si insegna ai bambini di quest'epoca, perché lì si trova il terreno di ogni moralità, di tutto il bene.
L'Antroposofia vuole essere conoscenza dell'essere umano in modo soddisfacente, conoscenza dell'essere umano come singolo individuo, conoscenza dell’essere umano come essere sociale. Essa vuole fecondare le singole sfere della vita ed in questo modo vuole fecondare ciò che è la pedagogia e la didattica. Naturalmente, in due conferenze è possibile per me dare solo alcune linee guida. L'Antroposofia continuerà a lavorare, perché naturalmente all'inizio rappresenta solo un modesto punto di partenza un fondamento pedagogico e didattico. A Natale sarò a Dornach e cercherò di sviluppare ulteriormente la pedagogia e la didattica antroposofica in tutta una serie di conferenze per un altro pubblico internazionale. Ma quello che volevo mostrare con queste poche linee guida è che l'Antroposofia, anche nei suoi aspetti pedagogici, non dipende da nulla di teorico o basato su un fondamento teorico o sul fondamento di un'idea-visione del mondo, bensì che ha a che fare con la vita pratica. E questo è ciò che di solito viene frainteso dell'Antroposofia. Si pensa che l'Antroposofia sia qualcosa di estraneo alla vita, ma essa non vuole essere così. Non vuole conoscere lo spirito, affinché l'uomo si metta in un castello in aria e si alieni dalla vita; vuole conoscere lo spirito, affinché esso sia creativo anche in tutto l'essere materiale. E che lo spirito sia un creatore si può forse già riconoscere dai successi della Scuola Waldorf di Stoccarda, anche se questi sono ancora limitati.
La Scuola Waldorf di Stoccarda non si occupa solo dell'insegnamento ai bambini. Molte altre cose confluiscono nelle lezioni, e abbiamo sempre delle conferenze per gli insegnanti, specialmente quando io personalmente riesco a essere Stoccarda. In queste conferenze quasi ogni singolo bambino è trattato secondo la sua individualità; non in modo giudicante, bensì secondo ciò che si può apprendere dalla particolare individualità di ogni bambino. E da ciò sono nate le cose più meravigliose.
Ho sempre rivolto la mia attenzione al tipo di risultati delle classi, a seconda che le ragazze fossero in maggioranza, o che i ragazzi fossero in maggioranza. Abbiamo poi anche classi in cui ci sono circa lo stesso numero di ragazze e ragazzi. Non si può mai dedurre da rapporti personali quali sono le caratteristiche di tali classi. Ci sono sicuramente questioni imponderabili di natura mentale e spirituale in gioco.
Ma una classe in cui le ragazze sono in maggioranza è abbastanza diversa, ovviamente né migliore né peggiore, ma abbastanza diversa da una classe in cui i ragazzi sono in maggioranza. E ancora una classe in cui i due sessi sono presenti in numero uguale è, ancora una volta, molto diversa. Ma ciò che risulta dal fatto che l'individualità di un bambino sia veramente presa in considerazione nella misura in cui è espressa nelle relazioni, è che si possa effettivamente parlare già oggi in questa Scuola Waldorf non solo - vorrei dirlo con tutta modestia - dei venticinque o ventotto insegnanti che ci sono, bensì anche dello spirito della Scuola Waldorf. Questo spirito continua fino ad arrivare nelle famiglie. So quanto si sono sentite felici le famiglie quando hanno ricevuto le pagelle dei loro figli, e quanto erano felici i bambini quando portavano le loro pagelle a casa. Non voglio davvero offendere nessuno - perdonatemi se tiro fuori un aperçu puramente personale, ma nella mia vita non sono mai stato capace di distinguere correttamente il rendimento degli alunni attraverso un voto, come un sei differisca da un sette, o anche un sei e mezzo da un sette, o "quasi soddisfacente" da "soddisfacente"; mi è sempre stato impossibile distinguere tra il rendimento dei bambini e tutti i fattori imponderabili che entrano in considerazione in tale contesto.
Nella Scuola Waldorf non diamo affatto tali pagelle, bensì descriviamo semplicemente il bambino, in modo che ogni pagella sia un risultato individuale dell'insegnante. E oltre a questo diamo al bambino un motto dell'anno scritto nella pagella, che il bambino, per così dire, porta alla mente ripetendoselo più e più volte nell'anno seguente, con cui il bambino può rafforzarsi e che è completamente adattato alla sua individualità, fino a quando riceverà quello successivo. Così la testimonianza per il bambino è qualcosa di completamente individuale. Procedendo in questo modo, si possono scrivere cose forti nelle testimonianze. I bambini accettano la loro immagine riflessa, anche se non è del tutto lodevole. Ecco quanta strada abbiamo fatto grazie al rapporto tra insegnanti e alunni nella Scuola Waldorf. Ma è soprattutto attraverso queste cose, che potrei descrivere più dettagliatamente, che si giustifica quello che si potrebbe chiamare lo spirito della Scuola Waldorf, come un'entità. Esso sta crescendo, è un essere organico. Sto parlando metaforicamente, ovviamente.
Ma questa figuratività vuole intendere una realtà. Spesso ci viene detto che gli insegnanti non possono essere tutti perfetti. Così si possono avere i più bei princìpi educativi, ma questi possono fallire a causa dell'imperfezione dell'essere umano. Sì, ma se uno possiede questo spirito concreto, che emerge veramente dalla conoscenza antroposofica dell'essere umano, se uno può sentire nel modo giusto, allora l'essere umano può crescere in questo spirito. E non sto parlando fuori dalla scuola - letteralmente in questo caso - quando dico che gli insegnanti della Scuola Waldorf sono davvero maturati notevolmente nello spirito della Scuola Waldorf. Lo sentono anche loro.
Sentono anche che questo spirito si trova in mezzo a loro, che loro stessi stanno crescendo sotto questo spirito, e che molto di ciò che si deve fare per tutta la scuola è indipendente dalle capacità individuali, che c'è uno spirito unificato in esso, che lo spirito è decisamente presente in tutti coloro che insegnano ed educano nella scuola, quello spirito che ha il maggior interesse a porre nella scuola i germi che possano essere validi per tutta la vita, come ho descritto. Lo si può vedere nei singoli fenomeni.
Abbiamo, certamente, anche bambini con capacità deboli, ed è stato necessario, naturalmente, separare questi bambini dagli altri. Quindi, con un insegnante molto motivato è stata predisposta una classe di sostegno per i bambini meno capaci. Ogni volta deve essere sostenuta una lotta, una lotta dolorosa con gli insegnanti, che devono rinunciare a un qualsiasi bambino per la classe di recupero, e, se non in casi di estrema urgenza nessun bambino viene inviato alla classe di recupero. Se si dovesse procedere schematicamente, allora diversi bambini verrebbero mandati nella classe di recupero che l'insegnante, aumentando immensamente i suoi sforzi, tiene insieme agli altri bambini.
Sono cose che non dico per farmi un nome, ma solo per caratterizzarle. Non le direi se non fosse necessario segnalare che l'Antroposofia può dare un fondamento pedagogico e didattico che porta a qualcosa di molto reale, a uno spirito reale che sostiene l'essere umano, che non deve semplicemente essere portato dall'individuo come spirito astratto. Ed è di questo che abbiamo bisogno di fronte alla nostra civiltà in decadenza, che la spiritualità viva torni di nuovo tra noi. Dovremmo essere in grado di considerare ogni singola questione della vita in relazione all'intera vita.
Ora, quella che spesso viene chiamata la questione più scottante oggi, è la questione sociale. La questione sociale ci interessa nel senso più ampio. Questa questione sociale, che ci ha portato, oltre alla ricchezza anche un'immensa miseria - basti pensare all'Est europeo -, questa questione sociale ha molti aspetti individuali. Uno dei più importanti è senza dubbio quello che ha a che fare con l'educazione e l'insegnamento. Sì, si può anche affermare che senza dedicarsi alla questione dell'educazione e dell'insegnamento come compito sociale a partire da una reale conoscenza dell’essere umano, la questione sociale non possa essere posta su una solida base nemmeno nei più diversi campi della vita. L'Antroposofia vuole prendere la vita seriamente e onestamente in tutti i campi. Soprattutto, quindi, vuole prendere l'educazione e l'insegnamento con serietà e onestà.
Stranamente, per quanto riguarda la vita spirituale, nell'epoca dell'astrazione e dell'intellettualismo, un concetto è stato completamente perso dall'umanità. Se torniamo alla Grecia, questo concetto esisteva ancora. È il termine che significa allo stesso tempo una guarigione della salute e un'educazione, un apprendimento e un insegnamento. Nell'antica Grecia la gente era ancora consapevole che l'insegnamento corrispondesse al guarire l'uomo, che ciò che viene insegnato all'uomo in modo spirituale, educativo e pedagogico, inducesse in lui un processo di guarigione. L'insegnante, nel senso più ampio del termine, si sentiva un tempo come un guaritore nell'evoluzione dell'umanità. Certamente, i tempi cambiano e con essi il carattere dello sviluppo umano, e i concetti non potranno continuare ad applicarsi esattamente allo stesso modo di una volta. Non potremo tornare al concetto che l'umanità è una razza peccatrice, che con il bambino abbiamo davanti a noi un membro dell'umanità peccatrice che dobbiamo guarire, e che da questo punto di vista la pedagogia è, per così dire, solo un ramo dell'educazione superiore, quella spirituale. Ma almeno cerchiamo di guardare alla cosa giusta quando ci diciamo che, a seconda dell'effetto educativo e pedagogico che abbiamo sul bambino, porteremo qualcosa di sano o malato per la sua anima nella vita futura, qualcosa di spiritualmente sano o malato, che però potrà anche passare al fisico, al corporeo.
In questo senso l'educazione e la didattica antroposofica vorrebbero contribuire nel modo giusto al sano sviluppo dell'essere umano nella sua vita secondo lo spirito, l'anima e il corpo, per quanto ciò sia possibile secondo le sue predisposizioni. Tuttavia, l'Antroposofia vuole stabilire una pedagogia e una didattica che sia allo stesso tempo curativa per l'umanità, in modo che tutto ciò che somministriamo al bambino, e che facciamo nell'ambiente del bambino, non sia proprio una medicina in senso totale, bensì sia un mezzo per rendere la vita dell'essere umano benefica, sana, sia nelle relazioni individuali che in quelle sociali.
In seguito alla prima lezione, si richiede una spiegazione riguardo alla questione dell'immortalità tra il nono e il decimo anno di vita.
Dr. Steiner: Certo, non si tratta di parlare di immortalità in maniera esplicita. Ma vorrei dire che in tutto il complesso della vita che si vive là fuori, c'è naturalmente anche la questione dell'immortalità della vita umana. Il problema è già intrinseco a questo. Non credo di essermi espresso in modo poco chiaro. Ho detto semplicemente: in questa età della vita il bambino sperimenta una nuova forma, una nuova metamorfosi in relazione al sentimento di autorità che ha verso il maestro e l'educatore. Fino ad ora si guardava all'insegnante e all'educatore con rispetto. Non si deve giudicare secondo nessuna partigianeria, bensì si deve giudicare partendo dallo sviluppo del bambino. Perché dopo che il bambino, dal cambio dei denti fino ad allora, ha potuto veramente solo sentire ciò che il maestro dice, è ciò che la mia anima deve credere, ciò che il maestro fa è un comandamento per me, e così via, dopo che il bambino ha così giustamente visto il suo modello nel maestro, nell'educatore, dovrebbe diventare consapevole a questa età: anche lui ha un'autorità sopra di sé; ma questa autorità non opera più qui nel mondo, è portata via nel mondo del divino-spirituale. Quindi, ciò che vive nell'insegnante, come relazione dell'educatore con il sovrasensibile, deve essere trasmesso emotivamente al bambino. Non è affatto il caso che il bambino venga e faccia realmente questa o quella domanda, espressa in parole; ma il bambino mostra in tutto il suo comportamento che a questa età egli dipende dall'insegnante, e bisogna tenere presente che il bambino vuole essere portato in una certa relazione con il sovrasensibile, ma attraverso l'autorità dell'insegnante. Il modo in cui questo processo viene gestito in dettaglio dipende dal singolo caso. Quasi nessun caso è uguale all'altro. A volte succede che un bambino, diciamo, dopo essere stato sempre abbastanza vivace, arrivi a scuola un giorno imbronciato. Se uno è pratico sa che questo fatto è dovuto alla caratterizzazione. E poi a volte non è necessario che l'insegnante faccia una dichiarazione definitiva, ma è importante il modo in cui il bambino viene trattato, il modo in cui ci si relaziona con lui, come ci si rivolge a lui con affetto in questi giorni, ricollegandosi con lui in una maniera differente, questo fa la differenza e rende possibile che il bambino venga condotto oltre un certo baratro. Non è un baratro per l'intelletto, ma può rappresentare un baratro per tutta la costituzione dell'anima. La questione dell'immortalità è già contenuta, ma non in modo esplicito. È una questione che riguarda l’intera esistenza, una questione che una volta avvicinata al bambino, questi impari a sentire nel maestro che non è solo un essere umano, secondo la sua organizzazione umana, bensì in lui si rivela qualcosa che lui stesso sperimenta come una sua relazione con il mondo soprasensibile. Questo è, più o meno, quello che volevo dire.
Dr. Steiner: Mi è stata posta una domanda qui per iscritto, miei onorati ospiti, e vorrei rispondere molto brevemente: "Le fasi di età dei sette ritmi possono essere seguite per tutta la vita, e come avvengono le metamorfosi?" Beh, è effettivamente il caso che per il primo periodo della vita, il cambiamento dei denti, la maturità sessuale, e ancora per l'inizio dei vent'anni, per colui che ora può davvero osservare intimamente questa vita, questi periodi sono molto contrastanti tra loro. Sarà anche facile vedere come in questo periodo l'essere umano abbia un forte parallelismo in relazione al suo sviluppo fisico e in relazione al suo sviluppo animico-spirituale. Naturalmente, anche in età avanzata, ci sono queste fasi. Ma sono più intime, e la cosa peculiare è che diventano sempre più sfumate quanto più l'umanità progredisce. Potrei anche dire che si interiorizzano. E rispetto alla nostra osservazione della storia più esteriore, forse non è del tutto inutile far notare che nel passato dell'evoluzione umana tali epoche della vita erano chiaramente visibili fino alla tarda età. Questo si basa sul fatto che nei tempi in cui l'Antroposofia poteva comunque guardare indietro, non la mera storia dei documenti, gli uomini erano comunque in uno stato d'animo diverso da quello attuale nell'epoca in cui è presente l'intellettualismo. Non lo biasimo, lo caratterizzo soltanto. Notiamo, per esempio, quando torniamo ai tempi più antichi, come effettivamente i figli degli uomini, semplicemente attraverso ciò che sperimentavano nei loro anziani, vivessero una certa tensione, nell’andare incontro alla vecchiaia. Questa è una sensazione che si può scoprire guardando indietro senza preconcetti allo sviluppo dell'umanità. Non allo stesso modo l'uomo di oggi aspetta con ansia la vecchiaia, perché la vecchiaia può rivelargli qualcosa per cui bisogna invecchiare per poterla sperimentare, come avveniva nei tempi passati, perché proprio questi periodi, in cui la vita si distingue nettamente dalle fasi precedenti, si stanno gradualmente confondendo. Se adottiamo un'osservazione imparziale, difficilmente possiamo seguire questo sviluppo nella maggior parte delle persone oggi fino a circa il ventottesimo o trentesimo anno di vita.
Allora la questione diventa molto indistinta per la gente di oggi. Nell'epoca che si chiama patriarcale, quando si guardava con rispetto alla vecchiaia, si sapeva che anche la corrente discendente della vita, dove l'anima, per così dire, si emancipa dal corpo, può offrire all'uomo qualcosa di molto speciale. Può offrirgli ciò che rappresenta la parte dell'anima e dello spirito, col corpo che a poco a poco muore, che si sclerotizza interiormente, e così via. E le esperienze più intime dell'anima sono diverse quando quest’ultima è nel corpo in modo tale che il corpo vada verso la vita, e abbia una crescita ascendente; lì si sperimenta diversamente rispetto alla vita discendente, vorrei dire, nell'indurimento.
Ma questo, che ho anche menzionato nella conferenza, diventare di nuovo giovane con l'indurimento della vita fisica esterna, conferisce anche una certa forza alla vecchiaia. E troviamo questa forza quando guardiamo ai tempi passati. Credo che non sia senza motivo che i greci, soprattutto in Omero, ma anche in altri poeti - non voglio parlare ora del fatto che ci fosse o meno un Omero come singola individualità - vedevano in Omero, soprattutto, ma anche in altri poeti, qualcuno che non solo creava nella vecchiaia dall'anima che era diventata libera, bensì che sperimentava anche l'organismo in decadenza. E molto di ciò che abbiamo nella saggezza orientale, nei Veda e soprattutto nella filosofia Vedanta, è germogliato dall'anima che si è ringiovanita nella vecchiaia.
Naturalmente, il progresso degli uomini nell'esperienza della libertà non potrebbe avvenire se queste cose non sfumassero. Ma in un certo modo intimo sono ancora abbastanza presenti oggi. E colui che, come essere umano, arriva a una certa conoscenza di sé, sa già quanto stranamente ciò che, diciamo, egli lo sperimenta interiormente a trent’anni e si metamorfizza a cinquant’anni. Fondamentalmente, anche se la vita dell'anima è la stessa, tutto appare con una sfumatura diversa. Anche se queste sfumature non si avvicinano molto alle persone di oggi, perché siamo diventati così astratti e non facciamo più attenzione a ciò che è veramente concreto, è comunque vero che queste metamorfosi successive sono lì per un'osservazione più sottile e intima della vita. E anche se il tempo presente, con la sua turbolenta vita sociale, non ha tempo per queste intimità, verrà di nuovo un tempo - perché altrimenti l'umanità andrebbe verso la decadenza - in cui l'uomo potrà davvero essere osservato.
Perché non si dovrebbe voler avanzare fino alla vera osservazione dell’essere umano? Siamo arrivati molto lontano nell'osservazione della natura esterna, e chi conosce tutti i trattati che sono stati scritti sui dettagli degli esemplari e delle specie vegetali e animali, e così via, e riconosce tutti i fatti esterni che si osservano, non penserà che sia impossibile che questa immensa diligenza, questa immensa osservazione intima e la prospettiva che abbiamo sviluppato per la natura esterna, possa un giorno essere sviluppata anche per la natura interna dell’essere umano. Quando questo possa accadere, per quanto si possa avanzare in questa osservazione, può rimanere incerto, ma in ogni caso è vero che l'arte dell'educazione, l'arte dell'insegnamento, progredirà nella stessa misura in cui ci si impegna in tale osservazione dell'essere umano e si segue la metamorfosi nella vita successiva.
Vorrei far notare che è più intensa di una semplice immagine quello che ho detto ieri: chi non ha imparato a pregare nella sua infanzia non può benedire nella sua vecchiaia. Ciò che viene acquisito dal bambino come riverenza, come devozione, si trasforma più tardi, in un'età molto più avanzata, in un potere tale che ha un effetto salutare sull'ambiente circostante, soprattutto sull'ambiente del bambino, che, in un certo senso, può essere chiamato un potere di benedizione. Che le mani giunte nel nono, decimo anno di vita diventino mani benedicenti a cinquant’anni, a cinquantacinque anni, è più di un’immagine, è una verità, che mostra la connessione organica interiore di tutta la vita umana. E ciò avviene in tali metamorfosi.
Sono, come ho detto, solo più sfumate in età avanzata, meno chiaramente percepibili, ma ci sono e devono essere studiate, soprattutto per l'arte dell'educazione e dell'insegnamento.
Gentili signore e signori! Vorrei iniziare esprimendo la mia gratitudine all'illustre Comitato per i "Nuovi ideali nell'educazione" per avermi invitato a tenere queste due conferenze qui al Festival in onore di Shakespeare. È vero che non si tratta solo di una connessione esteriore quando parlo della relazione tra dramma ed educazione al Festival Shakespeare in lingua tedesca. Perché Shakespeare, il drammaturgo, è stato prima di tutto, attraverso la sua drammaturgia, un grande educatore che, a sua volta, ha contribuito, con la sua personalità, a dare un incredibile significato per tutta la vita dell'umanità. Quindi, in un certo senso, la questione della relazione tra dramma ed educazione è un fatto storico in quanto Shakespeare, il drammaturgo, è stato l'educatore di Goethe. Goethe ha preso da Shakespeare - come può sapere chi studia la sua biografia non solo esteriormente, ma anche interiormente e spiritualmente - non solo l'aspetto esteriore delle figure e dei personaggi drammatici, bensì egli ha veramente estratto da Shakespeare tutto lo spirito che ha assimilato come spirito educativo durante la sua gioventù. Goethe nomina tre grandi educatori che sono stati le sue guide: Shakespeare, Linneo, il botanico, e Spinoza, il filosofo. Linneo divenne la sua guida, ma presto Goethe entrò in opposizione con lui sulla concezione che aveva Linneo rispetto alla natura. Da Spinoza, il filosofo, Goethe non poteva imparare altro che il modo di esprimersi esteriore, il linguaggio filosofico. Goethe ha dovuto apprendere la necessità interiore della natura e del cosmo da qualcosa di diverso dalla filosofia; ha dovuto impararlo dall'arte italiana. Quindi quello che prima apprese da Spinoza è quello che poi è diventato in lui una concezione artistica. Shakespeare, tuttavia, è la personalità alla quale Goethe rimase più fedele, anche per quanto riguarda la configurazione interiore della sua mente, quando nella sua stessa arte drammatica era passato a una forma più anticonformista. Così, in fondo, Shakespeare è stato quello che ha accompagnato l'anima di Goethe come suo grande educatore, come la sua grande guida durante tutta la sua vita.
Si può intimamente tenere insieme lo spirito goethiano con quello shakespeariano, perché Goethe ha descritto in modo intimo come ha lasciato che lo spirito di Shakespeare lavorasse su di lui. Era il modo di Goethe di afferrare Shakespeare, non volendo vedere i suoi drammi davanti a sé sulla scena, stava seduto con gli occhi chiusi, ascoltando Shakespeare letto davanti a lui, non in una declamazione sostenuta, bensì in una tranquilla recitazione. Così, Goethe, in un certo senso, sollevandosi dalla sfera della mera vita intellettualistica ordinaria, ed immergendosi in tutta la sua umanità, voleva assorbire lo spirito di Shakespeare. E proprio partendo dallo spirito goethiano vorremmo lavorare a Dornach. La Scuola della Scienza dello Spirito che abbiamo a Dornach, e che è stata fondata dal movimento di visione del mondo antroposofico, ha ricevuto il nome di Goetheanum non per mia volontà, ma precisamente - si può sottolineare qui - soprattutto per volontà di amici inglesi, perché lo spirito di Goethe deve essere coltivato a Dornach. A Dornach si coltiva quella scuola di pensiero che a sua volta ha portato a una concezione speciale dei nuovi ideali pedagogici dell'umanità. Abbiamo potuto mettere in pratica questi nuovi ideali educativi dell'umanità nella scuola che è stata fondata a Stoccarda come Scuola Waldorf, e che, in un certo senso, ha rappresentato un vivaio della Scuola di Scienza dello Spirito di Dornach, il Goetheanum. Poiché dopo la guerra c'era in Germania un grande impulso a realizzare la scienza dello spirito, il signor Molt riuscì a fondare questa scuola. Poi è toccato a me trovare una pedagogia e una didattica confacenti. Quello che si doveva coltivare nella Scuola Waldorf non era semplicemente una visione speciale del mondo come, per esempio, quella antroposofica, bensì, soprattutto, sviluppare quella pedagogia e quella didattica, che potessero scaturire dalla conoscenza spirituale più profonda dell'essere umano. Perciò mi si permetta di iniziare oggi con qualche parola sul tipo di conoscenza dell'essere umano che si applica nell'educazione a cui stiamo pensando. Questa conoscenza dell'essere umano scaturisce dal lavoro antroposofico-scientifico che si coltiva a Dornach.
So che ci sono ancora tante persone nel mondo di oggi che hanno questa opinione: A Dornach tutti i tipi di illusioni, tutti i tipi di fantasie vengono inculcati alla gente, Dornach coltiva un misticismo nebuloso e così via. Non è proprio il caso. Ma chi volesse giudicare i metodi di Dornach deve accettare il fatto che a Dornach si coltiva una nuova direzione della vita spirituale umana, una direzione che si vorrebbe chiamare con una parola che, tuttavia, ancora oggi spaventa molta gente, lo spavento che fondamentalmente tutto il sovrasensibile insegna agli uomini di oggi, ciononostante, vorrei dirlo in modo inequivocabile. Questa parola che designa il metodo di Dornach è: clairvoyance, cioè chiaroveggenza esatta. Non è la chiaroveggenza come la intendiamo di solito quando usiamo queste parole, ciò che intendiamo con questo termine non è patologicamente portato fuori dal sottosuolo dell'essere umano, bensì è usato in modo coscienzioso, come solo una scienza esatta può essere coltivata riguardo al suo modo di pensare. Questa è una chiaroveggenza che, se può essere raggiunta, fa le stesse richieste all'anima di quando si diventa un matematico o un naturalista, una chiaroveggenza che applichiamo coscientemente nella vita umana ordinaria, una chiaroveggenza che trae dall'anima umana poteri reali di cognizione, per cui l'essere umano è in grado di vedere non solo ciò per cui l'umanità si trova nel mondo esteriore per tre o quattro secoli, bensì anche ciò che, come mentale-soprasensibile-spirituale, sottende tutti gli esseri del cosmo, e specialmente la stessa natura umana. Acquisendo questa esatta chiaroveggenza in modo rigorosamente metodico, l'essere umano è in grado di riconoscere ciò che viene vissuto tra la nascita e la morte come qualcosa di soprasensibile, di spirituale. Quando nasciamo come bambini, siamo solo apparentemente un organismo fisico. Questo organismo fisico è in realtà ciò che la scienza attuale nega, ma che può essere elevato a certezza da questa esatta chiaroveggenza, permeata da un organismo soprasensibile, che è un corpo di forza. Nei miei scritti l'ho chiamato corpo delle forze formative, che consiste solo in una configurazione di forze, ma che lavorano interiormente. Questo corpo è la prima cosa sovrasensibile che si può veramente vedere attraverso l’esatta chiaroveggenza. Non ha niente a che fare con la vecchia vita o forza vitale non scientifica. È qualcosa che può certamente entrare nel regno della visione soprasensibile, così come i colori e i suoni entrano nel regno del vedere e dell'udire sensoriale. Ma questo è solo il primo stadio della conoscenza soprasensibile, che si raggiunge vedendo se stessi come essere umano soprasensibile, come lo si è tra la nascita e la morte, partendo dal fatto di essere un organismo fisico. Un ulteriore stadio porta all'essere umano soprasensibile, che però è presente, solo nella sua vera essenza, prima che l'essere umano discenda dal mondo spirituale attraverso la nascita per unirsi a un corpo fisico. Questo è l'organismo soprasensibile nell'essere umano che, quando il corpo fisico e anche il suddetto corpo di forze formative si disintegrano con la morte, passa di nuovo nel mondo spirituale.
La chiaroveggenza esatta, in quanto può elevare alla visione ciò che altrimenti è colto solo intellettualmente, unirà la scienza e la religione riguardo all'essere umano sovrasensibile. D'altra parte, può anche stimolare l'artistico. Perché il modo in cui questo corpo soprasensibile, il corpo delle forze formative, lavora sull'essere umano tra la nascita e la morte non può essere portato nelle leggi ordinarie della natura che conosciamo dalla natura esterna; questo deve essere colto artisticamente. Solo colui che in modo chiaroveggente eleva la conoscenza a cui è abituato oggi ad una visione artistica del mondo, può comprendere come l'essere umano si organizza dalla nascita alla morte a partire dalle forze che ha portato sulla Terra e che porta di nuovo con sé nel mondo soprasensibile. Ma chi lavora sull'essere umano come educatore, come artista, deve entrare in relazione con lui, deve lavorare su ciò che è il principio creativo sovrasensibile stesso.
Si possono creare opere d'arte esteriori dall'immaginazione. Ma come educatore, come insegnante, si può diventare un artista solo se si sa come connettersi con il mondo artistico stesso. A questo scopo il metodo di ricerca antroposofico cerca di dare una risposta che fornisca la base per la didattica. Supponiamo che uno scultore stia lavorando su una figura; e che la figura, una volta finita, si allontani; possiamo capire che l'artista conti sul fatto che la sua creatura rimanga lì dove si trova. Ma noi esseri umani, come educatori e genitori, lavoriamo col bambino che continua a vivere, a crescere ad evolversi sempre più.
Quando un educatore ha finito il suo lavoro con un bambino, si trova davanti un caso in cui la sua opera d'arte continua a evolversi. La filosofia qui non basta, si applica solo il metodo pedagogico-didattico: la chiaroveggenza esatta. Vorrei riassumere in un'immagine come si deve lavorare, come si deve formare in questa educazione artificiale, che è in definitiva il grande principio del nostro metodo pedagogico. Così come dobbiamo essere consapevoli che le braccia, la testa e le gambe di un bambino crescono e si sviluppano, e che tutto il suo organismo si dispiega, così dobbiamo avere chiaro che abbiamo davanti a noi il bambino solo come qualcosa di embrionale. Quello che viene portato nel bambino, quello che ha acquisito attraverso l'educazione, deve continuare a crescere con lui nella vita. L'educazione Waldorf, come si intende coltivarla dal Goetheanum, pianta nel bambino ciò che può ancora crescere e fiorire nell'essere umano dalla nascita alla tarda vecchiaia. Alcune persone hanno un potere davvero meraviglioso nella vecchiaia; esse hanno solo bisogno di usare il timbro della loro voce, e sviluppare la parte interiore del loro discorso, e ciò ha un effetto di benedizione. Perché, ci chiediamo a volte, certe persone possono stendere così tanto la mano che diventi davvero una benedizione? La nostra pedagogia dice che possono farlo solo le persone che hanno imparato a pregare nella loro infanzia, che hanno imparato ad alzare lo sguardo nel modo giusto verso un altro essere. In modo che si possa riassumere in una formula: Ogni bambino che ha imparato a giungere le mani nel modo giusto è in grado, in età avanzata, di stendere la mano per benedire. - Così la forza dell'età si forma per benedire il bambino. Qui di seguito posso ora spiegare come vogliamo cercare di trovare la giusta pedagogia e didattica.
La vita delle persone sviluppa molte illusioni. Le illusioni più forti, tuttavia, possono essere architettate dai compiti dell'istruzione pubblica. Si possono impostare ideali educativi meravigliosamente illuminanti, che parlano al cuore; si possono anche, in un primo momento, persuadere le persone; ma la vera educazione e il vero insegnamento dipendono da qualcosa di ben diverso dalle capacità dell’intelletto, e forse anche del buon cuore. Immaginiamo forse che come insegnante, come educatore di esseri umani con capacità molto mediocri - non tutti gli uomini possono essere geni - si debba educare un bambino che poi diventerà un genio. Si potrà dargli molto poco di ciò che si è formato come ideale. Quel metodo di educazione che è costruito sull'esatta chiaroveggenza intuisce la parte spirituale nel bambino; e questo metodo di educazione sa che c'è un'entità individuale all'interno della natura umana, per la quale bisogna preparare la strada come insegnante, come educatore. Questa individualità più profonda in realtà si educa sempre; si educa attraverso ciò che percepisce nel suo ambiente, ciò che riceve con simpatia attraverso la vita, per mezzo delle situazioni dell'esistenza in cui è posta. In questo l'educatore o l'insegnante può lavorare solo indirettamente: formando così ciò che è corporeo e ciò che è animico dell'essere umano che più tardi nella vita abbia il minor numero possibile di ostacoli e impedimenti alla propria corporeità, al temperamento e alle emozioni, attraverso il carattere della sua educazione. Ma una tale educazione può essere raggiunta solo se si vede veramente come l'essere umano spirituale interiore lavora nell'essere umano fisico esteriore, specialmente durante gli anni dell'infanzia.
Infatti, quando il bambino viene al mondo, è così organizzato nella sua corporeità interiore che nei suoi primi anni è fondamentalmente una specie di organismo sensoriale - per quanto paradossale possa sembrare - fino al cambio dei denti, fino, circa al settimo anno di vita. L’essere umano è un grande organismo sensoriale, che prende le impressioni del mondo esterno solo come le prendono i sensi, impressioni che emanano dalle azioni, ma anche dai pensieri e dai sentimenti degli educatori. Il bambino, offrendosi all'ambiente, è allo stesso tempo un essere, che lavora plasticamente su tutto l'essere umano. È meraviglioso vedere questo mistero interiore della plasticità propria dell'essere umano nei primi sette anni di vita - ho detto, però, solo approssimativamente - fino al cambio dei denti. Trasformando plasticamente ciò che vede e sente, il bambino è interamente un essere imitativo; imita tutto ciò che vede intorno a lui. Tutto il resto di ciò di cui parliamo è essenzialmente un'illusione come principio di educazione. - Il modo in cui parliamo, con cui lo ammoniamo o no, quello che facciamo, entra vividamente nell'interiorità del bambino, questo è il suo potere educativo. Ci abbandoniamo solo all'illusione che il bambino, anche in questi anni, abbia qualche vantaggio dagli "ammonimenti", dagli "ordini impartiti" e simili. Il bambino deve essere completamente in sintonia con il fatto che, in sua presenza, si pensa solo a ciò che si vuole che il bambino riceva in questi anni. Questo cambia nel momento in cui il bambino sviluppa i suoi secondi denti, verso il settimo anno e senza parlare di questo tempo in modo pedante, allora qualcosa di spirituale comincia a lavorare plasticamente nel bambino e si impossessa non solo dei nervi e degli organi di senso, bensì anche dei polmoni, del cuore e del sistema circolatorio, insomma di tutto il sistema ritmico interno dell'organismo. Questo è psichicamente connesso con la vita del sentimento, con la vita dell'immaginazione. Se diciamo che il bambino è uno scultore interiore fino al settimo anno, egli diventa un musicista interiore fino al quattordicesimo anno, fino alla maturità sessuale.
Ora possiamo avere un effetto preferenziale sul bambino, ma non con concetti astratti, bensì solo essendo consapevoli che egli è un essere che interiormente vuole lavorare attraverso il suo corpo musicalmente per mezzo di ritmi. Se troviamo il modo di soddisfare in questo periodo questo ritmo, questo bisogno musicale del bambino, allora stiamo procedendo con una corretta educazione. Per questo tutta l'educazione dal settimo al quattordicesimo anno deve essere organizzata in modo che l'artistico sia alla base di ciò che, inizialmente, è presente in modo plastico. La lettura e la scrittura devono essere insegnate non solo come dottrine astratte, bensì in modo che ogni lettera scaturisca da un sentimento artistico.
Il bambino viene introdotto subito in una lezione di musica, che verrà estesa a quello che è ormai un ritmo di tutto l'organismo, attraverso l’euritmia. In questo modo, i movimenti dell'aria, attraverso i quali nasce il suono, si trasferiscono in tutto il corpo, e così tutto il corpo diventa un organismo in movimento della parola. E vediamo come i bambini assorbono questa pratica euritmica nello stesso modo in cui il bambino piccolo apprende il linguaggio parlato: con soddisfazione interiore. E così, alla base di ogni insegnamento e di ogni educazione del bambino, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, c'è una qualità artistica.
È artistico anche quello che gli si può insegnare in relazione all'arte stessa. Il bambino comincia, soprattutto, assorbendo il senso plastico, a svilupparsi attraverso il senso musicale per l'arte lirica. Queste facoltà devono a loro volta essere lette dall’essenza dell'individualità di ogni bambino in relazione agli anni che ho menzionato. Qualcosa di epico sorge allora nel bambino - in uno prima, in un altro dopo – e lo si può osservare in un momento ben definito, verso il dodicesimo anno di vita. Quando la pubertà comincia ad avvicinarsi, il bambino diventa ricettivo a ciò che è drammatico. Si risveglia in lui la spinta verso ciò che è drammatico, e questo diventa evidente quando si può seguire il suo sviluppo. Questo non esclude che l'insegnante abbia in sé l'elemento drammatico; non si può coltivare l'euritmia, la lirica e la poesia epica se non si ha questo peculiare elemento drammatico in tutto il proprio essere umano, di insegnante ed educatore. Ma nella fase della vita che ho indicato, il bambino non esige il dramma. Questo corrisponde al periodo in cui non diamo ancora importanza all'insegnamento della scienza naturale, dei concetti astratti e degli intellettualismi. Roviniamo l'intera vita dell'essere umano se insegniamo al bambino questi concetti astratti all'inizio della sua vita. Tutto vuole essere costruito sull'arte, sul ritmo prima del dodicesimo anno di vita.
Se poi si passa alla storia, nella misura in cui è governata da leggi, e in un certo senso si introduce l'intellettualistico nell'insegnamento scolastico, allora il bambino esige il polo opposto, l'elemento drammatico. Nella Scuola Waldorf di Stoccarda abbiamo sperimentato come un giorno vennero dei ragazzi di circa tredici o quattordici anni e dissero: "Ora abbiamo letto il Giulio Cesare di Shakespeare, e vogliamo metterlo in scena. - Essendo ansiosi di sviluppare l'intellettualità, la natura giovanile al di fuori della natura stessa del bambino che richiedeva ora il dramma, poiché la cosa giusta poteva essere portata ai bambini nel modo corretto solo attraverso l'educazione e l'istruzione. I bambini hanno detto con naturalezza che erano contenti di vedere i ragazzi recitare il Giulio Cesare, e che questo li interessava più della rappresentazione in teatro. E che sia stato proprio in Shakespeare che questa esigenza interiore drammatica sia stata richiamata nei nostri ragazzi della Scuola Waldorf, non mi sorprende affatto, per la ragione che una personalità come Goethe può imparare la drammaturgia che si trova in Shakespeare. Questo, successivamente, si impone nella mente del bambino, diventando una potente forza motrice.
Vorrei concludere qui per oggi, visto che l'ora è avanzata, prendendomi la libertà di dire qualche altra cosa domenica sui nuovi ideali pedagogici. Quello che ho voluto esprimere in questo breve tempo sull'arte e il dramma può essere un contributo a quello che viene coltivato da questa società pedagogica molto riverita. Se si guarda alla figura storica mondiale di Shakespeare da una parte, e il grande compito dell'educazione dall'altra, bisogna ricordare che abbiamo molto bisogno di ideali nella vita. Ma gli ideali più importanti saranno senza dubbio quelli dell'educazione.
Annotazioni di Rudolf Steiner
relative alla Conferenza a Stratford del 19 aprile 1922
È un'arte dell'educazione che ha come base l'antroposofia. Questo è qualcosa di diverso dalle altre correnti di visione del mondo del presente.
Si basa sulla visione, che viene sviluppata. –
Educazione: la libera individualità non deve essere disturbata. All'essere umano dovrebbe essere dato un organismo che possa utilizzare. - L'anima si svilupperà se le mostriamo la vera umanità; lo spirito troverà la sua strada nel mondo spirituale; ma il corpo ha bisogno di educazione. –
0 - 7° anno: l'essere umano si sviluppa dalla testa; è interamente un organo sensoriale e scultoreo.
Il bambino sotto i 7 anni - neonato: dorme molto, perché è un organo di senso con l’intero suo corpo - e ogni organo di senso dorme nella percezione. - I sensi sono svegli quando l'essere umano dorme - in essi si trovano i segreti del mondo. Negli organi toracici si trovano i segreti del Sistema solare.
I sensi non sono predisposti alla percezione, ma per la plasticità dell'organismo.
7°- 14° anno: l'essere umano è formato dal suo sistema respiratorio e circolatorio; è completamente un ascoltatore e un musicista.
Imparare a scrivere - non troppo presto - poi leggere. - Aritmetica - come analisi.
9°-10° anno: punto di svolta - si può iniziare a discutere il mondo esterno come mondo esterno - ma descrivendolo - questo porta le tendenze di crescita in armonia con se stesso.
Nel bambino, l'animico ha un’influenza incommensurabile sul corpo.
14°- 21° anno: l'essere umano diventa un essere fantastico e giudicante. - Può crescere nell'elemento drammatico a partire dal 12° anno. - Questo rimarrà quindi qualcosa che avrà per tutta la sua vita. - Prima abbiamo la scissione della personalità e non va bene.
La questione "dramma ed educazione" è stata sollevata storicamente nel rapporto di Goethe con Shakespeare. - Sarà possibile rispondere alla domanda sulla relazione tra dramma ed educazione con la domanda: cosa attraeva Goethe verso Shakespeare?
Goethe elenca tre maestri: Linneo, Spinoza e Shakespeare. - Ai primi due si è opposto fin dall'inizio. A Shakespeare rimase fedele, anche se arrivò a un diverso tipo di lavoro drammaturgico.
Fu attratto da Shakespeare per ciò che in Shakespeare si sottrae alla logica della ragione. Chi vuole spiegare logicamente un dramma shakespeariano è nella stessa posizione di chi vuole spiegare logicamente il sogno.
Quando si può includere questo elemento nell’educazione?
La Scuola Waldorf è costruita sull'elemento artistico. Ma l'insegnante e l'educatore come artista è in una posizione diversa rispetto a qualsiasi altro artista. Non ha davanti a sé un materiale che può plasmare; ha davanti a sé degli esseri umani.
Il metodo della Scuola Waldorf si basa sull'antroposofia.
Chiaroveggenza esatta. Esercizi di pensiero e volontà.
Per mezzo di ciò riconoscere: bambino - organo sensoriale e scultoreo - poi musicista e ascoltatore di musica.
Il dramma: la vecchia definizione aristotelica: paura - compassione per il tragico. L'essere umano affronta una cosa superiore.
- Soddisfazione - piacere del male altrui. L'essere umano affronta qualcosa di subalterno/inferiore.
A scuola, il dramma non dovrebbe comparire fino alla maturità sessuale. - Ma tutto l'insegnamento dovrebbe osservare il momento drammatico. - Drammatico è ciò che sfugge all'intelletto - quindi come contrappeso all'uso dell'intelletto.
La poesia lirica rafforza il sentire/percepire.
L'epica modifica il pensiero.
Quindi le parole del bambino diventano intime attraverso la lirica - diventano mondane attraverso la poesia epica.
La tragedia risveglia sentimenti contrastanti:
paura - compassione.
La commedia risveglia il piacere egoistico e il piacere del male altrui.
Commedia: l'essere umano si avvicina allo spirituale dentro di sé. -
Tragedia: l'essere umano si avvicina al fisico in se stesso.
Tasso: sono soluzioni di
Effigenia: domande artistiche. -
Faust: è il problema dell'umanità.
I personaggi di Shakespeare sono creati dall'operatore teatrale; da colui che è in contatto intimo con il pubblico. –
Goethe studia "l'umanità nell'essere umano".
Shakespeare incarna un certo tipo di sogno.
L'impossibilità per Sh. di avere un supporto particolare con la parte esteriore del palco. Pertanto, le persone diventano interessanti. –
Goethe stabilisce quasi la condizione di sognare per godere di Shakespeare. –
Si cercherà sempre la logica nei drammi di Shakespeare; ma essi hanno la loro guida non nella logica, bensì nell'immagine.
Forse qualcuno si aspettava, dall'annuncio del tema della mia conferenza di oggi su "Shakespeare e i nuovi ideali", che avrei parlato di nuovi ideali speciali. Ma è mia convinzione che oggi non sia tanto necessario parlare di nuovi ideali, quanto di come l'umanità di oggi possa trovare la forza di perseguire degli ideali. Parlare di ideali non richiede, in linea di principio, una grande forza, e talvolta accade che le persone che parlano maggiormente di questioni così grandi, di ideali così alti e belli, con parole astratte derivanti dall'intelletto, in realtà non abbiano la forza di perseguire degli ideali. A volte il discorso sugli ideali è solo un alimentare, un afferrare delle illusioni per superare la realtà della vita. Ma questo festival è un'occasione per discutere approfonditamente della realtà dello spirituale, perché questo festival è un festival commemorativo in onore di Shakespeare e il Bardo, con tutta la sua opera, vive nello spirituale e, allo stesso tempo, in un mondo ideale. E così potrebbe essere benissimo, la capacità di saper accogliere Shakespeare nella propria anima, nella propria indole che dà all'uomo di oggi la forza, l'impulso interiore per perseguire, se posso usare l'espressione, i propri ideali. E tali ideali possiamo allora contemplarli nel giusto senso, quando ci ricordiamo quanto temporaneo sia stato e sia un ideale moderno, e quanto invece fermi e grandiosi stiano nel mondo, grazie alla loro efficacia, i vecchi ideali. Vediamo altri circoli di seguaci di questa o quella religione, di questa o quella Weltanschauung, che traggono la loro vita spirituale più intima, la loro mobilità spirituale interiore, da ciò che è passato, ottenendo la forza per un'elevazione spirituale da ciò che è passato. E, allora, noi ci chiediamo: da dove vengano molti ideali moderni, tra i più belli e accolti con grande entusiasmo, che tuttavia si dissolvono presto come in una nebbia, mentre gli ideali religiosi, artistici e gli stili dei vecchi tempi portano tutta la loro forza nell'umanità non solo per secoli, ma per millenni? Quando ci domandiamo perché sia così, torniamo sempre al fatto che questi ideali sono raccolti da una vita veramente spirituale, una particolare spiritualità dell'umanità. Mentre i nostri ideali ordinari sono per la maggior parte solo immagini d'ombra dell'intelletto. L'intelletto non può mai dare all'uomo una vera forza dall'interno del suo essere; molti ideali moderni si sciolgono di fronte a ciò che ci parla nei vecchi credi religiosi, dai vecchi stili d'arte dell'antichità più grigia. Ma di nuovo, se ci avviciniamo a Shakespeare con questo atteggiamento interiore, sappiamo che c'è un potere nel dramma shakespeariano che non solo ci ispira ancora e ancora, ma stimola anche i nostri propri poteri creativi, la nostra immaginazione, la nostra spiritualità, partendo dalla nostra meravigliosa immaginazione. Sappiamo che Shakespeare rappresenta una forza meravigliosa, che oggi, se ci doniamo ad essa, ci sembra tanto moderna quanto può esserlo qualsiasi forza moderna. E parlando da questo lato del rapporto tra gli ideali umani e Shakespeare, vorrei ricordare ciò che ho menzionato mercoledì scorso, riguardo all’influsso significativo che Shakespeare ebbe su Goethe.
Tantissimo è stato scritto su Shakespeare, partendo da un'erudizione molto arguta. E se si volesse prendere tutte quelle opere dotte che sono state scritte solo sull’"Amleto", penso che si potrebbe riempire con esse un’intera parete di una biblioteca. Ma se si indaga su ciò che Goethe ha ottenuto da Shakespeare, allora si arriva a dire a se stessi che non vi è niente di tutto ciò che è contenuto in queste opere, niente di niente. Poteva rimanere tutto non scritto, è tutto portato a Shakespeare dal mondo, un certo potere dell'intelletto umano che è bravo a cogliere i fatti scientifici, che è capace di spiegare e afferrare la natura esterna come dobbiamo averla oggi come base della nostra tecnica, ma che non è mai in grado di penetrare in quello che si muove davanti a noi nei drammi di Shakespeare.
Sì, vorrei andare ancora oltre. Anche qui si potrebbero dire molte cose su Shakespeare, si potrebbero dare molte spiegazioni sull’"Amleto". Si può partire dal punto di vista che ciò che Goethe ha detto di Shakespeare, riguardo all’"Amleto", è tutto fondamentalmente unilaterale e sbagliato. Ma ciò che conta non è quello che Goethe abbia detto di Shakespeare, bensì ciò che Goethe intendeva quando parlava dal suo essere più profondo, quando disse, per esempio, le seguenti parole, che non sono una spiegazione, ma una dedizione di tutto lo spirito più profondo: "queste non sono poesie; sono qualcosa come le grandi pagine possenti del destino, che si aprono e attraverso le quali soffia il vento di tempesta della vita, girando rapidamente una dopo l'altra avanti e indietro”. Questo è molto diverso dal modo in cui Goethe stesso parla di "Amleto".
E ora possiamo chiederci: perché è così difficile avvicinarsi a Shakespeare con spiegazioni intellettualistiche? Lo mostrerò per mezzo di un'immagine. - Se una persona sogna vividamente e le figure del sogno compiono una certa azione onirica, possiamo dire successivamente con il nostro intelletto: questa o quella persona nel sogno ha agito male, c'è qualcosa di non motivato, ci sono contraddizioni. Tuttavia il sogno non si preoccuperà molto di ciò, né al poeta importa se lo critichiamo con il nostro intelletto, se qualcosa è immotivato, se si contraddice, e così via. Conoscevo un critico pedante che riteneva strano che Amleto, avendo appena visto il fantasma di suo padre, pronunciasse il soliloquio: "essere o non essere", dichiarando che nessun viandante era ancora tornato dalla terra della morte; questo non poteva davvero essere detto dallo stesso poeta. Così affermò l'arido studioso. Ora non voglio dire che le azioni drammatiche di Shakespeare siano azioni oniriche, sono azioni ordinarie; ma come quando un uomo non è ancora entrato pienamente nella sua personalità fisica, o ne è già fuori quando si addormenta, così è con Shakespeare che sperimenta le sue azioni in piena coscienza vivente, usando l'intelletto nel farlo solo nella misura in cui è necessario per servire, per modellare i personaggi, per srotolare le figure, per formare le azioni, ma non per renderlo il padrone di ciò che deve accadere. Richiamo l'attenzione su questo fatto poiché sto parlando dal punto di vista della visione del mondo antroposofica che, credo, contenga i grandi ideali dell'umanità, perciò posso riferirvi un'esperienza importante che spiega pienamente ciò che si può avere più a livello intuitivo all'inizio, come l'ho espresso, ma che può tuttavia essere spiegato in senso veggente-artistico.
Ho potuto parlare due volte in questi giorni del modo in cui si coltiva la chiaroveggenza esatta nel Goetheanum, la Libera Università di Dornach in Svizzera. Ho descritto questi modi nei libri tradotti in inglese con il titolo "Knowledge of Higher Worlds and Its Attainment", "Theosophy" e "Occult Science - An Outline". In queste opere, per mezzo di certi esercizi, che procedono esattamente come si impara la matematica, l'uomo arriva a rendere i suoi poteri psichici così potenti da imparare a maneggiare in maniera cosciente, con la propria anima il potere del pensiero, il potere della volontà, il potere del sentimento, non dormendo inconsciamente, e nemmeno sognando, al di fuori del corpo. Ci si lascia, quindi, alle spalle con piena coscienza il corpo fisico con il suo pensiero intellettualistico - che rimane nel corpo fisico – e allora si avranno immaginazioni che non sono immaginazioni di fantasia, come sono giustificate nell'arte, bensì espressioni di ciò che è presente nel mondo attuale dal mondo spirituale che ci circonda ovunque. Impariamo a guardare attraverso l'immaginazione, l'ispirazione e l'intuizione per vedere ciò che è essenziale dal mondo spirituale, proprio come impareremmo dal mondo fisico. Impariamo a guardare coscientemente attraverso i nostri sensi, fuori dai colori, fuori dai suoni, attraverso questa esatta chiaroveggenza in un mondo spirituale; non per mezzo di allucinazioni, illusioni, che sempre si fanno strada nell'uomo, offuscando la sua coscienza, bensì imparando a conoscere il mondo spirituale in piena coscienza, che è esatta come la coscienza che adopero nella matematica. In questo modo possiamo collocarci nelle alte regioni spirituali, ed avere in esse delle immagini che possono essere paragonate solo a quelle della nostra memoria, e che rappresentano immagini del mondo spirituale abbastanza reali, che non possono essere paragonate a visioni.
Ora considero mio dovere segnalare che dobbiamo accogliere ciò che riceviamo attraverso il ricercatore spirituale, imparando a vedere ciò che è uscito dal mondo spirituale negli ideali originali, nella scienza, nell'arte, nella religione dell'umanità. Tutti i vecchi ideali hanno una così grande impulsività in confronto agli ideali intellettualistici moderni, perché essi hanno origine nel mondo spirituale, attraverso la chiaroveggenza, che, tuttavia, a quel tempo, era istintiva e onirica. Possiamo ora riconoscere chiaramente che certi contenuti religiosi non sono più adatti al nostro tempo, bensì sono stati portati dal passato nella vita ordinaria attraverso la chiaroveggenza. Abbiamo ancora bisogno di porte aperte, per guardare nel mondo spirituale, per far emergere non ideali astratti, di cui si parla ovunque, bensì la forza di perseguire l'ideale, lo spirituale nella scienza, nell'arte, nella religione.
Quando si sta nel mondo spirituale con una tale visione e ci si avvicina a Shakespeare, si presenta un'esperienza molto speciale. È di questa esperienza che voglio parlarvi oggi. Si può comprendere Shakespeare attraverso una vera e profonda coscienza e attraverso un sentimento profondo. Naturalmente, per vivere pienamente Shakespeare, non si ha bisogno di una chiaroveggenza esatta, ma questa chiaroveggenza esatta può indicare qualcosa; può chiarirci perché Shakespeare non ci lascia, perché continua a darci certi impulsi. Colui che ha raggiunto l'esatta chiaroveggenza, sviluppando il potere del pensiero, del sentimento e della volontà, può senz’altro fare questa esperienza: cioè trasferire ciò che ha assorbito da Shakespeare nel mondo spirituale.
Si può infatti portare nel mondo spirituale ciò che si è vissuto qui: "Amleto” e "Macbeth" possono essere portati nel mondo spirituale, ma possiamo vedere ciò che viveva nel profondo del cuore di Shakespeare solo se lo confrontiamo con qualcos'altro, con un altro poeta di tempi più recenti, di cui si possono assumere le impressioni. Non voglio nominare qui un poeta in particolare - in pratica si potrebbe citare chiunque - dato che ognuno di noi ha una sua preferenza. Si possono citare tutti i poeti naturalisti, specialmente i poeti naturalisti degli ultimi quaranta o cinquant'anni. Se confrontate quello che avete laggiù nel mondo spirituale con quello che avete preso da Shakespeare, troverete che i personaggi di Shakespeare sono vivi! Trasferendoli, compiono altre azioni; ma la vita che hanno qui, quella viene trasportata nel mondo spirituale; mentre, quando le figure di alcuni poeti idealisti moderni vengono trasportate nel mondo spirituale, sembrano delle bambole di legno: muoiono, non hanno mobilità. Si può portare Shakespeare nel mondo spirituale, così come si può portare un altro noto poeta dei tempi recenti; uno può prendere con sé da Shakespeare quelle figure che sanno come comportarsi dall'altra parte, mentre le figure di molti altri poeti che vengono dal mero naturalismo rappresentano solo delle bambole nel mondo spirituale; e passeranno per una sorta di congelamento; si prende freddo anche nel mondo spirituale da questa poesia moderna, non lo dico per emozione, ma per esperienza. Tuttavia se si fa questa esperienza, allora si può dire: cosa provava Goethe? Con Shakespeare è come se il grande libro della natura fosse aperto e i fogli fossero rapidamente girati da un vento tempestoso di vita. Goethe sapeva che Shakespeare creava attingendo dalle profondità del mondo spirituale, e lo sentiva. Questo è ciò che ha aiutato Shakespeare a raggiungere l'immortalità reale, ciò che rende il grande drammaturgo ancora nuovo. Possiamo vivere un dramma shakespeariano dieci, venti, cento volte, se lo prendiamo nel suo insieme o nei dettagli.
In questi giorni abbiamo potuto assistere alla scena di quando il monaco si inginocchia davanti a Elena prostrata ed esprime la convinzione della sua innocenza* Nota: “Sogno di una notte di mezza estate”. È una scena tremendamente profonda e vera, con cui difficilmente si può paragonare qualcosa nella letteratura recente; a volte sono proprio le intimità di Shakespeare che sembrano così significative, mostrando la loro vitalità interiore. O nella commedia "Come vi piace ", dove il duca si trova nella foresta delle Ardenne davanti agli alberi guardando la natura: Queste sono guide migliori di quelle che ho sperimentato a corte - dichiara - perché queste guide mi dicono qualcosa su ciò che sono come uomo. - E che meravigliosa visione della natura ci racconta Shakespeare proprio in questo punto, dicendo: Gli alberi parlano, le sorgenti diventano scrittura. - Impara a capire la natura, impara a leggere la natura. Shakespeare può indicarcelo con le sue parole, e secondariamente anche un poeta più recente può fare questo, tuttavia, con il poeta più recente percepiamo solo ciò che è secondario; mentre con Shakespeare sentiamo che si trova all’interno della sua esperienza, che ha sperimentato direttamente tutto questo. Anche se entrambi dicono la stessa cosa, è molto diverso se la dice Shakespeare o un poeta più recente. Allora si presenta la grande questione: Come mai in Shakespeare c'è questa vitalità legata al soprannaturale, da dove viene la vita nel dramma di Shakespeare?
Vediamo come Shakespeare, dal XVI e XVII secolo, sia in grado di creare qualcosa che ha ancora una connessione vitale con la vita del dramma più antico; e il dramma più antico, che ci parla di Eschilo o di Sofocle, è a sua volta un prodotto dei Misteri, di quelle antiche vicende artistiche e di culto che sono scaturite dalla più antica e profonda conoscenza spirituale istintiva, interiore. Quello che ci ispira così tanto la vera arte, lo possiamo capire se cerchiamo la sua origine negli antichi Misteri. Se dovessi fare alcune osservazioni aforistiche sugli antichi Misteri e sull'emergere del senso artistico e della creatività artistica derivante da questi antichi Misteri, si potrebbe obiettare facilmente che ciò che viene detto su questo argomento, dal punto di vista della chiaroveggenza esatta, non sia sufficientemente sostenuto da prove. Ma ciò che la chiaroveggenza esatta fornisce non è solo il mondo delle immagini che ci circonda nel presente, bensì anche il mondo dell'esistenza storica, dello sviluppo storico dell'umanità e del cosmo. Colui che fa uso di questo metodo, come l'ho descritto nei miei libri, può verificare lui stesso ciò che questa esatta chiaroveggenza ha da dire a proposito degli antichi Misteri.
Quando si parla dei Misteri si rimanda a tempi molto antichi dello sviluppo umano, quando la religione, l'arte e la scienza non stavano ancora fianco a fianco in modo separato come oggi. Spesso la gente non è sufficientemente consapevole dei cambiamenti e delle metamorfosi che l'arte, la religione e la scienza hanno subìto per raggiungere la separazione e la differenziazione che presentano oggi. Citerò solo come la conoscenza antroposofica, intesa oggi, riconduca ad una vera e propria arte, e non a creazioni simbolico-allegoriche-artistiche. Ciò che i pittori più anziani hanno raggiunto alla fine del XIII e XIV secolo brilla fino ad arrivare a noi: basta ricordare Cimabue. Successivamente entra nella pittura qualcosa che domina giustamente la tecnica moderna: ciò che chiamiamo prospettiva spaziale. Si mostra nelle cupole del Goetheanum di Dornach, come si torna di nuovo a quella prospettiva che sta nei colori stessi, che si percepisce diversamente nel blu, nel rosso, nel giallo, e che, allo stesso tempo, esce dal mondo fisico ordinario, così che la terza dimensione dello spazio cessa di avere un significato, arrivando a lavorare solo in due dimensioni. Questo è il grande significato di ciò che è a disposizione del pittore nell'arte, ciò che egli può esprimere con il colore. Come l’artista ritorna alle esperienze più antiche, istintive e spirituali dell'umanità, così l'Antroposofia moderna vuole donarci queste esperienze in un modo molto speciale, attraverso ciò che ho detto sulla chiaroveggenza esatta.
Se si guarda indietro a ciò che voleva la chiaroveggenza antica questa è anche collegata con l'artistico, con il religioso, con lo scientifico, con la conoscenza antica in generale. Una cosa esisteva negli antichi siti di culto misterici ed era la comprensione dell'affinità tra religione, arte e scienza, che allo stesso tempo dovevano già essere una rivelazione delle potenze divine del mondo. Essendo una manifestazione delle potenze divine, questi atti di culto affondavano nei sentimenti umani del religioso; essendo già ciò che oggi coltiviamo nell'arte, essi rappresentavano le opere artistiche dell'umanità; ed essendo consapevole che la vera conoscenza può essere acquisita se l'uomo non cerca unilateralmente questa conoscenza, l'antico sviluppo della cultura nei Misteri era allo stesso tempo il mediatore della conoscenza umana di quel tempo. Secondo la visione attuale, si crede che si possa ottenere la conoscenza semplicemente prendendo coscienza e andando a ciò che si può osservare in natura per formare concetti di fatti naturali. Oggi ci avviciniamo al mondo per acquisire conoscenze in un modo che un tempo era diverso. L'uomo del passato doveva prima ascendere ad un livello superiore di umanità per poter guardare, nel vecchio modo, nel mondo spirituale che non è lo stesso della chiaroveggenza esatta egli guardava all’interno. Gli atti di culto non erano lì per questo, per mostrare all'uomo qualcosa per i suoi occhi, ma perché egli sperimentasse qualcosa. Questi atti misterici erano destini imponenti che si presentavano all'uomo, formando l'oggetto di questi atti di culto.
L'uomo, dimenticando il suo essere ordinario, viene sollevato dalla sua vita abituale, in modo da entrare - ma non era così chiaro come deve essere oggi - nello stato dove solo come in un sogno egli era fuori dal suo corpo. Questo era l'obiettivo dei Misteri: portare gli uomini, con azioni sconvolgenti, a quello che avrebbero sperimentato fuori dal loro corpo: quindi attraverso esperienze di tipo extra-sensoriale. Noi viviamo un’unica grande esperienza mentre siamo nel nostro organismo corporeo e, attraverso i nostri sentimenti, sperimentiamo ciò che si trova fuori di noi. Abbiamo quindi un’esperienza di ciò che è al di fuori di noi.
Se immaginiamo che l'uomo sia fuori dal suo corpo fisico con ciò che è animico-spirituale e che all’esterno viva sempre anche ad un livello spirituale, non con le gelide potenze dell'intelletto, bensì con forze dell'anima, con le emozioni del sentimento, quando ci si immagina che l'uomo possa vivere al di fuori del proprio corpo, allora impareremo a conoscere qualcosa: vale a dire l'empatia che si apprende a contatto con altri esseri umani, oppure attraverso tuoni e lampi, lo scorrere di un ruscello, il gorgogliare di una sorgente, il sibilo del vento, ma anche con le entità spirituali del mondo. Al di fuori del proprio corpo si impara veramente a vivere questi fenomeni. Ma collegato a ciò, c'è un altro sentimento che coglie l'essere umano quando si trova di fronte a quello che, inizialmente, è sconosciuto: è una certa sensazione di paura, di timore, sentimenti che rivestivano un ruolo molto importante negli antichi Misteri. E quando l'essere umano si era reso così forte nel suo organismo interiore da poter sopportare questa esperienza del mondo e la paura senza arrendersi o allontanarsi interiormente, allora egli era pronto e sufficientemente sviluppato per poter veramente guardare nel mondo spirituale, sperimentandolo direttamente e impartendo la conoscenza di questo mondo ai suoi simili, rendendosi conto, altresì, che poteva anche lavorare in questo mondo spirituale con il sentimento acquisito.
Il suo linguaggio rivelò una nuova potenza poetica, la sua mano divenne capace di controllare i colori, poté gestire il suo ritmo interiore in modo tale da diventare un musicista degli uomini, un vero artista. Ha potuto trasmettere all'uomo ciò che le religioni primordiali hanno dato all'essere umano, partendo dagli antichi Misteri. - Chiunque guardi oggi il Sacrificio cattolico della Messa con intuizione umana interiore sa che è l'ultima immagine in ombra di ciò che era vivo nei Misteri. - Ciò che viveva nei Misteri aveva il suo lato artistico e il suo lato religioso, questi si sono separati più tardi, quando guardiamo a Eschilo e Sofocle, abbiamo già eliminato dai Misteri quella parte che aveva un tocco artistico. Abbiamo l'eroe divino Prometeo, che si suppone sperimenti come l'uomo possa passare attraverso cose sconvolgenti, come egli possa attraversare stati interiori di terrore e paura.
Ciò che era vivo negli antichi Misteri era diventato un'immagine - ma che diveniva nell'uomo come una rappresentazione drammatica - per elevare in lui, ad un livello superiore, ciò che doveva essere iniziato nei Misteri. Così era diventato un'imitazione delle esperienze umane più profonde. - Aristotele aveva ancora delle tradizioni sul modo in cui il dramma antico emergeva dai Misteri. Aristotele ha coniato quella frase che gli studiosi di tutto il mondo hanno trattato in libri che si trovano nelle biblioteche di tutto il mondo; ha scritto qualcosa che ancora riecheggiava negli antichi Misteri, e che ha continuato a vivere in Eschilo e Sofocle: che il dramma è la rappresentazione di un'azione che suscita pietà e paura, affinché l'uomo si purifichi dalle passioni fisiche, e possa vivere una catarsi. - Non si capisce cosa significhi questa catarsi, questa purificazione, senza poter guardare indietro negli antichi Misteri e vedere come gli uomini si purificavano dal fisico potendo sperimentare il soprasensibile in potenti esperienze fuori dal corpo.
Aristotele aveva già descritto ciò che era diventato un'immagine nel dramma, e l’ha trasmessa ai drammaturghi più recenti, così vediamo come agisca in Corneille, in Racine; come l'Aristotele morto sia imitato, come l'azione sia modellata e rivestita di paura e pietà - che, tuttavia, non è altro che la precedente esperienza del mondo spirituale quando l'uomo era fuori dal suo corpo. Ma la paura c'è sempre quando l'uomo si trova davanti all'ignoto, e il soprasensibile è sempre, per così dire, qualcosa di sconosciuto.
Nello sviluppo più recente non guardiamo più con piena comprensione ai vecchi Misteri, dove eravamo condotti fuori dal mondo umano in un mondo superiore di Dio, in cui il mondo superiore di Dio si proiettava in questo nostro mondo umano. L'umanità non ha continuato a sviluppare questo vecchio punto di vista, che era la base del vecchio dramma; questo non poteva più essere lo sviluppo dell'umanità successiva.
E Shakespeare si collocò nello sviluppo del dramma di quel tempo nel mondo, che in quel momento cercava un dramma diverso, perché nel dramma vivesse qualcosa che fosse in grado di andare oltre l'umano ordinario. Shakespeare ha vissuto in questo, e si è ispirato a ciò che la gente sentiva ancora nella potenza drammatica del suo tempo, in modo tale che si ha la sensazione che in Shakespeare agisca più di una singola personalità umana, che nel grande drammaturgo agisca lo spirito del suo secolo, e quindi fondamentalmente lo spirito di tutto lo sviluppo dell'umanità. Poiché nel Bardo permaneva ancora qualcosa di quel vecchio sentimento, egli faceva vivere in sé ciò che non era una rappresentazione intellettuale di questa o quell'entità, o questo o quell'essere umano, bensì era lui stesso che viveva ancora in queste figure.
Così le figure dei suoi drammi diventarono qualcosa che non scaturiva dall'intelletto umano, bensì dalla potenza infiammata dell'essere umano. Noi, adesso, dobbiamo cercare di nuovo, ma attraverso l’intuizione, di arrivare allo sviluppo di veri ideali di umanità, ed è ciò che si propone al Goetheanum di Dornach, dove, si può dire, che l'umanità sia di nuovo rimandata alla chiaroveggenza esatta. Quello che funziona ancora in Shakespeare, è che egli ha saputo creare in modo così meraviglioso, ciò che i drammaturghi dei Misteri gli hanno messo di fronte, e che Shakespeare è stato in grado di elaborare, rendendolo comprensibile. Non è un'esteriorità il fatto che si trovino nei drammi di Shakespeare circa centocinquanta nomi di piante e circa cento nomi di uccelli: tutto questo appartiene con Shakespeare all'insieme di ciò che si sviluppa come un flusso continuo dagli antichi impulsi dei culti dei Misteri, che egli è riuscito a portare completamente nella vita umana. Attraverso questo sentimento i drammi del Bardo risultano svegli e reali, non motivati o meno da ciò che l'uomo ci mette dentro. Come non si può applicare un tale standard a Prometeo, o a Edipo, così non lo si può applicare a Shakespeare.
E in modo meraviglioso vediamo lo sviluppo del Mistero nella personalità di Shakespeare stesso, egli arriva a Londra, si inserisce nella vita artistica, scrive poesie come gli altri, si rivolge al campo delle tradizioni storiche per quanto riguarda il suo materiale, dipende dal dramma degli altri. Vediamo come in questi anni si risveglia la vera immaginazione artistica, così che dal 1598 in poi egli è in grado di imprimere l'interiorità del suo essere alle sue figure; vediamo, per esempio, nel suo "Amleto", che Shakespeare non riesce a seguirlo attraverso la propria coscienza ordinaria. È come una sensazione che egli abbia sperimentato in altri mondi, giudicando il mondo fisico in modo diverso, e tale interiorizzazione procede in Shakespeare come una sorta di tragedia interiore. Dopo aver sperimentato prima l'ambiente drammatico esterno, poi l'interiorità più profonda - vorrei dire l'incontro con lo Spirito del mondo di cui Goethe ha parlato in modo così bello - egli rientra nel drammatico con un certo umorismo; umorismo che possiede in sé le più alte forze proprio come, per esempio, nella "Tempesta" - una delle più straordinarie creazioni di tutta l'umanità, uno dei più ricchi sviluppi dell'arte drammatica. Così Shakespeare è in grado di collocare una visione matura del mondo ovunque nella creazione umana vivente.
In questo modo, facendo risalire i drammaturghi agli antichi Misteri, che miravano ad uno sviluppo vivo dell'umanità, possiamo capire perché un tale potere educativo emani dal dramma di Shakespeare. Se prendiamo sul serio questi nuovi ideali, allora possiamo capire come ciò che è emerso da una specie di autoeducazione - come ho appena descritto - fino alla sua più alta elevazione spirituale, possa ora funzionare anche nelle scuole; possa penetrare nelle forze educative vive della nostra gioventù. Questo è ciò che, a partire dall'esperienza di tutta la spiritualità cosmica, rende i drammi di Shakespeare e le grandi questioni educative dell'epoca così rilevanti per noi oggi. Ma dobbiamo essere spiritualmente attivi con tutti i nostri mezzi per rispondere a queste domande che provengono da Shakespeare con la più profonda spiritualità, ne abbiamo bisogno, l’intera umanità ne ha tanto bisogno. Abbiamo una grande scienza naturale che ci fornisce un mondo denso e materiale e che non può insegnarci altro che la fine, che ci porterà a una specie di morte del mondo. Se guardiamo allo sviluppo naturale, lo troviamo, tra i punti di vista degli ultimi secoli, come qualcosa di estraneo, guardiamo ai nostri ideali e troviamo qualcosa di estraneo alle vedute degli ultimi secoli. Ma l'ideale non religioso ha un potere reale in tutto il mondo civilizzato? No! Dobbiamo prima acquisirlo di nuovo, dobbiamo ascendere ai mondi spirituali, per acquisire questo potere che può superare tutto, che può diventare esso stesso, e non solo la fede, una forza naturale. Dobbiamo essere capaci di elevarci a ciò che crea qualcosa a partire dagli ideali religiosi, e che sia in grado di superare il materiale nel cosmo, questo possiamo farlo solo se ci abbandoniamo alla visione spirituale del mondo, e Shakespeare può essere una grande guida per questa visione spirituale del mondo.
Ma c'è anche, in questa visione spirituale del mondo nel presente una forte necessità sociale del lavoro. Non attribuitemelo come se avessi voluto questo sviluppo per egoismo, perché è proprio a Dornach in Svizzera che si coltiva ciò che può condurre l'umanità nella realtà, nello spirituale, nella vera spiritualità del mondo. Dunque per questo è stato possibile a Dornach superare molti degli interessi dell'umanità di oggi, interessi che hanno creato partiti in tutti i campi possibili e che purtroppo hanno creato divisione. A Dornach, invece, diciassette rappresentanti della civiltà attuale hanno lavorato in armonia, attraverso tutta l’epoca della guerra, dal 1913 fino ad oggi, mentre sentivano nelle vicinanze il tuono dei cannoni in cui si scontravano le lotte umane. E che i rappresentanti di diciassette nazioni potessero lavorare insieme pacificamente durante la più grande delle guerre umane, mi sembra proprio un grande ideale di educazione. Ciò che è possibile su piccola scala potrebbe anche essere possibile su larga scala, e questo è ciò di cui il progresso umano, la civiltà umana, ha bisogno. Perciò, poiché vogliamo che la civiltà umana possa progredire, devo fare riferimento a una tale figura che ha lavorato in tutta l'umanità, che ha dato a tutta l'umanità grandi stimoli per i nuovi ideali umani che devono ancora arrivare, quegli ideali umani che sono così importanti per l'umanità internazionale in generale. Per questo devo riferirmi a Shakespeare, per questo permettetemi di concludere in questo giorno di festa con parole che ho trattato nei miei argomenti - con le parole di Goethe che ha sentito in Shakespeare una piena e totale spiritualità. Gli è sfuggita una frase che, come mi sembra, debba dare il tono a tutte le opinioni di Shakespeare, e debba rimanere un'eterna fonte di ispirazione per tutte le persone civilizzate. Ed è nella consapevolezza di questo che Goethe ha usato le parole su Shakespeare con cui possiamo concludere questa riflessione: "È una caratteristica dello spirito che esso stimoli eternamente lo spirito". Perciò dobbiamo giustamente dire con Goethe: "Shakespeare e nessuna fine!".
Il presente è il tempo dell'intellettualismo. L'intelletto è quella potenza dell'anima nella cui attività l'uomo è meno coinvolto con la parte interiore del suo essere. Non si parla ingiustamente del freddo essere intellettuale, basta pensare a come l'intelletto influenzi la contemplazione e l'attività artistica, allontanandoli o ostacolandoli. Gli artisti temono anche che le loro creazioni siano spiegate concettualmente o simbolicamente dall'intelligenza. In questa lucidità scompare il calore dell'anima che ha dato vita alle opere nella creazione. L'artista vuole che la sua opera sia colta dai sentimenti, non dall'intelletto, perché allora il calore in cui egli l'ha vissuta passa all'osservatore, ma con la spiegazione intellettuale questo calore viene respinto. Nella vita sociale accade che l'intellettualismo separi le persone tra loro, costoro possono agire per il meglio nella comunità solo se sono in grado di impartire qualcosa della loro anima alle loro azioni, che significa portare sempre sia il bene che il dolore ai loro simili, nell’operazione di imprimere qualcosa della loro anima alle loro azioni. Un uomo non deve solo sperimentare l’attività di un altro uomo, bensì anche qualcosa della sua anima, quindi un'azione che nasca dall'intellettualismo, porta l'uomo a trattenere la sua anima, non lasciando che si riversi nell'altra persona.
Si dice da tempo che nell'insegnamento e nell'educazione l'intellettualismo abbia un effetto paralizzante; a questo proposito si pensa inizialmente solo all'intelligenza del bambino, non a quella dell'educatore. Si vogliono formare i metodi di educazione e di insegnamento in modo tale che nel bambino entri in attività e si sviluppi non solo il freddo intelletto, bensì che in lui si dispieghi anche il calore del cuore. La visione antroposofica del mondo è in completo accordo con questo principio, riconoscendo nella misura più completa le eccellenti massime educative che hanno preso vita attraverso questa rivendicazione.
Ma è chiaro che l'anima può essere riempita di calore solo dall'anima, perciò si pensa che soprattutto la pedagogia stessa, e attraverso di essa tutta l'attività pedagogica degli educatori, debba essere animata. Nel corso dei tempi più recenti, l'intellettualismo è entrato fortemente nei metodi di insegnamento e di educazione, riuscendo a farlo per una via tortuosa, attraverso la vita scientifica moderna. I genitori lasciano che la scienza dica loro cosa è importante per il corpo, l'anima e lo spirito del bambino. Gli insegnanti, nella loro formazione, ricevono dalla scienza lo spirito dei loro metodi educativi. Ma questa scienza moderna è arrivata ai suoi trionfi proprio grazie all'intellettualismo, essa non vuole nutrire i suoi pensieri con nulla della vita dell'anima dell'essere umano, al contrario, vuole dare a questi tutto ciò che viene dall'osservazione sensoriale e dall'esperimento. Una tale scienza può sviluppare un'eccellente conoscenza della natura, formatasi nei tempi moderni, ma non può stabilire una vera pedagogia.Una tale conoscenza deve poggiare su un sapere che abbracci l'essere umano completamente con il corpo, l'anima e lo spirito. L'intellettualismo coglie l’essere umano solo secondo il corpo, perché solo il fisico si rivela all'osservazione e all'esperimento. Prima di poter fondare una vera pedagogia è necessaria una reale conoscenza dell'essere umano, ed è questa conoscenza che l'Antroposofia vuole raggiungere.
Non si può, infatti, riconoscere una persona basandosi unicamente su ciò che può essere colto dai sensi, e chiedendosi se questo essere sia animato, o se in esso sia attivo anche un essere spirituale. Per il trattamento del bambino, una tale posizione verso la conoscenza dell’essere umano è dannosa, perché nel bambino, molto più che nell'adulto, corpo, anima e spirito sono un'unità di vita. Non si può prima curare la salute del bambino dal punto di vista della mera conoscenza sensoriale, e poi voler insegnare all'organismo sano ciò che si considera mentalmente e spiritualmente appropriato per esso. In ogni singolo lavoro mentale e spirituale fatto sul bambino e con il bambino, si interviene nella sua vita corporea in modo sano o dannoso. L'anima e lo spirito hanno un effetto corporeo nell'esistenza terrena dell’essere umano. Il processo fisico è una rivelazione dell'anima e dello spirito.
Una scienza basata sui sensi può essere diretta solo al corpo, ad un essere che abbia processi corporei; essa non arriva alla comprensione dell’essere umano nella sua interezza. Lo si avverte guardando la pedagogia, ma così facendo non si vede ciò che è necessario oggigiorno, non lo si dice chiaramente, ma lo si può intendere solo con una consapevolezza parziale: la pedagogia non può fiorire attraverso la scienza dei sensi, quindi i metodi pedagogici dovrebbero essere fondati non su questa scienza, bensì sull'istinto educativo. Questo concetto potrebbe essere riconosciuto in teoria, ma in pratica non porta da nessuna parte, perché l'umanità moderna ha perso l'originalità della vita istintuale. Si brancola nel buio se si vuole costruire una pedagogia istintiva partendo da istinti che oggi non sono più presenti a livello elementare nell’essere umano.
Questo è riconosciuto dalla conoscenza antroposofica, attraverso di essa possiamo sapere che l'orientamento intellettualistico nella scienza deve la sua esistenza a una fase necessaria nello sviluppo dell'umanità: l'umanità dei tempi moderni è uscita dal periodo della vita istintuale, l'intelletto ha acquisito la sua eccezionale importanza, di questo l'umanità ne aveva bisogno, per progredire nel modo giusto nel suo cammino evolutivo, e per condurla a quel grado di coscienza che deve raggiungere in una certa epoca, così come l’essere umano individuale deve raggiungere certe facoltà in una determinata fase della vita. Ma sotto l'influenza dell'intelletto gli istinti sono paralizzati, non si può, infatti, senza lavorare contro lo sviluppo dell'umanità, tornare alla vita istintuale, bisogna riconoscere l'importanza della piena coscienza, che è stata raggiunta attraverso l'intellettualismo, e in questa piena coscienza dobbiamo restituire all’essere umano ciò che nessuna vita istintuale può dargli oggi.
Per questo abbiamo bisogno di una conoscenza dello spirituale e dell'animico che sia altrettanto fondata sulla realtà, quanto la scienza dei sensi è fondata sull'intellettualismo: questo è ciò a cui mira l'Antroposofia. Molte persone ancora oggi si tirano indietro dal riconoscerlo, si rendono conto di come la scienza moderna voglia comprendere l’essere umano, e sentono che costui non può essere riconosciuto in questo modo, ma che un nuovo modo può essere ulteriormente studiato per penetrare nell'anima e nello spirito con altrettanta coscienza che nel fisico, ma non lo vogliono riconoscere. Ecco perché nella raccolta e nel trattamento educativo dell'essere umano, si vuole tornare agli istinti. Tuttavia è necessario andare avanti; e a questo scopo non si può fare altro che aggiungere all'antropologia un'Antroposofia, e alla conoscenza dei sensi umani una conoscenza dello spirito. Un completo e necessario riapprendimento e ripensamento spaventa gli esseri umani, che, per una paura inconscia, accusano l'Antroposofia di essere fantasiosa, mentre essa vuole solo procedere nella sfera spirituale con la stessa prudenza della scienza dei sensi come quest’ultima fa nel fisico.
Guardiamo il bambino: egli sviluppa i suoi secondi denti intorno all'età di sette anni, questo sviluppo non è il lavoro del periodo intorno al settimo anno, è un evento che inizia con lo sviluppo embrionale e trova la sua conclusione solo con la seconda dentizione. Le forze sono sempre state attive nell’organismo che, ad un certo stadio, portano allo sviluppo i secondi denti; tali forze non si manifestano più in questo modo nelle fasi successive della vita, perché non ha luogo un'ulteriore formazione dei denti, tuttavia esse non si sono perse, continuano a lavorare, sono state semplicemente trasformate, hanno subito una metamorfosi. Ci sono altre forze nell'organismo del bambino che subiscono una metamorfosi in modo simile. Se guardiamo lo sviluppo dell'organismo del bambino in questo modo, troviamo che le forze con cui abbiamo a che fare sono attive nell'organismo fisico prima del cambio dei denti, quando ancora sono immerse nei processi di nutrizione e crescita e vivono in un’unione indivisa con il fisico. Verso i sette anni si rendono indipendenti dal corpo e cominciano a vivere come forze spirituali; che ritroviamo attive nel sentire e nel pensare nel bambino più grande.
L'Antroposofia mostra come un organismo eterico sia incorporato nell'organismo fisico dell'essere umano e sia attivo in tutta la sua estensione fino al settimo anno di vita. In questa fase della vita una parte dell'organismo eterico si libera dall'attività diretta nell'organismo fisico, raggiungendo una certa indipendenza, con la quale diventa anche un portatore autonomo di vita spirituale, relativamente indipendente dall'organismo fisico. Ma siccome l'esperienza dell'anima può svolgersi solo con l'aiuto di questo organismo eterico nell'esistenza terrena, l'anima è completamente contenuta nel corpo prima del settimo anno di vita. Se l'anima deve essere efficace a questa età, deve potersi manifestare fisicamente: il bambino può entrare in relazione con il mondo esterno solo se questa relazione rappresenta uno stimolo che possa essere espresso fisicamente, e ciò avviene solo quando il bambino imita; prima del cambio dei denti il bambino è un essere puramente imitativo nel senso più completo, la sua educazione non può che consistere nell'imitazione di quello che fanno le persone che lo circondano.
L'educatore dovrebbe sperimentare in se stesso come l'organismo fisico umano del bambino abbia ancora tutto il suo organismo eterico dentro di sé. Questa esperienza dà al bambino la conoscenza della natura umana, che non può essere portata solo attraverso un principio astratto; al fine di una pratica educativa è necessario, infatti, che un'arte antroposofica dell'educazione sviluppi in dettaglio come l'essere umano si rivela come bambino.
Tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, nell’organismo fisico ed eterico, si presenta un organismo animico - l'organismo astrale, come lo chiama l'Antroposofia - così come l'organismo eterico si era presentato nel fisico fino al cambio dei denti. Ciò significa che per questa età il bambino sviluppa una vita che non si esaurisce più soltanto nell'imitazione, ma che tuttavia non è ancora in grado di determinare la relazione che il bambino può avere con le altre persone secondo pensieri pienamente coscienti regolati dal giudizio intellettuale, questo è possibile solo quando una parte dell'organismo animico diventa indipendente dalla parte corrispondente dell'organismo eterico al momento della pubertà. Dal settimo al quattordicesimo o quindicesimo anno di vita, il fattore determinante per il bambino non è più l'orientamento verso le persone che lo circondano, che viene effettuato dal potere di giudizio, bensì quello che viene compiuto attraverso l'autorità. La conseguenza di ciò è che l'educazione per questi anni di vita deve essere modellata interamente nel senso dello sviluppo di un'autorità evidente, non ci si può affidare al giudizio intellettuale del bambino, bisogna vedere come questi voglia accettare ciò che si trova di fronte a lui come vero, buono, bello, perché vede che il suo educatore esemplare lo considera vero, buono, bello. Per fare ciò, questo educatore deve lavorare in modo tale che non si limiti, per così dire, a rappresentare il vero, il buono e il bello al bambino, ma lo sia egli realmente: quello che passa se stesso al bambino e non quello che egli gli insegna. Tutto l'insegnamento deve essere presentato al bambino essenzialmente sotto forma di modello ideale, l'insegnamento stesso deve essere un'opera d'arte e non un contenuto teorico.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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