Pag. 197 Pag. 198 Pag. 205 Pag. 207 Pag. 213 Pag. 215 PRIMO VORTRAG Stoccarda, 21 agosto 1919
Cari amici, dovremo separare gli insegnamenti che vogliamo includere in questo corso in quelli pedagogici generali e in quelli più specificamente metodico-didattici. Anche a questi insegnamenti desidero rivolgermi come a un genere di introduzione, poiché anche nel metodo effettivo che dovremo applicare, dovremo distinguerci, con la massima modestia, dai metodi che oggi si sono formati da premesse del tutto diverse da quelle che noi dobbiamo fare. Veramente, i metodi che applicheremo non si distingueranno da quelli finora seguiti a causa del nostro capriccio di voler qualcosa di nuovo o di diverso, bensì perché dalle esigenze del nostro tempo particolare dovremo riconoscere come l’insegnamento dovrà svolgersi per l’umanità, se essa nella storia futura dovrà corrispondere agli impulsi di sviluppo che le sono stati prescritti dall’ordine universale generale.
Innanzitutto, nella pratica del metodo, dovremo essere consapevoli che abbiamo a che fare con un’armonizzazione dell’uomo superiore, dell’uomo spirituale-animico, con l’uomo corporeo, con l’uomo inferiore. Non dovrete usare gli oggetti d’insegnamento come sono stati usati finora. Dovrete usarli, in certo modo, come mezzi per sviluppare in modo appropriato le forze dell’anima e del corpo dell’uomo. Perciò per voi non si tratterà di trasmettere un contenuto di sapere come tale, bensì di utilizzare questo sapere per sviluppare le capacità umane. In particolare, dovrete distinguere tra quel sapere che poggia effettivamente su convenzione, su accordo umano — per quanto ciò non sia stato espresso in modo del tutto preciso e chiaro — e quello che poggia sulla conoscenza della natura umana universale.
Considerate semplicemente, esteriormente, quando oggi insegnate al bambino la lettura e la scrittura, come stanno effettivamente la lettura e la scrittura nella cultura generale. Leggiamo, ma l’arte della lettura si è formata nel corso dello sviluppo culturale. Le forme dei caratteri che sono sorte, la connessione reciproca di questi caratteri, tutto ciò è una faccenda che poggia su convenzione. Insegnando al bambino la lettura nella forma odierna, gli insegniamo qualcosa che, non appena astraggiamo dalla dimora dell’uomo in una cultura ben determinata, non ha alcuna significazione per l’essenza umana. Dobbiamo essere consapevoli che ciò che pratichiamo nella nostra cultura fisica non ha alcun significato diretto per l’umanità soprasensibile, per il mondo soprasensibile in generale. È completamente scorretto quando certi ambienti, soprattutto spiritisti, credono che gli spiriti scrivano la scrittura umana per condurla nel mondo fisico. La scrittura degli uomini è nata dall’attività, dalla convenzione degli uomini sul piano fisico. Gli spiriti non hanno alcun interesse a conformarsi a questa convenzione fisica. Anche quando il parlare degli spiriti è corretto, è una traduzione particolare attraverso l’attività medianica dell’uomo; non è qualcosa che lo spirito stesso esegue direttamente, per il fatto che ciò che vive in lui venga condotto in questa forma di scrittura o di lettura. Dunque, quel che insegnate al bambino come lettura e scrittura poggia su convenzione; è qualcosa che è sorto all’interno della vita fisica.
Completamente diverso è quando insegnate al bambino l’aritmetica. Sentirete che la cosa principale non risiede nelle forme dei numeri, bensì in ciò che di realtà vive nelle forme dei numeri. E questa vita ha già maggior significazione per il mondo spirituale di quanto non ne abbiano la lettura e la scrittura. E quando poi passiamo a insegnare al bambino certe attività che si possono chiamare artistiche, allora entriamo in una sfera che ha certamente significato eterno, che si estende nell’attività dello spirituale-animico dell’uomo. Insegniamo nel campo del più puramente fisico, quando insegniamo ai bambini la lettura e la scrittura; insegniamo già meno fisicamente quando insegniamo l’aritmetica, e insegniamo veramente l’anima-spirito o lo spirito-anima, quando insegniamo al bambino elementi musicali, di disegno e simili.
Però in un insegnamento condotto razionalmente possiamo connettere tra loro questi tre impulsi — del sovrafisico nell’artistico, del semisovrafisico nell’aritmetica e del completamente fisico nella lettura e scrittura — e proprio in tal modo faremo emergere l’armonizzazione dell’uomo. Pensate, procediamo per esempio — oggi tutto è soltanto un’introduzione dove deve essere esposto solo qualcosa di aforistico — col bambino in questo modo: tu hai già visto un pesce. Renditi conto di come appariva ciò che hai visto come pesce. Se ti faccio vedere questo qui (vedi disegno a sinistra), sembra molto simile a un pesce. Ciò che hai visto come pesce appare all’incirca come ciò che vedi qui sulla lavagna. Ora immagina di pronunciare la parola pesce. Ciò che dici quando dici pesce, risiede in questo segno (vedi disegno a sinistra). Ora sforzati di dire non «pesce», ma solo di iniziare a dire «pesce». — Si cerca ora di insegnare al bambino a iniziare a dire pesce: P-p-p-p-, — Guarda, ora hai iniziato a dire pesce; e ora rifletti su come gli uomini, poco a poco, sono giunti a rendere più semplice ciò che tu vedi (vedi disegno a destra). Quando inizi a dire pesce, P-p-p-p-, lo esprimi così, scrivendo, facendo questo segno. E questo segno gli uomini lo chiamano p. Hai quindi compreso che ciò che pronunci quando dici pesce, inizia con la p — e ora lo scrivi come p. Spiri sempre P-p-p- col tuo respiro, quando inizi a scrivere pesce. Impari quindi a conoscere il segno per il parlare-pesce all’inizio.
Se cominciate in questo modo ad appellarvi alla natura del bambino, lo riportate correttamente a epoche culturali anteriori, perché la scrittura è nata originariamente così. Più tardi il processo è passato solo a convenzione, cosicché oggi non riconosciamo più il collegamento tra le forme astratte dei caratteri e le immagini che sono emerse puramente da disegno, dall’osservazione e dall’imitazione dell’osservazione. Tutte le forme dei caratteri sono nate da tali forme di immagine. E ora pensate, se insegnate al bambino solo la convenzione: Devi fare così la p! — allora gli insegnate qualcosa di completamente derivato, staccato dal contesto umano. Allora la scrittura è staccata da ciò da cui è nata: dall’artistico. E perciò, quando insegniamo la scrittura, dobbiamo iniziare con il disegno artistico delle forme, delle forme-suoni-lettere, se vogliamo risalire abbastanza indietro affinché il bambino sia colpito dalla differenza delle forme. Non è sufficiente che lo diciamo al bambino soltanto con la voce, poiché questo rende gli uomini quello che oggi sono diventati. Quando estraiamo la forma della scrittura da ciò che oggi è convenzione e mostriamo da dove è scaturita, afferriamo l’uomo intero e ne facciamo qualcosa di completamente diverso da quel che ne faremmo se ci appellassimo solo alla sua conoscenza.
Perciò non possiamo pensare soltanto in astratto: Dobbiamo insegnare arte nel disegno e così via, dobbiamo insegnare il seelico nell’aritmetica, e dobbiamo insegnare in modo artistico la convenzione nella lettura e scrittura; dobbiamo permeare tutto l’insegnamento con un elemento artistico. Perciò fin dall’inizio dovremo attribuire grande importanza al cultivo dell’artistico nel bambino. L’artistico agisce particolarmente sulla volontà dell’uomo. Così giungiamo a qualcosa che è collegato all’intero uomo, mentre ciò che è connesso alla convenzione riguarda solo l’uomo-testa. Perciò procederemo così: ogni bambino coltivi qualcosa di disegnato e qualcosa di pittorico. Iniziamo quindi col disegno e col disegno-pittorico nel modo più semplice. Ma iniziamo anche con elementi musicali, così che il bambino si abitui fin dall’inizio a maneggiare un qualche strumento, affinché il sentimento artistico sia risvegliato nel bambino. Allora acquisirà anche il sentimento di sentire qualcosa dall’intero uomo, ciò che altrimenti è solo convenzionale.
Nella metodica sarà nostro compito prendere sempre in considerazione l’uomo intero. Non potremmo farlo se non dirigessimo la nostra attenzione alla coltivazione del sentimento artistico naturalmente insito nell’uomo. Con ciò faremo anche inclinare l’uomo, per il futuro, a sviluppare interesse per l’intero mondo secondo tutta la sua essenza. L’errore fondamentale finora è stato sempre che gli uomini si sono messi di fronte al mondo solo con la loro testa; l’altra parte l’hanno solo trascinata dietro. E la conseguenza è che ora le altre parti si comportano secondo i loro istinti animali, si esplicano emotivamente — come lo sperimentiamo ora in ciò che si diffonde in modo così singolare dall’oriente europeo. Ciò accade perché l’uomo intero non è stato coltivato. Ma non solo l’artistico deve essere coltivato, bensì tutto l’insegnamento deve essere tratto dall’artistico. Tutta la metodica deve essere immersa nell’artistico. L’educazione e l’insegnamento devono diventare una vera arte. Il sapere può rimanere solo alla base.
Così trarremo dall’elemento disegnativo prima le forme scritte dei caratteri, poi le forme di stampa. Costruiremo la lettura sul disegno. In questo modo vedrete già che colpiamo una corda con cui l’anima infantile molto volentieri vibrerà, poiché il bambino allora non ha solo un interesse esteriore, perché per esempio vede effettivamente espresso nella lettura e scrittura ciò che ha nel respiro.
Allora dovremo invertire molte cose nell’insegnamento. Vedrete che ciò che vogliamo raggiungere oggi nella lettura e scrittura, naturalmente non possiamo costruirlo completamente in questo modo, come abbiamo qui accennato, bensì potremo solo risvegliare le forze per tale costruzione. Poiché se nella vita odierna volessimo costruire tutto l’insegnamento in modo tale da trarre la lettura e la scrittura dal disegno, avremmo bisogno di tempo fino al 20° anno di vita, non ce la faremmo con gli anni scolastici. Possiamo dunque applicarlo inizialmente solo in linea di principio, e dobbiamo poi comunque proseguire, ma rimanendo nell’elemento artistico. Se dunque per un certo tempo abbiamo così estratto alcuni dettagli dall’uomo intero, allora dobbiamo passare a rendere evidente al bambino che ora i grandi uomini, quando hanno di fronte queste forme singolari, vi scoprono un significato. Man mano che si sviluppa ciò che il bambino così ha imparato nei dettagli, passiamo — del tutto indifferentemente se il bambino comprende o non comprende il singolo — a scrivere frasi. In queste frasi il bambino noterà allora forme come la p che qui ha conosciuto nel pesce. Noterà allora altre forme vicino a essa, che ora non possiamo estrarre per mancanza di tempo. Allora passeremo a disegnare sulla lavagna come appare il singolo carattere nella stampa, e un giorno scriveremo sulla lavagna una frase lunga e diremo al bambino: Questi hanno ora di fronte a sé i grandi, dopo aver sviluppato tutto ciò di cui abbiamo parlato, come la p nel pesce e così via. — Allora insegneremo al bambino a copiare. Faremo attenzione a che ciò che vede gli passi nelle mani, così che non legga solo con l’occhio, bensì riformi con le mani, e sappia che tutto ciò che ha sulla lavagna può lui stesso formare così e così. Dunque non imparerà a leggere senza che riformi con la mano ciò che vede, anche i caratteri di stampa. Così raggiungiamo il fatto straordinariamente importante che non si legge mai col solo occhio, bensì che in modo misterioso l’attività dell’occhio passa nell’intera attività degli arti dell’uomo. I bambini sentono allora inconsciamente fino nelle gambe ciò che altrimenti osservano solo con l’occhio. L’interesse dell’uomo intero in questa attività è ciò che deve essere perseguito da noi.
Allora percorriamo il cammino inverso: la frase che abbiamo scritto la analizziamo, e le altre forme di caratteri che non abbiamo ancora estratto dai loro elementi le mostriamo attraverso l’atomizzazione delle parole, andando dal tutto al singolo. Per esempio: qui sta TESTA. Ora il bambino prima impara a scrivere «TESTA», semplicemente la copia. E ora dividiamo TESTA in T, E, S, T, A, estraiamo i singoli caratteri dalla parola; andiamo dunque dal tutto al singolo.
Questo andare dal-tutto-al-singolo lo continuiamo attraverso tutto l’insegnamento. Lo facciamo così che forse un’altra volta dividiamo un pezzo di carta in un numero di piccoli ritagli di carta. Contiamo allora questi ritagli; diciamo che sono 24. Diciamo allora al bambino: Guarda, questi ritagli di carta li designo con ciò che ho scritto qui e lo chiamo: 24 ritagli di carta. — Naturalmente potrebbero anche essere fagioli. — Ora te lo ricorderai. Ora ne tolgo una serie di ritagli di carta, li metto in un mucchio, lì faccio un altro mucchio, là un terzo e qui un quarto; ora ho fatto quattro mucchi dai 24 ritagli di carta. Ora guarda: ora conto, tu non puoi farlo ancora, io posso, e ciò che sta nel primo mucchio lo chiamo 9, ciò che sta nel secondo lo chiamo 5 ritagli di carta, ciò che sta nel terzo lo chiamo 7 ritagli di carta, e ciò che sta nel quarto mucchio lo chiamo 3 ritagli di carta. Vedi, prima avevo un solo mucchio: 24 ritagli di carta; ora ho quattro mucchi: 9, 5, 7, 3 ritagli di carta. È esattamente la stessa carta. Una volta quando l’ho insieme, la chiamo 24; ora l’ho divisa in quattro mucchi e la chiamo una volta 9, poi 5, poi 7 e poi 3 ritagli di carta. — Ora dico: 24 ritagli di carta insieme sono 9 e 5 e 7 e 3. — Ora ho insegnato al bambino l’addizione. Cioè, non sono partito dai singoli addendi e poi ho formato la somma; questo non corrisponde mai alla natura umana originale — a questo proposito rimando alla mia «Epistemologia della visione del mondo goethiana» — bensì l’opposto corrisponde alla natura umana: la somma deve essere prima osservata, e deve essere poi divisa nei singoli addendi. Così dobbiamo insegnare l’addizione al bambino al contrario di come solitamente si fa: partendo dalla somma, passando agli addendi. Allora il bambino comprenderà meglio il concetto di «insieme» che se raccogliamo il singolo nel modo finora usuale. Così dobbiamo distinguere il nostro insegnamento da quello precedente, in quanto dobbiamo insegnare al bambino al contrario, ciò che è somma in contrasto agli addendi. Allora possiamo contare su una comprensione completamente diversa di quanto se procedessimo al contrario. La cosa più importante vi apparirà veramente solo attraverso la pratica. Poiché osserverete un modo di affrontare completamente diverso, una capacità di recezione completamente diversa del bambino, se intraprendete il cammino così caratterizzato.
Il cammino inverso potete poi perseguire nella successiva aritmetica. Potete dire: Ora rimetto insieme tutti questi ritagli di carta; ora ne tolgo una serie di nuovo, faccio due mucchi, e chiamo il mucchio che mi è rimasto separato, 3. Come ho ottenuto questo 3? Perché l’ho tolto dall’altro. Come era ancora insieme, l’ho chiamato 24; ora ho tolto 3 e chiamo ora ciò che è rimasto, 21. — In questo modo passate al concetto della sottrazione. Cioè, non partite dal minuendo e dal sottraendo, bensì dal resto che è rimasto, e da questo passate a ciò da cui è sorto il resto. Fate anche lì il cammino inverso. E così potete — come vedremo nella metodica speciale — estendere tutta l’arte del calcolo, così che sempre andiate dal tutto al singolo. In questo rispetto dovremo già abituarci a seguire un corso di insegnamento del tutto diverso da quello a cui siamo abituati. Procediamo così: con l’osservazione — che certamente non dobbiamo trascurare, ma che oggi è presa unilateralmente in considerazione — coltiviamo contemporaneamente il sentimento di autorità. Poiché diciamo continuamente: Lo chiamo 24, lo chiamo 9. — Quando negli insegnamenti antroposofici sottolineo: tra il 7° e il 14° anno deve essere coltivato il sentimento di autorità, non si deve pensare a un addestramento al sentimento di autorità, bensì ciò che è necessario può già fluire nella metodica dell’insegnamento. Agisce lì come un sottotono. Il bambino sente: Ah, lui lo chiama 9, lui lo chiama 24 e così via. — Obbedisce da sé. Attraverso questo ascolto di colui che applica questo metodo, il bambino si infiltra di ciò che deve poi emergere come sentimento di autorità. Questo è il segreto. Ogni addestramento artificiale al sentimento di autorità deve essere escluso dal metodico stesso.
Allora dobbiamo renderci pienamente conto che vogliamo far agire sempre insieme: Volontà, Sentimento e Pensiero. Insegnando così, volontà, sentimento e pensiero agiscono già insieme. Si tratta solo di non portare mai la volontà nella direzione errata attraverso falsi mezzi, bensì di esprimere correttamente il rafforzamento della volontà attraverso mezzi artistici. Questo deve servire fin dall’inizio l’insegnamento pittorico, artistico e anche musicale. Osserveremo che proprio nei primi tempi del secondo periodo della vita il bambino è più ricettivo all’insegnamento autoritativo attraverso l’artistico ed è allora che possiamo raggiungere di più con lui. Crescerà come da sé in ciò che vogliamo trasmettergli, e avrà la massima gioia quando porterà artisticamente o anche pittoricamente questo o quello sulla carta, mentre dobbiamo solo astrarre da ogni semplice imitazione esteriore. Anche qui dovremo ricordarci insegnando che dovremo riportare il bambino a epoche culturali anteriori, ma che non possiamo procedere come queste epoche culturali anteriori. Allora gli uomini erano semplicemente diversi. Dovrete ora con un umore spirituale e animico completamente diverso riportare il bambino a epoche culturali anteriori. Perciò nel disegno non mireremo: tu devi imitare questo o quello, bensì gli insegneremo forme originarie nel disegno, gli insegneremo a fare un angolo così, un altro così; cercheremo di insegnargli il cerchio, la spirale. Dunque partiremo da forme chiuse in sé, non da se la forma imita questo o quello, bensì cercheremo di risvegliare il suo interesse per la forma stessa, — Ricordate il vortrag in cui ho cercato di destare un sentimento per l’emergenza della foglia d’acanto. Ho esposto che il pensiero di aver imitato nella forma la foglia della pianta di acanto, come appare nella leggenda, è completamente falso, bensì la foglia d’acanto è semplicemente nata da una formazione interna, e solo in seguito si è sentito: questo assomiglia alla natura. Non si è dunque imitata la natura. — Dovremo tenere in considerazione ciò nell’elemento disegnativo e pittorico. Allora finalmente finirà l’orribile cosa che così tanto devasta gli animi degli uomini. Quando gli si presenta qualcosa di formato dall’uomo, dicono: Questo è naturale, questo non è naturale. Non si tratta di esprimere il giudizio: Questo è ben imitato e così via. — Questa somiglianza con il mondo esterno deve prima brillare come un secondario. Ciò che deve vivere nell’uomo, deve essere la familiarità interna con le forme stesse. Così, anche quando si disegna un naso, si deve avere una familiarità interna con la forma del naso, e solo dopo la somiglianza col naso si presenta. Il sentimento per la legalità interna non è mai risvegliato tra il 7° e il 14° anno dall’imitazione esteriore. Poiché di questo si deve essere consapevoli: ciò che si può sviluppare tra il 7° e il 14° anno non si può più sviluppare dopo. Le forze che agiscono allora muoiono; dopo non si può avere che un surrogato, se non appunto accade una trasformazione dell’uomo che si chiama iniziazione, naturale o innaturale.
Dirò ora qualcosa di straordinario, ma dobbiamo risalire ai principi della natura umana se vogliamo oggi essere insegnanti nel vero senso. Ci sono casi eccezionali in cui in un’età successiva l’uomo può ancora recuperare qualcosa. Ma allora deve essere passato attraverso una grave malattia, o deve aver subito altrimenti deformazioni, per esempio deve aver rotto una gamba che poi non è stata rimessa bene, deve cioè aver subito una certa separazione del corpo eterico dal corpo fisico. Questo è certamente una cosa pericolosa. Se accade attraverso il karma, bisogna accettarla. Ma non si può contare su ciò e dare una certa norma per la vita pubblica che uno potrebbe recuperare qualcosa di trascurato in questo modo — per non parlare di altre cose. Lo sviluppo dell’uomo è una cosa misteriosa, e ciò che deve essere perseguito attraverso l’insegnamento e l’educazione non deve mai contare sull’anomalo, bensì deve sempre contare sul normale. Perciò l’insegnamento è sempre una cosa sociale. Perciò deve sempre essere considerato: in quale età della vita deve cadere la coltivazione di certe capacità, affinché questa coltivazione possa mettere l’uomo nella giusta relazione con la vita? Dobbiamo cioè contare su questo: certe capacità possono essere sviluppate solo tra il 7° e il 14° anno di vita dell’uomo, così che l’uomo possa più tardi affrontare la lotta per la vita. Se non si coltivassero queste capacità in questo tempo, gli uomini non sarebbero all’altezza della lotta per la vita, bensì dovrebbero soccombere a essa, come accade oggi con la maggior parte degli uomini.
Questo modo di stare di fronte al meccanismo del mondo in modo artistico, è ciò che come educatori dobbiamo procurare al bambino. Osserveremo che la natura dell’uomo è tale che è nato musicista. Se gli uomini avessero la giusta facilità per ciò, danzerebbero con tutti i piccoli bambini, si muoverebbero in qualche modo con tutti i piccoli bambini. L’uomo nasce nel mondo così che la sua corporeità vuole stare in ritmo musicale, in collegamento musicale con il mondo, e questa capacità musicale interna è particolarmente presente nei bambini tra il 3° e il 4° anno di vita. Incredibilmente molto potrebbero fare i genitori se notassero ciò e poi si agganciassero meno all’armonia musicale esterna, bensì alla determinazione della propria corporeità, al danzante. E proprio in questa età della vita si potrebbe, attraverso il permeamento del corpo del bambino con euritmia elementare, raggiungere infinitamente molto. Se i genitori imparassero a occuparsi euritmicamente col bambino, allora qualcosa di completamente diverso sorgerebbe nei bambini, rispetto a come accade altrimenti. Supererebbero una certa pesantezza che vive negli arti. Tutti gli uomini oggi hanno una tale pesantezza negli arti; sarebbe superata. E ciò che rimarrebbe quando arriva il cambio dei denti, è la predisposizione per tutta la musicalità. I singoli sensi, l’orecchio accordato musicalmente, l’occhio nella sua disposizione plastica nascono prima da questa musicalità; è una specificazione dell’intero uomo musicale, ciò che si chiama l’orecchio musicale o l’occhio plastico-disegnativo. Perciò si deve pensare assolutamente: quello che è predisposto nell’intero uomo, si deve portare nell’uomo superiore, nell’uomo dei nervi-sensi, andando verso l’artistico. Portate la sensazione nell’intellettuale, usando il mezzo della musica o il mezzo del plastico-disegnativo. Ciò deve accadere nel modo giusto. Oggi tutto si confonde, soprattutto quando si coltiva l’artistico. Disegniamo con la mano e plastichiamo anche con la mano — eppure entrambe le cose sono completamente diverse. Questo può manifestarsi soprattutto quando portiamo i bambini nell’artistico. Dobbiamo, quando portiamo i bambini nel plastico, badare il più possibile a che seguano le forme del plastico con la mano. Mentre il bambino sente le sue stesse forme, mentre muove la mano e disegna qualcosa artisticamente, possiamo portarlo a che segua con l’occhio, ma con la volontà che passa attraverso l’occhio, le forme. Non è affatto qualcosa che ferisca la naïveté del bambino, se gli insegniamo di percorrere con la mano cava le forme corporee, se lo rendiamo attento all’occhio, mentre segue per esempio i giri del cerchio, e gli diciamo: Tu stesso fai un cerchio col tuo occhio. Questo non è una lesione della naïveté del bambino, bensì una presa in considerazione dell’interesse dell’intero uomo. Perciò dobbiamo essere consapevoli che portiamo l’inferiore dell’uomo verso il superiore, nell’essere dei nervi-sensi.
In tal modo acquisiremo un certo sentimento metodico fondamentale che dobbiamo sviluppare in noi come educatori e insegnanti e che non possiamo trasferire a nessuno direttamente. Pensate, abbiamo un uomo che dobbiamo insegnare e educare, dunque un bambino di fronte a noi. Oggi scompare completamente nell’educazione l’osservazione dell’uomo che diviene, tutto si confonde. Dobbiamo però abituarci a differenziare nell’osservazione di questo bambino. Dobbiamo accompagnare ciò che facciamo insegnando ed educando con sensazioni interne, con sentimenti interni, anche con regolazioni interne della volontà, che in un’ottava inferiore solo risuonano, che non si realizzano. Dobbiamo diventare consapevoli: nel bambino che diviene si sviluppano poco a poco l’Io e il corpo astrale; attraverso l’eredità ci sono già il corpo eterico e il corpo fisico. Ora è bene che ci pensiamo: il corpo fisico e il corpo eterico sono qualcosa che è sempre coltivato in modo particolare dalla testa verso il basso. La testa irradia, ciò che effettivamente crea l’uomo fisico. Se facciamo i giusti processi educativi e didattici con la testa, serviamo al meglio l’organizzazione della crescita. Se insegniamo al bambino così da estrarre l’elemento della testa dall’intero uomo, allora il giusto fluisce dalla testa negli arti: l’uomo cresce meglio, impara meglio a camminare e così via. E così possiamo dire: fluisce verso il basso nel fisico e nell’eterico, quando sviluppiamo in modo appropriato tutto ciò che si riferisce all’uomo superiore. Se abbiamo il sentimento, mentre sviluppiamo la lettura e la scrittura in modo più intellettuale, che il bambino ci viene incontro, accogliendo ciò che gli insegniamo, allora manderemo ciò dalla testa nel resto del corpo. L’Io e il corpo astrale però si sviluppano dal basso verso l’alto quando l’intero uomo è messo nell’educazione. Un forte sentimento dell’Io sorgerebbe per esempio se si portasse l’euritmia elementare al bambino tra il 3° e il 4° anno di vita. Allora l’intero uomo sarebbe coinvolto, e penetrerebbe un giusto sentimento dell’Io nel suo essere. E se gli si raccontano molte cose di cui si rallegra o di cui soffre anche, allora quello sviluppa dal basso dell’uomo il corpo astrale. Vi prego, riflettete un po’ più intimamente sulle vostre esperienze. Credo che avrete avuto tutti un’esperienza: quando siete stati in strada e siete stati spaventati da qualcosa, non siete stati spaventati solo con la testa e il cuore, bensì siete stati spaventati anche con gli arti e avete sentito lo spavento in essi. Da ciò potrete trarre la conclusione che la resa a qualcosa che suscita sentimenti e affetti afferra l’intero uomo, non solo cuore e testa.
Questa è una verità che l’educatore e l’insegnante deve tenere particolarmente in vista. Deve badare a che l’intero uomo sia afferrato. Perciò pensate da questo punto di vista al raccontare leggende e fiabe, e se avete un sentimento giusto per questo, così che dal vostro stesso umore raccontate al bambino fiabe, allora conterete in modo che il bambino senta qualcosa in tutto il corpo di ciò che gli viene raccontato. Allora vi rivolgete veramente al corpo astrale del bambino. Dal corpo astrale irradia qualcosa nella testa, che il bambino deve sentire lì. Bisogna avere il sentimento di afferrare l’intero bambino e che solo dai sentimenti, dagli affetti che suscitate, venga la comprensione di ciò che è raccontato. Considerate quindi come un ideale che, quando raccontate al bambino fiabe o leggende, o quando fate con lui cose pittoriche, disegnative, non spiegate, che non agite in modo concettuale, bensì lasciate afferrare l’intero uomo, e che il bambino allora se ne vada da voi e solo dopo da se stesso giunga a comprendere le cose. Cercate dunque di educare l’Io e il corpo astrale dal basso verso l’alto, così che testa e cuore seguano solo. Non cercate mai di raccontare così da riflettere su testa e intelligenza, bensì così da suscitare nel bambino certi brividi silenziosi — entro certi limiti — così da suscitare desideri o avversioni che afferrino l’intero uomo, che questo ancora risuoni quando il bambino se ne è andato e che allora passi alla comprensione e all’interesse per questo. Cercate di agire attraverso il vostro intero essere unito ai bambini. Non cercate artificialmente di suscitare l’interesse, contando su sensazioni, bensì cercate, attraverso il fatto che create una connessione interna con i bambini, di far sorgere l’interesse dalla propria essenza del bambino.
Come si può fare ciò con un’intera classe? Con un singolo bambino è relativamente facile. Basta amarlo, basta compiere in amore con lui ciò che si pratica, allora afferra l’intero uomo, non solo cuore e testa. Con un’intera classe non è più difficile, se si è stessi afferrati dalle cose, se non si è stessi afferrati solo con cuore e testa. Prendete l’esempio semplice: voglio rendere chiaro al bambino il continuo vivere dell’anima dopo la morte. Non lo rendo mai chiaro al bambino, bensì mi inganno, insegnandogli teorie su di ciò. Nessun genere di concetto può insegnare al bambino prima del 14° anno di vita qualcosa sulla immortalità. Ma posso dirgli: Guarda una volta questa crisalide di farfalla. Non c’è niente dentro. C’era la farfalla dentro, ma se n’è strisciata fuori. — Posso anche mostrargli il processo, ed è bene mostrare al bambino tali metamorfosi. Posso ora fare il confronto: Immagina di essere tu stesso una tale crisalide. La tua anima è in te, più tardi esce, allora uscirà come la farfalla dalla crisalide. — Questo è certamente detto naïvement. Ora potete parlarne a lungo. Ma se voi stessi non credete che la farfalla rappresenta l’anima dell’uomo, non raggiungerete molto con un tale confronto nel bambino. Non dovete neanche introdurvi la pura falsità che vediate la cosa solo come un confronto fatto dall’uomo. Non è un tale confronto, bensì è un fatto posto dal divino ordine cosmico. Le due cose non sono fatte dal nostro intelletto. E se ci comportiamo giustamente di fronte alle cose, impariamo a credere al fatto che la natura ovunque ha confronti per lo spirituale-animico. Se diveniamo una cosa sola con ciò che insegniamo al bambino, allora la nostra azione afferra l’intero bambino. L’impossibilità di sentire ancora con il bambino, bensì di credere solo alla pura trasposizione in una qualche ratio a cui noi stessi non crediamo, è quello che fa sì che insegniamo così poco al bambino. Dobbiamo stare di fronte ai fatti con la nostra stessa concezione così che, per esempio, con lo strisciare fuori della farfalla dalla crisalide, non portiamo un’immagine arbitraria, bensì un esempio compreso da noi e creduto, posto dai poteri cosmici divini nell’anima del bambino. Il bambino deve comprendere non da orecchio a orecchio, bensì da anima ad anima. Se prestiamo attenzione a ciò, avremo successo.
SECONDA CONFERENZA Stoccarda, 22 agosto 1919
Ora dovremo costruire gradualmente cose come quelle che ieri abbiamo accennato. Vedrete veramente dal materiale presentato ieri che dovrà essere trasformato e rinnovato molto anche nel molto specifico dell’insegnamento.
Ora ripensate un poco a ciò che ho appena presentato nell’ora precedente. Potete effettivamente, se guardate a questo appena presentato, concepire l’uomo come un essere che porta in sé tre focolai, in cui dappertutto si incontrano simpatia e antipatia. Possiamo quindi dire: nella testa già si incontrano antipatia e simpatia. Possiamo semplicemente dire schematicamente: immaginiamo che in un certo punto della testa il sistema nervoso sia interrotto la prima volta, le percezioni sensorie penetrano, l’antipatia da parte dell’uomo vi si incontra. In tale occasione vedete che dovete pensare ogni singolo sistema di nuovo nell’intero uomo, poiché l’attività dei sensi come tale è effettivamente un’attività di arto fine, così che nella sfera sensoriale innanzitutto regna la simpatia e dal sistema nervoso viene mandata l’antipatia. Se vi rappresentate la vista, così si sviluppa nell’occhio stesso un genere di simpatia — i vasi sanguigni dell’occhio; l’antipatia permea questa simpatia — il sistema nervoso dell’occhio. Così la vista viene realizzata.
Ma un secondo incontro tra simpatia e antipatia, per noi ora più importante, si trova nel mezzo dell’uomo. Lì si incontrano di nuovo simpatia e antipatia, così che abbiamo nel sistema medio dell’uomo, nel sistema del petto, anche un incontro di simpatia e antipatia. Ora l’intero uomo di nuovo agisce, poiché mentre in noi si incontrano simpatia e antipatia nel petto, ne siamo consapevoli. Ma sapete anche che questo incontro si esprime nel fatto che, diciamo, dopo un’impressione eseguiamo rapidamente un movimento riflesso, dove non pensiamo molto, bensì dove spieghiamo istintivamente qualcosa che ci minaccia di pericolo. Tali movimenti riflessi più incoscienti si specchiano allora anche nel cervello, nell’anima, e così l’intero prende di nuovo una sorta di carattere di immagine. Accompagniamo in immagini ciò che si svolge nella nostra organizzazione del petto come incontro tra simpatia e antipatia. Per questo non riconosciamo più molto bene che ciò poggia su incontro di simpatia e antipatia. Ma nel petto accade qualcosa che è straordinariamente strettamente collegato con l’intera vita dell’uomo. Accade un incontro di simpatia e antipatia che è straordinariamente significativo per la nostra vita esterna.
Sviluppiamo un’attività certa nell’intero uomo, che agisce come simpatia, che è un’attività di simpatia. E facciamo questo agire di simpatia nel nostro uomo del petto giocare continuamente insieme con un’attività cosmica di antipatia. L’espressione di questi agire simpatico e antipatico, che si incontrano, è il parlare umano. E un accompagnamento chiaro di questo incontrarsi di simpatia e antipatia nel petto attraverso il cervello è la comprensione del parlare. Seguiamo comprendendo il parlare. Nel parlare c’è fondamentalmente un’attività presente che si svolge nel petto e un’attività che procede parallela e che si svolge nella testa; ma nel petto questa attività è molto più reale, mentre nella testa è indebolita a immagine. Voi, mentre parlate, avete di fatto continuamente l’attività del petto e l’accompagnate nello stesso tempo con l’immagine di essa, con l’attività della testa. Vi capite facilmente da ciò che il parlare fondamentalmente poggia su un ritmo continuo di effetti di simpatia e antipatia, come il sentimento. La lingua è anche innanzitutto ancorata al sentimento. E che noi abbiamo per la lingua il contenuto che coincide col pensiero, deriva dal fatto che accompagniamo il contenuto del sentimento con il contenuto della conoscenza, col contenuto della rappresentazione. Si comprenderà la lingua però solo allora quando la si afferra innanzitutto veramente come ancorata al sentimento umano.
Ora la lingua è effettivamente doppiamente ancorata nel sentimento umano. Una volta in tutto ciò che l’uomo, dal suo sentimento, oppone al mondo. Che cosa oppone l’uomo al mondo attraverso il suo sentimento? Prendiamo un sentimento chiaro, una chiara sfumatura di sentimento, per esempio lo stupore, la meraviglia. Finché rimaniamo nell’uomo, in questo microcosmo animicamente, abbiamo a che fare con lo stupore, la meraviglia. Quando giungiamo nella posizione di stabilire la relazione cosmica, il rapporto cosmico, che può essere collegato con questa sfumatura di sentimento dello stupore, allora lo stupore diventa «O». Il suono «O» è fondamentalmente nient’altro che l’agire del respiro in noi, così che questo respiro è afferrato internamente dallo stupore, dalla meraviglia. Potete quindi concepire «O» come l’espressione dello stupore, della meraviglia.
Il modo di considerazione esteriore del mondo negli ultimi tempi ha sempre connesso la lingua anche all’esteriore. Ci si è chiesto: da dove vengono i collegamenti tra i suoni e ciò che i suoni significano? Non si è giunti al fatto che tutte le cose del mondo hanno un’impressione di sentimento sull’uomo. In qualche modo ogni singola cosa agisce sul sentimento umano, anche se spesso molto leggermente, così che rimane mezzo inconscio. Ma non avremo mai una cosa di fronte a noi che designiamo con una parola in cui c’è il suono «O», se non giungiamo in qualche modo a meraviglia di questa cosa, anche se questa meraviglia è molto lieve. Se dite Forno, dite dunque una parola che contiene un «O» perché nel forno c’è qualcosa che esprime in voi una lieve meraviglia. È la lingua che in questo modo è fondata nel sentimento umano. Siete in relazione di sentimento con l’intero mondo e date al mondo intero quei suoni che esprimono in qualche modo la relazione di sentimento. Queste cose le si è soliti prendere molto esteriormente. Si credeva di imitare nella lingua, come l’animale abbaia o brontola. Da ciò ci si è formata una teoria, la famosa «teoria del Guau-guau» linguistica, secondo cui tutto viene imitato. Queste teorie hanno il pericolo che sono quarti di verità. Mentre imito il cane e dico guau-guau — in ciò c’è la sfumatura che si esprime nell’«au» — mi trasporto così nel suo stato psichico. Non nel senso di questa teoria, bensì attraverso la via traversa della trasposizione nello stato psichico del cane il suono si forma. — Un’altra teoria è quella che crede che ogni oggetto nel mondo abbia un suono in sé, come per esempio il campanello ha il suo suono in sé. Su base di questa concezione si è poi formata la cosiddetta «teoria del Ding-dong». Queste due teorie, la teoria del Guau-guau e la teoria del Ding-dong esistono. Si può però comprendere l’uomo solo se ci si impegna a che la lingua è l’espressione per il mondo del sentimento, per le relazioni di sentimento che sviluppiamo verso le cose.
Un’altra sfumatura verso le cose è quella sfumatura di sentimento che abbiamo verso il vuoto o anche il nero, che è affine al vuoto, o verso tutto ciò che è affine al nero: è la sfumatura di paura, la sfumatura di angoscia. Si esprime attraverso l’«U». Verso il pieno, il bianco, il chiaro e verso tutto ciò che è affine al chiaro o bianco, anche verso il suono affine al chiaro, abbiamo la sfumatura di sentimento dell’ammirazione, della venerazione: l’«A». Se abbiamo il sentimento che dobbiamo respingere un’impressione esterna dobbiamo distoglierci da essa per proteggerci, abbiamo cioè il sentimento della resistenza, allora si esprime in «E». E se abbiamo di nuovo il sentimento opposto dell’indicazione, dell’avvicinamento, dell’unificazione, allora si esprime in «I».
Con ciò abbiamo — andremo nel dettaglio solo più tardi, così come sui dittonghi — i più importanti suoni vocalici, dove c’è ancora un suono vocalico da considerare che è meno presente nelle regioni europee e che esprime qualcosa di più forte di tutti gli altri. Se fate il tentativo di ottenere un suono vocalico in modo che abbiate un suono in cui effettivamente suonano A, O e U, allora significa prima avere paura ma tuttavia mettersi dentro a ciò che prima si temeva. È la massima riverenza, che si esprimerebbe attraverso questo suono. Il suono è particolarmente nelle lingue orientali molto usuale, ma dimostra anche che gli orientali sono uomini che possono sviluppare molta riverenza, mentre è rimasto assente nelle lingue occidentali, perché lì ci sono uomini a cui la riverenza non sta per niente nell’anima.
Con ciò abbiamo un’immagine di quello che come commozione interna dell’anima si esprime nei suoni vocalici. Tutti i suoni vocalici esprimono commozioni interne dell’anima, che si esplicano in simpatia verso le cose. Poiché anche se abbiamo paura di una cosa, questa paura poggia su una qualche simpatia segreta. Non avremmo questa paura se non avessimo verso questa cosa una simpatia segreta. Nell’osservazione di queste cose dovete solo considerare una cosa. Relativamente è facile osservare che «O» ha a che fare con la meraviglia, «U» con paura e angoscia, «A» con venerazione, ammirazione, «E» con resistenza, «I» con l’avvicinamento e «AOU» con la riverenza. Ma l’osservazione vi sarà offuscata dal fatto che facilmente confondete la sfumatura di sentimento che si ha nell’ascoltare il suono, con quella che si ha nel pronunciare. Le due sono diverse. Nelle sfumature che ho addotto, dovete considerare che valgono per la comunicazione del suono. Dunque, mentre si vuole comunicare a qualcuno qualcosa attraverso il suono, è valido. Se si vuol comunicare a qualcuno che si è avuta paura, si esprime attraverso «U». Non è la stessa sfumatura se uno stesso ha paura, o se per mezzo della formazione dell’U-suono si vuol suscitare paura nell’altro. Invece ricevete l’apprezzamento del vostro, se volete suscitare paura, se per esempio dite a un bambino: U-u-u! — Questo è importante considerare per il collegamento sociale del parlare. Se lo considerate, potete facilmente arrivare a questa osservazione.
Quello che è sentito è un processo puramente interno dell’anima. A questo processo psichico, che effettivamente poggia interamente sull’estrinsecarsi di una simpatia, l’antipatia può incontrarsi dall’esterno. Questo accade attraverso le consonanti, i suoni consonanti. Quando uniamo una consonante a un vocalico, uniamo sempre simpatia e antipatia insieme, e la nostra lingua, le nostre labbra e il nostro palato sono effettivamente lì per farsi valere come organi di antipatia, per allontanare le cose. Se parlassimo solo in vocali, in suoni vocalici, saremmo solo abbandonati alle cose. Confluiremmo effettivamente con le cose, saremmo molto non egoisti, poiché svilupperemmo la nostra più profonda simpatia con le cose; ci ritireremmo dalle cose solo sentimentalmente attraverso la nuance di simpatia, per esempio se abbiamo paura o orrore, ma in questo ritirarci dalle cose ci sarebbe ancora simpatia. Come i suoni vocalici si riferiscono all’emanazione da noi stessi, così le consonanti si riferiscono alle cose; lì risuonano le cose.
Perciò troverete che i suoni vocalici devono essere ricercati come sfumature di sentimento. Consonanti: F, B, M e così via devono essere ricercate come imitazione di cose esterne. Così, mentre vi ho mostrato ieri la F nel pesce, avevo ragione in quanto imitavo la forma del pesce esterno. Le consonanti saranno sempre riconducibili a imitazioni di cose esterne; i suoni vocalici al contrario all’espressione puramente elementare delle sfumature di sentimento umano verso le cose. Perciò potete concepire il linguaggio proprio come un incontro di antipatia e simpatia. Le simpatia risiedono sempre nei suoni vocalici, le antipatia sempre nei suoni consonanti, nelle consonanti.
Possiamo però concepire la formazione del linguaggio ancora in un altro modo. Possiamo dire: ma che simpatia è mai questa, che si esprime nell’uomo del petto, così che porta a fermare l’antipatia e l’uomo della testa l’accompagna soltanto? Ciò che sta alla base è effettivamente musicale, che è passato oltre un certo confine. C’è musicalità alla base e passa oltre un certo confine si sorpassa se stessa, diventa più che musicalità. Cioè: per quanto la lingua consiste di suoni vocalici, ha musicalità in sé; per quanto consiste di consonanti, ha qualcosa di plastico, di pittorico in sé. E nel parlare c’è una vera sintesi, una vera connessione di elementi musicali con elementi plastici nell’uomo.
Potete quindi vedere che con una sorta di nuance incosciente nel parlare si esprime correttamente non solo come sono i singoli uomini, bensì soprattutto anche come sono le comunità umane. Diciamo in tedesco Kopf (testa). Kopf esprime nel suo insieme la forma rotonda. Perciò non diciamo solo al capo umano «Kopf», bensì diciamo anche Kohlkopf (cavolo cappuccio). Esprimiamo in tedesco la forma nella parola Kopf. Il romanzo non esprime la forma del capo; dice testa e esprime così qualcosa di animico. Esprime che il capo è colui che testimonia, che attesta, che constata. Prende da un fondamento completamente diverso la designazione per il capo. Rimanda alla simpatia animica dall’un lato e all’essere intriso dell’antipatia con l’esterno d’altro canto. — Cercate dapprima di rendervi chiaro al vocale principale, in che cosa consiste la differenza: Kopf, o = meraviglia, stupore! C’è qualcosa di meraviglia, stupore nell’anima verso ogni cosa rotonda, perché il rotondo di per sé è collegato con tutto ciò che suscita meraviglia, stupore. Prendete testa: e = resistenza. Bisogna farsi valere, resistere, quando l’altro afferma qualcosa; altrimenti si confonderebbero. Questa sfumatura di sentimento si esprime molto bene quando il carattere popolare si oppone al testimoniare, al capo.
Così, se prestate attenzione a queste cose, sarete condotti via dall’astrazione, a vedere ciò che sta nel lessico: per una lingua questa parola, per l’altra lingua quella parola. Ma le parole delle singole lingue sono prese da relazioni completamente diverse l’una dall’altra. È pura esteriorizazione, se le si volesse semplicemente comparare, e la traduzione lessicografica è fondamentalmente la traduzione peggiore. Se nel tedesco abbiamo la parola Fuß (piede), è collegato con ciò: noi calpestiamo, creiamo il vuoto, un solco. Fuß è collegato con Furche (solco). Prendiamo la designazione del piede da ciò che fa, dal fare-solchi. Le lingue romaniche, pes, la prendono di nuovo da stare fermo, avere punto di appoggio. Questa linguistica extraordinariamente utile alla pedagogia, che sarebbe una linguistica di significato, non l’abbiamo ancora affatto nella scienza, e possiamo già rispondere alla domanda: perché non abbiamo queste cose nella scienza, che potrebbero veramente aiutare praticamente?
Non le abbiamo perché stiamo ancora lavorando a ciò che abbiamo bisogno per il quinto periodo postatlanteo, in particolare per l’educazione. Se prendete la lingua in questo modo come indicante l’interno nei suoni vocalici, come indicante l’esterno nei suoni consonanti, allora sarete in grado di trovare facilmente disegni per i suoni consonanti. Allora non dovrete solo applicare ciò che vi darò nelle prossime ore come immagini di consonanti, bensì potrete farvi stessi immagini e così raggiungerete che voi stessi acquisiate il contatto interno con i bambini, che è molto meglio che se prendeste solo l’immagine esterna.
In questo modo abbiamo riconosciuto la lingua come una relazione dell’uomo verso il cosmo. Poiché l’uomo in sé resterebbe ad ammirazione, meraviglia; solo le sue relazioni col cosmo suscitano ammirazione, meraviglia verso ciò che suona.
Ora l’uomo è incorporato nel cosmo in un modo determinato e già attraverso considerazioni del tutto esteriori si può osservare questo stare dentro il cosmo dell’uomo. Quello che ora dico, lo dico dal motivo che — come avete già visto dal vortrag di ieri — molto dipende da come stiamo sentimentalmente verso l’essere umano che diviene, come in verità possiamo venerare nell’essere umano che diviene un mistero rivelatosi del cosmo intero. Che noi possiamo sviluppare questo sentimento come educatori e insegnanti, da ciò dipende enormemente.
Ora considerate ancora una volta in un punto di vista un po’ più allargato il fatto straordinario che l’uomo fa circa 18 respiri al minuto. Quanti ne fa allora in 4 minuti? 18 moltiplicato 4 = 72 respiri. Quanti respiri fa al giorno? 18 moltiplicato 60 moltiplicato 24 = 25.920 respiri al giorno. Posso però calcolarlo anche così: prendo il numero di respiri di 4 minuti, cioè = 72. Avrei allora invece di moltiplicare per 24 moltiplicato 60, moltiplicare il numero di respiri di 4 minuti solo per 6 moltiplicato 60, cioè per 360 e otterrei poi parimenti 25.920 respiri al giorno, 360 moltiplicato 72 = 25.920. Si può dire: durante 4 minuti il processo respiratorio è inspirare, espirare, inspirare, espirare — un piccolo processo giornaliero, e mentre abbiamo moltiplicato questo numero per 360, è l’altra somma di 25.920 di contro a ciò un processo annuale, e il giorno di 24 ore è un anno per la nostra respirazione. Ora prendete il nostro maggiore processo respiratorio, che consiste nel fatto che quotidianamente oscilliamo tra veglia e sonno. Che cosa significa veglia e sonno fondamentalmente? Veglia e sonno significa che respiriamo anche qualcosa fuori e dentro. Espiriamo l’Io e il corpo astrale quando ci addormentiamo, e li respiriamo di nuovo dentro quando ci svegliamo. Lo facciamo all’interno di 24 ore. Se prendiamo questo giorno, allora per avervi il corso dell’anno, dobbiamo moltiplicarlo per 360. Cioè, nel corso di un anno compiamo in questo respiro qualcosa di simile a come nel piccolo processo respiratorio in un giorno, dove moltiplicammo per 360 ciò che accade in 4 minuti; se moltiplichiamo per 360 il tempo tra la veglia e l’addormentamento, che durante un giorno si svolge, allora abbiamo quello che accade in un anno; e se moltiplichiamo ora 1 anno con la nostra età media della vita, cioè con 72, allora otteniamo di nuovo 25.920. Ora avete effettivamente già un duplice processo respiratorio: il nostro inspirare e espirare, che in 4 minuti accade 72 volte e in un giorno 25.920 volte; il nostro svegliarci e addormentarci, che con ogni giorno accade, che 360 volte in un anno e 25.920 volte nell’intera vita accade. — Allora avete ancora un terzo respiro, se seguite il sole nel suo corso. Sapete che il punto dove il sole sorge in primavera, ogni anno avanza di un pezzo, e il sole procede in questo modo in 25.920 anni intorno all’intera eclittica, a scatti; così qui di nuovo il numero 25.920 nell’anno mondiale planetario.
Come è la nostra vita incorporata nel mondo? Viviamo in media 72 anni. Moltiplicate questo numero per 360, allora ottenete di nuovo 25.920. Potete quindi rappresentarvi che l’anno platonico, il corso mondiale del sole, che si compie in 25.920 anni, ha come suo giorno la nostra vita umana, così che noi, come stiamo nella nostra vita umana, possiamo concepire come un respiro quel processo che si rappresenta nell’intero universo come un anno, che possiamo comprendere la nostra durata di vita umana come un giorno nel grande anno mondiale, così che possiamo di nuovo venerare il processo più piccolissimo come l’immagine del grande processo cosmico. Se lo si guarda più precisamente, allora si ottiene attraverso l’anno platonico, cioè, ciò che accade nell’anno platonico, un’immagine dell’intero processo che si svolge dall’antico sviluppo di Saturno attraverso sviluppo di Sole, Luna, Terra e così via fino a Vulcano. Ma tutti i processi che si svolgono nel modo indicato, sono ordinati come processi respiratori secondo il numero 25.920. E in ciò che si svolge per noi nel tempo dalla veglia all’addormentamento, di nuovo è espresso ciò che si è svolto durante lo sviluppo della Luna, che si svolge durante lo sviluppo della Terra, che si svolgerà durante lo sviluppo di Giove. Lì si esprime ciò che ci rende parte dell’extraterrestre. E ciò che si svolge nel nostro processo respiratorio più piccolissimo, che si esprime in 4 minuti, in ciò agisce ciò che ci rende umani terrestri.
Dobbiamo quindi dire: siamo umani terrestri attraverso il nostro processo respiratorio; siamo attraverso il nostro cambio di veglia e addormentamento uomini di Luna, Terra e Giove; e siamo attraverso il fatto che il nostro corso di vita è incorporato nelle relazioni dell’anno mondiale, uomini cosmici. Per la vita cosmica, per l’intero sistema planetario, un respiro abbraccia un giorno della nostra esistenza, e i nostri 72 anni di vita sono un giorno per quell’essere i cui organi formano il sistema planetario. Superata l’illusione che siete un uomo limitato, concepite quello che siete come processo, come evento nel cosmo, che in realtà è, allora potete dire: io stesso sono un respiro del cosmo.
Se afferrate ciò così che il teorico vi sia del tutto indifferente, che sia solo un processo e che vi sia stato giusto una volta il sentire quelle cose, se però da ciò portate via un sentimento: il sentimento dell’infinita venerazione di ciò che misteriosamente si esprime in ogni essere umano, allora questo sentimento si condenserà in voi in quello che deve stare alla base dell’insegnamento e dell’educazione. Non possiamo procedere nella futura educazione così da portare, per così dire, la vita esterna dell’adulto nell’educazione. È un’immagine — orrida, straordinariamente orrida, che in futuro sulla base di scelta democratica la gente nei Parlamenti debba riunirsi per prendere decisioni su questioni di insegnamento e educazione, tutt’al più sulla base del parere di uomini che non stanno nemmeno più profondamente nella cosa che attraverso il loro sentimento democratico. Se la cosa si realizzasse come ora in Russia se ne fa inizio, allora significherebbe che la Terra perderebbe il suo compito, sarebbe privata del suo compito, sarebbe tolta fuori dall’universo e verrebbe arimanizzata.
Ora è il tempo in cui l’uomo deve trarre ciò che appartiene all’educazione dalla conoscenza della relazione dell’uomo al cosmo. Dobbiamo permeare tutta la nostra educazione col sentimento: l’uomo che diviene ci sta di fronte, ma è la continuazione di ciò che si è svolto nel soprasensibile, prima che l’uomo fosse nato o concepito. Questo sentimento deve sorgere da una tale conoscenza come quella che abbiamo ora concluso al considerare i suoni vocalici e consonanti. Questo sentimento deve permearci. E solo, se veramente questo sentimento ci permea, potremo veramente insegnare correttamente. Poiché non crediate che questo sentimento sia infruttuoso! L’uomo è organizzato così che con sentimento correttamente orientato si dà da sé forze direttive da questi sentimenti. Se non acquisite questo che fa sembrare ogni uomo un enigma cosmico, allora potrete acquisire solo il sentimento che vediate ogni uomo come un meccanismo, e nello sviluppo di questo sentimento che l’uomo sia solo un meccanismo, risiederebbe precisamente il declino della cultura terrestre. L’ascesa della cultura terrestre invece può essere ricercata solo nella permeazione del nostro impulso educativo con il sentimento della significazione cosmica dell’uomo intero. Questo sentimento cosmico ci si mostra però, come vedete, solo attraverso il fatto che considerato una volta ciò che risiede nel sentimento umano come appartenente al tempo che è compreso tra nascita e morte; ciò che risiede nel pensiero umano ci rimanda da una parte su ciò che precede la nascita, e ciò che risiede nella volontà umana ci rimanda dall’altra parte su ciò che segue la morte, su ciò che è germinalmente futuro. Nel fatto che abbiamo l’uomo triplice di fronte a noi, abbiamo già di fronte a noi dapprima il prenatale, poi ciò che è compreso tra nascita e morte, e in terzo luogo il postnatale, solo che il prenatale si protende figuratamente nella nostra esistenza, mentre il postnatale è già germinalmente presente in noi prima della morte.
Solo attraverso tali cose ottenete anche una rappresentazione di ciò che effettivamente accade in realtà, quando l’uomo entra in relazione con l’uomo. Se si leggono pedagogie più vecchie, per esempio l'eccellente pedagogia per i tempi più vecchi di Herbart, si ha sempre il sentimento: gli uomini operano con concetti, attraverso cui non possono affatto avvicinarsi alla realtà, rimangono fuori della realtà. Si consideri solo come la simpatia, così correttamente sviluppata nel senso terreno, permea tutta la volontà; così quello che come germe del futuro, come germe postnatale attraverso la volontà risiede in noi, viene permeato dall’amore, dalla simpatia. Per questo diventa in certo qual modo — ma non propriamente in certo qual modo, bensì veramente — tutto ciò che è connesso con la volontà, affinché possa essere in giusta maniera represso o coltivato, deve essere anche nell’educazione perseguito con amore particolare. Dovremo venire in aiuto alla simpatia che è già nell’uomo, dirigendoci alla sua volontà. Che cosa sarà dunque l’impulso effettivo per l’educazione della volontà? Non può essere altro che il fatto che noi stessi sviluppiamo simpatia verso l’educando. Quante migliori simpatia sviluppiamo con lui, tanto migliori metodi avremo nell’educazione.
Ora direte: dal momento che l’educazione dell’intelletto è il contrario dell’educazione della volontà, perché è permeata da antipatia, allora dovremmo sviluppare antipatie, se educhiamo l’educando riguardo al suo intelletto, la sua intelligenza! Anche questo è giusto, solo dovete afferrarlo giustamente. Dovete mettere le antipatie sul giusto terreno. Dovete cercare di afferrare giustamente l’educando stesso, se volete educarlo giustamente per la vita di rappresentazione. Nel comprendere c’è già l’elemento antipatico, poiché questo appartiene a questo lato. Mentre comprendete l’educando, mentre cercate di penetrare in tutto ciò che sono le sue sfumature di essenza, diventerete l’educatore, l’insegnante per il suo intelletto, per la sua conoscenza. In ciò ci sono già le antipatie; solo fate bene l’antipatia, mentre educate l’educando. E potete stare del tutto sicuri: nella vita non siamo riuniti senza che ci siano condizioni. Quello che sono processi così esteriori, è sempre propriamente l’espressione esterna per ciò che è interno, per quanto strano appaia per la considerazione del mondo esteriore. Che siete ora lì per insegnare e educare i bambini Waldorf e ciò che vi è connesso, questo rimanda ora alla comunanza karmica di questo gruppo di insegnanti proprio con questo gruppo di bambini. E diventerete il giusto insegnante per questi bambini attraverso il fatto che in tempi anteriori avete una volta sviluppato antipatie verso questi bambini, e da questo vi liberate, mentre ora educate l’intelletto di questi bambini.
La simpatia dobbiamo svilupparla in giusta maniera, mentre produciamo in giusta maniera la formazione della volontà.
Così rendiamoci conto: cercherete di penetrare nel doppio essere uomo al meglio come lo tentiamo nella nostra discussione seminaristica. Ma dovete cercare di penetrare in tutti i lati dell’essere umano. Attraverso quello che tentammo nel seminario, sarete solo un buon educatore per la vita di rappresentazione del bambino. Per la sua vita di volontà sarete un buon educatore, quando cercate di circondare ogni singolo con simpatia, con vera simpatia. Queste cose appartengono anche all’educazione: l’antipatia, che ci abilita alla comprensione — la simpatia, che ci abilita all’amore. Nel fatto che abbiamo un corpo e attraverso esso focolai, dove si incontrano simpatia e antipatia, questo si intrufola anche nel commercio sociale degli uomini che si esprime nell’educazione e nell’insegnamento. Questo vi prego di riflettere profondamente, di sentire profondamente, allora potremo proseguire domani. TERZO DISCORSO Stoccarda, 23 agosto 1919
Ieri ho già sottolineato che nell’insegnamento si dovrebbe innanzitutto partire da una certa configurazione artistica, affinché l’intera persona umana, soprattutto con la vita della volontà, sia coinvolta nell’insegnamento. Da tali discussioni, come quelle che abbiamo condotto qui, comprenderete facilmente l’importanza di tale misura, e capirete ulteriormente che l’insegnamento deve essere condotto in modo che si tenga costantemente conto del fatto che un elemento morto, un elemento che muore, è presente nell’uomo e deve essere trasformato in qualcosa di nuovo e vivo. Se ci avviciniamo solo in modo contemplativo, cioè con la nostra rappresentazione, che è di natura immaginativa, alle entità della natura e del mondo, ci troviamo dentro un processo di morte; se ci avviciniamo alla natura e alle entità mondiali con la nostra volontà, ci troviamo dentro un processo di vivificazione. Come educatori, avremo quindi il compito di vivificare costantemente elementi morti, di preservare ciò che sta declinando verso la morte dall’estinzione completa, anzi, di fecondarlo per così dire con ciò che possiamo sviluppare dalla volontà come elemento vivificante. Pertanto, non dobbiamo esitare a iniziare con una certa configurazione artistica dell’insegnamento già dal bambino.
Ora, tutto ciò che si avvicina agli uomini in modo artistico si divide nuovamente in due correnti: la corrente plastico-figurativa e la corrente musicale-poetica. Questi due ambiti artistici del plastico-figurativo e del musicale-poetico sono veramente polarici, diversi l’uno dall’altro, anche se grazie proprio a questa loro diversità polare possono trovarsi in una sintesi superiore, in un’unità superiore. Saprete che nello sviluppo del mondo questa dualità nel campo artistico si esprime persino a livello razziale. Basta che vi richiamiate certe considerazioni di Heinrich Heine e sarete messi in guardia su questa dualità: tutto ciò che proveniva dal popolo greco o era con esso imparentato, tutto ciò che a livello razziale è cresciuto dall’essenza del popolo greco, ha nel senso più eminente la predisposizione alla configurazione plastico-figurativa del mondo, mentre tutto ciò che è cresciuto dall’elemento ebraico ha la predisposizione particolare all’elemento musicale propriamente detto del mondo. Trovate quindi anche a livello razziale queste due correnti distribuite, e chi ha ricettività per queste cose potrà seguirle molto bene nella storia dell’arte. Naturalmente, sorgono sempre di nuovo tentativi, tentativi giustificati, che vogliono unire il musicale al plastico-figurativo. Potevano però essere veramente e completamente uniti soltanto nell’euritmia pienamente sviluppata, dove il musicale e il visibile possono diventare un’unità — naturalmente non ancora nei nostri inizi, ma negli obiettivi che l’euritmia deve porsi. Deve quindi essere tenuto conto nella natura armonica completa dell’uomo del fatto che in essa risiede un elemento plastico-figurativo, verso cui tende l’aspetto volontario nell’uomo. Come possiamo caratterizzare correttamente questa tendenza nell’uomo a diventare plastico-figurativo?
Se fossimo soltanto uomini intellettuali, se guardassimo il mondo solo attraverso la nostra rappresentazione, allora gradualmente diverremmo cadaveri ambulanti. Faremmo veramente l’impressione di esseri che muoiono qui sulla terra. Solo perché in noi sentiamo il bisogno di vivificare plasticamente-figurativamente ciò che muore nei concetti attraverso la fantasia, ci salviamo da questa morte. Dovete guardarvi dal tentare di unificare in modo astratto se volete essere veri educatori. Non potete allora dire: si dovrebbe evitare di sviluppare ciò che uccide nell’uomo, si deve evitare di sviluppare il mondo concettuale, il mondo rappresentativo nell’uomo. Questo però, dal punto di vista della dimensione spirituale-animica, porterebbe allo stesso errore di quando i medici, come grandi pedagoghi, osservassero lo sviluppo culturale e dicessero: le ossa sono ciò che muore nell’uomo, quindi proteggiamo l’uomo da questo elemento che muore, cerchiamo di mantenere le ossa vive e morbide. Vedete, la concezione di tali medici porterebbe l’uomo a diventare tutto rachitico, così che non potrebbe raggiungere pienamente il suo compito. È sempre un principio falso se si procedesse come molti teosofi e antroposofi vogliono procedere, quando si parla di Arimane e Lucifero e della loro influenza sullo sviluppo dell’umanità, e che quindi dicono: queste sono cose che danneggiano la natura umana, quindi ci dobbiamo guardare da esse. — Ma questo porterebbe a escludere l’uomo da tutto ciò che deve costituirlo. Così non si può nemmeno impedire lo sviluppo dell’elemento rappresentativo; lo si deve sviluppare, ma non si deve mai perdere di vista che in un’altra occasione ci si debba avvicinare alla natura umana con il plastico-figurativo. Da ciò deriva l’unità. Non deriva dal fatto che si estingua l’uno, ma dallo sviluppare l’uno accanto all’altro. In questo aspetto gli uomini dell’epoca odierna non riescono ancora a pensare in modo unitario. Perciò accade che non capiscano la tripartizione dell’organismo sociale. Per la vita sociale è soltanto giusto se l’ambito spirituale, economico e legale stanno fianco a fianco, e se l’unità si forma e non nasce dal fatto che la si plasmi in modo astratto. Pensate a cosa significherebbe se la gente dicesse: poiché la testa è un’unità e il resto del corpo anche, in realtà non dovrebbe esistere l’uomo; si dovrebbe plasmare la testa separata dal resto dell’uomo e lasciarla muovere liberamente nel mondo! Si imita la natura soltanto quando si lascia emergere il tutto dalle unilateralità.
Si tratta quindi di sviluppare un’unilateralità: la ricezione attraverso la rappresentazione; l’altra unilateralità, il plastico-figurativo, anima allora ciò che è sviluppato nel solo concetto. Si tratta di innalzare queste cose alla consapevolezza senza perdere l’ingenuità, nella nostra epoca, che sempre distrugge la consapevolezza. Non si perde l’ingenuità se si danno forma alle cose in modo concreto, non astratto. Sarebbe ad esempio, in ogni caso, molto bene se si iniziasse il più presto possibile, per quanto riguarda il plastico-figurativo, a far vivere il bambino nel mondo dei colori, se ci si impregnasse come insegnanti di ciò che Goethe fornisce nella parte didattica della sua teoria del colore. Su cosa si basa questa parte didattica della teoria del colore goethiana? Si basa sul fatto che Goethe impregna sempre ogni singolo colore con una sfumatura di sensazione. Così sottolinea l’aspetto provocante del rosso; non sottolinea soltanto quello che l’occhio vede, ma quello che l’anima sente nel rosso. Allo stesso modo sottolinea la quiete, l’introspezione che l’anima sente nel blu. Si può introdurre il bambino nel mondo dei colori senza interrompere l’ingenuità, in modo che le sfumature di sensazione del mondo dei colori emergano in modo vivente. Se in questo processo compaiono inizialmente anche dei notevoli contaminamenti, sarà una buona misura educativa portare il bambino al punto che non si sporchi più tanto.
Iniziate il più presto possibile a portare il bambino a contatto con i colori, dove sarebbe bene applicare altri colori su una superficie colorata piuttosto che su una superficie solo bianca, e cercate di evocare nel bambino sensazioni che possono nascere soltanto da un’apprensione spirituale-scientifica del mondo dei colori. Se si lavora come ho lavorato con alcuni amici sulla piccola cupola dell’edificio di Dornach, si ottiene un rapporto vivente al colore. Si scopre allora che quando si applica il blu, è nella natura stessa del colore blu caratterizzare tutto ciò che è interiorità. Quindi, diciamo, con un angelo che si muove dalla sua interiorità, si avrà naturalmente il desiderio di mantenerlo blu, perché la sfumatura del blu, il chiaroscuro del blu, evoca nell’anima la sensazione del movimento che viene dall’elemento animico. Il colore giallo-rossastro suscita nell’anima la sensazione dello splendore, di ciò che si rivela verso l’esterno. Se quindi qualcosa agisce in modo aggressivo, se qualcosa ci si presenta in modo esortativo, se l’angelo vuole dirci qualcosa, se vuole parlarci dal suo sfondo, allora lo esprimiamo attraverso le sfumature giallo-rossastre. In modo elementare si possono assolutamente indicare ai bambini questo interno-vivente dei colori.
Poi ci si deve impregnare fortemente del fatto che il semplice disegno ha già in sé qualcosa di falso. La cosa più vera è la sensazione che viene dal colore, un po’ meno vera è la sensazione che viene dal chiaroscuro, e la cosa più falsa è il disegno. Il disegno in sé si avvicina già decisamente a quell’elemento astratto che esiste nella natura come morente. Dovremmo disegnare propriamente solo consapevoli di fare: con il disegno delineiamo essenzialmente il morto. Dovremmo dipingere con i colori consapevoli di fare: dal morto richiamiamo in vita il vivente. Che cos’è dopotutto la linea dell’orizzonte? Se semplicemente prendiamo una matita e disegniamo la linea dell’orizzonte, è qualcosa di astratto, che uccide, falso rispetto alla natura, che ha sempre due correnti: il morto e il vivente. Estraiamo una corrente e affermiamo che quella è la natura. Se però dico: vedo un verde e vedo un blu che si dividono l’uno dall’altro, allora la linea dell’orizzonte emerge dal confine dei colori l’uno accanto all’altro, allora dico la verità. In questa maniera arriverete gradualmente al punto di capire che la forma della natura emerge veramente dal colore, che pertanto il disegno è un’astrazione. Da questi elementi si dovrebbe creare una buona rappresentazione, una buona sensazione già nel bambino che cresce, perché questo vivifica tutto il suo essere animico e lo pone in un rapporto giusto con il mondo esterno. Questo è proprio il male della nostra cultura: che non abbiamo un rapporto giusto con il mondo esterno. Non è necessario che si diventi unilaterali nell’insegnamento stesso. Sarebbe ad esempio ben possibile se potessimo sviluppare gradualmente la possibilità di passare dall’artistico puramente astratto, che l’uomo produce dal suo piacere nel bello, all’artistico concreto, all’arte applicata, poiché l’umanità ha molto bisogno oggi dell’integrazione di un’autentica arte applicata nella vita culturale generale. Abbiamo di fatto raggiunto nel corso del diciannovesimo secolo il punto che realizziamo i nostri mobili per l’occhio, ad esempio una sedia per l’occhio, mentre dovrebbe portare il carattere del fatto che la si sente quando ci si siede. Per questo deve essere configurata. Si deve sentire la sedia, non deve essere soltanto bella, deve portare il carattere che un essere umano possa starvici seduto. L’intera fusione del senso del tatto con la sedia, anzi del tatto plasmato — per il modo in cui sono i braccioli sulla sedia e così via, per il fatto che l’uomo cerca il suo supporto nella sedia — dovrebbe trovare espressione nella sedia. Se quindi si potesse introdurre l’insegnamento dei lavori manuali con chiare intenzioni di arte applicata nel sistema scolastico, si renderebbe un grande servizio alla cultura. Perché considerate soltanto quale grande preoccupazione culturale è per un uomo che ha a cuore il bene dell’umanità quando vediamo come — queste astrattezze non si verificheranno se riusciremo a realizzare i nostri intenti — come il carattere botocudo dei socialisti contemporanei vuole inondare la nostra cultura: non ci sarà più niente di bello nella cultura, solo ciò che è utile! E anche se gli uomini sognano la bellezza — non avranno la sensazione che, mentre ci avviciniamo a una socializzazione, dobbiamo enfatizzare ancora più fortemente la necessità della bellezza. Questo dovrebbe essere compreso.
Quindi non si dovrebbe risparmiare con l’elemento plastico-figurativo nell’insegnamento. Allo stesso modo non si dovrebbe risparmiare affinché sia veramente sentito anche quell’elemento dinamico che trova espressione nell’architettura. Si può molto facilmente cadere nell’errore di avvicinare ai bambini troppo presto questo o quell’elemento. Ma in un certo senso anche questo deve accadere. Mi ero rivolto con poche parole a quei bambini che erano venuti a Dornach come bambini in vacanza da Monaco, 80 di loro, e che avevano seguito 12 ore di euritmia da Frau Kisseleff e che poi hanno potuto esibire quello che avevano imparato a parte del loro corpo insegnanti e alla comunità antroposofica di Dornach. I bambini erano ben disposti, e dopo che l’intero spettacolo di euritmia, che consisteva inoltre di esibizioni delle nostre euritimiste di Dornach, era concluso, i bambini si avvicinarono e domandarono: Vi è piaciuta anche la nostra rappresentazione? — Avevano veramente il desiderio di rappresentare anche qualcosa; era una cosa piuttosto bella. Allora su richiesta di coloro che avevano organizzato tutto, mi sono rivolto con poche parole ai bambini. Era la sera prima del giorno in cui i bambini sarebbero stati riportati nella regione di Monaco. Allora dissi esplicitamente: dico ora qualcosa che voi non comprendete ancora. In futuro la comprenderete. Ma memorizzatela, quando in futuro sentirete la parola «anima», che non potete ancora comprendere adesso. — Questo attirare l’attenzione del bambino su qualcosa che non comprende ancora, che deve ancora maturare, è straordinariamente importante. Ed è sbagliato solo il principio che oggi è così fortemente in primo piano: che si dovrebbe insegnare al bambino solo quello che già comprende — un principio che rende tutta l’educazione inerte. Un’educazione diventa vivente solo quando si tiene la cosa ricevuta per un po’ nel sottofondo e poi la si riporta in superficie dopo un certo tempo. Questo è molto importante per l’educazione dai 7 ai 15 anni; allora si possono distillare molte cose nell’anima del bambino che possono essere comprese solo più tardi. Vi prego di non essere disturbati dal fatto di superare la maturità del bambino e di appellarvi a qualcosa che il bambino potrà comprendere solo più tardi. Il principio opposto ha introdotto un elemento che uccide nella nostra pedagogia. Ma il bambino deve sapere che deve aspettare. Si può anche evocare in lui questo sentimento, che deve aspettare per comprendere ciò che già riceve. Perciò non era così male nei tempi più antichi che i bambini dovessero semplicemente imparare 1x1=1, 2x2=4, 3x3=9 e così via, invece che impararlo, come oggi, sulla macchina calcolatrice. Questo principio, quello di limitare la comprensione del bambino, dovrebbe essere superato. Naturalmente può accadere solo con il tatto necessario, perché non ci si deve allontanare troppo da quello che il bambino può amare; ma il bambino può impregnare sé stesso di molte cose, puramente sull’autorità dell’insegnante, per cui la comprensione viene solo più tardi.
Se in questo modo avvicinate il plastico-figurativo al bambino, vedrete che potete vivificare molte cose da quell’elemento che uccide.
L’elemento musicale, che vive nell’uomo dalla sua nascita e che, come ho già detto, si esprime in modo particolare durante il terzo e quarto anno di vita nel bambino in un impulso a danzare, è di per sé un elemento volontario, porta vita in sé. Ma per quanto strano suoni, è vero, porta inizialmente, come si manifesta nel bambino, una vita troppo forte, una vita stordente, una vita che facilmente intorpidisce la consapevolezza. Lo sviluppo infantile viene molto facilmente in uno stato di stordimento mediante la musicalità forte. Quindi si deve dire: l’elemento educativo, che sorge quando si usa la musicalità, deve consistere in un’armonia continua del Dionisiaco che scaturisce dalla natura dell’uomo attraverso l’Apollineo. Mentre un elemento che uccide deve essere vivificato attraverso il plastico-figurativo, un elemento che è al massimo vivente nel musicale deve essere indebolito, affinché non colpisca l’uomo musicale troppo fortemente. Questo è il sentimento con cui dovremmo avvicinare la musicalità ai bambini.
Ora si tratta del fatto che la natura umana è sviluppata unilateralmente nel karma in un senso o nell’altro. Questo è notato in particolare nell’elemento musicale. Ma vorrei dire che là è troppo enfatizzato. Non dovreste enfatizzare troppo: questo è un bambino privo di sensibilità musicale, questo è un bambino sensibile musicale. Certamente, il fatto è presente come tale, ma usare questo come conseguenza, tenere il bambino senza sensibilità musicale lontano da tutta la musicalità e far partecipare all’educazione musicale solo i bambini di inclinazione musicale, è qualcosa di assolutamente sbagliato; almeno anche i bambini più privi di sensibilità musicale dovrebbero partecipare a tutto ciò che viene fatto musicalmente. È certamente vero che come produttori musicali si dovrebbe far apparire sempre più soltanto i bambini che sono veramente musicali. Ma la partecipazione, lo sviluppo della ricettività, dovrebbe avvenire anche nei bambini senza sensibilità musicale; perché noterete che anche nel bambino più privo di sensibilità musicale rimane un resto di attitudini musicali, che siede soltanto molto profondamente e può essere sollevato solo attraverso un avvicinamento amorevole. Non dovrebbe mai mancare, perché è molto più vero di quanto si creda quello che sta scritto in un’opera shakespeariana: «L’uomo che non ha musica in sé stesso… è atto al tradimento, al furto e alle frodi… non ti fidare di uno così!» Questa è una verità molto profonda. Perciò non dovrebbe mancare niente per far arrivare il musicale a quei bambini che inizialmente sono considerati privi di sensibilità musicale.
Però sarà della massima importanza, proprio dal punto di vista sociale, che il musicale sia coltivato anche in modo elementare, così che senza una teoria stordente i bambini siano istruiti dai fatti elementari della musicalità. I bambini dovrebbero ricevere una chiara rappresentazione del musicale elementare, degli accordi, delle melodie e così via, attraverso l’uso di fatti il più elementari possibile, attraverso l’analisi uditiva di melodie e accordi, così che nel musicale si procede altrettanto elementarmente nella costruzione dell’intero artistico come si procede anche nel plastico-figurativo, dove si costruisce dal particolare. In questo modo sarà mitigato quello che opera così fortemente nel musicale: il dilettantismo, sebbene non sia affatto da respingere che anche il dilettantismo musicale abbia una certa utilità nella nostra convivenza sociale. Senza di esso non potremmo fare buoni progressi, però dovrebbe limitarsi soltanto ai ricettivi. Ma proprio attraverso questo sarebbe possibile far venire alla giusta considerazione i musicali produttivi all’interno del nostro ordine sociale. Perché non dovrebbe essere dimenticato che tutto il plastico-figurativo lavora verso l’individualizzazione dei popoli, mentre tutto il musicale-poetico lavora verso il promuovimento della vita sociale. Gli uomini si riuniscono in un’unità attraverso il musicale-poetico; si individuano attraverso il plastico-figurativo. L’individualità è più mantenuta dal plastico-figurativo, la società più dalla convivenza comune e dall’attività nel musicale e nel poetico. Il poetico si produce dalla solitudine dell’anima, solo lì; è compreso attraverso la comunità umana. Non è un’astrazione, quello che si intende dimostrare, ma qualcosa di assolutamente concreto, quando dico che l’uomo con la sua creazione poetica apre il suo interno e che a questo interno, attraverso l’accoglimento di ciò che è creato, l’interno più profondo dell’altra persona si avvicina. Perciò la gioia, innanzitutto, e il desiderio rispetto al musicale e al poetico dovrebbero essere sviluppati nel bambino che cresce. Nel poetico il bambino dovrebbe familiarizzarsi presto con il veramente poetico. Oggi l’uomo cresce dentro un ordine sociale in cui è tiranneggiato dalla prosa della lingua. Oggi ci sono innumerevoli recitatori che tiranneggiano gli uomini con la prosa, mettendo in primo piano quello che è prosa in una poesia, il puramente contenutistico. E se la poesia viene allora presentata nel recitativo in modo che la sfumatura propriamente contenutistica gioca il ruolo principale, allora la si considera oggi come una recitazione completamente perfetta. Una vera recitazione perfetta è però quella che enfatizza particolarmente l’elemento musicale. — Nelle poche parole che talvolta prefaccio alle esibizioni euritimiche, ho spesso sottolineato come in un poeta come Schiller una poesia emerga dai sottofondo della sua anima. In molte delle sue poesie aveva dapprima una melodia generale che regnava nella sua anima, e in questa melodia generale immergeva poi, per così dire, il contenuto, le parole. La melodia generale è quella in cui è sospeso il contenuto, e il poetico si esaurisce allora nella formazione del linguistico, non nel contenutistico, ma nel tatto, nel ritmo, nella conservazione della rima, quindi nel musicale che sta alla base del poetico. Ho detto che nella maniera odierna di recitazione si tiranneggiano gli uomini, perché si tiranneggiano sempre quando si dà il valore principale soltanto alla prosa, al contenuto di una poesia, che si prende in modo del tutto astratto. Dal punto di vista della scienza dello spirito si va oltre il dispotismo solo per il fatto che, come cerco sempre di fare, una cosa è presentata dai punti di vista più diversi, così che anche artisticamente si mantengono fluidi i concetti. Ho avuto una volta una gioia particolare quando un amico dotato artisticamente tra i nostri mi ha detto che si potrebbe trasformare certi cicli di conferenze in una sinfonia, semplicemente per la loro struttura interna. Una cosa del genere giace effettivamente alla base di certi cicli per la loro struttura. Prendete ad esempio quel ciclo tenuto a Vienna sulla vita tra la morte e una nuova nascita, vedrete che potreste farne una sinfonia. Questo è possibile per la ragione che la conferenza della scienza dello spirito non dovrebbe agire in modo tirannico, ma dovrebbe svegliare la volontà degli uomini. Ma quando gli uomini si avvicinano a una cosa come i «Punti focali della questione sociale», dicono che per loro è incomprensibile. Ma non è incomprensibile, è semplicemente che non sono abituati a questo tipo di cosa.
È perciò straordinariamente importante che in ogni poesia attiriate l’attenzione del bambino sull’elemento musicale sottostante. Perciò nell’organizzazione dell’insegnamento la cosa dovrebbe essere configurata in modo che l’elemento recitativo, che è introdotto nella scuola, sia avvicinato il più possibile all’elemento musicale. Chi insegna musica dovrebbe stare il più possibile vicino a chi insegna recitazione, così che l’uno segua l’altro immediatamente e sia così stabilita una connessione vivente tra i due. Sarebbe particolarmente bene se chi insegna musica potesse ancora stare vicino a chi insegna recitazione e viceversa, così che l’uno potesse sempre sottolineare ancora le connessioni con l’altro insegnamento. In questo modo sarebbe completamente eliminato quello che ancora gioca così fortemente nel nostro sistema scolastico e che è veramente orribile: la spiegazione astratta di poesie. Questo spiegare astratto di poesie, che è condotto direttamente verso il grammaticale, è la morte di tutto quello che dovrebbe agire sul bambino. L’interpretazione di poesie è qualcosa di completamente terribile.
Ora obietterete: ma l’interpretazione non è necessaria per comprendere la poesia! A questo si deve dire: l’insegnamento deve essere strutturato come un tutto. Questo deve essere discusso nella conferenza settimanale del corpo insegnante. Certe poesie vengono date per la recitazione. Allora il resto dell’insegnamento deve far confluire quello che è necessario per la comprensione di una poesia. Deve essere garantito che il bambino porti già all’insegnamento di recitazione quello che è necessario per la comprensione della poesia. Si può benissimo — ad esempio, se si dovesse affrontare con il bambino il «Passeggio» di Schiller — esporre al bambino lo storico-culturale e lo psicologico che è connesso alla poesia, ma non andando da linea a linea nella poesia, bensì in modo da presentare al bambino quello che sta sopra il contenutistico. Nell’ora di recitazione dovrebbe essere dato valore soltanto alla comunicazione artistica dell’artistico.
Se si usasse l’artistico in questo modo nei suoi due flussi per armonizzare la natura umana attraverso, allora si raggiungerebbe straordinariamente molto. Si deve solo considerare che infinitamente importante è raggiunto nel rapporto dell’uomo con il mondo quando l’uomo canta. Il canto è di per sé un’imitazione di quello che esiste già nel mondo. Nel canto l’uomo esprime la saggezza significativa da cui il mondo è costruito. Ma non si deve nemmeno dimenticare che nel canto l’uomo connette il cosmico della sequenza tonale propriamente detta con la parola umana. Da ciò entra nel canto qualcosa di innaturale. Lo potrete già sentire quando coglierete la mancanza di corrispondenza tra il tonale di una poesia e il contenutistico della poesia. Sarebbe già un certo progresso se potessimo sviluppare ulteriormente il tentativo che abbiamo iniziato: mantenere i versi nel semplice recitativo e vivificare soltanto la parola che fa rima con la melodia, così che il verso scorra nel recitativo e la parola che fa rima sia cantata in stile arioso. Attraverso questo si creerebbe una netta separazione tra il tonale di una poesia e il verbale, che veramente disturba il musicale propriamente detto nell’uomo.
Di nuovo, nel momento in cui l’udito dell’uomo è sviluppato per il musicale, l’uomo è portato a sentire vivacemente il musicale del mondo stesso. Questo è di altissimo valore per l’uomo in sviluppo. Non si deve dimenticare: nel plastico-figurativo contempliamo la bellezza, la viviamo; nel musicale noi stessi diventiamo bellezza. Questo è straordinariamente significativo. Se si va nei tempi più antichi, si trova che più si va indietro nei tempi, meno si trova di quello che propriamente chiamiamo musicale. Si può avere la chiara sensazione che il musicale è qualcosa che sta ancora diventando, anche se certe forme del musicale stanno già morendo. Questo si basa su un fatto cosmico molto significativo. Nel plastico-figurativo l’uomo era un imitatore del vecchio ordine celeste. L’imitazione massima di un ordine cosmico-celeste è un’imitazione plastico-figurativa del mondo. Ma nel musicale l’uomo stesso è creatore. Lì non crea da ciò che esiste già, ma pone la fondazione per quello che sorgerà in futuro. Naturalmente ci si può creare un certo musicale imitando ad esempio il ronzio delle onde di acqua o il canto dell’usignolo musicalmente. Ma il veramente musicale e il veramente poetico è una nuova creazione, e da questa nuova creazione sorgerà un giorno lo sviluppo futuro di Giove, Venere e Vulcano. Salviamo per così dire ciò che deve ancora sorgere dalla nullità esistente del suo essere nella realtà, quando colleghiamo il musicale.
Nel momento in cui colleghiamo i fatti grandi nel mondo, otteniamo anche la giusta comprensione per l’insegnamento. Questo può dargli il significato giusto, così che veramente l’insegnamento potrebbe diventare una specie di servizio divino, diventando un tale servizio di consacrazione.
Quello che presento sarà più o meno un ideale. Ma possiamo comunque inserire quello che facciamo concretamente nell’ideale. Non dovremmo ad esempio tralasciare niente — se con i bambini che insegniamo andiamo, come accadrà anche, in montagna, nei campi, se li portiamo quindi nella natura — ma di fronte a questo portare i bambini nella natura dovremmo soprattutto tenere sempre presente che l’insegnamento della storia naturale appartiene solo dentro l’edificio scolastico. Supponiamo di andare nella natura con i bambini e di dirigere i loro occhi verso una pietra o verso un fiore. Dovremmo scrupolosamente evitare di far echeggiare nella natura quello che insegniamo dentro l’edificio scolastico. Nella natura dovremmo indicare ai bambini la natura in un modo completamente diverso che dentro l’edificio scolastico. Non dovremmo mai tralasciare di fargli notare: vi portiamo fuori affinché sentiate la bellezza della natura, e portiamo i prodotti della natura dentro la scuola, affinché dentro possiamo analizzarvi la natura. Perciò fuori non dovremmo mai parlare ai bambini di quello che gli mostriamo dentro ad esempio sulle piante. Dovremmo sottolineare la differenza, che è qualcosa di diverso analizzare la natura morta in classe, o fuori contemplare la natura nella sua bellezza. Dovremmo mettere questi accanto l’uno all’altro. Chi porta i bambini fuori in natura per esemplificare a loro fuori su un oggetto naturale quello che insegna in classe, non fa qualcosa di giusto. Si dovrebbe evocare nel bambino una specie di sentimento: purtroppo dobbiamo analizzare la natura quando la portiamo in classe. Solo i bambini dovrebbero sentire questo come una necessità, perché la distruzione del naturale è anche necessaria nell’edificazione dell’uomo. Non dovremmo credere che facciamo bene se spieghiamo scientificamente un coleottero nella natura fuori. La spiegazione scientifica del coleottero appartiene in classe! Suscitare gioia nel coleottero, gioia per il suo correre, per il suo aspetto buffo, per il suo rapporto alla natura rimanente, questo dovremmo effettuare quando portiamo i bambini all’aria aperta. E così non dovremmo tralasciare di evocare nel bambino il chiaro sentimento che nel musicale c’è qualcosa di creativo, qualcosa che va oltre la natura, e che l’uomo stesso diventa co-creatore della natura sviluppando il musicale. Questo naturalmente dovrà essere formato come sensazione in modo molto primitivo, ma sarà la prima cosa che deve partire proprio dall’elemento volontario della musica: che l’uomo si senta dentro il cosmico!
QUARTA CONFERENZA Stoccarda, 25 agosto 1919
Basandomi su tali sensazioni, come possono emergere da discussioni come quella appena conclusa sulla Pedagogia Generale, vorrei subito menzionare qualcosa di metodico che è straordinariamente importante e che inoltre si collegherà alle discussioni metodiche dei giorni precedenti.
Di importanza determinante per voi deve essere la prima ora scolastica, che voi condurrete con i vostri alunni in ogni classe. Da questa prima ora scolastica emanerà qualcosa di molto più importante in un certo senso che da tutte le altre ore. Ma anche le altre ore dovranno essere sfruttate per rendere fertile per l’intero insegnamento quello che può emanare dalla prima ora. Diciamo subito nel concreto come condurremo questa prima ora scolastica con i bambini — e ben presto vi troverete nella situazione di familiarizzarvi con questi bambini che provengono da tutti i venti dell’educazione e anche della cattiva educazione — la prima ora scolastica. Naturalmente posso dare qui solo indicazioni generali, che potrete poi sviluppare ulteriormente. Si tratterà di non orientarvi secondo certi principi educativi distorti, che sono emersi proprio in tempi più recenti, ma di guardare a quello che può essere veramente di significato per lo sviluppo del bambino.
Avete quindi davanti a voi la classe con i bambini di natura diversa. La prima cosa sarà di attirare l’attenzione dei bambini sul perché sono veramente lì. È di straordinaria importanza che parliate ai bambini grosso modo così: Allora, voi siete entrati in scuola, e voglio dirvi perché siete entrati in scuola. — E proprio questo atto che i bambini sono entrati in scuola deve essere portato alla consapevolezza. — Siete entrati in scuola perché dovete imparare qualcosa in scuola. Oggi non avrete ancora idea di tutto quello che dovete imparare in scuola, ma dovrete imparare molte cose in scuola. Perché dovete imparare molte cose in scuola? Bene, avete già fatto conoscenza con gli adulti, con le persone grandi, e avrete visto che possono fare cose che voi non potete fare. E affinché anche voi potiate un giorno fare quello che i grandi possono fare, siete qui. Potrete un giorno fare quello che ora non potete ancora fare. — Passare attraverso questo complesso di rappresentazioni con i bambini è straordinariamente importante. Ma questo complesso di rappresentazioni ha ancora qualcos’altro al suo seguito.
Nessun insegnamento procede nel corso giusto che non sia accompagnato da una certa pietà verso la generazione precedente. Per quanto questa sfumatura debba rimanere come sentimento e sensazione, deve però essere coltivata in tutti i modi nei bambini: che il bambino guardi con riguardo, con rispetto, a quello che le generazioni più antiche hanno già raggiunto e che deve raggiungere anche attraverso la scuola. Questo guardare alla cultura dell’ambiente con un certo riguardo deve essere suscitato nel bambino fin dall’inizio, così che veda veramente in quelle persone che sono diventate più vecchie, per così dire, degli esseri superiori. Senza il risveglio di questo sentimento non si fanno progressi nell’insegnamento e nell’educazione. Però non si fanno progressi nemmeno se non si porta alla consapevolezza dell’anima quello che deve veramente diventare. Perciò si stabilisca quindi il seguente con il bambino, senza preoccupazione alcuna che si vada già oltre l’orizzonte del bambino. Questo non ha importanza, quando si dicono molte cose al bambino che comprenderà solo più tardi. Il principio che si dovrebbe avvicinare al bambino solo quello che comprende già, su cui può già formarsi un giudizio, è il principio che ha rovinato molto nella nostra cultura. — Un educatore assai noto di una personalità contemporanea ancora più nota si è una volta vantato di aver educato questa personalità secondo il seguente principio. L’uomo ha detto: ho educato bene questo ragazzo, perché l’ho costretto a formarsi subito un giudizio su tutto. — Ora, molte persone oggi sono d’accordo con questo principio di formarsi subito un giudizio su tutto, e non è sorprendente che si trovi segnalato da un pedagogo assai noto di una personalità contemporanea ancora più nota che vuole enfatizzare di nuovo questo principio nei libri pedagogici. Ho tuttavia avuto l’esperienza che, collegandosi a questo principio, in un’opera pedagogica contemporanea è stato detto: si potrebbe solo desiderare che ogni ragazzo tedesco e ogni ragazza tedesca potesse ricevere una tale educazione esemplare. — Vedete da questo che si può trovare nella pedagogia contemporanea molto di come non si dovrebbe fare, perché risiede una grande tragedia in questo tipo di educazione, e questa tragedia è collegata con la catastrofe mondiale contemporanea.
Non si tratta quindi che il bambino si formi subito un giudizio su tutto, ma che tra il settimo e il quindicesimo anno il bambino riceva quello che deve ricevere per amore, per autorità verso l’educatore. Perciò si cerchi di continuare il dialogo già indicato, che si può ampliare in qualsiasi modo, approssimativamente così con il bambino: guarda un po’, gli adulti hanno libri e sanno leggere. Tu non sai ancora leggere, ma imparerai a leggere, e quando avrai imparato a leggere, potrai un giorno prendere anche i libri in mano e da essi sapere quello che i grandi sanno dai libri. I grandi possono anche scriversi lettere, possono scriversi tutto quello che vogliono su tutte le cose. Più tardi potrai anche tu scrivere lettere, perché oltre a imparare a leggere, imparerai anche a scrivere. E oltre a leggere e scrivere, i grandi sanno anche fare calcoli. Tu non sai ancora cosa significa fare calcoli. Ma nel calcolo si deve riuscire nella vita, ad esempio quando si compra qualcosa da mangiare, o quando si comprano o si confezionano vestiti. — Si deve condurre un tale dialogo con il bambino e poi dirgli: anche i calcoli imparerai. È bene se si dirige l’attenzione del bambino su questo, e se poi magari il giorno dopo si riporta di nuovo la sua attenzione su questo, così che si affronta questo con il bambino in frequenti ripetizioni. È importante che si porti alla consapevolezza quello che il bambino fa in tal modo.
È comunque della massima importanza per l’insegnamento e per l’educazione che si stia attenti a — se posso permettermi l’espressione — portare consapevolmente alla consapevolezza quello che altrimenti accade nella vita in modo abituale. Invece non è vantaggioso per l’insegnamento e per l’educazione se si aggiunge all’insegnamento il genere di cose, che si aggiungono solo allo scopo, anche solo all’apparente scopo dell’insegnamento. Potete trovare oggi che è raccomandato che il bambino venga a scuola equipaggiato con fiammiferi spenti in una scatola, e che sia allora guidato a disporre questi fiammiferi spenti — che meglio non siano tondi, ma quadrati, così che non rotolino sui banchi inclinati dell’aula — come bastoncini. Sia ad esempio guidato a formare una casa con questi fiammiferi e simili. Il disporre bastoncini è oggi una materia diletta che è particolarmente raccomandata per bambini piccoli. Ma una cosa del genere appare rispetto a una vera conoscenza della vita come un gioco, non ha significato per l’essenza dell’uomo imparare qualcosa dal disporre bastoncini. Poiché l’uomo può considerare nel corso della vita posteriore solo come gioco quello a cui conduce il disporre bastoncini. Non è bene introdurre puri giochi nell’educazione. Invece introdurre il veramente pieno di vita nell’educazione, questo è il nostro compito; quello che però è puro gioco non dovrebbe essere introdotto. Allora non vi travisate: non dico che il gioco non dovrebbe essere introdotto nell’educazione, dovrebbe solo non essere introdotto nella scuola un gioco artificialmente preparato per l’insegnamento. Su come il gioco dovrebbe inserirsi nell’insegnamento, avremo ancora molto da discutere.
Ma come si può veramente agire sulla formazione della volontà fin dall’inizio?
Quando si è discusso sufficientemente di ciò che ho appena esposto, da una parte destinato a far sviluppare al bambino una consapevolezza di per cosa è nella scuola, e dall’altra destinato a far acquisire al bambino un certo riguardo, un certo rispetto per gli adulti, allora è importante passare a qualcos’altro. Allora è bene dire al bambino qualcosa come: guardati un po’. Tu hai due mani, una mano sinistra e una mano destra. Hai queste mani per lavorare; con queste mani puoi fare tante cose. — Così si cerchi di portare alla consapevolezza anche quello che è nell’uomo. Il bambino non dovrebbe solo sapere che ha mani, ma dovrebbe anche diventare consapevole che ha mani. Naturalmente direte forse: è consapevole che ha mani. — Ma c’è una differenza se sa che ha mani per lavorare, o se questo pensiero non ha mai attraversato la sua anima. Se si è parlato con il bambino per un po’ delle mani e del lavorare con le mani, allora si passi al lasciar fare al bambino qualcosa in destrezza manuale. Questo può anche accadere nella prima ora. Gli potete dire: adesso faccio questo (vedi il disegno a sinistra). Allora prendi la tua mano e fai anche tu! Si può lasciar fare ai bambini lo stesso, il più lentamente possibile, perché si compirà comunque lentamente, quando si chiamano i bambini singolarmente, gli si fa fare questo alla lavagna e poi li si fa tornare al loro posto. La corretta digestione dell’insegnamento è della massima importanza. Dopo si può dire al bambino: adesso faccio questo (vedi il disegno a destra); adesso fate voi con la vostra mano anche questo. — Allora ogni bambino lo fa anche. Dopo che questo è stato completato, gli si dice: questo è una linea retta, e l’altro è una linea curva; voi avete quindi fatto con le vostre mani una linea retta e una linea curva. — Ai bambini che sono goffi si aiuta, ma si stia attenti che ogni bambino lo faccia fin dall’inizio con una certa perfezione.
Si faccia quindi attenzione che fin dall’inizio i bambini facciano qualcosa, e si faccia ulteriormente attenzione che allora un’azione tale sia ripresa nelle ore seguenti. Si fa fare nella prossima ora una linea retta, poi una linea curva. Ora entra in considerazione una sfumatura fine. Non è innanzitutto da dare grande importanza al fatto che i bambini facciano da memoria una linea retta e una linea curva; bensì voi fate la linea retta di nuovo alla lavagna e lasciate ai bambini farla e la linea curva nello stesso modo. Solo allora chiedete: tu, che cos’è questo? — Una linea retta! Tu, che cos’è questo? — Una linea curva! — Dovreste quindi sfruttare il principio della ripetizione, lasciando al bambino fare il disegno e, non indicandolo voi stessi, lasciate che il bambino stesso dica quello che ha davanti. Usare questa sfumatura fine è di grande importanza. Dovete in generale fare attenzione a fare la cosa giusta abitualmente nei confronti dei bambini, a incorporare i massimi di insegnamento nelle vostre abitudini.
Allora non dovete nemmeno esitare a disporre molto presto — è proprio particolarmente bene fare una cosa del genere molto presto con i bambini — una scatola di colori, un bicchiere d’acqua accanto, prendete in mano un pennello, lo immergete nel bicchiere d’acqua, prendete un po’ di colore e, dopo aver prima fatto una superficie bianca sulla lavagna con puntine da disegno, applicate una piccola superficie gialla. Dopo aver fatto questa piccola superficie gialla, lasciate fare di nuovo a ogni bambino una tale superficie gialla. Ogni bambino deve mantenere una certa distanza dall’altra superficie gialla, così che voi avete allora così tante superfici gialle. Allora voi stessi immergete il pennello nel colore blu e fate accanto alla piccola superficie che avete dipinto di giallo, direttamente accanto, blu. Adesso lasciate che i bambini facciano blu nello stesso modo. Dopo che circa la metà dei bambini ha fatto questo, dite: adesso vogliamo fare qualcos’altro; adesso voglio immergere il pennello nel verde e aggiungere un verde alle altre superfici. — Adesso lascio — evitando in qualche modo che i bambini diventino gelosi l’uno dell’altro — che gli altri bambini facciano verde nello stesso modo. Questo richiederà un certo tempo; i bambini lo digeriranno bene, come comunque si tratta di procedere molto lentamente, di procedere nell’insegnamento con pochissime cose. — Adesso dovete dire: adesso voglio dirvi qualcosa che non potete capire ancora completamente, ma che un giorno potrete capire bene: quello che abbiamo fatto lassù, che abbiamo messo blu accanto a giallo, è più bello di quello che abbiamo fatto laggiù, dove abbiamo messo verde accanto a giallo; blu accanto a giallo è più bello che verde accanto a giallo! — Questo rimarrà molto profondamente nell’anima del bambino. Prima di tutto sarà da richiamare spesso nella ripetizione, ma anche il bambino stesso la rosicchierà; non la accoglierà in modo del tutto indifferente, ma imparerà molto bene su semplici e primitivi esempi, gradualmente, nel sentimento, a distinguere il bello da qualcosa di meno bello.
Un qualcosa di simile è anche possibile da usare nell’insegnamento musicale. Anche lì è bene partire da un certo suono. Non dovete nemmeno necessariamente insegnare al bambino il nome di questo suono, bensì semplicemente producete in qualche modo un suono. È bene allora lasciar produrre dai bambini stessi subito questo suono, collegando quindi anche il volontario. Dopo scandite un secondo suono consonante e lasciate di nuovo che un numero di bambini scandisca lo stesso suono consonante. Dopo continuate nel momento in cui scandite un suono dissonante e lasciate di nuovo che i bambini facciano lo stesso. E cercate allora, proprio come prima con il colore, di suscitare nei bambini un sentimento di consonanza e dissonanza per i suoni, non parlando loro di consonanza e dissonanza, bensì di bello e meno bello, stando così attenti alla sensazione. Da queste cose, non dalle lettere, dovrebbe partire il primo insegnamento. Dovrebbe cominciare da lì.
Adesso supponiamo che abbiamo innanzitutto l’insegnante di classe. Lui condurrà questi dialoghi appena descritti con i bambini nel suo insegnamento. Il musicale sarà forse da separare; sarà allora in un altro momento portato anche ai bambini. Adesso sarà bene se il maestro di musica conduce un dialogo molto simile, solo più orientato al musicale, con i bambini e lo porta anche ripetutamente, così che il bambino veda: questo non si ripete solo con un insegnante, l’altro insegnante dice la stessa cosa e così si esperisce lo stesso. Attraverso questo si ottiene il carattere più repubblicano della scuola. Nella riunione settimanale del corpo insegnante queste cose dovrebbero sempre essere discusse e con questo sia prodotta una certa unità nell’insegnamento.
Solo allora, quando si è condotto l’insegnamento manuale e l’insegnamento uditivo con i bambini in tal modo, è giunto il momento in cui si passa ai primi elementi della lettura, vale a dire particolarmente della lettura della scrittura. — Su ogni singolo dettaglio parleremo ancora più precisamente; nella presente lezione preparatoria non voglio collocare tutto pedantemente uno accanto all’altro, voglio piuttosto indicare i punti di vista secondo cui possiamo procedere ulteriormente. — Già questo avrà un effetto straordinariamente buono sul bambino dal punto di vista metodico, se negli insegnamenti iniziali gli avete parlato del fatto che non sa scrivere, leggere e fare calcoli adesso, ma imparerà tutte queste cose in scuola. Per questo in lui si imprime la speranza, il desiderio, il proposito, e si sviluppa attraverso quello che fa da sé in un mondo di sensazioni che è di nuovo uno stimolo al mondo della volontà. Così potete anche fare in senso educativo di non avvicinare direttamente al bambino quello che vorrete fare più tardi, bensì lasciarlo per un tempo nell’attesa. Questo ha un effetto straordinariamente favorevole sulla formazione della volontà dell’uomo in divenire.
Adesso vorrei prima di entrare ulteriormente, dissipare alcune rappresentazioni in voi che potrebbero confondervi. Si è peccato così tanto nei metodi precedenti di imparare a leggere e scrivere, ma soprattutto in quell’insegnamento che è comunque connesso con l’imparare a leggere e scrivere: l’insegnamento della lingua, la grammatica, la sintassi e così via. Si è peccato così tanto che sono pochi gli uomini che non si ricordano con un certo terrore del modo in cui dovevano imparare la grammatica o addirittura la sintassi. Questo terrore è completamente giustificato.
Tuttavia non deve credersi che l’imparare l’insegnamento della lingua come tale fosse inutile e che dovrebbe essere completamente abolito. Quella sarebbe una credenza completamente sbagliata. Naturalmente potrebbe essere che adesso — poiché si cerca semplicemente di cogliere il giusto andando da un estremo all’altro — qualcuno dicesse: allora togliamo tutta la grammatica, insegniamo al bambino a leggere praticamente, presentandogli pezzi di lettura: insegniamo a leggere e scrivere senza tutta la grammatica! — Questa rappresentazione potrebbe emergere proprio dal terrore che qualcuno ricorda. Ma l’imparare la grammatica non è un fattore inutile, particolarmente non nel nostro tempo, per la ragione seguente.
Cosa facciamo infatti quando eleviamo il parlare inconscio al grammaticale, alla conoscenza del grammaticale? Passiamo dal nostro allievo a elevare il linguaggio dall’inconscio del tutto al consapevole; non vogliamo affatto insegnare pedantescamente la grammatica, bensì elevare alla consapevolezza quello che altrimenti viene compiuto inconsciamente. Inconsciamente o semicoscientemente l’uomo si arrampica effettivamente nella vita sul mondo esterno così come corrisponde a quello che si impara nella grammatica. Nella grammatica impariamo ad esempio che ci sono nomi. I nomi sono designazioni per oggetti, per oggetti che in un certo senso sono chiusi nello spazio. Il fatto che incontriamo tali oggetti nella vita non è senza significato per la nostra vita. Ci faremo consapevoli della nostra autonomia come umani in tutto quello che è espresso attraverso i nomi. Ci distinguiamo dal mondo esterno per il fatto che impariamo attraverso i nomi a designare le cose. Quando chiamiamo qualcosa tavolo o sedia, ci distinguiamo dal tavolo o dalla sedia: noi siamo qui, il tavolo o la sedia è lì. È completamente diverso quando designiamo le cose attraverso aggettivi. Quando dico: la sedia è blu — esprimo qualcosa che mi unisce alla sedia. La qualità che percepisco mi unisce con la sedia. Nel momento in cui designo un oggetto attraverso un nome, mi distinguo da esso; nel momento in cui esprimo la qualità, mi ravvicino di nuovo a esso, così lo sviluppo della nostra consapevolezza in relazione alle cose gioca in designazioni che dovete assolutamente portare alla consapevolezza. — Se esprimo il verbo: l’uomo scrive —, allora non mi unisco solo con l’essere di cui esprimo il verbo, ma io faccio quello che l’altro fa con il suo corpo fisico. Lo faccio anch’io, il mio Io lo fa anch’io. Quello che viene eseguito con il corpo fisico, il mio Io lo fa, quando esprimo un verbo, un verbo d’azione. Unisco il mio Io con il corpo fisico dell’altro quando esprimo un verbo d’azione. Il nostro ascolto, particolarmente con i verbi d’azione, è in realtà sempre una partecipazione. Più spirituale nel principio nell’uomo partecipa, sopprime solo l’azione. Nell’euritmia solo questa azione è messa fuori nel mondo esterno. L’euritmia dà accanto a tutto il resto proprio anche l’ascolto. Quando uno racconta qualcosa, l’altro ascolta facendo quello che vive fisicamente nei suoni nella sua Io, però lo sopprime. L’Io fa sempre euritmia, e quello che l’euritmia esegue di nuovo sul corpo fisico, è solo il diventar visibile dell’ascolto. Voi quindi fate sempre euritmia quando ascoltate, e quando veramente fate euritmia, rendete solo visibile quello che lasciate invisibile quando ascoltate. La rivelazione dell’azione dell’uomo ascoltante è infatti euritmia. Non è nulla di arbitrario, ma è in realtà il diventar visibile dell’azione dell’uomo ascoltante. — Gli uomini sono oggi interiormente straordinariamente corrotti, così che all’inizio nell’ascolto fanno un’euritmia interiormente straordinariamente cattiva. Nel momento in cui la rendete normativa, la elevate a una vera euritmia. Gli uomini impareranno attraverso l’euritmia ad ascoltare correttamente, perché oggi non possono ascoltare correttamente. — Ho fatto scoperte strane nelle mie conferenze attuali. Si presentano ad esempio oratori nella discussione. Ma dalle loro parole si nota molto presto che non hanno ascoltato per niente il discorso intero, non nemmeno fisicamente, ma hanno ascoltato solo certe parti del discorso. Particolarmente nel periodo attuale dello sviluppo dell’umanità questo è della massima importanza. Così qualcuno interviene nella discussione e parla di quello che è abituato a pensare da decenni. Allora si parla davanti a persone che pensano in modo socialista, ma ascoltano effettivamente solo quello che hanno sentito dai loro agitatori da decenni, il resto non lo ascoltano nemmeno fisicamente. Lo esprimono talvolta ingenuamente dicendo: Dr. Steiner dice molte cose belle, ma non dice niente di nuovo! Le persone sono diventate così rigide dal loro ascolto che confondono tutto il resto, eccetto quello che si è irrigidito in loro da decenni. Gli uomini non possono ascoltare e potranno ascoltare sempre meno nella nostra epoca, se questo ascolto non sarà risvegliato di nuovo attraverso l’euritmia.
Deve di nuovo avvenire una specie di guarigione dell’essere animico. Perciò sarà particolarmente importante che all’elemento materialistico-igienico dell’educazione fisica e a tutto quello dove si tiene conto solo della fisiologia delle funzioni corporee, sia aggiunta l’igiene dell’anima, nel momento in cui un’ora di educazione fisica e un’ora di euritmia si alternano sempre. Lì, sebbene l’euritmia sia in primo luogo qualcosa di artistico, l’elemento igienico dell’euritmia diverrà un vantaggio particolare per quello che viene educato, perché gli uomini non impareranno solo qualcosa di artistico nell’euritmia, ma impareranno attraverso l’euritmia per l’anima quello che imparano dalla ginnastica per il corpo, e queste due cose funzioneranno molto bene l’una nell’altra. Si tratta di educare veramente i nostri bambini affinché imparino di nuovo ad ascoltare l’ambiente, i loro simili. Questo è il fondamento di tutta la vita sociale. Oggi parla ognuno di impulsi sociali, ma puri impulsi antisociali sono presenti tra gli uomini. Il socialismo dovrebbe iniziare con il fatto che gli uomini imparino di nuovo ad ascoltarsi reciprocamente. Possono farlo solo se si ascoltano veramente l’uno l’altro. È straordinariamente importante che si diriga di nuovo l’attenzione a queste cose, se si vuole diventare educatore e insegnante.
Nel momento in cui sapete: attraverso l’espressione del nome mi distinguo dall’ambiente, attraverso l’espressione dell’aggettivo mi unisco a esso, e attraverso l’espressione del verbo entro attivamente nell’ambiente, agisco, nel momento in cui sapete questo, parlerete già con un’intonazione interna completamente diversa di nome, aggettivo e verbo, che se non aveste questa consapevolezza. Tutto questo però è solo preliminare, deve essere continuato ancora ulteriormente. Voglio solo ora evocare certe rappresentazioni, la cui assenza potrebbe confondervi.
È quindi straordinariamente importante che sappiamo quale significato ha il portare alla consapevolezza la struttura della nostra lingua per l’uomo. Ma inoltre dobbiamo acquisire un sentimento che è già in gran parte morto nell’uomo contemporaneo, un sentimento per come è saggia in realtà la lingua. È molto più intelligente di noi tutti. La lingua — lo crederete già naturalmente — nel suo costruire non è stata costruita dagli uomini. Perché pensate se gli uomini si fossero dovuti sedere nei parlamenti e dalla loro intelligenza determinare la struttura della lingua, cosa ne sarebbe venuto fuori! Qualcosa di intelligente come le nostre leggi! La struttura della lingua però è veramente più intelligente delle nostre leggi di stato. La struttura della lingua contiene le più grandi saggezze. E da come parla un popolo o un ceppo di popoli, si può imparare straordinariamente molto. Nel momento in cui ci si immerge consapevolmente nella tessitura della lingua, si impara dal genio della lingua molto. E imparare a sentire qualcosa di concreto dall’azione e dalla tessitura dello spirito della lingua, è di straordinaria importanza. Credere che il genio della lingua agisce nella struttura della lingua, è di grande significato. Questo sentimento può anche essere ulteriormente sviluppato, può essere sviluppato così lontano che ci si rende conto: noi uomini parliamo; gli animali non possono ancora parlare, hanno al massimo i principi di un linguaggio articolato. — Nel nostro tempo, dove si vuole offuscare tutto, si attribuisce agli insetti e alle api linguaggio. Ma questo è un nonsense rispetto alla realtà. Questo è tutto costruito su una forma di giudizio su cui ho spesso attirato l’attenzione. Ci sono oggi filosofi della natura che si ritengono molto saggi e che dicono: perché le piante non dovrebbero anche avere una vita di volontà e sensazione? Ci sono del resto persino certe piante, le cosiddette piante carnivore, che quando piccoli animali volano nella loro vicinanza, li attirano e poi si chiudono quando l’animale vi è entrato dentro. — Quindi questi sono esseri che sembrano comportarsi volontariamente verso quello che viene nella loro vicinanza. Ma non si devono usare tali caratteristiche esteriori per caratterizzare la volontà. Quando viene in questione una tale opinione, dico solitamente, usando le stesse forme logiche: conosco una cosa che aspetta anche finché un essere vivente non viene nella sua vicinanza, poi lo accoglie e lo mantiene interiormente. Quella è la trappola per topi. Semplicemente guardando la trappola per topi si potrebbe sostenere con la stessa logica che sia una prova della vita della trappola per topi, come guardare la venere acchiappamosche è una prova della consapevolezza di questa pianta.
Si deve acquisire una forte consapevolezza del fatto che il parlare articolato è proprietà umana. L’uomo deve anche portare alla consapevolezza come si trova nel mondo rispetto ai tre altri regni della natura. Se ne è consapevole, sa che il suo Io è essenzialmente condizionato da tutto quello che è linguaggio. Oggi certamente il parlare è diventato per gli uomini qualcosa di assai astratto. Ma vorrei richiamarvi l’attenzione su qualcosa da cui potete di nuovo ricevere rispetto per la lingua. Quando in tempi molto antichi, ad esempio nella cultura ebraica — ma ancora più chiaramente questo vale per le culture ancora più antiche — i rappresentanti dei culti, gli amministratori dei culti, i sacerdoti nelle azioni di culto giunsero a certi concetti, interrompevano il discorso e non davano certe designazioni per esseri elevati attraverso parole, ma allora tacevano e facevano il gesto euritimico corrispondente, poi continuavano il discorso. Così ad esempio quel nome che ci suona oggi già del tutto astratto e che nell’ebraico aveva trasmesso il «Io sono l’Io-sono» non veniva mai pronunciato, bensì il discorso era sempre condotto fino a lui, allora il segno era fatto, poi il discorso continuava. Questo significava, espresso attraverso il gesto, il «nome indescrivibile di Dio nell’uomo». Perché era fatto così? Era fatto così perché se questo nome fosse stato pronunciato e ripetuto senza ulteriormente, gli uomini sarebbero stati storditi dalla loro sensibilità di allora. C’erano ancora suoni linguistici e combinazioni di suoni linguistici, attraverso cui gli uomini delle culture antiche potevano essere storditi, così fortemente agivano su di loro. Qualcosa come un sentimento di pura incoscienza sarebbe venuto agli uomini al pronunciamento e all’ascolto di tali parole. Perciò si parlava del «nome indescrivibile di Dio». Questo aveva grande significato. E lo troverete descritto per il fatto che si dice: soltanto i sacerdoti e anche loro solo in occasioni particolari possono pronunciare tali nomi, perché altrimenti, al pronunciamento davanti a uomini non preparati, cielo e terra crollerebbero insieme. Ciò significa che l’uomo diventerebbe incosciente. Perciò un tale nome era espresso attraverso un gesto. Quello che il linguaggio veramente è, era espresso attraverso tale sensazione. Ma oggi gli uomini chiacchierano tutto senza consapevolezza. Non possiamo più variare le sensazioni, e i lettori che senza essere sentimentali diventano lacrimosi ad alcune scene di romanzi ad esempio sono diventati molto rari. Questo è oggi qualcosa di piuttosto atavico. La viva sensazione per quello che risiede nel linguaggio e nella sensazione del linguaggio si è molto offuscata.
Questo è qualcosa che tra molte altre cose deve anche essere vivificato e quando lo vivificheremo, faremo chiaramente sentire quello che abbiamo nel parlare. Dobbiamo molto nel nostro sentimento dell’Io al fatto che ci sentiamo come personalità, proprio al linguaggio. E il sentimento può elevarsi anche nell’uomo fino a qualcosa come un’atmosfera di preghiera: sento parlare nella lingua intorno a me, in essa fluisce la forza dell’Io attraverso il linguaggio in me dentro! — Se avete questo sentimento della santità del richiamo dell’Io attraverso il linguaggio, allora potrete anche attraverso i vari provvedimenti nei bambini destare questo sentimento. E allora in particolare non desterete il sentimento dell’Io nei bambini in modo egoistico, ma in un modo diverso. Perché si può destare il sentimento dell’Io in due modi nel bambino. Se lo destate erroneamente, agisce proprio all’accensione dell’egoismo, se lo destate correttamente, agisce all’accensione della volontà, proprio all’altruismo, proprio alla vita con il mondo esterno.
Quello che ho ora detto, è detto per voi come quello che deve pervadervi come educanti e insegnanti. Applicherete quello nella strutturazione dell’insegnamento della lingua. Come si può realizzare consapevolmente nella pratica, per suscitare nel bambino il sentimento della consapevolezza della personalità, continueremo a parlarne domani. QUINTA CONFERENZA Stoccarda, 26 agosto 1919
Abbiamo parlato ieri di come dovrebbe iniziare la prima lezione scolastica. Naturalmente non posso caratterizzare ogni singolo passo, ma vorrei darvi nel complesso l’andamento dell’insegnamento in modo che possiate trarne qualcosa di pratico.
Avete visto che abbiamo posto il valore principale nel fatto che innanzitutto il bambino diventi consapevole di perché va veramente a scuola, che poi si passi al fatto che il bambino diventi consapevole di avere le mani; e dopo avergli portato questo alla coscienza, dovrebbe iniziare un certo disegno e persino una certa transizione verso qualcosa di pittorico, in cui poi la sensazione del bello e del meno bello può essere sviluppata.
Abbiamo visto che ciò che lì si forma può essere osservato anche nell’ascolto, e che i primi elementi della sensazione musicale del bello e del meno bello vi si collegheranno.
Vogliamo ora seguire un poco l’insegnamento nel suo aspetto successivo. Presuppongo che abbiate continuato per un certo tempo tali esercizi con la matita e il colore. È assolutamente un requisito di un insegnamento fondato su buone basi che all’apprendimento della scrittura preceda un certo approfondimento di qualcosa di grafico, cosicché in un certo senso la scrittura venga tratta dal disegno. E è un ulteriore requisito che poi la lettura della scrittura tracciata venga a sua volta tratta dal disegno. Tenteremo dunque di trovare la transizione dal disegno alla scrittura, dalla scrittura alla lettura di ciò che è stato scritto, e dalla lettura di ciò che è scritto alla lettura di ciò che è stampato. Presuppongo che abbiate portato il bambino al punto che tramite l’elemento grafico possa già dominare un poco le forme rotonde e rettilinee che occorrono nella scrittura. Allora tenteremmo da lì di nuovo la transizione verso ciò che abbiamo già discusso come fondamento dell’insegnamento della scrittura-lettura. Oggi innanzitutto cercherò di mostrarvi come potete procedere.
Supponiamo dunque che il bambino sia già arrivato al punto di poter dominare forme rettilinee e forme rotonde con le sue manine. Allora tentate innanzitutto di richiamare l’attenzione del bambino sul fatto che esiste una serie di lettere. Abbiamo cominciato col pesce e la f, la successione è indifferente. Non dovete procedere alfabeticamente, lo faccio adesso solo per darvi qualcosa di enciclopedico. Vedremo come cavarcela se procediamo così, se sviluppiamo la scrittura e la lettura come segue dalla vostra stessa fantasia immaginativa libera. Allora innanzitutto direi al bambino: conosci che cos’è un bagno — e qui voglio fare una nota: nell’insegnare è molto importante che si sia in modo razionale intelligenti, cioè che si abbia sempre dietro le quinte qualcosa che contribuisce di nuovo all’educazione e all’insegnamento. È bene se usate proprio la parola bagno per ciò che ora svilupperò, affinché il bambino, per il fatto che è ora a scuola, si ricordi di un bagno, di lavarsi, della pulizia. Avere sempre qualcosa così sullo sfondo, senza caratterizzarlo esplicitamente e rivestirlo di esortazioni, è bene. Scegliere i vostri esempi così che il bambino sia costretto a pensare a qualcosa che allo stesso tempo possa contribuire a un atteggiamento moralmente-estetico, è bene. Allora passate a dire: guarda, quando i grandi vogliono scrivere ciò che è il bagno, lo scrivono così: BAGNO. Questo dunque è l’immagine di ciò che tu pronunci quando dici «bagno», quando designi il bagno. — Ora lascio di nuovo un numero di scolari semplicemente ricopiare questo, affinché i bambini ogni volta che ricevono qualcosa così, prendano la cosa nelle loro manine, cosicché l’afferrino non solo col guardare, ma con l’intero essere umano. Ora dirò: guarda, cominci a dire «bagno». Vogliamo ora chiarirci l’inizio: B. — Il bambino deve essere condotto dal pronunciare la parola intera BAGNO all’esalare del suono iniziale, come ho mostrato per il pesce. E ora il bambino deve essere reso consapevole: come BAGNO è il segno per il bagno intero, così B è il segno per l’inizio della parola BAGNO.
Ora rendo il bambino consapevole che tale inizio si trova anche in altre parole. Dico: quando pronunci banda, cominci esattamente così; quando pronunci banda, ciò che alcune donne portano sulla testa, un nastro per capelli, cominci esattamente così. Allora forse hai già visto un orso nello zoo: così cominci a esalare esattamente; ognuna di queste parole comincia con lo stesso esalare. — In questo modo tento di passare nel bambino dal tutto della parola all’inizio della parola, di condurlo al semplice suono cioè alla lettera; sempre sviluppare una lettera iniziale dalla parola.
Ora si tratta che forse tentiate di sviluppare la lettera iniziale stessa dapprima anche significativamente dal grafico. Potete farlo bene se semplicemente vi aiutate con la vostra fantasia e vi dite: quelli che per primi hanno visto tali animali che iniziano con B, come il castoro, l’orso e simili, disegnavano la schiena dell’animale, i piedi che vi si appoggiano e le zampe anteriori che si innalzano; disegnavano un animale che si drizzava, e il disegno passò nella B. Con una parola troverete sempre — e lì potete lasciar giocare le vostre fantasie immaginative, non dovete nemmeno ricorrere alle storie culturali che comunque non sono complete — che la lettera iniziale è un disegno, una forma di animale o pianta o anche un oggetto esterno. Storicamente è così: se risalite alle forme più antiche della scrittura egiziana, che era ancora una scrittura di immagini, troverete dappertutto nelle lettere imitazioni di tali cose. E nella transizione dalla cultura egiziana a quella fenicia si compì per la prima volta ciò che si può chiamare: sviluppo dall’immagine al segno per il suono. Questo passaggio dovete far fare al bambino. Renderci questo chiaro teoricamente per la nostra informazione.
Nei primi tempi dello sviluppo della scrittura era così in Egitto che semplicemente tutto ciò che doveva essere scritto era scritto, disegnato in scrittura di immagini, benché fosse disegnato in modo che si dovesse imparare a rendere il disegno il più semplice possibile. Chi commetteva errori quando era incaricato di copiare questa scrittura di immagini, era per esempio, se una parola sacra era stata sbagliata, condannato a morte. Così nell’antico Egitto si prendevano molto, molto seriamente le cose che avevano a che fare con la scrittura. Ma tutto ciò che era scrittura era, nel modo indicato, immagine. Allora la cultura passò ai Fenici che vivevano più nel mondo esterno. Allora si conservava sempre l’immagine iniziale e si trasferiva questa immagine iniziale al suono. Così per esempio voglio mostrarvi ciò che vale anche per l’egiziano — perché naturalmente qui non possiamo trattare lingue egizie — in una parola dove si può riprodurre più facilmente nella nostra lingua.
Gli egiziani si resero conto che ciò che è il suono M poteva essere designato guardando principalmente al labbro superiore. Perciò presero il segno per la M dall’immagine del labbro superiore. Da questo segno derivò poi quella lettera che abbiamo per l’inizio della parola bocca, che poi rimase per ogni tale inizio, per tutto ciò che iniziava con M.
Così la designazione di parola in forma di immagine — prendendo sempre l’immagine dell’inizio della parola — divenne designazione di suono.
Questo principio, che è stato mantenuto nella storia dello sviluppo della scrittura, è molto bene usabile anche nell’insegnamento, e noi lo usiamo qui. Cioè, tenteremo di passare dal grafico alla lettera: come passiamo dal pesce con le sue due pinne alla f, così passiamo dall’orso che danza, che è eretto, alla B; passiamo dal labbro superiore alla bocca, alla M, e tentiamo attraverso la nostra immaginazione di aprire in questo modo per il bambino un cammino dal disegno alla scrittura. — Dissi che non è necessario che pratichiate la storia culturale della scrittura e cerchiate lì ciò di cui avete bisogno. Perché ciò che cercate lì vi serve molto meno nell’insegnamento che ciò che trovate attraverso la vostra propria attività dell’anima, attraverso la vostra propria fantasia. L’attività che applicate nello studio della storia culturale della scrittura vi rende così morti che agite molto meno vivamente sul vostro allievo che se vi pensate qualcosa come la B dall’immagine dell’orso stesso. Questo pensare da soli vi rinfresca tanto che ciò che volete comunicare al bambino agisce molto più vivamente, che se prima fate excursus storico-culturali per ricavarne qualcosa per l’insegnamento. E in queste due cose si deve considerare la vita e l’insegnamento. Perché dovete chiedere a voi stessi: che cosa è più importante, avere assimilato un fatto storico-culturale laboriosamente compilato e averlo portato faticosamente nell’insegnamento, o essere così attivi nell’anima stessa che si trasmette al bambino l’invenzione che si fa nel proprio entusiasmo? — Gioia avrete sempre, anche se è una gioia piuttosto tranquilla, quando trasferite a una lettera la forma che voi stessi avete trovato da qualche animale o pianta. E questa gioia che avete voi stessi, vivrà in ciò che farete del vostro allievo.
Allora si passa a richiamare l’attenzione del bambino sul fatto che ciò che ha così considerato per l’inizio di una parola si trova anche in mezzo alle parole. Allora si passa a dire al bambino: guarda una volta, conosci ciò che cresce nei campi o sulle montagne, che viene raccolto in autunno e da cui si produce il vino: la vite. I grandi scrivono così la vite: VITE. Ora rifletti quando pronunci molto lentamente: vite, lì in mezzo c’è la stessa cosa che all’inizio di ORSO. La si scrive innanzitutto sempre in maiuscolo, affinché il bambino abbia la somiglianza dell’immagine. Così gli insegnate come ciò che ha imparato per l’inizio di una parola si trova anche in mezzo alle parole. Lo frammentate ulteriormente.
Vedete a che cosa miriamo noi che vogliamo conseguire un insegnamento vivo — in contrasto con uno morto —: che partiamo sempre dal tutto. Come nel calcolo partiamo dalla somma, non dagli addendi, e scomponiamo la somma, così partiamo qui dal tutto al particolare. Questo ha il grande vantaggio per l’educazione e l’insegnamento che raggiungiamo il fatto che il bambino sia veramente messo vivamente nel mondo; perché il mondo è un tutto, e il bambino rimane in continua connessione con il tutto vivente se procediamo come ho indicato.
Se lasciate che i singoli bambini imparino le lettere dal disegno, il bambino ha una relazione con la realtà vivente. Ma non dovete mai tralasciare di scrivere le forme di lettere come si ricavano da un’immagine, e dovete sempre fare attenzione al fatto che spiegate le consonanti come disegno di cose esterne — mai però i vocali. Con i vocali partite sempre dal fatto che rendono l’interiorità umana e la sua relazione col mondo esterno. Se per esempio tentate di insegnare l’A al bambino, gli direte: ora immagina un po’ il sole che vedi al mattino. Può qualcuno di voi ricordare ciò che ha fatto quando il sole è sorto al mattino? — Allora forse un bambino o l’altro si ricorderà ciò che ha fatto. Se non si arriva a ciò, se nessuno si ricorda, allora dovete aiutare il bambino nel ricordo di ciò che ha fatto, come avrà stretto il corpo, che avrà detto quando l’alba era molto bella: Ah! — Dovete lasciar risuonare questa riproduzione di un sentimento, dovete tentare di estrarre dal sentimento la risonanza che risuona nel vocale. E allora dovete tentare, innanzitutto, di dire: quando ti sei messo così e hai detto Ah!, allora è come se dalla tua interiorità fosse uscito come in un angolo dalla tua bocca il raggio del sole. Ciò che vive nella tua interiorità quando vedi l’alba, lo lasciate così fluire da voi e lo portate alla luce dicendo A. Ma non lo lasciate fluire completamente via, ritenete qualcosa, e allora diventa questo segno. Potete provare una volta a rivestire in forme grafiche ciò che nel vocale riposa nel soffio. Così ottenete disegni che vi possono rappresentare in immagine come i segni per i vocali sono originati. I vocali sono infatti poco presenti anche nelle culture primitive, anche nelle culture primitive odierne. Le lingue delle culture primitive sono molto ricche di consonanti, sono tali che la gente esprime ancora molte altre cose nelle consonanti, in una forma che noi conosciamo. A volte fanno schiocchi veri e propri, hanno ogni sorta di raffinatezza per esprimere consonanti complicate, e in mezzo risuona solo un vocale molto leggero. Presso i popoli africani trovate suoni che sono come se si facesse uno schiocco di frusta e così via, mentre invece i vocali fra loro suonano solo leggermente, e i viaggiatori europei che arrivano presso tali popoli fanno risuonare di solito molti più vocali di quanto non risuonino presso questi popoli.
Possiamo così sempre ricavare dal grafico i vocali. Se per esempio portate il bambino a rendergli consapevole — dirigendosi al suo sentimento — che si trova in una situazione come la seguente: guarda, vengono tuo fratello o tua sorella da te. Ti dicono qualcosa, non capisci subito. Poi viene un momento in cui cominci a capirli. Come lo esprimi allora? — allora di nuovo si troverà un bambino o i bambini si lasceranno persuadere che uno dica i i i. Nell’indicare ciò che è stato compreso riposa la forma grafica del suono I, che si esprime già grossolanamente nell’indicare. Nell’euritmia l’avete espresso in modo più chiaro. La semplice linea diventa così i, la semplice linea che dovrebbe essere più spessa in basso e più sottile in alto; invece di questo si fa solo la linea e poi si esprime l’assottigliarsi attraverso il segno più piccolo sopra. Così potete ricavare tutti i vocali dalla forma del soffio, dalla forma del respiro.
In questo modo riuscite a insegnare al bambino innanzitutto una specie di scrittura di immagini. Allora non dovete affatto vergognarvi di richiamare certe rappresentazioni che suscitano anche nella sensazione qualcosa di ciò che veramente ha vissuto nello sviluppo culturale. Così potete insegnare al bambino il seguente. Gli dite: guarda una volta la parte superiore della casa: come lo esprimi? Tetto! T! — Ma allora si dovrebbe fare la T così, ciò è scomodo, perciò la gente l’ha rovesciata: T. Tali rappresentazioni vivono nella scrittura, e le potete assolutamente usare.
Ma allora la gente non ha voluto scrivere in modo così complicato, ma ha voluto renderselo più facile. Perciò da questo segno, che propriamente dovrebbe essere così — passando ora alla lettera minuscola, questo segno è diventato la t minuscola. — Potete assolutamente sviluppare le forme di lettere esistenti in questo modo da tali figure che voi avete insegnato graficamente al bambino. In questo modo, discutendo sempre la transizione da forma a forma, non insegnando mai puramente in astratto, porterete il bambino avanti cosicché trovi la vera transizione dalla forma dapprima ricavata dal disegno a quella forma che ora la lettera odierna ha davvero quando è scritta.
Tali cose sono già state notate da alcuni, davvero pochi, oggi. Ci sono pedagogisti che hanno già richiamato l’attenzione su questo: si dovrebbe ricavare la scrittura dal disegno. Ma lo fanno diversamente da come è qui richiesto. Prendono in un certo modo subito in considerazione le forme come sono infine originate; prendono una forma come è ora già, cosicché non vengono dal segno dell’orso seduto o danzante alla B, bensì prendono la B come è ora, la scompongono in singoli tratti e linee e vogliono in questo modo portare il bambino dal disegno alla scrittura. Lo fanno in astratto, quello che noi tentiamo nel concreto. Così il pratico del derivare la scrittura dal disegno è già stato correttamente notato da alcuni pedagogisti, ma la gente è troppo coinvolta nel vissuto-passato della cultura per arrivare completamente al vivente.
Vorrei qui non tralasciare di richiamare la vostra attenzione al fatto che non dovete farvi confondere quando vedete varie tendenze nella situazione attuale e dite: lì è già desiderato questo, là è già desiderato quello. Perché vedrete sempre: da profondità molto forti questo non è desiderato. Ma l’umanità è sempre spinta a compiere tali cose. Ma non potrà realizzarle prima che non avrà accolto la scienza dello spirito nella cultura.
Così possiamo sempre collegarci all’uomo e alla sua relazione all’ambiente, scrivendo organicamente e insegnando la lettura insieme alla lettura di ciò che è scritto.
Ora, all’insegnamento appartiene — e non dovremmo tralasciarlo — un certo desiderio di essere completamente liberi. E notate come la libertà fluisce in questa discussione della preparazione dell’insegnamento. Ha internamente qualcosa a che fare con la libertà. Perché vi richiamo l’attenzione al fatto che non dovete rendervi non liberi dovendo imparare a memoria come la scrittura si è originata nella transizione dagli egiziani ai fenici, bensì che dovreste vedere di sviluppare la vostra stessa capacità dell’anima. Ciò che lì può essere fatto può assolutamente essere fatto da un insegnante in questo modo, da un altro in quell’altro. Non tutti possono usare un orso danzante; uno ne usa forse qualcosa di molto migliore per lo stesso scopo. Ciò che infine si raggiunge può essere raggiunto da un insegnante come dall’altro. Ma ognuno si abbandona quando insegna. La sua libertà è interamente rispettata. — Quanto più il corpo insegnante vorrà rispettare la sua libertà in questo aspetto, tanto più potrà mettersi nell’insegnamento, potendosi abbandonare all’insegnamento. Questo è qualcosa che negli ultimi tempi è quasi completamente andato perduto. Potete vederlo in un fenomeno.
Accadde tempo fa — i più giovani fra voi forse non l’hanno vissuto, ma i più anziani che erano ragionevoli se ne sono irritati parecchio — di portare a compimento nel campo spirituale qualcosa di simile alla celebre salsa imperiale tedesca nel campo materiale. Sapete, si è spesso sottolineato che per tutte le osterie che non contavano sul particolare afflusso di forestieri, bensì solo su tedeschi, si dovrebbe fare una salsa o sugo uniforme. Salsa imperiale tedesca la si chiamava, si voleva configurare in modo unitario. Così si voleva anche l’ortografia, l’ortographia, configurare in modo unitario. Ora per quanto riguarda questo argomento la gente è di sentimento piuttosto strano. Si può studiare questo sentimento su esempi concreti. Esiste una relazione molto bella e delicata all’interno della vita spirituale tedesca, quella tra Novalis e una figura femminile. Questa relazione è così bella perché Novalis, quando questa figura femminile se n’era andata morta, continuava ancora consapevolmente a vivere insieme a lei, mentre era già nel mondo spirituale, e parla anche di questa convivenza con lei, nel fatto che morendo interiormente con la defunta in un’attività dell’anima meditativa. Appartiene alle cose più belle e intime che si possono leggere nella storia letteraria tedesca, quando si capita su questa relazione di Novalis con questa figura femminile. Ora esiste un trattato molto arguto e, dal punto di vista in questione, anche interessante, strettamente filologico di uno studioso tedesco sulla relazione tra Novalis e la sua amata. Lì viene «corretta» la relazione delicata e bella; perché si potrebbe provare che questa figura femminile era morta prima che potesse scrivere in modo ortograficamente corretto. Ha fatto errori di ortografia nelle sue lettere! In breve, l’immagine di questa personalità che stava in relazione con Novalis è presentata in modo piuttosto banausico — tutto secondo la più stretta scientificità. Il metodo di questa scienza è così buono che chiunque faccia una dissertazione in cui segue questo metodo, merita di ottenere questa dissertazione valutata al primo grado! Voglio solo sottolineare che la gente ha dimenticato che Goethe in realtà non poteva mai scrivere in modo ortograficamente corretto, che in realtà per tutta la sua vita ha fatto errori, in particolare nella sua gioventù. Tuttavia egli poté elevarsi alla grandezza goethiana! E poi ancora persone che erano in relazione con lui, al che dava molta importanza — sì, le cui lettere, come a volte sono ora riprodotte in facsimile, uscirebbero dalla mano di un maestro di scuola completamente ricoperte di linee rosse! Riceverebbero un voto proprio sfavorevole nella valutazione.
Questo è legato a un aspetto piuttosto non libero della nostra vita, che non dovrebbe avere luogo nell’insegnamento e nell’educazione. Ma ha avuto luogo parecchi decenni fa, cosicché i ragionevoli fra il corpo insegnante l’hanno sentito come piuttosto fastidioso. Un’ortografia tedesca uniforme doveva essere istituita, la celebre ortografia di Puttkamer. Cioè, lo stato esercitò non solo un diritto di sorveglianza, non solo l’amministrazione fino alle scuole, ma stabilì anche l’ortografia per legge. E anche secondo questo! Perché in realtà abbiamo perduto molto attraverso questa ortografia di Puttkamer, che potrebbe ancora farci prestare attenzione a certe intimità della lingua tedesca. Per il fatto che la gente oggi ha una scrittura astratta di fronte a sé, va perduto molto di ciò che prima poteva vivere nella lingua tedesca; va perduto per la cosiddetta lingua scritta.
Ora si tratta, per quanto riguarda una cosa del genere, di avere soprattutto il giusto sentimento. Naturalmente non si può lasciar prosperare un’ortografia arbitraria, ma si può almeno sapere come, per quanto riguarda questo argomento, si comportino l’uno e l’altro polo. Se la gente potesse scrivere, dopo aver imparato a scrivere, quello che sente in altri o in se stessi, così come lo sente, allora scriverebbe molto diversamente. Avrebbe un’ortografia molto diversa, individualizzerebbe molto fortemente. Questo sarebbe straordinariamente interessante, ma renderebbe difficile il commercio. D’altro lato abbiamo di fronte che non solo sviluppiamo la nostra individualità nella convivenza umana, ma anche gli impulsi sociali e i sentimenti sociali. Lì si tratta che semplicemente abradiamo molto di ciò che potrebbe manifestarsi nella nostra individualità su ciò che per il bene della convivenza con gli altri dovremmo sviluppare.
Ma dovremmo avere un sentimento di questo fatto, e questo sentimento dovrebbe essere coltivato con noi, che facciamo una cosa del genere solo per ragioni sociali. Perciò voi, dirigendo l’insegnamento della scrittura verso l’insegnamento dell’ortografia, dovete partire da un ben determinato complesso di sentimenti. Dovete rendere il bambino consapevole ancora e ancora — l’ho già menzionato da un altro punto di vista — che deve avere rispetto, considerazione verso i grandi, che cresce dentro una vita già finita, da cui deve essere accolto, che perciò deve tenere conto di ciò che è già presente. Da questo punto di vista dovete tentare di introdurre il bambino anche in qualcosa come l’ortografia. Dovete sviluppare insieme all’insegnamento dell’ortografia il sentimento del rispetto, dell’osservanza di ciò che i vecchi hanno stabilito. E non dovete volere insegnare l’ortografia da alcuna astrazione, come se l’ortografia fosse presente attraverso una legalità divina — per altri la legalità di Puttkamer — quasi da assoluto, bensì dovete sviluppare nel bambino il sentimento: i grandi, di fronte a cui si deve avere rispetto, scrivono così, ci si deve attenere a loro. — Così certamente porterete una certa variabilità nell’ortografia; ma questo non prospererà disordinatamente, bensì sarà un adattamento del bambino che cresce agli adulti. E con questo adattamento dovete fare i conti.
Non dovreste affatto volere evocare la convinzione: così è giusto, così è sbagliato — bensì dovreste solo evocare il convincimento: così gli adulti sono soliti scrivere — , basandovi così sulla viva autorità.
Questo ho inteso quando dissi: si deve passare dal bambino fino al cambio dei denti al bambino fino alla pubertà come dall’imitazione all’autorità. Ciò che intendevo con questo deve essere condotto concretamente in dettaglio ovunque, non addestrando l’autorità al bambino, bensì agendo così che nasca il sentimento di autorità, cioè agendo nell’insegnamento dell’ortografia così che l’intera scrittura ortografica sia basata sulla cosiddetta autorità, come l’ho appena esposto.
SESTA CONFERENZA Stoccarda, 27 agosto 1919
Non sarete solo insegnanti ed educatori alla scuola Waldorf, bensì, se le cose vanno nel giusto modo, dovrete anche diventare difensori dell’intero sistema della scuola Waldorf. Perché conoscerete assai più esattamente che alla cerchia più o meno larga del mondo esterno, quello che la scuola Waldorf realmente vuole. Ma affinché possiate essere difensori di ciò che con la scuola Waldorf e con essa per la cultura spirituale generale si aspira, nel senso giusto, dovrete trovarvi nella situazione di condurre questa difesa anche contro le opinioni contemporanee, quando queste opinioni contemporanee si presentino in modo ostile o semplicemente con obiezioni. Perciò devo inserire un episodio in questa nostra considerazione pedagogico-didattica, che tuttavia si collegherà in modo completamente naturale a ciò che abbiamo già esposto nelle lezioni di didattica precedenti.
Sapete che anche nel campo pedagogico ci si attende molto dalla cosiddetta psicologia sperimentale. Si fanno esperimenti con esseri umani per stabilire come l’uomo possa essere dotato per la formazione di concetti, per la memoria, già ora anche per la volontà, benché questo naturalmente possa essere constatato solo per una via indiretta, poiché la volontà si compie dormendo e ciò che l’uomo sperimenta nel sonno, con l’apparato elettrico nel laboratorio psicologico, si può fare esperienza solo indirettamente, come nemmeno ciò che sperimenta nel sonno può essere osservato sperimentalmente diretto. Si fanno così tali esperimenti.
Non crediate che io nel complesso abbia qualcosa in contrario a tali esperimenti. Questi esperimenti possono essere significativi come propaggini della scienza, come estensioni esterne della scienza. Si può imparare un sacco di cose interessanti attraverso tali esperimenti, e non voglio affatto condannarli in blocco. Desidererei che tutti coloro che lo volessero ricevessero i mezzi per tali laboratori psicologici e potessero condurvi i loro esperimenti. Ma dobbiamo considerare seriamente l’origine di questa psicologia sperimentale, come è particolarmente raccomandata dal pedagogo Meumann, che fondamentalmente sta anche nella scuola herbariana.
Perché si pratica la psicologia sperimentale ai nostri giorni?
Perché si è persa la capacità per l’osservazione immediata dell’uomo. Non ci si può più affidare alle forze che collegano l’uomo con l’uomo, dunque anche con il bambino, internamente collegano. Si vuole quindi, attraverso allestimenti esterni, attraverso esperimenti esterni, sapere che cosa si deve fare con il bambino che diventa. Vedete già: sia la nostra pedagogia che la nostra didattica seguono una via molto più interiore. Questa è anche urgentemente necessaria per il presente e il prossimo futuro dell’umanità. Se dunque da un lato scaturisce l’impulso verso la psicologia sperimentale, d’altro canto accade anche che il fraintendimento di certi semplici fatti della vita viene nuovamente provocato da questa psicologia sperimentale.
Questo voglio illustrarvi con un esempio.
Questi psicologi sperimentali e pedagogi sono stati particolarmente interessati negli ultimi tempi a quello che chiamano il processo di comprensione, per esempio il processo di comprensione nella lettura, nella lettura di un brano di lettura. Per potere riconoscere questo processo di comprensione, hanno tentato di lavorare con soggetti sperimentali, come si dice. Ciò, dunque, che è compiuto molto dettagliatamente, procederebbe, brevemente sintetizzato, nel modo seguente. Si presenta a un soggetto sperimentale, a un bambino o a un più giovane adulto, un brano di lettura, e si esamina che cosa il bambino farebbe più convenientemente per primo, affinché giunga alla più rapida comprensione. Si constata che per questo il più conveniente è se innanzitutto si «dispone» il brano di lettura, cioè se si introduce innanzitutto il soggetto al significato di un tale brano di lettura. Poi si procede attraverso numerosi tentativi al fatto che il soggetto sperimentale compia ciò che si chiama «ricezione passiva». Dunque, dopo che il significato è stato chiarito attraverso la disposizione, deve essere ricevuto passivamente. Perché attraverso questa ricezione passiva di un brano di lettura deve compiersi ciò che si chiama «imparare in modo anticipativo»: ripetere ancora una volta in libera attività spirituale ciò che era stato dapprima disposto e poi ricevuto passivamente. E allora come quarto atto di questo dramma deve seguire il recupero di tutto ciò che è rimasto ancora incerto, cioè ciò che non è ancora entrato completamente nella vita spirituale umana. Se si fa compiere al soggetto sperimentale in corretta successione dapprima il farsi conoscenza con il significato di un brano di lettura, poi la ricezione passiva, poi l’apprendimento anticipativo, poi la ricerca di parti non ancora completamente penetrate, allora si può notare che un brano letto è in questo modo compreso, letto e trattenuto nel modo più conveniente. — Non mi fraintendete: ciò che adduco lo adduco per la ragione che devo addurlo di fronte al fatto che la gente oggi parla così spesso l’uno accanto all’altro, perché si può designare la stessa cosa con le parole più opposte. Perciò gli psicologi sperimentali diranno: attraverso un tale metodo dedicato non si arriva appunto a quello che si deve fare nella pedagogia. — Ma chi conosce più profondamente la vita dell’intero uomo, sa che in questo modo non si arriva all’attività pedagogica vera — così poco come si può, nel fatto che si seziona un coleottero, rimettere insieme il coleottero vivente dalle singole parti. Non si può.
Non si può neanche quando si pratica l’anatomia con l’attività dell’anima umana. È sì interessante e può essere straordinariamente fecondo in un altro aspetto: praticare l’anatomia con l’attività dell’anima umana — ma non fa un pedagogo! Perciò da questa psicologia sperimentale non scaturirà una vera ricostruzione della pedagogia; questa può scaturire solo da un’apprensione interiore dell’uomo.
Dovevo dirlo affinché non lo vediate sotto una luce falsa quando ora pronuncio una frase che naturalmente irrita molto l’uomo che rimane attaccato alle opinioni contemporanee, una frase che naturalmente è anche unilaterale nella sua forma, ma nella sua unilateralità appunto deve essere integrata. Che cosa ottengono dunque gli psicologi sperimentali, dopo che hanno così sezionato psichicamente un soggetto sperimentale o in realtà l’hanno piuttosto torturato — perché questa procedura non è piacevole se compiuta con uno —, che cosa ne ricavano?
Hanno ricavato un risultato che secondo loro è straordinariamente significativo, risultato che è ripetutamente evidenziato con caratteri spaziati nei manuali pedagogici come un risultato a cui si è giunti. Questa affermazione suona approssimativamente, se la traduco in tedesco puro, così: che si trattiene meglio un brano di lettura imparando se se ne è capito il significato che se non se ne è capito il significato. — Questo è dunque, per parlare con il linguaggio della scienza, ricercato: che è conveniente conoscere prima il significato di un brano di lettura, perché allora il brano di lettura si impara più facilmente. Ora devo pronunciare questa frase ereticale: nella misura in cui questa affermazione è giusta, avrei potuto saperlo prima, perché vorrei sapere quale uomo con buon senso comune non saprebbe stesso che un brano di lettura si trattiene meglio se se ne è capito il significato che se non se ne è capito il significato. — Questo è infatti il senso dei risultati della psicologia sperimentale: che producono terribili ovvietà. Le ovvietà che stanno nei manuali della psicologia sperimentale sono talora tali che solo chi si è già abituato, nell’esercizio scientifico, a prendere insieme lo stimolante con il piuttosto noioso, potrebbe lasciarsi coinvolgere. Già nella scuola popolare ci si educa, perché conosci questo difetto lì, se anche molto poco, e dalla università non voglio parlare.
Questa affermazione ereticale vale particolarmente per il pedagogo: che è ovvio che si deve aver prima capito il significato di qualcosa se lo si deve trattenere. Ma ora viene qualcosa d’altro: che ciò che è stato ricevuto secondo il significato agisce solo sulla contemplazione, solo sul conoscere pensante, e che attraverso l’elevazione al significato si conduce l’uomo unilateralmente al solo contemplare il mondo, al conoscere pensante. E se insegnassimo esclusivamente secondo questa affermazione, otterremmo esseri umani che sarebbero tutti deboli di volontà. L’affermazione è dunque giusta sotto un certo aspetto e tuttavia non è completamente giusta. Dovrebbe innanzitutto suonare anche così: se vuoi fare il meglio assoluto per il conoscere pensante dell’uomo, lo fai nel fatto che con tutto ciò che deve ricevere, analizzi il significato. — E in realtà, se unilateralmente in tutto si analizza innanzitutto il significato, si potrebbe educare molto estesamente il contemplare umano del mondo. Ma in questo modo non si educherebbe mai l’uomo volente, perché la volontà non si educa nel fatto che si porta il significato di una cosa alla piena luce. La volontà vuole dormire, e non vuole essere così completamente risvegliata che si rivela il significato ovunque, direi, in modo sconsiderato. E in questo risiede che semplicemente la necessità della vita rompe questa semplice verità della rivelazione del significato, cosicché dobbiamo anche fare qualcosa col bambino che non dà motivo di rivelare il significato. Allora lo educhiamo alla volontà.
L’indecenza nell’applicazione unilaterale della rivelazione del significato si è particolarmente espressa in movimenti come il movimento teosofico. Sapete quanta critica ho portato negli anni contro una certa indecenza nel campo teosofico. Addirittura ho dovuto sperimentare che per esempio l’«Amleto», un’opera d’arte pura, è stata spiegata nel senso del gergo teosofico: questo è Manas, questo è l’Io, questo è il corpo astrale; una persona è questo, l’altra è quello. Tali spiegazioni erano particolarmente amate. Ho protestato contro ciò per la ragione che è un peccato contro la vita umana quando si vuole che ciò che deve essere ricevuto immediatamente in modo elementare come artistico, sia interpretato simbolicamente. In questo modo, in modo sconsiderato, si pone un significato nelle cose, e sono portate alla sola contemplazione, dove non dovrebbero essere portate. Tutto ciò derivava dal fatto che il movimento teosofico vero è un movimento di decadenza. È l’estremità estrema di una cultura discendente; non è nulla che nella sua intera attitudine abbia qualcosa a che fare con l’antroposofia.
Questa antroposofia vuole essere il contrario: un movimento ascendente, l’inizio di un’ascesa. Questa è una differenza radicale. Perciò nel campo teosofico viene anche prodotto molto di ciò che fondamentalmente è manifestazione di massima decadenza. Ma che esistano persone che riescono a interpretare l’«Amleto» simbolicamente per quanto riguarda le singole persone, ciò deriva dal fatto che siamo stati così terribilmente male educati, che abbiamo così cercato di essere educati solo secondo il significato.
La vita umana rende necessario che non si sia educati solo secondo il significato, bensì che si sia educati secondo ciò che dalla volontà è sperimentato dormendo: il ritmico, il tatto, la melodia, l’accordo dei colori, la ripetizione, insomma l’attività senza afferrare il significato. Se lasciate che il bambino ripeta frasi che per il suo stadio d’età non capisce affatto ancora, se lo fate sì che se le impregni puramente mnemonicamente, allora non agite certo sulla sua comprensione, perché non potete calarvi nel significato, perché questo deve rivelarsi solo più tardi, ma agite sulla sua volontà, e questo dovete anche, dovete anche farlo. Dovete da un lato tentare di portare al bambino quelle cose che sono prevalentemente artistiche: musicali, grafiche, plastiche e così via, ma dovete d’altro lato anche ciò che può avere un significato in forma astratta, insegnare al bambino così che inizialmente non capisce il significato, bensì solo nella vita posteriore, perché l’ha ricevuto attraverso la ripetizione e se ne può ricordare e con il più forte stadio di maturità capisce quello che prima non poteva capire. Allora avete agito sulla sua volontà.
Proprio avete agito molto anche sul suo sentire, e questo realmente non dovete dimenticare. Come il sentire — considerato sia psichicamente sia spiritualmente si mostra questo — giace tra la volontà e il pensiero, così anche l’attività educativa per il sentire giace tra i provvedimenti che devono essere presi per il conoscere pensante e quei provvedimenti che devono essere presi per la volontà e la sua educazione. Per il conoscere pensante dobbiamo assolutamente prendere quello dove si tratta di rivelare il significato: lettura, scrittura e così via; per l’agire volente dobbiamo educare tutto, dove non si tratta di una mera interpretazione del significato, bensì di un afferrare immediato attraverso l’intero uomo: l’artistico. Ciò che sta tra i due, agisce prevalentemente sulla formazione del sentimento, sulla formazione del carattere emotivo. Su questa formazione del carattere emotivo agisce davvero molto fortemente il fatto che il bambino sia messo nella situazione di ricevere innanzitutto qualcosa puramente mnemonicamente, non capito, senza che si batte attorno al significato, sebbene sia presente, cosicché solo dopo qualche tempo, quando per altri provvedimenti è diventato più maturo, e allora di nuovo se ne ricorda, riesca a capire quello che prima aveva ricevuto. Questa è una finezza nell’attività educativa che assolutamente deve essere osservata se si vuole educare esseri umani profondamente sensibili.
Perché il sentire si mostra particolarmente nel rapporto con la vita. In questo campo dovrebbero anche osservare gli esseri umani. Semplicemente non osservano veramente. Vi voglio dare un’osservazione che potete fare facilmente, sebbene con una certa diligenza.
Immaginate di cercare di rendervi consapevole lo stato di anima di Goethe nell’anno 1790. Potete farlo se vi occupate, estrapolando, solo di alcune delle cose che Goethe produsse appunto nell’anno 1790. Trovate sì alla fine di ogni edizione di Goethe un elenco cronologico delle sue poesie, come sono nate una dopo l’altra. Prendete dunque ciò che è nato nell’anno 1790 di poesie e ciò che ha scritto in quest’anno di drammi, e consideratelo. Vi rendete consapevole che in questo anno proprio finì il bel saggio «La metamorfosi delle piante»; vi ricordate che proprio allora concepì la prima idea della «Teoria dei colori», vi rendete consapevole da tutto questo il suo stato d’animo dell’anno 1790 e vi chiedete: che cosa giocò nella vita spirituale di Goethe 1790? Questo potrete rispondervi solo se gettate uno sguardo investigativo su tutto ciò che presso Goethe era accaduto negli anni dal 1749 al 1790 e ciò che dopo questo anno è ulteriormente seguito — ciò che Goethe allora non conosceva ancora, ma che voi ora conoscete — nel tempo dal 1790 al 1832, cioè fino alla sua morte. Allora emerge il curioso evento che lo stato d’anima momentaneo dell’anno 1790 è una cooperazione di ciò che è posteriore, che l’uomo vuole ancora acquisire, con ciò che è anteriore, che ha già sperimentato. Questa è un’osservazione straordinariamente significativa. Gli esseri umani la evitano solo perché conduce a campi che ragionevolmente non si fanno volentieri per tali osservazioni. Tentate di estendere la vostra osservazione in questo modo alla vita spirituale di un uomo che è morto di recente e che avete conosciuto più a lungo. Allora, se vi educate all’osservazione più fine dell’anima, sperimenterete il seguente. Un uomo vi è morto come un amico, diciamo il 1918. Lo avete conosciuto già da più tempo, cosicché vi potete domandare: come era il suo stato d’anima nell’anno 1912?
Se considerate tutto ciò che sapete di lui, scoprirete che il suo stato d’animo nell’anno 1912 era tale che la preparazione alla sua imminente morte viveva inconsciamente nel suo stato d’animo di allora; viveva inconsciamente nella sua vita emotiva.
La vita emotiva, nel complesso, la chiamo stato d’animo. Un uomo che sta per morire ha uno stato d’animo completamente diverso da uno che vivrà ancora a lungo.
Ora capirete che non si osservano volentieri queste cose, perché produce, per parlare con moderazione, un’impressione piuttosto spiacevole se si notasse che nello stato d’animo di un uomo si esprime la sua imminente morte. E lo fa sì. Ma per la vita ordinaria non è bene che gli esseri umani notino una cosa del genere. Perciò di solito è sottratto a questa vita, come la volontà che dorme è sottratta anche nello stare sveglio alla coscienza vigile. Ma l’educatore deve portarsi un po’ fuori dalla vita ordinaria. Non deve temere di porsi accanto alla sua vita ordinaria e di accogliere per la sua attività pedagogica verità che hanno anche qualcosa di sconvolgente, qualcosa di tragico per la vita ordinaria. In questo aspetto qualcosa deve essere ancora recuperato proprio nel sistema educativo dell’Europa centrale. Sapete che particolarmente gli insegnanti delle scuole superiori nei decenni precedenti di questa vita educativa dell’Europa centrale erano ancora personalità, su cui l’uomo di mondo vero e proprio guardava con una certa altezzosità. Uomini mondani, pedanti, che non riuscivano bene ad adattarsi al mondo, che indossavano sempre una giacca lunga e non uno smoking e così via, questi erano gli educatori della gioventù di una volta, particolarmente della gioventù più matura. È diventato diverso di recente. I professori universitari hanno iniziato a indossare veri smoking, a portarsi nel mondo e si considera un gran progresso che finalmente il precedente stato sia stato superato. Questo è bene. Ma deve anche essere superato in un’altra direzione, deve in futuro essere superato in modo che lo stare di lato rispetto alla vita non consista solo in come era prima, che l’educatore apparisse sempre in una giacca pedante lunga, mentre le altre persone indossavano uno smoking. Lo stare di lato rispetto alla vita può rimanere in un certo modo, dovrebbe però essere unito con una visione della vita più profonda di quella che possono acquisire coloro che per certi scopi indossano uno smoking. Parlo naturalmente solo figuratamente, perché non ho nulla contro lo smoking.
Un educatore deve poter considerare la vita più profondamente, altrimenti non potrà mai trattare il bambino che diventa in modo appropriato e fecondo. Perciò dovrà accogliere anche tali verità, come quella appena caratterizzata. La vita stessa, in un certo aspetto, esige che racchiuda anche segreti. Certamente non abbiamo bisogno per il prossimo futuro di segreti diplomatici. Ma abbiamo bisogno per l’educazione della conoscenza di certi segreti della vita. Gli antichi insegnanti dei Misteri hanno conservato tali segreti della vita essotericamente, perché questi non potevano essere direttamente trasmessi alla vita. Ma in un certo aspetto ogni insegnante deve avere verità che non può comunicare direttamente al mondo, perché il mondo, che vive fuori, senza il compito di educare, sarebbe sconcertato nei suoi passi robusti se quotidianamente si confrontasse con tali verità. Ma voi non capite completamente correttamente come trattare il bambino che diventa, se non siete in grado di giudicare: che percorso compie qualcosa nel bambino che gli comunicate così che nel suo stadio di maturità attuale non lo capisce ancora completamente, che però capirà quando in seguito tornerete su questo di nuovo e allora potrete spiegargli non solo quello che ora percepisce, bensì quello che aveva già ricevuto prima in sé. Questo agisce molto fortemente sul sentimento. Perciò dovrebbe essere fatto nella massima misura in ogni buona scuola che, per quanto sia possibile, l’insegnante mantenga i suoi allievi: nella 1ª classe li prende, nella 2ª classe li mantiene, nel terzo anno continua a salire con loro e così via, per quanto la possibilità dei provvedimenti esterni lo consente. E l’insegnante che ha avuto l’8ª classe questo anno, dovrebbe allora il prossimo anno prendere di nuovo la 1ª classe. Perché talora dopo anni si deve innanzitutto sapere in modo appropriato tornare su ciò che anni prima si era versato nelle anime dei bambini. In ogni caso, la formazione del sentimento soffre se i bambini ogni anno vengono affidati a un insegnante diverso, che non continua egli stesso quello che aveva versato nei bambini negli anni precedenti. Questo appartiene già alla didattica dell’insegnamento, che l’insegnante salga con gli allievi attraverso i livelli scolastici. Solo attraverso questo si può entrare nel ritmo della vita. E la vita ha nel senso più ampio un ritmo. Questo si mostra già negli atti quotidiani, di nuovo nel quotidiano. Se vi siete abituati, per esempio, per una sola settimana, ogni giorno alle dieci e mezzo del mattino a mangiare un panino imburrato, probabilmente già nella seconda settimana a quest’ora sentirete fame per il panino imburrato. Così l’organismo umano si avvia a un ritmo. Ma non solo l’organismo esterno, ma l’intero uomo è predisposto al ritmo. Perciò è bene, nel corso complessivo della vita — e con esso avete a che fare quando educate e insegnate ai bambini — poter guardare alla ripetizione ritmica. Perciò è bene pensare come ogni anno si può ritornare a determinati motivi educativi. Scegliete perciò cose che trattate con i bambini, annotatele e ritornate ogni anno a qualcosa di simile. Persino con le cose più astratte si può mantenere questo. Insegnate, voglio dire — come è appropriato al sentimento infantile — l’addizione nel 1º anno scolastico, ritornate all’addizione nel 2º anno scolastico e insegnate di più; nel 3º anno ugualmente vi ritornate. Cosicché lo stesso atto si ripete, solo in ripetizioni progressive.
Questo entrare nel ritmo della vita è per ogni educazione e insegnamento di un’importanza del tutto particolare, molto più importante che il continuo sottolineare: devi configurare tutto l’insegnamento in modo significativo, cosicché ovunque riveli in modo sconsiderato quello che è contenuto nel dato. — Si può solo intuire ciò che con questo è richiesto, quando gradualmente si sviluppa in sé un sentimento per la vita.
Allora ci si allontana molto fortemente, proprio come pedagogo, da ciò che oggi è perseguito in molti modi in modo esteriore, appunto attraverso l’esperimento, anche in pedagogia. Di nuovo, non per condannare, bensì per poter rendere migliori certe cose che a danno della nostra cultura spirituale sono riuscite male, evidenzio tali cose. Potete di nuovo oggi prendere manuali pedagogici dove sono elaborati risultati che sono stati ricavati dall’esperimentazione con soggetti sperimentali sulla memoria. Lì si trattano i soggetti sperimentali anche piuttosto stranamente. Si tenta con loro come possono trattenere qualcosa che hanno ricevuto con significato; poi si scrivono loro l’una dopo l’altra parole che nel contesto non hanno alcun significato, si fa loro ricevere queste e così via. Questi esperimenti per la determinazione delle leggi della memoria sono condotti oggi molto estesamente. Qui è uscito fuori qualcosa che ora è registrato in forma scientifica in enunciati. Come per esempio nella fisica si registra la legge di Gay-Lussac o altri, così si vuole registrare anche nella pedagogia sperimentale o psicologia tali leggi. Trovate per esempio molto eruditamente esposto ciò che è detto rispetto a una certa brama scientifica, che è del tutto giustificata, che ci sono forme di memoria: in primo luogo, la memoria che acquisisce facilmente o difficilmente, in secondo luogo, la memoria che riproduce facilmente o difficilmente. Dunque si tormenta innanzitutto un soggetto sperimentale per scoprire che ci sono persone che acquisiscono facilmente e difficilmente qualcosa, poi si tormentano altri soggetti sperimentali per scoprire che ci sono persone che si ricordano facilmente o difficilmente di quello che hanno ricevuto. Ora si è ricercato che ci sono tali forme di memoria che mostrano acquisizione facile o difficile, poi tali che mostrano facile o difficile ricordo, la riproduzione di ciò che è stato ricevuto. In terzo luogo, ci sono allora tali forme di memoria che si possono chiamare fedele e esatta, in quarto luogo memoria ampia, in quinto una memoria duratura o sufficiente, in contrasto con quella che facilmente dimentica. — La brama di sistematizzazione della scienza contemporanea corrisponde molto bene a questo. Si ha ora il risultato scientifico. Si può dire: cosa è stato ricercato scientificamente nella psicologia esatta sulle forme di memoria? E si sa: in primo luogo esiste una forma di memoria che acquisisce facilmente o difficilmente, in secondo luogo una tale che riproduce facilmente o difficilmente, in terzo luogo c’è una memoria fedele o esatta in contrasto con una memoria infedele o inesatta, in quarto luogo una memoria ampia, cioè persone che possono trattenere lunghi brani di lettura in contrasto con coloro che possono trattenere solo brevi, in quinto una memoria duratura, che forse ritiene ancora le cose dopo anni, in contrasto con una tale che dimentica rapidamente.
Nonostante il dovuto rispetto per il metodo scientifico di considerazione, che devotamente e veramente molto coscienziosamente maltratta innumerevoli soggetti sperimentali, che procede nel modo più acuto per giungere ai suoi risultati, affinché si sappia anche in pedagogia, una volta che lo si è trovato attraverso la via della psicologia sperimentale con i bambini, quali diverse forme di memoria si devono distinguere, nonostante il dovuto rispetto davanti a una tale scienza voglio dire: chi non sa, se è equipaggiato con un po’ di buon senso, che ci sono persone che acquisiscono facilmente o difficilmente mnemonicamente qualcosa, facilmente o difficilmente ricordano qualcosa, poi tali che raccontano fedelmente e esattamente in contrasto con coloro che rovinano tutto quando raccontano qualcosa; che ci sono persone con una memoria ampia, che possono ricevere un lungo racconto, in contrasto con coloro che possono trattenere solo uno breve, e che allora ci sono persone che possono trattenere qualcosa a lungo, per anni, e altre che dopo otto giorni dimenticano di nuovo tutto? È pur sempre una saggezza piuttosto antica del buon senso! Eppure viene ricercata in una scienza che ispira tutto il rispetto, perché i metodi che vi sono applicati sono molto ingegnosi, questo non si può negare.
Ora si può dire una cosa doppia: primo, si coltivi piuttosto soprattutto il buon senso nell’insegnamento e nell’educazione, che non portarlo in tale sperimentazione, che sebbene sviluppi fortemente il suo acume, non lo porterà alla qualità delle individualità dei bambini. Ma si può anche dire diversamente: è già abbastanza male che la nostra era sia ridotta dove si deve presupporre che coloro che si vuole fare diventare insegnanti ed educatori hanno così poco buon senso che devono esperimentare la lunga strada per scoprire qualcosa come il fatto che ci sono tali diverse forme di memoria come abbiamo appena descritto. Queste cose devono essere considerate anche completamente come sintomi di ciò che è diventato la nostra cultura spirituale.
Dovevo una volta portarvi l’attenzione su queste cose. Perché sperimenterete il fatto che vi diranno: bene, vi siete fatti assumere a questa scuola Waldorf. È un’istituzione completamente dilettantesca, lì non si vuole nemmeno sapere della più grande realizzazione della nostra epoca: dal metodo della psicologia sperimentale. L’impegno per questo metodo della psicologia sperimentale è professionale, ciò che invece pedagogicamente si conduce alla scuola Waldorf, è d’altro canto la pura ciarlataneria! — Dovrete capire che talora avrete bisogno di riconoscere i rapporti della scienza — che non deve essere meno rispettata — a ciò che deve costruirsi su una pedagogia e didattica interiori, che allora però rispetto ai rapporti esterni che si conoscono nello sperimentare, crea un rapporto interiore, amorevole con il bambino. Certamente quest’ultimo non è completamente scomparso; anzi, regna più di quanto si pensi. Ma regna certamente contro ciò che sempre più si aspira come pedagogia scientifica.
Sotto un certo aspetto è anche corretto che l’esercizio scientifico contemporaneo può distruggere molto, che però non ha il potere di espellere tutto il buon senso. E vogliamo collegarci a questo buon senso, e questo, se viene coltivato nel modo corretto, farà scaturire una relazione interiore a ciò che deve accadere nell’insegnamento. Dobbiamo già renderci consapevoli che viviamo all’alba di una nuova era e questa realtà deve essere completamente penetrata. Fino al mezzo del 15º secolo si è conservato, avendo effetto ancora, ciò che era venuto dal tempo greco e latino-romano. Dopo il mezzo del 15º secolo è solo qualcosa che continua a echeggiare. Ma coloro che vivono in questo continuo echeggiare, hanno in certi strati della loro coscienza ancora la tendenza di tornare sempre di nuovo all’era greco-latina, che certamente si può ammirare pienamente al suo posto, la cui continuazione però non vive più nel nostro tempo. Pensate solo una volta come diventa autosoddisfatto l’uomo che ha imparato qualcosa, oggi, quando vi può esporre: chi educa correttamente, nei poemi non deve guardare solo il ritmo, la rima, deve commentare in modo appropriato, introdurre nel significato, e solo quando si è introdotti in modo appropriato nel significato, si raggiunge allora ciò che l’uomo come attività deve accogliere in sé. Perché un tale uomo dirà, dopo aver tradito a lungo come si debba partire dal significato —, già il vecchio latino diceva: Rem tene, verba sequuntur… Afferrare la cosa, e la parola seguirà da sé. — Questo è un comportamento tattico che oggi troverete frequentemente presso la gente, che crede di aver imparato molto, che crede di essere molto oltre il dilettantismo, in quanto espone innanzitutto qualcosa come alta saggezza contemporanea e poi dopo dice: già il vecchio latino diceva… — E se potesse dirlo anche in greco, allora la gente crede ancora più che sia qualcosa di tutto speciale.
Per la quarta epoca culturale post-atlantidea era bene comportarsi così, per la nostra epoca non si confà. Il greco non ha condotto i suoi bambini innanzitutto in vecchi ginnasi dove avessero imparato per esempio lingue egiziane antiche, li ha fatti imparare la lingua greca. Noi però procediamo oggi così che introduciamo gli uomini innanzitutto in lingue antiche. Qui giace qualcosa che deve essere compreso. SETTIMA CONFERENZA Stoccarda, 28 agosto 1919
Vi si presenteranno molte difficoltà riguardo alla didattica, che la vostra scuola, per la sua natura, dovrà avere in comune con le scuole di campagna nei suoi primi tempi. Le scuole cittadine, che oggi non dispongono di metodi particolarmente buoni o eccessivamente complicati, e che per questo rovinano molto del bene che potrebbe già trovarsi in questi metodi, hanno d’altro canto il vantaggio di disporre in misura sufficiente dei mezzi didattici, specialmente di quelli fisici, chimici, di storia naturale. Nella pedagogia popolare è come anche nella pedagogia superiore e nell’attività scientifica: mentre le scuole cittadine hanno metodi meno buoni — sebbene non si possa mettere in dubbio la buona volontà dei nuovi pedagogi nel ricercare metodi migliori — , tuttavia sono copiosamente fornite di mezzi didattici, le scuole di campagna hanno oggi ancora talora, se gli insegnanti non sono stati troppo corrotti dal fatto di essere stati mandati in campagna dalla formazione cittadina, metodi didattici migliori, ma sono invece scarsamente dotate di mezzi didattici. Coloro che cercano di stare al passo con le questioni e le concezioni attuali non hanno laboratori, non dispongono di mezzi sperimentali, e coloro che dispongono di mezzi sperimentali più abbondanti presso le università e così via, hanno i metodi scientifici meno fecondi. Si deve dire ad esempio — poiché questa circostanza perdura già da molto tempo nella scienza — : Che cosa avrebbe potuto diventare la filosofia di Schopenhauer, dato che è ormai soltanto una specie di dilettantismo filosofico, se ad esempio Schopenhauer avesse avuto a disposizione tutti i mezzi di cui si dispone quando si è per un tempo più lungo docenti presso un’università, e quanto poco emanazione dello spirito schopenhaueriano esce effettivamente dai docenti universitari che hanno a disposizione mezzi più abbondanti!
In questo caso dovrete spesso fare appello alla vostra inventiva.
Dovrete arrangiarvi con molte cose semplici, per cui le comuni scuole cittadine hanno ausili copiosamente a disposizione. Questo forse vivificherà proprio il vostro insegnamento, ma vi farà anche insegnare davvero faticosamente su vari ambiti. Lo si sente particolarmente quando i bambini hanno superato il 9º anno di vita e l’insegnamento può proseguire soltanto se si dispone di sufficienti mezzi didattici. Dovrete allora sostituire molte cose con il disegno, con la pittura semplice e primitiva, che nel caso ideale non si darebbe più tramite il disegno o la pittura, bensì tramite l’osservazione diretta dell’oggetto stesso. Ho messo questa osservazione in premessa perché oggi vorrei parlarvi della transizione dal punto di vista didattico, che deve essere osservata proprio quando arriviamo con i bambini all’epoca del 9º anno di vita. Comprenderemo il programma di studio soltanto quando ci saremo formati dal punto di vista didattico così da aver compreso l’essenza del singolo tra il 7º e il 15º anno di vita. Vorrei rendervi visibile, come insegnanti, ciò che dovrete applicare nell’insegnamento — in modo leggermente diverso, in modo elementare, comprensibile per i bambini — proprio quando i bambini si trovano tra il 9º e il 10º anno di vita. Per alcuni bambini questo momento è già raggiunto prima del 9º anno, per altri arriva solo più tardi, ma in media è a partire dal 9º anno di vita che vale quanto sto per raccontarvi.
Quando arriviamo a questa epoca della vita, dovremo sentire la necessità di inserire soprattutto argomenti di storia naturale nell’insegnamento. Prima, la storia naturale viene portata ai bambini in modo narrativo, come ho parlato ieri nel seminario dei rapporti del mondo animale e del mondo vegetale con l’uomo. Prima si porterà la storia naturale al bambino in modo più narrativo, in forma descrittiva. Con il vero e proprio insegnamento di storia naturale, però, non si deve propriamente iniziare prima di aver superato il rubicone del 9º anno di vita.
Ora è di grande importanza sapere che si rovina fondamentalmente quello che l’insegnamento di storia naturale deve effettuare nel bambino, se non si inizia l’insegnamento di storia naturale con una discussione sull’uomo. Potrete dire con ragione: al bambino che ha compiuto 9 anni si potrà ancora dire ben poco della storia naturale dell’uomo. Eppure, per quanto poco sia, ciò che si può insegnare al bambino sull’uomo, glielo si insegni come preparazione a tutto il resto dell’insegnamento di storia naturale. Dovrete sapere che nell’uomo giace una sintesi, una ricapitolazione di tutti e tre i regni della natura, che i tre altri regni della natura sono ricapitolati nell’uomo a un livello superiore. Non dovrete dirlo al bambino, ma attraverso il corso del vostro insegnamento dovrete provocare nel bambino una sensazione per il fatto che l’uomo è una tale ricapitolazione di tutti gli altri regni della natura. Lo otterrete quando darete il dovuto peso all’analisi dell’uomo, quando nel modo in cui affrontate l’uomo suscitate nel bambino l’impressione dell’importanza dell’uomo nell’interno dell’intera ordinanza del mondo. Forse comincerete, quando il bambino ha compiuto 9 anni, a descrivere esternamente la forma umana. Lo renderete attento alla principale suddivisione dell’uomo in testa, tronco e arti, ma dovrete prestare principalmente attenzione alla forma esterna, all’apparenza esterna. Farete bene se, già nel bambino, mediante l’impiego del disegno precedentemente coltivato, create una rappresentazione di ciò che è principale nella forma umana: che la testa è di forma sferica, che è appiattita un poco nella parte inferiore e poggia con questo punto sul tronco, dunque è una sfera che poggia sul tronco. Creare questa rappresentazione nel bambino è bene. Questo contemporaneamente risveglia elementi affettivi e volitivi, poiché il bambino comincia a guardare artisticamente la testa, a partire dalla sua forma sferica. È importante. In questo modo afferrate il bambino completamente, non solo il suo intelletto. Cercate allora di suscitare nel bambino la rappresentazione che il tronco è un frammento della testa. Cercate di suscitare ciò tramite un disegno nel bambino, dicendogli: la testa è di forma sferica. Se prendi un pezzo dalla sfera, togliendolo (il pezzo tratteggiato del disegno) in modo da conservare il resto, in modo che rimane la luna del sole, allora ottieni la forma principale del tronco. Sarebbe bene se formaste da cera o da pasta una sfera, toglieste il pezzo tratteggiato e riteneste veramente il frammento sferico nella sua forma, in modo che nel bambino suscitiate veramente una tale rappresentazione di un frammento sferico per il tronco umano. E per le arti suscitate allora la rappresentazione che esse pendono semplicemente dal tronco e vi sono innestate. Il bambino non potrà capire molte cose, ma suscitate comunque fortemente la rappresentazione che le arti sono innestate nell’organismo umano. Non potete andare oltre in questo punto, poiché le arti si prolungano verso l’interno nei complessi morfologici dell’uomo e sono legate là agli organi della digestione e della riproduzione, che non sono che un prolungamento delle arti verso l’interno. Ma il fatto che le arti sono innestate nell’organismo dall’esterno, questa rappresentazione la suscitate fortemente nei bambini. Con questo il bambino ottiene innanzitutto una rappresentazione formale dell’uomo.
Cercate allora di suscitare anche nel bambino una prima rappresentazione, ancorché ancora elementare e primitiva, del fatto che l’osservazione del mondo è legata alla sfera cranica. Si può dire al bambino: tu hai i tuoi occhi, i tuoi orecchi, il tuo naso, la tua bocca nella testa. Con gli occhi vedi, con gli orecchi odi, con il naso odorai, con la bocca assaggi. Gran parte di quello che sai del mondo esterno, lo sai tramite la tua testa. Se sviluppate questo pensiero oltre, il bambino avrà una rappresentazione appunto della particolare formazione e del compito della testa. Cercate allora di suscitare in lui una rappresentazione del tronco, dicendogli: ciò che assaggi con la lingua, entra nel tuo tronco come nutrimento, ciò che odi con le orecchie, entra nel tuo tronco come suono. È bene suscitare nei bambini una rappresentazione del sistema organico dell’intero uomo, se dunque al bambino suggerite che ha nel petto gli organi della respirazione, tramite cui respira, che ha nell’addome lo stomaco, tramite cui digerisce. È bene se lo suggerite al bambino. Ed è allora ulteriormente bene se fate ricordare al bambino come le arti dell’uomo, da un lato, come piedi, servono al camminare, d’altro canto, come mani, servono al movimento libero e al lavoro. Ed è bene se già nel bambino svegliate la comprensione per la differenza tra il servizio che i piedi rendono al corpo dell’uomo, portandolo e permettendogli di lavorare in vari punti dove deve vivere — e il servizio che, in contrasto, le braccia e le mani rendono, con cui l’uomo non deve portare il suo corpo, bensì con cui può lavorare liberamente. Mentre i piedi stanno fermi sul suolo, le mani possono stendersi liberamente nell’aria per lavorare. In breve, il bambino deve essere indirizzato tempestivamente alla differenza essenziale tra le gambe e i piedi umani e le braccia e le mani umane. La differenza tra il servizio che i piedi e le gambe rendono, portando il corpo umano, e il servizio che le mani e le braccia rendono, non per il corpo umano, bensì per il mondo esterno lavorando, questa differenza tra il servizio egoistico dei piedi e il servizio altruista delle mani nel lavorare per il mondo esterno umano, dovrebbe essere insegnata al bambino ben presto dal punto di vista affettivo.
Così, mentre sviluppiamo il concetto a partire dalla forma, dobbiamo insegnare al bambino quanto più possibile di storia naturale sull’uomo. Allora si passa al resto della storia naturale, e cioè innanzitutto al regno animale. Sarebbe bene se poteste portare in classe — dovrete arrangiarvi in qualche modo — ad esempio un polpo, un topo, un agnello o anche un cavallo, qualcosa dalla sfera di questi mammiferi, e poi ancora forse una riproduzione dell’uomo, bene, avreste abbastanza esemplari umani, avreste soltanto bisogno di presentare uno studente come oggetto umano agli altri. Dovete allora capire come procedere. Cercherete innanzitutto di avvicinare il polpo agli allievi. Racconterete loro come vive nel mare, descriverete tramite l’osservazione o il disegno come appare, insomma, familiarizzerete i bambini con il polpo. I bambini sentiranno, mentre descrivete il polpo, che lo state descrivendo in un modo particolare. Forse solo più tardi, quando ad esempio descrivete il topo, i bambini noteranno quanto diversamente avete descritto il topo dal polpo. Dovete cercare di sviluppare nei bambini questo sentimento artistico, che dal modo in cui procedete nella descrizione del polpo diversamente che nella descrizione del topo, i bambini allo stesso tempo ricevano un certo sentimento per la differenza tra questi due animali. Nel caso del polpo, dovete indicare il modo cosicché il polpo senta qualcosa di ciò che è nel suo ambiente: se sente qualcosa di pericoloso nel suo ambiente, lascia immediatamente fuoriuscire il suo inchiostro scuro, per avvolgersi in un’aura, affinché ciò che si avvicina a lui sia distolto da lui. Potete allora dire al bambino molte cose, tramite cui comprenda che il polpo, quando agisce, quando si protegge in qualche modo dai suoi nemici, o anche quando si nutre, sempre agisce come ad esempio l’uomo agisce quando mangia qualcosa o guarda qualcosa: quando l’uomo mangia qualcosa, ha gusto — un sentimento che riceve tramite la lingua, tramite l’organo del gusto. E l’occhio dell’uomo ha continuamente il bisogno di guardare nella luce; facendo ciò, può confrontarsi con la luce. Per il fatto che gli organi del gusto dell’uomo vogliono assaggiare, ricevono ciò che serve come nutrimento. Descrivete dunque il polpo cosicché il bambino dalla vostra descrizione senta la sensibilità del polpo, la sua fine percezione delle cose nel suo ambiente. Dovrete elaborarvi una descrizione artistica del polpo, affinché i bambini lo afferrino davvero in questa descrizione artistica.
Poi descrivete il topo. Descrivete come ha un muso appuntito, come su questo muso appuntito si notano innanzitutto molto fortemente i baffi, come si notano inoltre i denti da rosicchiare sporgenti da sotto e dall’alto; descrivete le orecchie sproporzionatamente grandi del topo, venite allora al tronco cilindrico del topo e alla crescita di peli fine e vellutata. Allora procedete alla descrizione delle arti, dei piccoli piedini anteriori, dei piedini posteriori un poco più grandi, che permettono al topo di saltare bene. Poi ha una coda coperta di scaglie, che è meno pelosa. Rendete il bambino attento al fatto che il topo, quando sale da qualche parte o vuol afferrare qualcosa con le zampe anteriori, si appoggia sulla coda, che il topo sa usare molto bene perché interiormente è più sensibile, cosa che ha a che fare con il fatto che non ha peli, ma scaglie. In breve, cercate di descrivere il topo al bambino di nuovo costruendo artisticamente le forme del topo. E otterrete questa costruzione artistica, quando nel bambino suscitate la rappresentazione di come per tutti i compiti per cui il polpo non ha bisogno di qualcosa così strettamente attaccato al corpo, nel topo è necessario qualcosa di attaccato. Il polpo è per se stesso, tramite il suo corpo, sensibile, perciò non ha bisogno di orecchi così grandi come il topo. Sta in relazione con l’ambiente cosicché può portare il suo nutrimento in sé senza il muso appuntito, come l’ha il topo. Non ha bisogno neanche di arti così grandi e attaccate come il topo, perché può usare il suo corpo stesso per muoversi avanti nell’acqua. Raccogliete bene ciò che volete insegnare al bambino tramite il rivestimento artistico: che il polpo si esprime meno tramite i suoi organi degli arti, che si esprime più tramite il suo corpo stesso.
Devo descrivere tutto questo innanzitutto per voi, affinché lo possiate poi trasportare nel vostro insegnamento, poiché dovete essere consapevoli di quello che più tardi dovrete inserire in modo semicoscio nell’insegnamento artisticamente elaborato. In breve, descrivete così il topo che gradualmente nel bambino suscitate il sentimento: il topo è tutto organizzato in modo da servire con le sue arti la vita del suo tronco. Rendete chiaro al bambino: in fondo, anche l’agnello è organizzato in modo da servire con le sue arti la vita del tronco, anche il cavallo è così organizzato, che, quando vive allo stato selvatico, può servire con le sue arti la vita del tronco. Rendete chiaro al bambino ad esempio quanto segue: guarda, il topo ha denti così appuntiti, questi denti devono essere acuti e appuntiti, altrimenti il topo non potrebbe rosicchiare gli oggetti come deve, per nutrirsi, per poter persino scavarsi buchi, in cui vive. Ma in questo il topo deve consumare i denti continuamente. Eppure nel topo è così arrangiato che i denti, come le nostre unghie, ricrescono continuamente dall’interno, in modo che il topo riceve continuamente il ricambio interno della sostanza dentaria. Lo si vede particolarmente nei denti, che sono organi che pendono dal resto dell’organismo, che sono formati cosicché il tronco del topo possa vivere.
Così avete nel bambino una forte rappresentazione, ancorché elementare e sensorio, del polpo, e avete inoltre in lui suscitato una forte rappresentazione della costruzione del topo. E ora passate di nuovo alla costruzione dell’uomo. Rendete chiaro al bambino: se ora nell’uomo ricerchiamo ciò in cui è più simile al polpo, saremo curiosamente condotti alla testa umana. È soprattutto la testa dell’uomo che è simile al polpo. È un pregiudizio che gli uomini ritengano proprio la loro testa per la cosa più perfetta. La testa è certamente formata in modo molto complicato, ma è effettivamente soltanto un polpo trasformato; intendo un animale inferiore trasformato, poiché la testa umana si comporta verso il suo ambiente in modo simile a come gli animali inferiori si comportano verso il loro ambiente. E con il suo tronco, l’uomo è soprattutto simile agli animali superiori: topo, agnello, cavallo. Solo che mentre il polpo, che è fondamentalmente una testa intera e nient’altro, può sostenere tutta la sua vita tramite la sua testa, l’uomo non potrebbe farlo. La testa deve essere posta sul tronco e riposare su di esso, non può muoversi liberamente; il polpo, che fondamentalmente è una testa intera e nient’altro, però si muove liberamente nell’acqua. — Dovete arrivarci cosicché i bambini ricevano una sensazione per come gli animali inferiori sono teste che si muovono liberamente, sebbene non ancora così perfette quanto la testa umana. E dovete suscitare nei bambini una sensazione per il fatto che gli animali superiori sono soprattutto tronco e che gli organi sono principalmente formati con raffinatezza dalla natura per la soddisfazione dei bisogni del tronco, il che è molto meno il caso nell’uomo; egli è, rispetto al suo tronco, formato in modo meno perfetto degli animali superiori.
Allora dovete suscitare nei bambini la sensazione di in che cosa l’uomo nella forma esterna sia assolutamente il più perfetto. Egli lo è rispetto alle sue arti. Se seguite gli animali superiori fino alla scimmia, troverete che i membri anteriori non sono ancora così diversi da quelli posteriori e che in generale i quattro arti servono essenzialmente a portare il tronco, a spostarlo e così via. Questa meravigliosa differenziazione delle arti in piedi e mani, in gambe e braccia, si presenta soltanto nell’uomo e si esprime nella marcia già anatomicamente organizzata come verticale, con il portamento già anatomicamente organizzato come verticale. Nessun genere di animale è formato così perfettamente riguardo alla differenziazione completa delle arti come l’uomo.
Allora inserite una descrizione ben visibile delle braccia e delle mani umane: come tutto il portare dell’organismo è tolto a loro, come le mani non vengono in contatto con la terra per scopi corporei, come sono trasformate per afferrare gli oggetti, per compiere il lavoro. E poi passate al lato volitivo-morale. Suscitate nel bambino un sentimento affettivo, non teorico, una forte rappresentazione: tu prendi ad esempio il gesso nella mano, per scrivere; prendere il gesso nella mano, puoi farlo solo per il fatto che la tua mano è trasformata per il compimento del lavoro, che non deve più portare il corpo. Riguardo alle braccia, l’animale non può essere pigro, perché fondamentalmente non ha braccia. Quando si parla della quadrumane come della scimmia, è soltanto un modo di esprimersi inesatto, poiché essa ha effettivamente quattro gambe e piedi dalla forma simile a braccia e non quattro mani. Poiché, sebbene gli animali siano formati per arrampicarsi, l’arrampicata è anche qualcosa che serve il corpo, e i loro piedi sono trasformati in forma di mano, affinché tramite l’arrampicata possano sostenere il corpo. — Per ciò che accade nel corpo umano, le mani e le braccia dell’uomo sono divenute senza scopo esternamente il simbolo più bello della libertà umana! Non c’è simbolo più bello della libertà umana che le braccia e le mani umane. L’uomo può lavorare per il suo ambiente tramite le mani, e alla fine può anche, mentre si nutre, mentre mangia lui stesso, lavorare per se stesso dalla libera volontà tramite le mani.
Così si desta nel bambino, tramite la descrizione del polpo, del topo o dell’agnello o del cavallo e dell’uomo stesso, pian piano una forte rappresentazione affettiva e sensoria, che gli animali inferiori hanno carattere di testa, gli animali superiori carattere di tronco e l’uomo ha carattere di arti. Conduce l’uomo solo a una presunzione radicata in lui, quando gli si insegna continuamente che lui, tramite la sua testa, è l’essere più perfetto del mondo. Tramite ciò, inghiotte involontariamente la rappresentazione che per mezzo della pigrizia, per mezzo dell’inerzia, si è perfetti. Poiché istintivamente l’uomo sa che la testa è un pigro, che riposa sulle spalle, che non vuol muoversi da sé nel mondo, che si lascia portare dalle arti. E non è vero che l’uomo, tramite la testa, tramite il pigro capo, sia effettivamente l’essere più perfetto, bensì lo è tramite le sue arti, che sono incorporate nel mondo e nel suo lavoro. Rendete l’uomo interiormente più morale, quando non gli insegnate che è perfetto tramite il pigro capo, bensì perfetto tramite le arti vigili. Poiché quegli esseri che sono solo testa come gli animali inferiori, devono muovere la testa da sé, e quegli esseri che usano le loro arti solo al servizio del tronco, come gli animali superiori, sono precisamente per questo rispetto all’uomo gli esseri più imperfetti, che le loro arti sono meno formate per l’uso libero che nell’uomo; sono già provviste di uno scopo determinato, servono ovunque il tronco. Nell’uomo è una coppia di arti, le mani, completamente posta nella sfera della libertà umana. Un sentimento sano verso il mondo voi portate all’uomo soltanto se in lui suscitate la rappresentazione che è perfetto a causa delle sue arti, non a causa della sua testa. Potete farlo molto bene tramite la descrizione comparativa del polpo, del topo o dell’agnello o del cavallo e dell’uomo. In questo modo allo stesso tempo noterete che effettivamente non dovreste mai, quando descrivete qualcosa in un regno della natura, non avervi accanto l’uomo, poiché nell’uomo si unificano tutte le attività della natura. Perciò dovremmo sempre, quando descriviamo qualcosa nella natura, avere l’uomo sullo sfondo. Perciò anche, quando dopo il raggiungimento del 9º anno di vita nel bambino passiamo all’insegnamento di storia naturale, dobbiamo partire dall’uomo.
Chi osserva il bambino come tale, troverà che tra il 9º e il 10º anno di vita accade qualcosa con l’uomo. Non si esprime così chiaramente come il primo impulso di questo processo in un’epoca precedente della vita infantile. Quando il bambino comincia a muovere i suoi arti in modo più consapevole, a camminare, sì anche spesso goffamente, quando comincia a muovere le braccia e le mani di proposito, allora giace circa il momento in cui il bambino comincia a divenire un po’ consapevole del suo Io, per ricordarsi più tardi fino a questo momento, non di ciò che è accaduto prima. Quando notate come normalmente — cambia nei singoli casi di bambini — l’uomo in questa epoca comincia a dire «Io», sì, anche un po’ più tardi, perché l’attività linguistica, cioè quella volitiva, deve prima svilupparsi, allora potete vedere che l’emergere dell’autocoscienza nell’uomo è chiaramente notevole in questo punto del tempo, mentre quel cambiamento non è così fortemente notevole, che allora, intorno al raggiungimento del 9º anno di vita, avviene con l’autocoscienza dell’uomo. Allora l’autocoscienza si approfondisce; allora si può notare che il bambino molto più intelligentemente afferra ciò di cui gli si parla riguardo alla differenza tra l’uomo e il mondo. Prima del rubicone del 9º anno di vita il bambino è ancora molto più fuso con l’ambiente che dopo il raggiungimento di questo periodo. Allora il bambino si differenzia molto più dall’ambiente. Perciò si può cominciare un po’ a parlare al bambino del senziente, e non gli ascolterà più così non comprensivo come prima del raggiungimento del 9º anno di vita. In breve, l’autocoscienza del bambino si approfondisce, si rinforza anche con il raggiungimento del 9º anno di vita.
Chi ha una sensibilità per tali cose noterà che il bambino con questa epoca della vita comincia a usare le parole molto più interiormente di prima, si diventa molto più consapevole che le parole sono qualcosa che emerge dal suo interiore. Oggi, quando ci si preoccupa molto più dell’esteriore che dell’interiore, su questo cambiamento intorno al 9º, 10º anno di vita si dirige molto poco l’attenzione. L’educatore, però, deve dirigere l’attenzione su questo cambiamento. Perciò potrete parlare al bambino con un’atmosfera completamente diversa, quando portate l’insegnamento di storia naturale — che effettivamente deve sempre confrontare l’uomo con gli altri regni della natura — soltanto dopo questo momento. Mentre prima, quando l’uomo è ancora più cresciuto insieme con la natura, potevamo parlare al bambino soltanto in forma narrativa su ciò che riguarda i contenuti dell’insegnamento scientifico naturale, ora, dopo il 9º anno di vita, possiamo farlo cosicché portiamo davanti al bambino il polpo, il topo o l’agnello o il cavallo e l’uomo, e possiamo anche parlare con lui dei rapporti verso la forma umana. Prima trovereste qualcosa che è incomprensibile al bambino, se voleste riferire ciò che ha a che fare con la testa al polpo, se voleste mettere in relazione ciò che ha a che fare con l’esistenza del tronco con il topo, e se voleste cercare in che cosa l’uomo si eleva al di sopra degli altri regni della natura nelle arti umane. E dovete ora usare persino ciò che questa particolare epoca della vita vi porta il bambino, perché voi, se usate così l’insegnamento scientifico naturale, come l’ho indicato, più tardi porterete nell’anima infantile concetti morali ben solidi e non vacillanti. Concetti morali non si portano nei bambini appellandosi all’intelletto, bensì appellandosi al sentimento e alla volontà. Ma al sentimento e alla volontà si potrà appellare, quando si rivolgono i pensieri e i sentimenti del bambino a come egli è pienamente uomo soltanto quando usa le sue mani per il lavoro nel mondo, come è per questo l’essere più perfetto, e come esiste una relazione dalla testa umana al polpo e dal tronco umano al topo o alla pecora o al cavallo. Tramite questo sentirsi inserito nell’ordinamento della natura, il bambino assume anche sentimenti, tramite cui più tardi conosce correttamente di essere uomo.
Potete incorporare questo elemento morale, particolarmente importante, nell’anima infantile, quando vi sforzate di elaborare l’insegnamento di storia naturale cosicché il bambino non ne sospetti nulla, che vogliate insegnargli la moralità. Ma non porterete mai neppure la minima traccia di moralismo nei bambini, se impartite l’insegnamento di storia naturale indipendentemente dall’uomo, descrivendo il polpo per sé, descrivendo il topo o l’agnello o il cavallo per sé e persino l’uomo per sé, con ciò dando soltanto spiegazioni di parole. Poiché l’uomo potete descrivere soltanto se lo componete da tutti gli altri organismi e attività della natura. Questo ammirò Schiller in Goethe, che la concezione naturale di Goethe consisteva in modo ingenuo nel comporre l’uomo da tutti i singoli pezzi della natura, come è espresso nella bella lettera degli inizi degli anni novanta del 18º secolo, che Schiller scrisse a Goethe. L’ho sempre riproposto di nuovo perché contiene qualcosa che dovrebbe passare completamente nella nostra cultura: la consapevolezza della sintesi di tutta la natura nell’uomo. Goethe l’esprime sempre di nuovo così: l’uomo è posto al culmine della natura e si sente nuovamente lì come una natura intera. Oppure Goethe dice anche così: l’intero resto del mondo arriva effettivamente alla propria consapevolezza nell’uomo. — Se passate i miei scritti, troverete sempre citati di nuovo tali detti di Goethe. Non li ho citati perché mi piacessero, bensì perché tali idee dovrebbero passare nella consapevolezza dell’epoca. Perciò mi è sempre così dispiaciuto che uno dei più significativi scritti pedagogici sia rimasto effettivamente molto sconosciuto o almeno infruttuoso all’interno della vera e propria attività pedagogica. Schiller ha infatti imparato una buona pedagogia dall’autoeducazione ingenua di Goethe e ha versato questa pedagogia nel suo scritto «Lettere sull’educazione estetica dell’uomo». In queste lettere c’è enormemente molto di pedagogico fecondo; si deve soltanto andare oltre in quello che dicono e proseguire coerentemente quello che in loro c’è. Schiller è arrivato lì tramite le concezioni di Goethe. Pensate soltanto a come Goethe, come un pezzo di cultura, che è stato posto nella natura, fin dalla più tenera infanzia si è opposto al principio educativo del suo ambiente. Goethe non ha potuto mai separare l’uomo dall’ambiente. Ha sempre preso l’uomo nella sua coesione con la natura e ha sentito se stesso come uomo uno con la natura. Perciò gli è piaciuto così poco l’insegnamento del pianoforte, finché non gli è stato impartito completamente separato dalla natura dell’uomo. Ha cominciato a interessarsi all’insegnamento del pianoforte, quando gli è stato spiegato il funzionamento dei singoli dita, quando ha sentito: questo è il «Daumerlino», questo è il «Deuterling» e così via, e quando ha saputo come il Daumerlino e il Deuterling vengono usati nel suonare il pianoforte. Ha sempre voluto avere dentro l’intero uomo nella natura intera. E l’altro — l’ho già menzionato: si costruisce nel 7º anno di vita un proprio altare naturale, prende per questo un leggio del padre, pone piante dall’erbario del padre e minerali sopra, in cima una piccola candela profumata, poi cattura con una lente di ingrandimento i raggi della luce del mattino, per offrire così un sacrificio al grande Dio della natura: un’opposizione rispetto a ciò che gli si voleva altrimenti insegnare nell’educazione. Goethe si è sempre presentato come un uomo che voleva essere educato come si dovrebbe essere educati nel tempo più recente. E poiché Goethe era così, dopo essersi prima sforzato di arrivarvi, è così piaciuto a Schiller, e Schiller ha scritto allora nelle sue lettere estetiche sull’educazione quello che c’è nelle lettere.
Il mio vecchio amico e maestro Schröer mi ha una volta raccontato come lui in una commissione di scuola media come insegnante doveva partecipare a un esame di insegnanti in divenire, ma non aveva potuto contemporaneamente preparare ciò che i futuri insegnanti dovevano portare a questo esame. Allora li ha una volta interrogati sulle Lettere estetiche di Schiller. Si erano intesi in tutto il possibile, in Platone e così via, ma quando Schröer cominciò a interrogarli sulle lettere estetiche di Schiller, allora si sono ribellati! E in tutta Vienna si è allora detto: lì Schröer voleva interrogare gli insegnanti all’esame sulle lettere estetiche di Schiller, ma nessuno le comprende! Sono cose che non si possono comprendere!
Se però vogliamo ricercare parecchie cose sane dal punto di vista didattico, anche nei loro rudimenti, allora dobbiamo ad esempio tornare alle lettere di Schiller sull’educazione estetica e anche all’insegnamento educativo di Jean Paul «Levana». Anche questo contiene enormemente molti suggerimenti pratici per il sistema di insegnamento. Nel tempo più recente è andato meglio rispetto a parecchie cose, ma non si può dire che ciò che poteva emanare dalle lettere estetiche di Schiller e dall’insegnamento educativo di Jean Paul, sia passato completamente non falsificato nella pedagogia. Le cose vengono sempre poste su un altro terreno.
Ho cercato oggi di darvi un concetto di come si possa leggere, da una certa epoca della vita del bambino, intorno al 9º anno, quello che si deve fare educativamente in questa epoca. Domani vogliamo parlare di come si debba usare il 14º, 15º anno di vita, per insegnare al bambino ciò che corrisponde allora alla sua essenza. Così vogliamo avvicinarci all’intuizione di come l’intero tempo tra il 7º e il 15º anno è articolato e cosa si deve fare come educatore e insegnante. Da questo viene allora il programma di studio. Oggi la gente pone la domanda in astratto: come dovremmo sviluppare le capacità del bambino? Ma dovremmo rendercene conto: si devono prima conoscere le capacità dell’uomo che diventa, se la frase astratta: si devono sviluppare le capacità del bambino — deve avere un significato concreto.
OTTAVA CONFERENZA Stoccarda, 29 agosto 1919
Ho già detto che riguardo sia all’insegnamento della religione, sia al programma di studio, naturalmente dobbiamo raggiungere dei compromessi, poiché oggi già una volta la legalità esterna per la scuola esiste. Tuttavia, dobbiamo penetrare i fondamenti giusti e buoni del programma di studio, affinché personalmente, là dove il programma di studio ci impone qualcosa di disorganico, possiamo correggere segretamente correggere.
Trovare il giusto programma di studio per il periodo tra il 7º e il 14º, 15º anno di vita è in generale legato alla vera conoscenza dello sviluppo del bambino in questo periodo. Ieri abbiamo evidenziato un momento dello sviluppo, il momento che giace tra il 9º e il 10º anno di vita, cioè nel tempo in cui il bambino ha compiuto il 9º anno di vita e ne inizia il 10º. Se dunque seguiamo lo sviluppo del bambino dal 7º anno attraverso l’8º anno, attraverso il 9º anno, allora abbiamo, prima che sia raggiunto il 10º anno, da qualche parte dentro quel punto che vi ho caratterizzato nello sviluppo dicendo: là l’autocoscienza si rinforza e si condensa, in modo che da questo momento in poi possiamo avvicinarci al bambino con concetti di storia naturale nel modo come ve l’ho raccontato ieri con il polpo e il topo o l’agnello o il cavallo e l’uomo. Ma avrete visto che si deve ancora prestare attenzione al rapporto reciproco tra l’uomo e il suo ambiente, attenzione a come l’uomo sia effettivamente la sintesi di tutti gli altri regni della natura, come non debba essere ancora tagliato fuori acutamente dagli altri regni della natura. Si rovina enormemente il divenire umano, se non si procede cosicché nel 10º, 11º anno si indichi ripetutamente al bambino affettivamente, sensoriamente, come l’uomo sia connesso con la natura esterna, come sia una sintesi del mondo della natura esterna.
Allora però giace di nuovo un importante punto nello sviluppo del bambino, dove l’uomo sta tra il 12º e il 13º anno di vita. In questo tempo si rinforza e si rafforza ciò che è spirituale-senziente dell’uomo, in quanto questo spirituale-senziente è meno dipendente dall’Io. Si penetra e si unisce ciò che siamo abituati a chiamare nella scienza dello spirito il corpo astrale, con il corpo eterico. Il corpo astrale è certamente nato come entità indipendente propriamente soltanto con la maturità sessuale, ma si presenta tramite il corpo eterico in modo peculiare, in quanto lo penetra e lo permea nel periodo tra il 12º e il 13º anno di vita. Allora giace di nuovo un importante punto dello sviluppo. Si manifesta cosicché l’uomo, se trattiamo correttamente ciò che contiene, comincia allora a sviluppare comprensione per ciò che nel mondo esterno agisce in impulsi, che sono simili agli impulsi spirituali-senzienti, come ad esempio nel mondo esterno agiscono come forze storiche. Vi ho illustrato con un esempio il vigore di tali forze storiche, come si possono usare nell’insegnamento popolare. Ma sebbene dobbiate trasformare in un linguaggio infantile ciò che vi ho esposto, tuttavia non suscitereste la giusta comprensione per impulsi storici, per impulsi storici nel bambino, se veniste incontro al bambino con la considerazione storica prima dei 12 anni di vita compiuti. Potete raccontare al bambino storie in forma di storie prima di allora, potete raccontargli biografie. Questo lo afferrerà. Ma i nessi storici non li afferrerà prima dei 12 anni di vita compiuti. Perciò cagionereste un danno, se non osservaste il rispetto di questo momento nel tempo. In questo momento nel tempo l’uomo comincia a sviluppare una bramosia che ciò che prima ha assorbito come storie, gli venga presentato davvero anche come storia. E se prima avete raccontato al bambino storie ad esempio di questo o quel crociato, o di altri, ora dovete cercare di trasformare questo, in modo che il bambino in questa trasformazione percepisce gli impulsi storici, i nessi storici.
Se osservate così qualcosa, notate chiaramente che da quando il bambino compie i 12 anni, se lo fate correttamente, vi porta comprensione, allora vi direte: mi limiterò fino al 9º anno soprattutto a ciò che già abbiamo indicato come l’artistico, e da questo far emergere la scrittura e la lettura, e più tardi passare anche al calcolo; ma al naturalistico passerò soltanto dopo il momento caratterizzato ieri, e allo storico, in quanto non è solo storie, passerò del tutto soltanto dopo il raggiungimento dei 12 anni di vita. Allora il bambino comincia interiormente a partecipare ai grandi nessi storici. Questo diventerà particolarmente importante per il futuro, poiché sempre più e più emergerà la necessità di educare già gli uomini alla comprensione dei nessi storici, mentre finora non arrivavano affatto a una vera comprensione storica. Poiché erano più membra della vita economica e della vita dello stato, erano stati meccanizzati nella vita economica e di stato e davano già soddisfazione alle richieste, agli interessi della vita economica e di stato, se scarsamente conoscevano storie su sovrani e guerre — il che non è storia — e se sapevano i numeri, quando i sovrani e al massimo ancora alcune personalità famose vivevano e quando le guerre ebbero luogo.
Come si è sviluppato il culturale dell’umanità, questo dovrà essere particolarmente oggetto dell’insegnamento in futuro. Ma allora l’insegnamento dovrà raccogliere in sé gli impulsi storici, e si dovrà collocare correttamente nel momento adatto questi impulsi storici nel programma di studio.
Ora comincia però con questo ancora qualcos’altro a divenire comprensibile per l’uomo, quando ha superato questo rubicone dopo il raggiungimento dei 12 anni di vita. Potete discutere con il bambino del funzionamento dell’occhio umano prima, così chiaramente come possibile — il bambino non potrà appropriarsi il funzionamento dell’occhio umano prima del raggiungimento di questo momento nel modo giusto con comprensione. Poiché che cosa significa effettivamente insegnare al bambino il funzionamento dell’occhio umano? Significa rendere attento il bambino a come i raggi luminosi raggiungono l’occhio, cadono nell’occhio, come questi raggi luminosi vengono catturati dalla lente e piegati, come allora passano attraverso il corpo vitreo, come agiscono come immagine sulla parete posteriore dell’occhio e così via. Dovete tutto questo descrivere come processi fisici. Descrivete un processo fisico che effettivamente avviene nell’uomo stesso, nell’organo senziente umano cioè. Se volete descrivere questo, allora dovete prima aver sviluppato nel bambino i concetti che lo mettono in grado di ricevere una descrizione dell’occhio in questo senso. Questo significa che dovete prima aver insegnato al bambino che cosa è la rifrazione dei raggi luminosi. Questo si può spiegare al bambino molto semplicemente, mostrando una lente, dicendogli che cos’è il fuoco e mostrando come i raggi vengono piegati. Ma si descrivono soltanto fatti fisici che accadono fuori dall’uomo. Questo si può fare nel tempo tra il punto dopo il 9º anno e il punto prima dei 12 anni. Applicare questa descrizione fisica agli organi nell’uomo stesso, si dovrebbe soltanto dopo i 12 anni di vita compiuti, perché è soltanto allora che il bambino comincia a valutare nel modo giusto come il mondo esterno agisce nell’uomo stesso, come la capacità del mondo esterno si continua nell’uomo. Questo non può ancora capirlo prima dei 12 anni di vita. Processi fisici può capirli — ma non come processi fisici si compiano nell’uomo stesso.
C’è qualcosa di affine tra la comprensione degli impulsi storici nell’umanità e la comprensione degli impulsi naturali fisici esterni nell’organismo umano. Negli impulsi storici vive ciò che è vera umanità, ma ciò che in questi impulsi è sintetizzato, vive come corso storico esteriore e agisce di nuovo sull’uomo. Quando descrivete l’occhio umano, la stessa cosa che agisce fuori nella natura, agisce di nuovo nell’uomo. A entrambi i processi deve essere contrapposta una comprensione di tipo equivalente, e questa comprensione comincia effettivamente soltanto con i 12 anni di vita. Perciò sarà necessario elaborare il programma di studio così da insegnare al bambino nel periodo tra i 9 e i 12 anni i concetti fisici adatti a comprendere l’uomo stesso, cioè insegnare accanto alla storia naturale la fisica semplice, ma attendere con l’applicazione della conformità alla legge fisica all’uomo stesso fino ai 12 anni — proprio come si deve continuare a raccontare storie fino ai 12 anni, per allora fare «storia» dalle storie.
Ciò che ho esposto vale riguardo all’inizio della cosa. Naturalmente la continuazione dell’elaborazione dell’insegnamento di fisica può proseguire nel tempo dopo i 12 anni. Ma non si dovrebbe iniziare né l’insegnamento di fisica né l’insegnamento naturalistico prima dei 9 anni di vita, e l’insegnamento di storia e l’insegnamento di tipo fisiologico, cioè la descrizione delle funzioni dell’uomo, non prima dei 12 anni di vita compiuti. Se considerate che la comprensione è qualcosa che non passa soltanto nell’intellettuale umano, ma include sempre sentimento e volontà, allora non starete del tutto lontani da ciò che ho detto ora.
Se gli uomini non osservano tali cose, proviene dal fatto che si abbandonano a illusioni. Si può scarsamente insegnare all’intellettuale dell’uomo concetti storici o fisiologici prima dei 12 anni di vita, ma in questo modo si rovina la natura umana, la si rende fondamentalmente inadatta per l’intera vita. Così vi ritroverete nella situazione di, ad esempio, tra i 9 e i 12 anni parlare successivamente dei concetti di rifrazione dei raggi, di formazione di immagini tramite lenti o altri strumenti. Potrete ad esempio parlare al bambino del funzionamento del binocolo tra i 9 e i 12 anni. Potrete parlare con lui in questo tempo anche della struttura, del funzionamento dell’orologio, potrete spiegargli la differenza tra un orologio a pendolo e un orologio da tasca e cose simili. Ma non dovreste spiegare al bambino prima dei 12 anni di vita l’applicazione della rifrazione dei raggi e della formazione di immagini all’occhio umano.
Ora si sono risultati dei punti di vista che vi possono insegnare come procedere secondo il programma di studio nella distribuzione dei contenuti di insegnamento, affinché sviluppiate nel modo giusto le capacità del bambino. Ancora altro deve essere osservato da questo punto di vista. È di una certa importanza che con l’insegnamento non ci allontaniamo troppo dalla vita, ma neanche non portiamo troppo conto della vita in modo banale. Dire al bambino infine: che cosa hai ai piedi? — Un paio di stivali — , risponde. A che cosa ti servono gli stivali? — Per indossarmeli — , questo alcuni insegnanti lo chiamano insegnamento mediante l’osservazione concreta, e veramente portano fuori banalità diritte nell’insegnamento mediante l’osservazione concreta. Se si conduce l’insegnamento mediante l’osservazione concreta come talora prescritto nei manuali di didattica, allora si annoia il bambino terribilmente nell’inconscio, e in questo modo si rovina di nuovo molto nel bambino. Con questo stare troppo vicini alla vita e continuamente portare i concetti alla coscienza, che effettivamente possono stare bene nell’inconscio, che portano soltanto le attività abituali troppo fortemente alla coscienza, non ci si dovrebbe occupare. Ma per questo motivo non si deve neanche allontanarsi del tutto dalla vita e portare troppo presto al bambino astrazioni vuote. Questo sarà particolarmente importante per l’insegnamento di fisica. Sì, l’insegnamento di fisica avrà già comunque l’occasione di avvicinare molto ciò che è vicino alla vita e ciò che è lontano dalla vita, dalla vita esterna cioè. Dovrete perciò considerare che sviluppiate i concetti fisici dalla vita. Dovrete, per quanto possibile, far percepire ai bambini secondo la vostra inventiva, cose del genere: come talora nella nostra stanza, dopo aver riscaldato, è ancora freddo ai piedi, mentre lassù al soffitto è già divenuto caldo. Allora rendete il bambino attento a un fatto della vita, e potete partire da questo fatto della vita e allora spiegargli che naturalmente tramite la stufa innanzitutto l’aria intorno alla stufa diviene calda al fondo. Non diviene per prima calda lassù nella stanza. Ma l’aria calda ha la tendenza di salire sempre su, e allora l’aria fredda deve cadere giù, in modo che il processo debba essere spiegato al bambino così: attorno alla stufa al fondo l’aria diviene per prima calda, questa aria calda sale su, in modo che allora l’aria fredda debba cadere giù, e perciò nella stanza è ancora freddo ai piedi, quando l’aria lassù è già calda da tempo. Così siete partiti da un fatto della vita, e potete da lì trovare il passaggio al fatto che l’aria calda si dilata e quella fredda si contrae. Allora vi allontanate già dalla vita. Ma anche diversamente, ad esempio quando nella fisica parlate della leva, non è bene se mettete semplicemente la leva astratta; partite dalla bilancia, e arrivate a questo dal funzionamento della leva. Partite dunque da ciò che nella vita ha applicazione, e passate a ciò che da questo può essere inventato per la fisica.
Ora non posso però nascondervi che tramite molto di ciò che già entra nei nostri concetti fisici, disastri sono comunque causati nel bambino, e che molto dipende dal fatto che voi insegnanti stessi sapete il giusto, che provate insomma ad avere una certa maturità nel giudizio. Siete obbligati a dire a bambini relativamente grandi: tu hai qui una macchina elettrizzante; ciò che qui ti presento si chiama macchina elettrizzante per sfregamento. Io posso, per il fatto che strofino certi oggetti, generare l’elettricità, ma devo sempre strofinare accuratamente gli oggetti che devono divenire elettrici prima, poiché devono essere asciutti. Se sono bagnati, l’esperimento non funziona, allora non si genera elettricità. — Voi spiegate allora ai bambini le ragioni per cui non funziona generare l’elettricità con strumenti bagnati. Allora passate a spiegare come nasce il fulmine, di cui dite che è pure un processo elettrico. Allora molti uomini dicono: le nuvole si strofinano, e tramite lo sfregamento delle nuvole allora nasce il fulmine come una scarica elettrica. — Il bambino lo crederà forse, perché l’insegnante stesso lo crede, ma nel suo inconscio accade qualcosa di molto particolare, che naturalmente il bambino non sa. Si dice: sì, l’insegnante strofina là gli strumenti che devono sfregarsi e dove deve generarsi l’elettricità, sempre accuratamente prima, affinché non siano bagnati, ma dopo mi racconta che nelle nuvole che si sfregano, che sono tuttavia anche bagnate, si dovrebbe generare l’elettricità! —
Questi squilibri il bambino li nota. E molto della lacerazione nella vita proviene dal fatto che il bambino riceve contraddizioni come queste. Nel mondo esterno dovrebbero presentarsi le contraddizioni — nel nostro pensare non hanno posto! Ma poiché il sapere e la conoscenza attuali degli uomini non è abbastanza profondo, nel ciò che insegniamo ai bambini, o anche ciò che insegniamo più tardi ai giovani, vivono continuamente contraddizioni come queste, che in realtà lacerano l’interno inconscio dell’uomo. Perciò dobbiamo almeno fare in modo che in ciò che consapevolmente portiamo al bambino, non ci sia troppo di ciò che poi il bambino si rappresenta diversamente nell’inconscio. Nella scienza non saremo subito chiamati come insegnanti a estirpare tale roba, come la relazione folle che è stata introdotta nella fisica tra il fulmine e l’elettricità. Ma quando trattiamo cose più trasparenti, allora dovremmo sempre renderci consapevoli che non agiamo solo sulla coscienza del bambino, bensì sempre anche sul suo inconscio. Come possiamo considerare questo inconscio?
Possiamo farlo soltanto per il fatto che come insegnanti diventiamo sempre più e più uomini che non preparano la comprensione per il bambino. Da un altro punto di vista ho già detto che cosa c’è in gioco. Dovete sviluppare in voi le capacità che nell’attimo in cui vi occupate con il bambino di un qualche ambito di insegnamento, vi assorbono da questo ambito di insegnamento così come il bambino è assorbito dall’insegnamento, indipendentemente da ciò che trattate. Non vi dovete lasciar permeare dal pensiero: io so già molto altro, e me lo arrangio in modo da essere adatto al bambino, io mi stanco così bene al di sopra del bambino e dico al bambino tutto ciò che voglio dire, in modo da essere adatto al bambino. — No! Dovete avere la capacità di trasformarvi cosicché il bambino tramite il vostro insegnamento si svegli effettivamente, che voi stessi diventate con il bambino bambino. Ma non in modo infantile. Le governanti spesso lo fanno in questo modo, balbettano con il bambino, dicono, se il bambino dice «papà», anche «papà» invece di padre. Non si tratta del fatto che vi rendiate esteriormente infantili con il bambino, bensì che trasformiate in infantile ciò che è più maturo. Ma per questo dovete certamente, per poterlo fare nel modo giusto, guardare un po’ più in profondità nella natura umana. Dovete prendere sul serio il fatto che l’uomo proprio rispetto alla più importante proprietà spirituale diviene produttivo per il fatto che si conserva ciò che è infantile per tutta la vita. Un poeta, un artista, è colui che può sempre far rivivere l’azione del bambino con l’uomo maturo in sé. Essere sempre un uomo posato, non poter più, con il suo pensare, sentire e volere — che ormai con i trent’anni ha recepito concetti più maturi — procedere infantilmente, interiormente infantilmente, essere sempre soltanto un uomo posato, questo non è il giusto atteggiamento della vita per l’insegnante. Bensì questo è per lui il giusto atteggiamento della vita: potere con tutto ciò che egli stesso sperimenta, ciò che egli stesso impara, tornare di nuovo all’infanzia. Non andrà naturalmente nella sua intimità così nell’infanzia, che, se ad esempio impara un nuovo fatto, se lo descrive in parole balbettate. Ma potrà andare così, che si rallegra di questo nuovo fatto così, si rallegra così intensamente, come il bambino si rallegra della percezione di un nuovo fatto della vita. In breve, lo spirituale deve tornare nell’infanzia, non l’esteriormente corporeo.
Allora naturalmente molto dipenderà dall’atmosfera che si crea tra l’insegnante e gli allievi. Poiché se voi ad esempio parlate della vita, della natura in modo che voi vi rallegrate di ciò come il bambino stesso, che siete sorpresi di ciò come il bambino stesso, allora è l’atmosfera giusta. Un esempio: voi avete tutti imparato qualcosa di fisica, intendete così il cosiddetto telegrafo Morse abbastanza bene. Sapete come le cose vanno quando si trasmette un telegramma da un luogo a un altro. Sapete che tramite i vari dispositivi, tramite il tasto, su cui il telegrafista preme — una volta breve, una volta lungo — , la corrente viene chiusa per un tempo breve o più lungo, mentre è interrotta quando non si preme sul tasto. Sapete che allora nel circuito è inserito il vero e proprio apparato del telegrafo Morse, dove una sbarra di ferro è attirata da una bobina che contiene un elettromagnete. Sapete come allora di nuovo in questo circuito è inserito un cosiddetto relais. Sapete che tramite questo con l’aiuto di un filo viene stabilita una connessione da un tale apparato telegrafico di una stazione a quello di un’altra, in modo che alla seconda stazione accade ciò che viene provocato alla prima stazione. Quando chiudo brevemente o a lungo la corrente, alla seconda stazione di nuovo qualcosa viene percepito, mediante una trasmissione si verifica ciò che allora il telegrafista alla seconda stazione legge. Ciò che è una breve o lunga interruzione, diviene visibile come un’impressione su un nastro di carta, in modo che quando la corrente è brevemente chiusa, si vede un punto, quando è a lungo chiusa, si vede un trattino sulla carta. Il nastro di carta corre attraverso dei rulli. Così si vede ad esempio un punto, poi forse dopo un’interruzione tre punti e così via. Così l’alfabeto è composto da punti e trattini; una a è: •-, una b: —, un semplice trattino è una t e così via. Così si può leggere quello che va da una stazione all’altra.
Ma tutto ciò che si racconta di questo apparato telegrafico è effettivamente soltanto un oggetto di considerazione intellettuale. Non occorre veramente applicare molto spirituale, per rendere comprensibile tutta quella roba, che si svolge là meccanicamente, in quanto il meccanismo è pervaso dall’effetto dell’elettricità, su cui oggi nella scienza sussistono soltanto ipotesi, comprensibili. Ma una cosa rimane tuttavia un miracolo, e si possono già raccontare le cose come miracolo. E devo dire: quando penso alla connessione che accade tra l’apparato Morse di una stazione e quello di un’altra stazione, io sto sempre di nuovo con il più grande sentimento davanti al fatto, quando devo pensare a come il circuito viene chiuso. Non è chiuso per il fatto che un filo va dalla prima stazione alla seconda e un secondo filo va da questa di nuovo indietro. Si potrebbe fare anche così, allora l’interruzione sarebbe creata per il fatto che si interrompe il circuito chiuso. Ma non tramite fili che vanno e vengono si crea un tale circuito chiuso, in cui allora l’apparato Morse è inserito, bensì effettivamente soltanto una parte della corrente viene condotta tramite il filo. Allora il filo su di una stazione va nella terra e va lì in una piastra metallica, e all’altra stazione il filo va egualmente nella terra in una piastra metallica. E la connessione, che qui potrebbe essere effettuata tramite il filo, viene effettuata dalla terra stessa. Avviene attraverso la terra stessa ciò che altrimenti avverrebbe tramite l’altra metà del filo nel circuito chiuso. E ogni volta, quando devo pensare a come un apparato telegrafico di una stazione viene connesso con quello di un’altra, devo pensare a un miracolo, che la terra, la terra intera, si fa mediatrice, che prende la corrente nella sua custodia e la consegna bravamente all’altra stazione, benché sia soltanto essa a intraprendere la mediazione. Tutto ciò che viene dato come spiegazione di questo, sono ipotesi. Importante però per la nostra relazione umana è, che possiamo provare sempre di nuovo questo come fatto miracoloso, che non ci induriamo anche contro l’afferramento emotivo di processi fisici. Allora troveremo l’atmosfera, quando spieghiamo questo al bambino, di tornare sempre di nuovo al modo in cui la prima volta, come abbiamo compreso una cosa, l’abbiamo ricevuta. Allora nello spiegare un processo fisico saremo con il bambino che si meraviglia noi stessi un bambino che si meraviglia. E tali cose stanno in tutto, anche nei processi fisici del mondo.
Pensate ad esempio, voi insegnate al bambino quanto segue: là c’è qualcosa come una sorta di tavola, su questa tavola c’è una palla, io la tolgo rapidamente — la palla cade giù. Che cosa dirà il solito insegnante di oggi, se rende chiaro una tale apparizione al bambino? Dirà: la palla è attirata dalla terra, se non è sostenuta, soggiace alla forza di gravità. — Ma effettivamente non è detto nulla. Poiché questa frase: la palla soggiace alla forza di gravità — , effettivamente non ha contenuto alcuno; è una di quelle spiegazioni di parole di cui abbiamo già parlato. Poiché della forza di gravità e della sua essenza, anche di nuovo i fisici dicono: di quella non si sa nulla — , tuttavia parlano di essa. Soltanto non possiamo fare a meno di parlare della forza di gravità. Dobbiamo parlarne. Poiché altrimenti l’allievo va nel mondo e gli si domanda là, dove la sua qualificazione dovrebbe mostrarsi in qualche luogo: che cosa è la forza di gravità? E immaginate che cosa succederebbe, se un quindicenne svaccato o una quindicenne svaccata non dovesse sapere che cosa è la forza di gravità! Allora infuria l’inferno. Dunque dobbiamo già dire al bambino che cosa è la forza di gravità, non possiamo non fare nulla in modo sciocco di fronte a ciò che il mondo oggi esige. Ma possiamo, in quanto agiamo sull’inconscio, svegliare belli concetti nel bambino. Possiamo a lui, poiché gli abbiamo insegnato altro, rendere chiaro ad esempio: se tu qui hai il recipiente di una pompa d’aria, in cui non c’è aria dentro, e se tu ora togli il tappo, così l’aria scorre rapidamente dentro, riempie quello che lì è vuoto. Così ovunque c’è il bisogno che in ciò che è vuoto, qualcosa scorra dentro. È imparentato con ciò che nell’altro caso accade, dove si parla dell’effetto della forza di gravità; se si toglie il perno al fondo, così qualcosa scorre dentro anche. La differenza è soltanto che nell’un caso l’aria esterna scorre nello spazio vuoto, mentre nell’altro caso l’effetto accade soltanto in una direzione. Ora confrontate l’un fenomeno con l’altro. Non date al bambino definizioni di parole, ma portate relazioni tra i concetti e i fenomeni che hanno a che fare con l’aria, e quei fenomeni che accadono sui corpi solidi. E se una volta fosse compreso il concetto dello scorrimento di corpi solidi nella direzione in cui si vogliono muovere, se non sono sostenuti, allora questo concetto cadrebbe dal flusso dell’aria nello spazio vuoto, allora sorgerebbero concetti più sani di quelli che oggi sono versati nel mondo, come ad esempio tramite la complicata teoria della relatività del professore Einstein. Lo dico soltanto come una nota a margine della situazione culturale attuale, ma devo indicarvi, quanto disgraziato vive in alcune cose della nostra cultura — ad esempio nella teoria della relatività, specialmente nella sua ultima elaborazione — e come queste cose poi svolgono la loro devastante azione, quando il bambino è divenuto un ricercatore.
Con questo avete già imparato un grande pezzo di come il programma di studio e da quali basi deve essere elaborato. NONO CORSO
NONA CONFERENZA
Stoccarda, 30 agosto 1919
Ricevere alla scuola Waldorf alunni dei livelli scolastici più diversi. Bisogna che noi, soprattutto quando cominceremo l’insegnamento nelle diverse classi, abbiamo riguardo al fatto che riceviamo alunni dei livelli più diversi, e dovremo tenere presente anche un’altra cosa. Non possiamo — è un peccato che non possiamo — istituire subito l’università necessaria con tutte le facoltà per la scuola Waldorf. Quindi siamo costretti a fare in modo che gli alunni, quando li dimettono dalla scuola Waldorf, siano accolti in altre istituzioni educative che devono frequentare per entrare nella vita. Dobbiamo dunque portare i nostri alunni Waldorf al punto che, quando lasciano la scuola, abbiano raggiunto i risultati didattici che da essi si esigono quando entrano in un’istituzione scolastica appropriata alla loro età. Risolveremo un compito e un obiettivo appropriato con la scuola Waldorf se, malgrado siamo in questo modo limitati secondo entrambe le direzioni, possiamo realizzare qualcosa che corrisponda ai nostri principi educativi derivati dalla presente epoca culturale dello sviluppo umano. Ma questo potremo raggiungerlo solo se applicheremo una regola d’oro proprio con i bambini più grandi che riceveremo e che dovremo ben presto dimettere alle altre istituzioni della vita: insegnare economicamente.
Insegneremo economicamente in primo luogo cercando accuratamente di escludere, proprio con i bambini di tredici, quattordici, quindici anni, tutto ciò che in realtà è solo un carico dello sviluppo dell’anima umana in questi anni e non può portare frutti per la vita. Dovremo per esempio includere nel nostro insegnamento almeno il latino, e magari anche il greco se dovesse risultare necessario. In generale dovremo affrontare l’insegnamento linguistico, e questa sarà qualcosa di veramente significativo nella nostra didattica. Consideriamo semplicemente il fatto: avete alunni che hanno ricevuto un insegnamento del francese e del latino fino a un certo livello. Questo insegnamento è stato naturalmente impartito in un certo modo. Allora dovrete usare innanzitutto la prima ora, forse addirittura la prima settimana, per informarvi bene su ciò che i vostri alunni sanno già. Dovrete coltivare ripetutamente ciò che i ragazzi hanno già fatto. Ma dovrete coltivarla economicamente, così che i vostri alunni e allieve, secondo le loro capacità, traggano beneficio anche da questa revisione.
Raggiungerete molto se tenete presente che per tutto il cosiddetto insegnamento linguistico straniero, la cosa più ostacolante è la traduzione dalla lingua straniera e la traduzione dalla propria lingua in quella straniera. C’è una perdita di tempo enorme nel fatto che per esempio con gli studenti del ginnasio si traduce così tanto dal latino al tedesco e dal tedesco di nuovo al latino. Si dovrebbe leggere molto di più, e si dovrebbero esprimere molto più i propri pensieri nella lingua straniera, piuttosto che tradurre e ritradurre. Come procederete allora nel senso di questa regola con i vostri allievi in una lingua straniera, per esempio la francese? Innanzitutto — guardiamo agli alunni più anziani che qui entrano in considerazione, ai tredicenni e quattordicenni — dovrete selezionare accuratamente ciò che volete leggere con gli alunni nella rispettiva lingua. Sceglierete brani di lettura e procederete a fare leggere a voce alta questi brani di lettura dagli alunni. Risparmierete tempo e fatica ai vostri alunni se ora non fate tradurre in tedesco questi brani della lingua straniera, ma se innanzitutto vi assicurate che il bambino legga correttamente e raggiungete possibilmente con la lettura ad alta voce che legga correttamente un brano francese o latino, secondo la pronuncia e così via. Allora farete bene, con tali alunni in cui volete intrecciare la ripetizione e l’insegnamento prospettico, a non fare traduzioni, ma a farvi raccontare liberamente ciò che contengono i brani di lettura.
Fate semplicemente raccontare al bambino con le sue proprie parole ciò che contengono i brani di lettura, prestate accurata attenzione a se omette qualcosa nel racconto e cercate di riconoscere attraverso questo se non ha capito qualcosa. È naturalmente più comodo per voi se fate semplicemente tradurre, perché allora vedete dove il bambino si ferma e non riesce a proseguire; è più scomodo non vedere solo dove non può proseguire, ma dove omette qualcosa, ma in questo modo scoprirete anche dove non ha capito, dove non ha reso una costruzione nella propria lingua. Naturalmente ci saranno bambini che riporteranno la cosa abbastanza bene, e questo non importa. Altri la riporteranno in modo più proprio e con parole diverse, e questo non importa neanche. Ma parliamone prima così con i bambini.
Poi procediamo a fare il contrario. Discutiamo nella propria lingua qualcosa, qualcosa che è possibile al bambino pensare e sentire con voi. E poi cerchiamo di fare in modo che il bambino — a seconda della misura in cui conosce già la lingua — ci racconti liberamente nella lingua straniera ciò che abbiamo discusso così. In questo modo scopriremo fino a che punto il bambino che abbiamo ricevuto da una qualche classe conosce questa lingua straniera.
Non si può coltivare una lingua straniera in modo scolastico senza coltivare realmente la grammatica — tanto la grammatica ordinaria come la sintassi. In particolare è necessario con i bambini che hanno già superato il 12° anno di vita, portare alla loro consapevolezza ciò che risiede nella grammatica. Ma anche in questo si può procedere straordinariamente economicamente. E se vi ho detto nella «Pedagogia generale» che nella vita ordinaria si conclude, e poi si passa al giudizio e al concetto, naturalmente non potete dare al bambino questo insegnamento logico ordinario, ma nel vostro insegnamento grammaticale questo sarà contenuto. Farete bene a discutere con il bambino le cose del mondo in modo da ricavare l’insegnamento grammaticale quasi da sé, proprio con l’aiuto dell’insegnamento linguistico straniero. Si tratta solo di dare forma a una tale cosa nel modo giusto.
Partite dal fatto di formare qualcosa con il bambino che è in realtà già una frase completa e una sola frase. Indicategli — se fosse proprio in questo momento potreste farlo bene — ciò che accade fuori. Potreste collegare benissimo l’insegnamento linguistico straniero facendo in modo che il bambino esprima per esempio sia in latino che in francese che in tedesco: Piove. — Partite dal fatto che fate al bambino questa costruzione: Piove — , e poi richiamate la sua attenzione — naturalmente avete sempre a che fare con bambini più grandi — che questa è appena un’attività che esprime quando dice: Piove. Passate allora a un’altra frase — e potete ora, se volete, coltivare la lingua straniera insieme al bambino, perché proprio nel fatto che state elaborando la lingua straniera quello che ora facciamo, risparmiate un’enorme quantità di tempo e fatica — che ottenete dal fatto di dire: ora immagina un po’ non tutto lo spazio fuori dove piove, ma immagina un po’ il prato in primavera. — Fate in modo che il bambino vi dica del prato: Verdeggia — , e poi passate solo al punto che il bambino trasforma la frase: Verdeggia — in questa altra frase: Il prato verdeggia. — Allora lo guidate a trasformare ancora questa frase: Il prato verdeggia — , in una concezione, in un concetto: Il prato verde.
Se voi riuscite a stimolare questi pensieri che vi ho appena presentato, uno dopo l’altro nell’insegnamento linguistico, allora non insegnate al bambino in modo pedante la sintassi e la logica, ma guidate la costituzione psichica intera del bambino in una tale direzione che gli insegnate economicamente ciò che dovrebbe già avere nell’anima. Presentate al bambino le frasi con « è », che vivono veramente solo nel tessere attivo, che sono frasi per sé, in cui non c’è soggetto né predicato, che stanno nella « vita-conclusione » vivente, che sono conclusioni abbreviate. Poi, dove è ancora possibile, passate a cercare un soggetto: il prato verdeggia — il prato, che è verde. Allora passate a formare una frase di giudizio. Vedrete che vi sarebbe difficile formare per il: Piove — una simile frase di giudizio, come: Il prato verdeggia. — Infatti dove portereste il soggetto per il: Piove? — Non c’è nessuna possibilità per questo. Qui si entra veramente nell’esercizio con i bambini in regioni linguistiche su cui i filosofi hanno scritto enormemente. Lo studioso slavo Miklosic per esempio ha iniziato a scrivere su frasi senza soggetto. Poi Franz Brentano si è occupato di questo, poi soprattutto Marty a Praga. Tutti hanno cercato le regole che si collegano con le frasi senza soggetto, come: piove, nevica, fulminano, tuonano e così via, perché non potevano comprendere dalla loro logica da dove venissero le frasi senza soggetto.
Le frasi senza soggetto vengono dal fatto che relativamente a certe cose siamo molto strettamente legati con il mondo, che come microcosmo stiamo dentro al macrocosmo e non separiamo la nostra propria attività dall’attività del mondo. Quando per esempio piove, siamo anche — soprattutto se non abbiamo un ombrello — molto strettamente legati al mondo, non riusciamo a separarci bene da esso, diventiamo bagnati esattamente come le pietre e le case intorno a noi. Perciò in tale caso ci separiamo poco dal mondo, non inventiamo un soggetto, ma designiamo solo l’attività. Dove riusciamo a separarci più dal mondo, dove già possiamo scappare più facilmente come nel caso del prato, allora facciamo un soggetto: Il prato verdeggia. —
Da ciò vedete che potete sempre tenere conto nel modo in cui parlate ai bambini di come l’uomo sta in una relazione reciproca con il suo ambiente. E facendo — soprattutto nelle ore dedicate all’insegnamento linguistico straniero — avvicinare al bambino tali cose in cui la grammatica si collega con la logica pratica della vita, cercate di informarvi su quanta grammatica e sintassi conosce il bambino. Ma evitate per favore nell’insegnamento linguistico straniero di trattare dapprima il brano di lettura e poi di atomizzare, di strapazzare la lingua. Cercate di sviluppare il grammaticale il più possibile in autonomia. — C’era un tempo in cui i libri di insegnamento linguistico straniero contenevano frasi pazze, perché in queste frasi si teneva conto solo della corretta applicazione delle regole grammaticali. A poco a poco l’ha ritenuta stupida e più frasi tratte dalla vita nei libri che mediano l’insegnamento linguistico straniero. Ma anche qui la via di mezzo è meglio della via estrema da una parte o dall’altra. Così neppure potete insegnare bene la pronuncia se usate solo frasi della vita, se non procedete economicamente. Dovrete usare molto più tempo se non volete usare anche frasi come quelle che abbiamo discusso ieri come esercizio, come per esempio questa:
Lalle Lieder lieblich, Lipplicher Laffe, Lappiger, lumpiger, Laichiger Lurch
dove si tiene conto solo dell’essenza del linguistico stesso.
Quindi cercate di condurre la grammatica e la sintassi con i bambini in modo da già formare frasi che siano formate apposta per portare alla visione questa o quella regola. Solo dovete organizzarlo in modo che queste cose, attraverso cui portate alla visione le regole grammaticali attraverso frasi della una o l’altra lingua straniera, non le fate scrivere, così che queste cose non passino nel quaderno di copia, ma che siano coltivate — e allora sono state lì, ma non le conservate. Un tale procedimento contribuisce enormemente all’economia soprattutto dell’insegnamento linguistico straniero, perché in questo modo raggiungete che i bambini si imprimono sentimentalmente la regola e lasciano cadere gli esempi gradualmente. Se fate scrivere i bambini gli esempi, allora si imprimono troppo la forma degli esempi. Ma per l’insegnamento grammaticale gli esempi devono cadere, non devono soprattutto essere scritti accuratamente nel libro della scuola, ma deve restare la regola. Quindi farete bene, per il linguaggio vivo, per il parlare a usare esercizi, brani di lettura come ho caratterizzato prima e di nuovo la trasposizione dei propri pensieri nella lingua straniera — dove allora i propri pensieri sono più tratti dalla vita ordinaria — a coltivare. Per l’insegnamento grammaticale invece usate frasi in cui di fatto partite da subito dal presupposto che il bambino le dimenticherà, che perciò non fa nemmeno quello che è sempre un aiuto della memoria: scriverle. Perché tutta questa attività che compiete quando insegnate al bambino la grammatica o la sintassi attraverso frasi, tutto questo si svolge in conclusioni viventi, e questo non deve scendere negli stati abitudinari e sognanti, deve sempre giocarsi nella vita pienamente consapevole.
Naturalmente introducete in questo modo qualcosa nell’insegnamento che rende questo insegnamento un po’ faticoso. Ma non potrete evitare che soprattutto quell’insegnamento per voi sia collegato con certi sforzi, l’insegnamento che dovrà riferirsi a quegli alunni che assumerete in classi successive. Lì dovrete procedere molto economicamente. Ma in realtà l’economia giova solo allo studente. Avrete molto tempo per inventare ciò che rende poi l’insegnamento il più economico. L’insegnamento della grammatica e della sintassi sia quindi principalmente quello che si svolge nel discorso. Per questo motivo non sarà bene dare direttamente ai bambini libri di grammatica e sintassi così come sono costituiti oggi; perché ci sono anche esempi dentro, ma gli esempi dovrebbero solo essere discussi. Nel quaderno da cui il bambino deve imparare continuamente per la grammatica e la sintassi, dovrebbero stare solo le regole. Quindi si procede molto, molto economicamente, e fate un enorme bene al bambino se sviluppate una qualsiasi regola necessaria per il padroneggiamento della lingua con il bambino oggi da un esempio che avete inventato, e domani o il giorno dopo, nella stessa ora di lingua straniera, tornate sulla regola e fate sì che il bambino trovi da sé un esempio da dentro il suo cervellino. Per favore, non sottovalutate pedagogicamente-didatticamente tali cose. Nell’insegnamento conta molto sulle sottigliezze. C’è un’enorme differenza se semplicemente chiedete al bambino una regola grammaticale e lo fate pronunciare i suoi esempi dal suo quaderno, in cui gli avete dettato l’esempio, o se l’esempio che avete dato l’avete completamente preparato per essere dimenticato e ora fate sì che il bambino trovi da sé un esempio. Questa attività che il bambino compie, inventando da sé degli esempi, è qualcosa di straordinariamente educativo. E vedrete: se avete i più cattivi discoli, che di solito sono sempre distratti, e li inducete — e potete farlo molto bene se siete voi stessi vivi nell’insegnamento — a trovare esempi secondo la sintassi, allora i bambini trovano gioia in questi esempi e soprattutto nell’attività di trovare da sé tali esempi. E quando dopo le grandi vacanze i bambini rientrano, che hanno giocato e trotterellato per settimane laggiù, dovete essere consapevoli che i bambini hanno ora poca inclinazione, dopo queste settimane precedenti, a cambiare il gioco e il trotter con il sedersi tranquillo in classe e ad ascoltare tranquillamente le cose che dovrebbero restare nella memoria. Ma se anche questo vi disturberà molto nella prima settimana, forse ancora nella seconda settimana, se soprattutto nell’insegnamento linguistico straniero procedete in modo che il bambino, dall’anima, mediante l’invenzione di esempi partecipi attivamente, allora dopo tre, quattro settimane avrete in classe tali bambini che sono altrettanto volentieri a inventare tali esempi come hanno precedentemente trotterellato fuori. Ma anche voi dovete prestare attenzione a pensare a tali esempi e non risparmiarvi, portare anche questo alla consapevolezza del bambino. È molto bene per il bambino che, una volta entrato in questa attività, voglia continuare a fare così, in modo che potrebbe accadere che mentre uno porta un esempio, l’altro dice: anch’io ne ho già uno — e ora tutti vogliono avanzare e dire i loro esempi; è molto bene se allora alla fine dell’ora dite: questo mi rende molto felice, che voi lo facciate ora proprio così volentieri, come avete trotterellato fuori! — Una tale cosa risuona nei bambini; la portano allora con sé per tutto il cammino da scuola, la portano a casa e la raccontano ai genitori mentre mangiano. Ma dovete veramente dire tali cose che i bambini poi volentieri raccontano ai genitori mentre mangiano. E raggiungete addirittura che il bambino ancora mentre mangia chiede al padre o alla madre: puoi trovare anche tu un esempio per questa regola? — allora avete davvero fatto bene. Queste cose si possono raggiungere, ma bisogna stare con tutta l’anima al momento dell’insegnamento.
Pensate semplicemente a quale differenza fa se discutete con il bambino spiritualmente il passaggio dal: piove, verdeggia, il prato verdeggia, il prato verde — o se sviluppate la grammatica e la sintassi nel modo molto spesso usuale, per cui spiegate: questo è un aggettivo, questo è un verbo; quando un verbo sta tutto da solo, non c’è ancora una frase — se non solo componete insieme le cose, come spesso nei libri di grammatica, ma le sviluppate nell’insegnamento vivo. E paragonate il modo se conducete la grammatica come dovrebbe essere nell’insegnamento vivo, con quell’altro modo come spesso accade: il maestro di latino o di francese entra in classe; ora i bambini devono tirare fuori i libri o i quaderni per il latino o il francese; devono essere preparati, ora devono tradurre, poi devono leggere. Già iniziano a dolergli tutte le ossa, perché sentono i banchi. Perché non avrebbero dovuto usare tanta cura per i banchi e i tavoli se avessero insegnato ed educato correttamente. È solo una prova che non si è educato e insegnato ragionevolmente, che si è dovuta usare tanta cura sulla formazione dei banchi e dei tavoli, perché quando i bambini sono veramente al momento nell’insegnamento, entra così tanta vitalità in classe che, quando sono seduti, non sono neppure seduti del tutto. E ci si rallegri del fatto che non sono seduti del tutto, solo che se si è comodi, si vuole avere una classe che stia possibilmente salda, che allora dopo la fine dell’insegnamento va a casa con le membra rotte. Queste cose si devono rispettare anche soprattutto nell’insegnamento della grammatica e della sintassi. E ora immaginatevi: i bambini devono tradurre — ora solo allora si sviluppa delle cose che avrebbero dovuto godere, la grammatica e la sintassi! Allora il bambino non va certamente a casa in modo da dire poi al padre: ho così tanta gioia nel mio libro, ora tradurremo insieme. — Qui conta il fatto di tenere d’occhio il principio dell’economia, e proprio nell’insegnamento linguistico straniero questo punto di vista potrà servire.
Naturalmente dobbiamo vedere che l’insegnamento della grammatica e della sintassi sia persino abbastanza completo. Quindi dovremo informarci presso gli alunni che ora riceviamo dalle varie classi, dove hanno lacune. Dovremo innanzitutto occuparci di riempire queste lacune proprio nell’insegnamento della grammatica e della sintassi, in modo che dopo alcune settimane in una classe abbiamo raggiunto il punto che le vecchie lacune siano riempite e allora possiamo proseguire. Ma se insegniamo come l’ho descritto — e come possiamo fare se siamo completamente al momento dell’insegnamento, se l’insegnamento stesso ci interessa — allora facciamo quello che dobbiamo insegnare ai bambini, in modo che possano superare i possibili esami di ammissione alle istituzioni educative superiori comuni successivamente. E portiamo ai bambini ancora molte altre cose che le scuole elementari ordinarie non portano affatto, che rende i bambini vivi nella vita e dà loro qualcosa che può servire loro per tutta la vita. Ora sarebbe particolarmente bene se per l’insegnamento linguistico straniero potesse essere raggiunto attraverso l’organizzazione un procedimento parallelo delle singole lingue che i bambini devono imparare per vari motivi. Si perde un’enorme quantità di tempo se con i ragazzi e le ragazze di tredici, quattordici, quindici anni si impartisce il latino da un insegnante, il francese da un altro insegnante, l’inglese da un terzo insegnante. Si guadagna molto, molto se un solo pensiero, che si sviluppa da un insegnante con uno studente in una lingua, potrebbe anche essere sviluppato da un altro studente nell’altra lingua e da un terzo studente nella terza lingua. Allora una lingua supporterebbe l’altra in abbondanza. Naturalmente tali cose possono essere coltivate solo nella misura in cui si hanno i mezzi, cioè in questo caso gli insegnanti. Ma quello che si ha dovrebbe essere sfruttato. Il supporto che una lingua può prestare all’altra dovrebbe essere tenuto in considerazione.
In questo modo si entra di nuovo nella possibilità, nell’insegnamento della grammatica e della sintassi, di indicare sempre da una lingua all’altra, e qui entra in considerazione qualcosa che è enormemente importante per lo studente.
Si impara come studente qualcosa molto meglio se si ha il modo di applicazione in varie direzioni nell’anima. Così potrete dire allo studente: Guarda, ora hai detto una frase tedesca e una frase latina; nella frase tedesca, se si riferisce alla propria persona, quasi mai possiamo omettere il « io », nella frase latina il « io » è già dentro nel verbo. — Non avete nemmeno bisogno di proseguire; è addirittura non bene se continuate, ma è bene mettere l’accento su questo fatto, in modo che lo studente sviluppi un certo sentimento per esso; allora da questo sentimento viene fuori qualcosa che agisce come capacità vivente, per comprendere altra cosa nella grammatica. E vi prego di recepire questo e di pensarci molto bene: che si è in grado, se si conduce un insegnamento vivace e vivente, durante l’insegnamento di creare le capacità di cui poi si ha bisogno nell’insegnamento. È così in realtà. Se per esempio mettete l’accento solo su una cosa così, non l’eseguite pedantemente, dicendo al bambino: La lingua latina non ha ancora il « io », ce l’ha ancora dentro il verbo; la lingua tedesca ce l’ha — allora per un momento nel bambino si è risvegliata una capacità che altrimenti non c’è. Proprio ora si è risvegliata, e poi potete condurre con i bambini regole grammaticali più facilmente se tali cose si sono risvegliate, di quanto se voi le volete tirare fuori dalle condizioni psichiche ordinarie dei bambini. Dovete pensare a come crearvi per un’ora le capacità. I bambini non devono nemmeno avere pienamente le capacità che voi usate; ma dovete anche possedere l’abilità di suscitare tali capacità, che allora possono di nuovo scomparire quando il bambino è di nuovo fuori.
Questo può venire soprattutto in considerazione nell’insegnamento linguistico. E verrà in considerazione se farete consistere l’insegnamento linguistico nella lettura, nella lettura corretta e secondo la pronuncia; non date così tante regole di pronuncia, ma fate leggere ad alta voce e far leggere in seguito, poi farvi raccontare ciò che è stato letto, formulare anche pensieri su di esso e poi lasciar esprimere questi pensieri nelle diverse lingue — e separatamente da questo condurre la grammatica e la sintassi con regole da conservare e con esempi da dimenticare. Questa è l’impalcatura dell’insegnamento linguistico.
DECIMA CONFERENZA
Stoccarda, 1 settembre 1919
Cercheremo ora di avanzare un po’ nella didattica, facendo in seguito in queste ore uno sguardo più verso il piano di studi, l’altro sguardo più verso ciò che dentro il piano di studi sarà il contenuto dell’insegnamento. Non avremo subito tutto nel piano di studi quello che dovrebbe esserci, perché la nostra futura visione la faremmo in modo costruttivo.
Vi ho dato innanzitutto considerazioni che offrono la possibilità di mettere già qualcosa nei livelli di insegnamento. Quanti livelli di insegnamento distingueremo sostanzialmente durante la scuola elementare? Secondo quello che abbiamo imparato, vediamo un importante taglio verso il 9° anno di vita, così che possiamo dire: Se riceviamo un bambino fino al 9° anno di vita, abbiamo il primo periodo dell’insegnamento elementare.
Che cosa faremo allora? Prenderemo il punto di partenza dall’artistico. Condurremo sia la musica che il disegno e la pittura con il bambino come abbiamo discusso. Faremo emergere gradualmente la scrittura dal disegno e dalla pittura. Faremo quindi gradualmente emergere dalle forme disegnate le forme scritte e passeremo poi alla lettura.
È importante che vediate i motivi di questo percorso, che non cominciate innanzitutto con la lettura e poi colleghiate la scrittura, ma che passiate dalla scrittura alla lettura. La scrittura è in certo senso ancora qualcosa di più vivo della lettura. La lettura isola già molto l’uomo e lo tira via dal mondo. Nella scrittura imitiamo ancora le forme del mondo, quando conduciamo la scrittura fuori dal disegno. Le lettere stampate sono diventate anche straordinariamente astratte. Sono interamente derivate dalle lettere scritte; quindi nel nostro insegnamento le facciamo emergere dalle lettere scritte. È completamente corretto se almeno per l’insegnamento della scrittura non lasciate spezzarsi il filo che conduce dalla forma disegnata alla lettera scritta, così che il bambino senta in certo senso nella lettera la forma originariamente disegnata. In questo modo superate l’estraneità dal mondo della scrittura. Nel momento in cui l’uomo si familiarizza con la scrittura, si appropria di qualcosa di molto estraneo al mondo. Ma se colleghiamo le forme scritte alle forme del mondo, a f = pesce e così via, allora riconduco l’uomo almeno di nuovo al mondo. E questo è molto, molto importante, che non strappiamo l’uomo dal mondo. Quanto più risaliamo nella cultura, tanto più vivente troviamo questo collegamento dell’uomo con il mondo. Vi basta richiamare un’immagine alla mente e capirete quello che ora ho detto. Immaginatevi, al posto mio, che qui parlo, mentre vi riportate indietro nei tempi antichi, un rhapsode greco che recita ai suoi popoli l’Omero in quel modo peculiare di allora, in quella cosa di mezzo tra il canto e il linguaggio che non abbiamo più, e immaginatevi accanto a questo rhapsode che recita Omero qualcuno che stenografa. Un’immagine bizzarra! Impossibile, completamente impossibile! Per il semplice motivo completamente impossibile, perché il greco aveva una memoria completamente diversa dalla nostra e non era obbligato a inventare qualcosa di così estraneo dal mondo, come sono le forme della stenografia, per conservare quello che viene portato agli uomini attraverso il linguaggio. Vedete da questo che nella nostra cultura si deve continuamente mescolare qualcosa di straordinariamente distruttivo. Abbiamo bisogno di questo distruttivo. Non possiamo fare a meno della stenografia nella nostra intera cultura. Ma dovremmo diventare consapevoli che ha qualcosa di distruttivo. Perché in realtà — che cos’è nella nostra cultura questo orribile post-stenografare? Nella nostra cultura non è altro che se non ce la facessimo più con il nostro giusto ritmo tra il veglia e il sonno e usassimo il tempo del sonno per fare varie cose, così da piantare qualcosa nella nostra vita psichica che essa naturalmente non accetta più. Con la nostra stenografia conserviamo qualcosa nella cultura che, propriamente secondo la nostra presente natura, l’uomo, se lasciato a se stesso, non onorerebbe, ma dimenticherebbe. Manteniamo artificialmente nella nostra cultura qualcosa di sveglio che distrugge la nostra cultura, come il vegliare notturno degli studenti, se troppo diligenti, distrugge la loro salute. La nostra cultura perciò non è più del tutto sana. Ma dobbiamo essere chiari che abbiamo già superato il Rubicone; questo era nel tempo greco. Allora il Rubicone fu superato, quando l’umanità aveva ancora una cultura completamente sana. La cultura diventerà sempre più insana, e gli uomini dovranno sempre più fare del processo educativo un processo di guarigione contro quello che nell’ambiente fa ammalare. Su questo non ci si deve fare illusioni. Perciò è così infinitamente importante collegare di nuovo la scrittura al disegno e insegnare la scrittura prima della lettura.
Poi si dovrebbe iniziare un po’ più tardi con il calcolo. Questo si può — perché non è dato un punto completamente esatto nello sviluppo della vita dell’uomo — organizzare secondo altre cose che si devono necessariamente considerare. Quindi si dovrebbe iniziare un po’ più tardi con il calcolo. Quello che appartiene a questo, lo vorremo inserire più tardi nel piano e iniziare il calcolo come ve l’ho mostrato. Ma sempre in questo piano intero sul primo livello si inserirà un certo insegnamento linguistico straniero, perché l’abbiamo necessariamente dalla cultura; ma si devono condurre queste lingue straniere per questa età della vita assolutamente ancora come imparare a parlare, trattando i bambini rispetto alla lingua straniera in modo che imparino a parlare.
Solo sul secondo livello, dai 9 anni fino circa ai 12 anni, iniziamo a formare di più l’autoconsapevolezza. E lo facciamo nella grammatica. Allora l’uomo è già in grado, attraverso il cambiamento che ha subito e che vi ho caratterizzato, di accogliere nella sua autoconsapevolezza quello che la grammatica può dargli; in particolare conduciamo là la morfologia. Ma allora iniziamo con la storia naturale del regno animale, come vi ho mostrato con il polpo, il topo e l’uomo. E allora facciamo seguire il regno vegetale più tardi, come volevate mostrarmi questo pomeriggio.
Ora in questa età della vita dell’uomo possiamo anche passare alla geometria, mentre prima quello che diventa geometria l’abbiamo tenuto completamente nel disegno. Nel disegno possiamo sviluppare al bambino il triangolo, il quadrato, il cerchio e la linea. Le forme vere le sviluppiamo nel disegno, disegnando e poi dicendo: Questo è un triangolo, questo è un quadrato. Ma quello che si aggiunge come geometria, dove cerchiamo le relazioni tra le forme, iniziamo solo intorno ai 9 anni. Naturalmente il linguaggio straniero continua e si aggancia anche al trattamento grammaticale.
Infine portiamo al bambino concetti fisici. Poi arriviamo al terzo livello, che va fino alla fine della scuola elementare, quindi fino ai 14, 15 anni. Là iniziamo a imprimere la sintassi. Il bambino diventa propriamente maturo per questo solo verso i 12 anni. Prima conduciamo istintivamente quello che fa costruire ai bambini le frasi.
Ora è anche il momento in cui, usando le forme della geometria, possiamo passare al regno minerale. Il regno minerale lo trattiamo sotto continui riferimenti al fisico, che applichiamo anche all’uomo, come ho già detto: rifrazione della luce — la lente per l’occhio; quindi fisico e chimico. Poi in questo periodo possiamo passare alla storia. La geografia, che possiamo sempre sostenere attraverso la storia naturale, inserendo concetti fisici, e attraverso la geometria, disegnando carte, inserendo concetti fisici, la geografia la conduciamo attraverso tutto questo e infine la colleghiamo alla storia. Cioè, mostriamo come i diversi popoli hanno sviluppato i loro caratteri. Questo lo conduciamo attraverso questi due interi periodi della vita infantile. Lo straniero naturalmente continua di nuovo e viene esteso alla sintassi.
Ora naturalmente si dovrà tenere conto attentamente di varie cose. Perché naturalmente non possiamo, quando iniziamo con i bambini piccoli che ci vengono affidati a condurre la musica, condurre questa musica nello stesso tempo in una qualche aula se gli altri hanno qualcosa per cui deve essere molto silenzioso, se devono imparare. Quindi con i bambini piccoli dovremo trasferire il disegno e la pittura a una mattina, la musica per esempio al tardo pomeriggio. Dovremo quindi anche organizzarci nello spazio della scuola in modo che l’uno possa coesistere accanto all’altro. Per esempio non possiamo far recitare poesie e parlare di storia se i piccoli nella stanza accanto suonano la tromba. Quindi queste sono cose che hanno già a che fare con la formazione del piano di studi, e che dovremo considerare attentamente quando allestiremo la nostra scuola, come dovranno essere trasferite su mattina e pomeriggio e così via. Ora si tratta del fatto che ci sia data la possibilità, nel momento che conosciamo questi tre livelli del piano di studi, di tenere conto presso i bambini di capacità maggiore o minore. Naturalmente dobbiamo fare compromessi, ma ora prenderò più in considerazione lo stato ideale e più tardi getterò luci sui piani di studio delle scuole presenti, così che possiamo fare bene il compromesso ordinatamente. Faremmo bene — quindi ora considerato idealmente — a rendere meno acuto il confine tra le classi all’interno dei livelli di quanto non sia quando si passa da un livello all’altro. Ci immagineremo che un’ascesa unitaria può realmente aver luogo solo tra il primo e il secondo e tra il secondo e il terzo livello. Perché faremo l’esperienza che i cosiddetti meno dotati di solito capiscono solo più tardi. Così che avremo attraverso le classi del primo livello gli studenti capaci, che potranno capire solo prima e poi elaborare più tardi, e gli studenti meno capaci, che all’inizio creano difficoltà, ma infine capiscono comunque. Faremo assolutamente questa esperienza, e quindi non dovremmo formarci un giudizio troppo presto su quali bambini siano particolarmente capaci e quali meno capaci. Ora ho già enfatizzato che riceveremo bambini che hanno già frequentato varie classi. Trattarli diventerà tanto più difficile quanto più grandi sono. Ma comunque fino a un alto grado saremo in grado di ricostituire quello che era stato malformato in loro, se ci diamo la giusta pena. Così non ometteremo, se abbiamo fatto questo rispetto al linguaggio straniero — il latino, il francese, l’inglese, il greco — quello che abbiamo enfatizzato l’altro ieri, di passare il più presto possibile a quello che dà ai bambini la più grande gioia: farli conversare insieme in classe nella rispettiva lingua e come insegnante solo dirigere questa conversazione. Farete l’esperienza che questo dà davvero ai bambini grande gioia quando conversano insieme nella rispettiva lingua e l’insegnante non fa nient’altro che migliorare sempre, o al massimo dirigere la conversazione; per esempio quando uno dice qualcosa di particolarmente noioso, viene distolto su qualcosa di interessante. Qui la presenza mentale dell’insegnante deve fornire i suoi servizi molto particolari. Dovete veramente sentire gli studenti davanti a voi come un coro da dirigere, ma ancora di più nelle profondità di quanto un direttore non diriga la sua orchestra.
Poi si tratta del fatto che constatate presso gli studenti quello che hanno ricevuto prima da poesie, quello che hanno conservato da altre lezioni e così via, quello che possono quindi portarvi dalla loro memoria come un tesoro. E a questo tesoro che i bambini hanno in memoria, colleghiate ogni insegnamento nella lingua straniera, colleghiate soprattutto quello che dovete recuperare in grammaticale e sintattico; perché è di grandissima importanza che rimanga qualcosa che i bambini hanno ricevuto in memoria da poesie e così via, e che i bambini possono collegarsi a tali cose quando in seguito vorranno visualizzare le regole della grammatica o della sintassi, per condurre una lingua. Ho detto che non è bene se maltrattiamo la memoria nei periodi in cui si formano le frasi durante l’insegnamento grammaticale e in cui si imparano le regole, se quindi facciamo scrivere queste frasi. Possono essere dimenticate. Invece quello che si impara da queste frasi dovrebbe essere guidato verso le cose che si sono conservate in memoria. In modo che in seguito per il padroneggiamento della lingua abbiate un aiuto in quello che possedete in memoria. Quando in seguito scrivete una lettera nella lingua, vi rivolgete nella lingua, allora dovreste ricordarvi rapidamente con consapevolezza di quello che avete una volta imparato in questo modo, qual è una buona costruzione. Considerare tali cose appartiene all’economia dell’insegnamento. Dovete anche sapere cosa nell’insegnamento linguistico straniero rende questo insegnamento particolarmente economico, o cosa lo ostacola. Se leggete ai bambini in classe qualcosa e hanno i libri davanti a sé e leggono insieme, questo non è nient’altro che tempo cancellato dalla vita infantile. Questo è il peggio che si possa fare. Il giusto è che l’insegnante porti quello che vuole presentare in modo narrativo, o, anche se porta in modo letterale un brano di lettura o recita una poesia, la porti personalmente senza libro da sé in memoria e che gli studenti non facciano nient’altro che ascoltare, che cioè non leggano insieme; e che allora se possibile riproducano ciò che è stato ascoltato, senza che prima sia stato letto. Questo è importante per l’insegnamento linguistico straniero. Per l’insegnamento nella lingua madre non è così da considerare. Ma nella lingua straniera è da considerare molto che si comprenda ascoltando e non leggendo, che qualcosa sia portato a comprensione parlando. Se allora il tempo è finito in cui si è condotto così, potete far prendere ai bambini il libro e farglielo leggere dopo. O potete, se non maltrattate i bambini, semplicemente dare come compito a casa, di leggere dai loro libri quello che si è fatto oralmente durante il tempo di scuola. Il compito a casa dovrebbe anche limitarsi principalmente nelle lingue straniere a condurre la lettura. Quindi quello che dovrebbe essere scritto dovrebbe propriamente essere realizzato a scuola. Nelle lingue straniere dovrebbero essere dati possibilmente pochi compiti a casa, solo nei livelli successivi, quindi dopo i 12 anni; ma anche allora solo su quello che accade veramente nella vita: scrivere lettere, fare comunicazioni commerciali e così via. Quindi quello che accade veramente nella vita.
Far fare come insegnamento scolastico nella lingua straniera componimenti che non si collegano alla vita, questo è propriamente non del tutto, ma in misura più alta un’assurdità. Si dovrebbe restare nei componimenti epistolari, comunicazioni commerciali e simili. Si potrebbe al massimo andare così lontano che si coltivi la narrazione. La narrazione di ciò che è accaduto, di ciò che è stato sperimentato, dovrebbe coltivarsi molto di più che il cosiddetto componimento libero nella scuola elementare. Il componimento libero propriamente non appartiene ancora al tempo della scuola elementare. Ma la rappresentazione narrativa di ciò che è accaduto, di ciò che è stato ascoltato, questo appartiene già alla scuola elementare, perché il bambino deve riceverlo, perché altrimenti non può partecipare in modo corretto socialmente alla cultura umana. In questo ambito i nostri contemporanei osservano di solito solo metà del mondo, non il tutto.
Sapete che ora si fanno tentativi che dovrebbero servire soprattutto alla psicologia criminale. Questi tentativi vengono fatti per esempio così — voglio addurre un caso, si vuole oggi constatare tutto attraverso tentativi: Ci si propone di tenere una lezione, i tentativi vengono tenuti in modo universitario, vengono fatti soprattutto nelle università. Si fa quindi, per dare a questa lezione forma sperimentale, con uno studente o ascoltatore, come si dice, esattamente così: Io come professore salirò sul podio e dirò le prime parole di una lezione. Bene, lo scriviamo ora. In questo momento saltate sul podio e strappate la giacca dal gancio che avevo messo prima. — Quindi l’ascoltatore ha qualcosa da eseguire esattamente così come è stabilito. Allora il professore si comporta anche di conseguenza: si scaglia addosso allo studente per impedirgli di togliere la giacca. Ora è ulteriormente stabilito: Entriamo in una lotta. Fissiamo esattamente i movimenti che facciamo. Lo studiamo a fondo, lo impariamo bene a memoria, per eseguire così l’intera scena. Quindi l’aula, che non sa niente — tutto questo è discusso solo con un ascoltatore — si comporterà in qualche modo. Non possiamo fissarlo con l’aula. Ma cercheremo di portare un terzo nel segreto, che annota esattamente quello che l’aula fa. Bene, ora abbiamo condotto l’esperimento. Dopo lasceremo che l’aula, ogni singolo ascoltatore, scriva la scena.
Tali tentativi sono stati fatti nelle università. Il tentativo che ora ho descritto è stato effettivamente condotto, e da esso è emerso: Se c’è un’aula di circa 30 persone, al massimo 4 o 5 scrivono il procedimento correttamente! Si può constatarlo perché tutto è stato prima discusso con cura e dopo la discussione eseguito. Quindi appena un decimo degli spettatori scrive il procedimento correttamente. La maggior parte scrive roba completamente pazza quando un tale procedimento li sorprende. Oggi, quando si ama l’esperimento, questo è qualcosa che si fa molto volentieri e da cui si trae allora l’importante risultato scientifico che i testimoni che vengono convocati in tribunale non sono credibili. Perché se anche persone colte di un’aula universitaria — sono pur sempre persone colte — trattano un procedimento così che solo un decimo di loro scrive qualcosa di corretto, gli altri qualcosa di scorretto e persino qualcuno roba completamente pazza, come si può pretendere dai testimoni nelle procedure giudiziarie che raccontino correttamente qualcosa che forse settimane o mesi prima hanno visto come procedimento? Il buon senso sa tali cose dalla vita. Perché in fin dei conti nella vita gli uomini raccontano le cose che hanno visto per lo più falsamente e raramente correttamente. Bisogna già avere un fiuto se qualcosa è raccontato falsamente o correttamente. Appena un decimo è vero di quello che la gente da destra e da sinistra vi dice nel senso rigoroso che è una rinarrazione di quello che è effettivamente accaduto.
Ma ora gli uomini lo fanno solo a metà, quello che viene fatto; formano quella metà che si potrebbe propriamente, se ci si serve veramente del buon senso, tralasciare, perché l’altra metà è più importante. Si dovrebbe provvedere affinché la nostra cultura si sviluppi cosicché ci si possa affidare più ai testimoni e la gente racconti più la verità. Ma per raggiungere questo bisogna iniziare già in età infantile. E perciò è importante che si faccia raccontare quello che è stato visto e sperimentato, più di quanto si coltivi il componimento libero. Così i bambini riceveranno l’abitudine radicata di non inventare niente nella vita e anche eventualmente in tribunale, ma davanti ai fatti sensoriali esteriori di raccontare la verità. Il volizionale dovrebbe essere considerato più dell’intellettuale anche in questo campo. Nel momento in cui in quell’aula quel procedimento era stato prima discusso e dopo il risultato delle affermazioni degli spettatori era stato stabilito, ci si preoccupava di scoprire fino a che punto gli uomini mentono. Questo è qualcosa che è comprensibile in un’epoca mentalmente intellettualista, come è la nostra. Ma dobbiamo ricondurre l’epoca mentalmente intellettualista al volizionale. Perciò dobbiamo osservare tali dettagli nella pedagogia, affinché i bambini, quando una volta sanno scrivere, e soprattutto dopo i 12 anni, raccontino veramente ciò che è stato visto, che non coltivino così tanto il componimento libero, che propriamente non appartiene ancora al tempo della scuola elementare.
È di importanza particolare che nell’insegnamento linguistico straniero ci portiamo gradualmente con gli studenti al punto che possano ripresentare ciò che è stato visto, ascoltato in una breve narrazione. Ma è necessario coltivare soprattutto il carattere del riflesso-movimento della lingua, cioè dare ai bambini per quanto possibile comandi: Fa questo, fa quello — e poi farli eseguire, in modo che durante tali esercizi in classe ciò che è stato detto dall’insegnante venga seguito meno dal ripensare di ciò che è stato detto dall’insegnante o dalla risposta attraverso il linguaggio lentamente, ma dal fare. In modo che anche il volizionale, il motorio nell’insegnamento linguistico vengano coltivati. Queste sono di nuovo cose che dovete pensare bene e assimilare e che dovete soprattutto considerare quando conducete l’insegnamento linguistico straniero. Sempre si tratterà soprattutto che sappiamo collegare il volizionale con l’intelletto nel modo giusto.
Ora sarà importante che coltiviamo anche un insegnamento per visione, ma che non banalizziamo l’insegnamento per visione. Il bambino non dovrebbe mai avere la sensazione che quello che coltiviamo come insegnamento per visione sia propriamente una cosa ovvia. Ti mostro un pezzo di gesso. Che colore ha il gesso? — È giallo. Com’è il gesso sopra? — È spezzato. — Si dà molto insegnamento per visione secondo questo modello. È orribile. Perché quello che è propriamente ovvio nella vita non si dovrebbe dare come insegnamento per visione. L’insegnamento per visione si dovrebbe assolutamente elevare in una sfera più alta. Il bambino dovrebbe al tempo stesso essere trasportato in una sfera più alta della sua vita psichica, nel momento in cui conduce l’insegnamento per visione. Questo potete fare naturalmente particolarmente bene se collegate l’insegnamento per visione alla geometria.
La geometria vi offre un esempio straordinariamente buono di collegare l’insegnamento per visione con il materiale di insegnamento della geometria stessa. Disegnate per esempio innanzitutto al bambino un triangolo rettangolo isoscele. Nel momento in cui disegnate questo al bambino, potete aggiungere un quadrato in fondo a questo triangolo, così che cioè un quadrato confini con il triangolo rettangolo isoscele (vedi disegno I). Ora date al bambino, se non gli avete ancora insegnato, il concetto che in un triangolo rettangolo i lati a e b sono i cateti e c è l’ipotenusa. Avete eretto un quadrato sull’ipotenusa. Tutto questo è naturalmente valido solo per un triangolo isoscele. Ora dividete il quadrato con una diagonale. Fate una parte rossa (sopra e sotto) e una parte gialla (destra). Ora dite al bambino: La parte gialla la taglio qui fuori, e la metto vicino (vedi disegno II). E ora tirate fuori anche la parte rossa accanto alla parte gialla. Ora avete eretto un quadrato su uno dei cateti, ma questo quadrato è composto da un pezzo rosso e da un pezzo giallo. Quello che ho disegnato accanto (vedi disegno II), è quindi proprio grande quanto quello che nel disegno I è rosso e giallo insieme ed è la metà del quadrato dell’ipotenusa. Lo stesso lo faccio ora per l’altro lato con gesso blu e accumulo il blu sotto, così che ottengo di nuovo un triangolo rettangolo isoscele. Questo lo disegno ora di nuovo (vedi disegno III). Ora ho di nuovo il quadrato sull’altro cateto.
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blu
rosso
giallo
Schopenhauer si è moltissimo arrabbiato al suo tempo perché nelle scuole il teorema di Pitagora non veniva insegnato così, e l’ha espresso nel suo libro « Il mondo come volontà e rappresentazione » dicendo a modo suo piuttosto rude: Come è stupida la scuola che non insegna semplicemente una cosa così sovrapponendola, così che si porta alla comprensione il teorema di Pitagora dalla visione. — Questo è valido innanzitutto solo per un triangolo isoscele, ma si può fare lo stesso anche per un triangolo rettangolo scaleno proprio così attraverso il sovrapponimento, come ora vi ho detto. Questo è insegnamento per visione. Potete formare la geometria come insegnamento per visione. Ma ha un certo significato — e ho spesso fatto la prova con esso — se mirate a chiarire al bambino anche il teorema di Pitagora visivamente dopo il 9° anno, facendo la cosa cosicché per voi stessi vi proponiate di comporre il teorema di Pitagora al bambino così proprio dai singoli lembi del quadrato dell’ipotenusa. E se voi come insegnante siete consapevoli, davanti a quello che si svolge nell’ora di geometria, volete raggiungere questo, allora potete in 7 o 8 ore al massimo portare al bambino tutto quello che è necessario in geometria, per arrivare nell’insegnamento fino al teorema di Pitagora, il famoso aiutante. Procederete straordinariamente economicamente se formate i primi fondamenti della geometria in questo modo visibile. Risparmierete molto tempo e inoltre risparmierete al bambino qualcosa di molto importante — che agisce in modo distruttivo per l’insegnamento se non si fa economia — cioè: non fate eseguire al bambino pensieri astratti per comprendere il teorema di Pitagora, ma fate eseguire pensieri concreti e procedete dal semplice al composto. Si dovrebbe innanzitutto, come qui nel disegno per il triangolo isoscele, comporre il teorema di Pitagora dai lembi e solo allora passare al triangolo scaleno. Anche dove oggi viene fatto visivamente — questo accade già — non è riferito alla totalità del teorema di Pitagora. Il semplice procedimento, che prepara bene l’altro, non viene prima condotto sul triangolo isoscele e solo allora passato al triangolo rettangolo scaleno. Ma è importante che lo inseriate in modo completamente consapevole nella definizione del fine dell’insegnamento geometrico. Quindi è l’applicazione di colori diversi che vi prego di considerare. Le singole superfici devono essere trattate con colore e poi i colori sovrapposti. La maggior parte di voi avrà già fatto qualcosa di simile, ma non in questo modo.
I. fino ai 9 anni Musicale — Disegno e pittura Scrittura — Lettura Lingue straniere. Un po’ più tardi calcolo.
fino ai 12 anni Grammatica, Morfologia Storia naturale del regno animale e del regno vegetale Lingue straniere. Geometria Concetti fisici. Geografico fino alla fine della scuola elementare Sintassi Minerali Fisico e chimico Lingue straniere Storia. UNDICESIMO DISCORSO Stoccarda, 2 settembre 1919
Vi ho detto che l’insegnamento della geografia può apparire per la prima volta nella seconda fase dell’età della scuola popolare. Possiamo iniziare bene l’insegnamento della geografia quando il nono anno di vita è superato. Dobbiamo solo organizzarlo nel modo giusto. Nel complesso, nell’insegnamento della scuola popolare del futuro — e questo vale anche per l’insegnamento della scuola secondaria — bisogna fare attenzione affinché questo insegnamento della geografia comprenda molto più di quanto non comprenda attualmente. Il geografico retrocede troppo ai giorni nostri; viene davvero trattato in modo piuttosto negletto. Insieme al geografico dovrebbero effettivamente confluire i risultati dell’insegnamento rimanente in molteplici relazioni come in un’unica unità. E sebbene vi abbia detto che l’insegnamento della mineralogia appare solo nella terza fase, verso i dodici anni, tuttavia in modo descrittivo, contemplativo, anche il minerale può già essere un po’ intessuto nel geografico in una fase anteriore inferiore. Il bambino può assimilare straordinariamente molto dalla geografia tra il nono e il dodicesimo anno, se procediamo solo in modo appropriato con questa geografia. Si tratta qui del fatto che, proprio nella geografia, partiamo da ciò che il bambino conosce già in qualche modo dalla superficie della terra e da ciò che accade sulla superficie della terra. Cerchiamo innanzitutto, ancora una volta secondo l’arte, di insegnare al bambino una sorta di immagine dei rapporti montuosi e fluviali, ma anche degli altri rapporti della zona circostante.
Lo facciamo cosicché veramente, in modo elementare, con il bambino, elaboriamo una carta per l’ambiente circostante, in cui il bambino cresce, che conosce. Cerchiamo di insegnare al bambino ciò che offre la traduzione dall’essere dentro una zona alla contemplazione dalla prospettiva aerea o attraverso la prospettiva aerea, cioè davvero la trasformazione della zona dapprima conosciuta nella carta. Cerchiamo di insegnare al bambino come i fiumi scorrono attraverso questa zona, cioè disegniamo il sistema dei fiumi e dei ruscelli della zona nella carta, nel che trasformiamo gradualmente la contemplazione della zona circostante, davvero dentro di essa. E disegniamo nella mappa anche i rapporti montuosi. È bene se lavoriamo con i colori, se disegniamo i fiumi in blu, se disegniamo le montagne con il gesso marrone. Poi però disegniamo nella carta anche le altre cose legate alle condizioni della vita umana. Disegniamo nella mappa le diverse configurazioni della zona, attirando l’attenzione del bambino: Guarda un po’, una certa parte della zona è piantata con alberi da frutta e disegniamo gli alberi da frutta. Attiriamo l’attenzione del bambino sul fatto che c’è anche un bosco di conifere e disegniamo anche le zone ricoperte di bosco di conifere. Attiriamo l’attenzione del bambino sul fatto che una parte della zona è ricoperta di cereali e disegniamo anche queste zone. Poi attiriamo la sua attenzione sul fatto che ci sono prati e li disegniamo.
Disegniamo i prati che possiamo falciare. Lo diciamo al bambino. I prati che non possiamo falciare, che però possiamo usare affinché il bestiame vi sia spinto e mangi l’erba, che rimane bassa, scarsa lì, li disegniamo anche e diciamo al bambino che sono pascoli. Così rendiamo la mappa vivente per il bambino. Il bambino ottiene attraverso questa mappa una sorta di panoramica dei fondamenti economici della zona. Poi però attiriamo anche l’attenzione del bambino sul fatto che dentro le montagne c’è di tutto: carbone, minerali e così via. E attiriamo ancora l’attenzione del bambino sul fatto che i fiumi sono usati per trasportare cose che crescono in un luogo o sono fabbricate in un luogo all’altro luogo. Gli illustriamo molte cose di ciò che è legato a questa configurazione economica di una zona. Dopo aver chiarito i fondamenti economici nei fiumi e nelle montagne, nei prati, nella foresta e così via, per quanto possibile secondo le conoscenze che possiamo insegnare al bambino, disegniamo nel posto appropriato i villaggi o le città che si trovano nel territorio che desideriamo affrontare per primo. E poi iniziamo a segnalare al bambino da che cosa dipenda il fatto che proprio in certi posti si sviluppino piccoli villaggi, come ciò sia legato a ciò che è dentro le montagne, ciò che vi si può produrre, come ciò sia legato ai corsi dei ruscelli e dei fiumi.
In breve, cerchiamo già sulla mappa di suscitare nel bambino una certa rappresentazione dei nessi economici tra la configurazione naturale e le condizioni della vita umana, poi cerchiamo di suscitare nel bambino una certa rappresentazione della differenza tra le condizioni di vita rurali e urbane. Per quanto il bambino possa già comprendere questa questione, la conduciamo assolutamente. E infine passiamo anche a ciò che l’uomo fa attraverso la sua economia, per venire di per sé incontro alle condizioni naturali. Cioè, iniziamo ad attirare l’attenzione del bambino sul fatto che l’uomo crea fiumi artificiali nei canali, che si costruisce ferrovie. Poi attiriamo l’attenzione del bambino su come attraverso le ferrovie i viveri e simili e gli uomini stessi siano introdotti nella vita. Dopo aver lavorato per un certo tempo affinché il bambino comprenda il nesso economico tra le condizioni naturali e le condizioni della vita umana, allora possiamo utilizzare ciò che così abbiamo suscitato di concettuale nel bambino, per portare la cosa nelle condizioni terrestri più ampie. Lì, se abbiamo solo fatto bene questa prima fase, non sarà necessario che sviluppiamo un grande pedantismo. Il pedante dirà ora: Il naturale è che prima conduciamo la geografia della patria più stretta, poi espandiamo la cosa concentricamente. — Questo è già pedanteria. Così non è necessario fare questa progressione. Piuttosto, se si è creata una base per la comprensione del nesso tra la natura e l’essere umano, allora si può passare tranquillamente a qualcos’altro. Allora si passa a qualcos’altro cosicché si possono ancora sviluppare nel modo più buono e intenso i nessi economici tra l’uomo e le condizioni naturali.
Passiamo, per esempio, per la nostra zona qui, dopo aver sviluppato i concetti necessari nei territori conosciuti, orientando il bambino localmente, ampliando in certo senso il suo orizzonte, al fatto che diciamo al bambino: Ci sono le Alpi. — Passiamo alla geografia delle Alpi. Abbiamo insegnato al bambino a disegnare mappe. Ora possiamo estendere il disegno delle mappe, disegnando al bambino la linea che fa confine al territorio delle Alpi meridionali il Mare Mediterraneo. Disegnando al bambino la porzione settentrionale dell’Italia, il Mare Adriatico e così via, gli diciamo: Ci sono lì grandi fiumi — e disegniamo in questo territorio anche i corsi dei fiumi. Allora possiamo passare a disegnargli: il Rodano, il Reno, l’Inn, il Danubio con i suoi affluenti. Possiamo allora disegnare al suo interno i singoli membri della struttura alpina. E il bambino sarà straordinariamente affascinato quando gli chiarificherete come i singoli membri, per esempio della struttura alpina, siano distinti gli uni dagli altri dai corsi dei fiumi. Disegnate pure lungo le linee blu dei fiumi linee rosse, che ora sono linee ideali, per esempio lungo il Rodano, dalla fonte del Ginevra fino all’origine e passate poi al Reno e così via, disegnate poi la linea attraverso l’Arlberg e così via, poi la linea Drava, Enns e così via, per articolare in questo modo le Alpi mediante tali linee rosse nella direzione da ovest a est, così che possiate dire al bambino: Guarda un po’, ho disegnato lungo i corsi dei fiumi una linea rossa in basso e una linea rossa in alto.
Ciò che sta tra queste due linee rosse, queste sono altre Alpi da ciò che è in alto, al di sopra della linea rossa, e ciò che è in basso, al di sotto della linea rossa. — E ora mostrate al bambino — allora l’insegnamento minerale confluisce nell’insegnamento geografico, sgorga da esso per esempio un pezzo di calcare giurassico e digli: Guarda un po’, le masse montuose al di sopra della linea rossa superiore, consistono in tale calcare e ciò che invece è sotto la linea rossa, consiste anch’esso in tale calcare. — E ciò che sta nel mezzo, mostrate al bambino un pezzo di granito, gneiss e ditegli: La montagna nel mezzo consiste in una tale roccia, che è roccia primitiva. — E il bambino si interesserà già straordinariamente a questo massiccio alpino, che voi gli mostrate forse ancora su una carta territoriale, dove è presente anche la prospettiva laterale e non solo la prospettiva aerea, quando voi gli chiarificate plasticamente che mediante i corsi dei fiumi si dividono nelle Alpi: Alpi calcaree, catene montuose con gneiss, micascisto, scisto argilloso e così via e che il massiccio montuoso, tutta la catena montuosa da sud a nord, piegandosi solo, si presenta così affiancata: montagna calcarea — roccia primitiva — montagna calcarea, divisa dai corsi dei fiumi. Molte cose, che non sono insegnamento pedante della percezione, che ampliano molto il mondo concettuale del bambino, potete aggiungere.
Poi però passate — avete già creato i fondamenti nel corso di natura — a descrivere al bambino ciò che cresce laggiù nella valle, ciò che cresce più su e ciò che cresce tutt’in alto e anche ciò che tutt’in alto di nuovo non cresce. Passate alla vegetazione in direzione verticale. E ora iniziate ad attirare l’attenzione del bambino su come l’uomo si inserisca in una tale zona, che è determinata principalmente dal massiccio montuoso. Iniziate a descrivergli, in modo molto contemplativo, un piccolo villaggio di montagna ben elevato, che gli disegnate, e come lì gli uomini vivono. E un villaggio situato laggiù nella valle e strade lo descrivete. E poi le città, che si trovano dove un fiume riceve un affluente. Allora descrivete di nuovo in questi nessi più ampi la relazione tra la configurazione naturale e la vita economica umana. Costruite in certo senso da questa natura verso l’esterno questa vita economica umana, attirando l’attenzione del bambino anche su dove di nuovo ci sono minerali e carbone, come questi determinano gli insediamenti e così via. Poi gli disegnate una zona povera di montagne, una zona pianeggiante e la trattate allo stesso modo. Innanzitutto descrivete il naturale, la natura del terreno e attirate l’attenzione sul fatto che su un terreno magro cresce qualcos’altro rispetto a un terreno fertile. Attirate l’attenzione su come il terreno sia internamente costituito — con mezzi semplici si può — su cui le patate crescono; come il terreno è costituito su cui crescono il grano, la segale, l’avena e così via. Avete già insegnato al bambino la differenza tra grano, segale, avena.
Lì non vi trattenete, insegnate già al bambino molte cose, che esso inizialmente comprende solo così in generale, che comprenderà più chiaramente, quando di nuovo da un altro punto di vista nell’insegnamento posteriore verrà rimandato a esse. Ma conducete il bambino fino al dodicesimo anno principalmente nelle relazioni economiche. Rendetegliele chiare. Conducete più la geografia interiore, di quanto guardiate di fornire già in questo tempo un’immagine completa della terra. Ma è importante tuttavia già attirare l’attenzione sul fatto che il mare è molto grande. L’avete già iniziato a disegnare con le Alpi meridionali, dove il Mare Mediterraneo l’avete disegnato adiacente. Disegnate il mare come superficie blu. Poi disegnate al bambino i contorni esterni della Spagna, della Francia, disegnate poi come a ovest si trova un grande mare e lo conducete così lentamente affinché impari a capire che c’è anche l’America. Questo dovrebbe essere suscitato come rappresentazione già prima del dodicesimo anno. Se iniziate così con una buona base, allora potete contare, attorno al dodicesimo anno, che il bambino vi porti comprensione, quando ora procediate già sistematicamente, quando puntate per un breve periodo affinché il bambino riceva veramente un’immagine della terra, insegnandogli i cinque continenti, i mari — certamente in modo più breve di quanto non abbiate fatto prima — e ora descrivete la vita economica di questi diversi territori terrestri. Da ciò che avete gettato come base, dovete far venire fuori tutto il resto.
Se, come detto, avete riassunto su tutta la terra ciò che avete messo nel bambino come conoscenza sulla vita economica, allora passate al fatto che proprio nei momenti in cui forse insegnate già storia per mezzo anno nel modo che abbiamo imparato, ora discutiate con i bambini le condizioni spirituali degli uomini, che abitano i singoli territori terrestri. Ma non trascurate di introdurre questa differenza solo quando avete reso la loro anima un po’ più docile attraverso il primo insegnamento storico. Allora parlate anche della distribuzione spaziale delle caratteristiche dei vari popoli. Ma non parlate prima delle differenze caratteriali dei singoli popoli di quanto proprio in questo momento, perché lì il bambino, su quella base che vi ho descritto, porta il maggior intendimento a questo insegnamento. Allora potete parlargli di come sia la differenza tra i popoli asiatici, europei, americani, come sia la differenza tra i popoli mediterranei e i popoli nordici dell’Europa. Allora potete passare a collegare gradualmente la geografia con la storia. Assolverete qui un compito bello e che rallegra il bambino, se conducete principalmente ciò che ho descritto, tra il dodicesimo anno e la fine dell’età della scuola popolare, così fino circa al quindicesimo anno. Vedete che bisognerebbe mettere straordinariamente molto nell’insegnamento della geografia, affinché l’insegnamento della geografia diventi effettivamente una sorta di sintesi di ciò che si conduce altrimenti. Che cosa non potrebbe confluire tutto nella geografia! Infine si permetterà persino una meravigliosa interconnessione tra la geografia e la storia.
Allora, se avrete così portato molte cose nell’insegnamento della geografia, potrete anche ricavarne molte cose di nuovo. Lì naturalmente si pone una certa richiesta alla vostra fantasia, alla vostra inventiva. Se raccontate al bambino, da questa o quella parte si fa questo o quello, per esempio: i Giapponesi fanno i loro quadri così e così, allora cercate proprio di indurre il bambino a fare qualcosa di simile anche nel suo modo semplice, primitivo. Non trascurate già all’inizio, quando insegnate al bambino il nesso tra l’agricoltura e la vita umana, di dargli una rappresentazione chiara dell’aratro, dell’erpice e così via in connessione con le rappresentazioni geografiche. E cercate di far imitare al bambino, soprattutto alcune di queste cose, persino come piccolo gioco o opera d’arte. Attraverso questo il bambino diventa abile, e attraverso questo il bambino diventa idoneo a inserirsi più tardi in modo giusto nella vita. E se si potessero fare piccoli aratri e lasciar arare i bambini nell’orto della scuola, se si potessero lasciar loro falciare con piccoli falcetti o tagliare con piccole falci, allora si stabilirà una buona connessione con la vita. Perché più importante della destrezza, è la connessione animica tra la vita del bambino e la vita nel mondo. Perché è davvero così: un bambino, che ha tagliato l’erba con il falcetto, ha falciato l’erba con la falce, che ha tirato solchi con un piccolo aratro, diventerà un uomo diverso da un bambino che non l’ha fatto. L’animico diventerà semplicemente qualcos’altro. L’insegnamento astratto dell’artigianato non può davvero sostituirlo.
E il posizionamento di bastoncini e l’intreccio di carta, dovrebbero essere evitati il più possibile, perché allontana piuttosto dall’inserire l’uomo nella vita, che non favorisca questo inserimento nella vita. Molto meglio è se inducete il bambino a fare cose che davvero accadono nella vita, che non se inventate cose che non accadono nella vita. Rendiamo il bambino, perché così organizziamo il suo insegnamento della geografia, come ho descritto, nel modo più naturale possibile consapevole del fatto che la vita umana da diverse parti si ricapitola in diversi modi. E consideriamo quello che può sempre ben comprendere. Descriviamo al bambino, innanzitutto dal nono al dodicesimo anno, nell’insegnamento della geografia le condizioni economiche ed esterne. Lo conduciamo poi oltre, a comprendere le condizioni culturali, le condizioni spirituali dei diversi popoli. E allora facciamo, risparmiando tutto il resto per un tempo posteriore, tacitamente attenzione ai rapporti legali vigenti presso i popoli. Ma solo i concetti molto primi, primitivissimi lasciamo trasparire attraverso la vita economica e spirituale. Perché per i rapporti legali il bambino non ha ancora la piena comprensione. E se viene reso precoce consapevole di questi concetti di rapporti legali, allora si guastano, perché è qualcosa di molto astratto, le forze dell’anima per tutta la vita rimanente. È davvero bene se usate l’insegnamento della geografia per portare unità nell’insegnamento rimanente. È forse proprio per la geografia la cosa peggiore, che la si inserisca nell’orario strettamente delimitato, che del resto non vogliamo avere.
Del resto procederemo complessivamente cosicché conduciamo lo stesso soggetto di insegnamento per un periodo più lungo. Accogliamo il bambino a scuola e iniziamo a lavorare verso l’obiettivo che impari a scrivere. Cioè: Occupiamo il bambino nelle ore che prendiamo dal suo mattino, con il dipingere, disegnare, imparare a scrivere. Non facciamo l’orario cosicché la prima ora scriviamo, la seconda leggiamo e così via, piuttosto uniamo per lunghi periodi le cose dello stesso tipo. Passiamo solo più tardi, quando il bambino sa già scrivere un po’, alla lettura. Un po’ di lettura la impara già nello scrivere; ma questo può essere ancora meglio collegato. Per le cose successive fissiamo anche determinati tempi, in cui conduciamo le cose cosicché non sempre, ora per ora, un soggetto segue l’altro, ma che conduciamo i bambini per lungo tempo con un soggetto di insegnamento e poi di nuovo, dopo averli occupati per settimane, torniamo ad altro. Per questo concentriamo l’insegnamento, e siamo in grado, per questo di insegnare in modo molto più economico, che se conducessimo quel terribilmente dispendioso di forze e tempo con l’orario: che nella prima ora prendiamo un soggetto di insegnamento e che nella prossima ora di nuovo si cancella ciò che è stato imparato in quella precedente. Ma proprio nella geografia vi diventerà chiaro, come possiate, in certo senso da tutto il possibile, passare alla geografia. Non avrete stabilito fin da principio: dal nono al decimo anno si insegni la geografia, piuttosto vi sarà lasciato, quando troviate il tempo appropriato, dopo ciò che avete altrimenti condotto, per passare a trattazioni geografiche. Per questo naturalmente si pone su di voi molta responsabilità, ma senza questa responsabilità nessun insegnamento può essere condotto. L’insegnamento, che fin da principio prescrive all’insegnante l’orario e tutto il possibile, esclude effettivamente l’arte dell’insegnante completamente. E questo non deve essere. L’insegnante deve essere l’elemento trainante e vivificante in tutto il sistema scolastico. Proprio dal modo in cui vi ho mostrato che si deve procedere con la geografia, riceverete un concetto giusto di come si deve procedere in generale. La geografia può essere davvero un grande binario, in cui tutto confluisce, da cui di nuovo molte cose vengono ricavate. Voi per esempio nella geografia avete mostrato al bambino come la montagna calcarea si differenzia dalla roccia primitiva. Mostrate al bambino i componenti della roccia primitiva, granito o gneiss. Attirate la sua attenzione su come lì diversi minerali sono dentro, come uno luccica come qualcosa di lucente, allora mostrate la mica accanto e dite che ciò che sta lì dentro è mica. E poi mostrate al bambino tutto ciò che ancora sta dentro il granito o il gneiss. E poi mostrate il quarzo e cercate di sviluppare il minerale dal geologico. Proprio lì potete ancora compiere molto per quanto riguarda la comprensione per l’articolato, che poi si articola nelle sue singole parti. È molto più utile se insegnate al bambino prima il granito e il gneiss, e poi i minerali, di cui il granito e il gneiss consistono, che se insegnate per primo al bambino: questo è granito, che consiste di quarzo, mica, feldspato e così via e poi solo mostrate che ciò è unito nel granito o gneiss. Proprio nell’insegnamento della mineralogia potete andare dal tutto al singolo, dalla formazione delle montagne nella mineralogia. Questo è già utile per il bambino. Nel regno animale lo farete nel senso opposto, costruendolo dai singoli animali. Il regno vegetale abbiamo, come avete visto nel seminario, da trattare come un tutto e poi andare al singolo. Nel regno minerale la natura stessa spesso ci dà il tutto e possiamo passare al singolo. Ma allora non bisogna soprattutto — collegando di nuovo l’insegnamento minerale con l’insegnamento geografico — trascurare di parlare dell’applicazione di ciò che troviamo economicamente nella natura. Lì colleghiamo a ciò che abbiamo già discusso sulla struttura rocciosa delle montagne, tutto ciò che, come il carbone, nel suo uso ha anche a che fare con l’industria. Lo descriviamo innanzitutto in modo semplice per il bambino, ma lo colleghiamo nel descrivere al discorso sulla montagna. Non dovremmo neanche trascurare, per esempio, di descrivere un’azienda di segagione già quando descriviamo la foresta. Innanzitutto andiamo al legno e poi descriviamo l’azienda di segagione. Possiamo fare straordinariamente molto in questa direzione, se non abbiamo già fin da principio un orario militarmente delimitato, ma se possiamo procedere secondo ciò che l’insegnamento fornisce. Dobbiamo solo avere una buona rappresentazione di ciò che l’età della vita del bambino dall’inizio della scuola fino al nono anno, dal nono al dodicesimo anno, dal dodicesimo al quindicesimo anno richiede.
DODICESIMA CONFERENZA Stoccarda, 3 settembre 1919
Non ci si deve chiudere davanti al fatto che le relazioni dell’uomo con l’ambiente circostante sono molto più complicate di quanto il territorio di cui siamo sempre consapevoli. Da moltissimi punti di vista ho cercato di chiarirvi l’essenza e il significato delle operazioni animiche inconsce e subcoscienti. E soprattutto nel campo del pedagogico, del didattico, ha una grande importanza il fatto che l’uomo sia educato non solo secondo la sua coscienza, ma anche secondo il suo inconscio, le sue forze animiche subcoscienti e inconsce. Allora bisogna già, se si vuole essere un vero educatore e istruttore, entrare nelle sottigliezze dell’essere umano. Abbiamo conosciuto i tre stadi dello sviluppo umano, che si manifestano tra il cambio dei denti e la maturità sessuale e che cadono soprattutto nell’età della scuola popolare e nel inizio dell’età della scuola secondaria. Dobbiamo solo essere chiari che soprattutto in questa ultima di queste epoche della vita l’inconscio accanto al conscio gioca un grande ruolo, un ruolo che ha significato per la tutta la vita umana futura. Desidero, considerando la cosa da un altro lato, chiarirvi che cosa stia alla base. Pensate solo a quanti uomini oggi viaggiano su ferrovie elettriche, che non hanno una pallida idea su che cosa si basi effettivamente il movimento della ferrovia elettrica. Pensate a quanti uomini oggi vedano semplicemente la macchina a vapore nella forma della locomotiva scorrere davanti a loro, senza avere un’idea di come l’effetto fisico e meccanico si svolga, che porta al movimento della macchina a vapore. Considerate davvero come noi in realtà stiamo, come uomini, a causa di un tale non sapere, di fronte al nostro ambiente circostante, di cui ci serviamo persino.
Viviamo dentro un mondo, che è prodotto da uomini, che è formato secondo pensieri umani, che usiamo e di cui non comprendiamo nulla. Questo fatto, che non comprendiamo qualcosa che è formato dall’uomo, che in fondo è il risultato di pensieri umani, ha un grande significato per tutto l’umore animico e spirituale umano. Gli uomini si devono semplicemente anestetizzare, affinché non percepiscano gli effetti che da questo lato provengono. Lo si può sempre osservare con grande soddisfazione, quando uomini dai — sì, come lo si chiama, affinché non si offenda —, dai ceti migliori entrino in una fabbrica e si sentano piuttosto a disagio. Questo accade perché sentono e percepiscono il sentimento che zampilla dal loro inconscio: essi usano tutto ciò che si produce in questa fabbrica, e in realtà come uomini non hanno il minimo rapporto con ciò che accade in questa fabbrica. Non sanno nulla di ciò. Se già si percepisce il disagio — per prendere qualcosa di noto —, se colui che è un vero fumatore di sigarette, che entra nella fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria e non ha idea di ciò che accade, affinché riceva queste sigarette, allora ci si rallegra già che l’uomo possa ancora percepire questo suo non sapere dell’ambiente che deriva da pensieri umani, in cui vive e i cui prodotti usa. E se uomini, che non capiscono il funzionamento della ferrovia elettrica, salgono sempre con un piccolo disagio sulla ferrovia elettrica e ne scendono, allora ci si rallegra già. Perché questo sentire del disagio, è già il primo inizio di un miglioramento in questo campo. Il peggio è la partecipazione del mondo fatto dagli uomini, senza preoccuparsi di questo mondo.
Possiamo contrastare queste cose solo se iniziamo questo contrasto già nell’ultimo stadio dell’insegnamento della scuola popolare, se veramente non lasceremo il bambino uscire dalla scuola nel quindicesimo, sedicesimo anno, senza che almeno dei concetti elementari di alcuni dei più importanti processi della vita li abbia. In modo che prova il desiderio, allora a ogni occasione di essere curioso, desideroso di conoscenza riguardo a ciò che accade nel suo ambiente circostante e poi da questa curiosità e sete di conoscenza sviluppi ulteriormente le sue conoscenze. Dovremmo quindi usare i singoli soggetti di insegnamento verso la fine del tempo scolastico, in senso comprensivo, a una formazione sociale dell’uomo, come usiamo le singole cose nella geografia secondo il modello di ciò che ho indicato nell’ultimo discorso come una sorta di costruzione totale dell’essenza geografica. Cioè, non dovremmo tralasciare, dai concetti fisici, naturalistici che abbiamo acquisito, di introdurre il bambino nel corso di almeno quei sistemi di funzionamento che gli stanno vicini. Il bambino dovrebbe avere in generale, attorno al quindicesimo e sedicesimo anno, una concezione di ciò che accade in una fabbrica di sapone o in una filatura. Naturalmente si tratterà che conduciamo le cose il più economicamente possibile. Ovunque da un’impresa comprensiva si può modellare qualcosa di sintetizzante, che riunisce in modo molto primitivo ciò che si svolge in modo complicato. Credo che il signor Molt mi darà ragione, se affermo che si potrebbe insegnare al bambino, se si procedesse economicamente, il processo di fabbricazione intero della preparazione di sigarette, persino dall’inizio alla fine, riassunto in poche frasi brevi, che dovrebbero essere rese intelligibili solo a partire dal resto del materiale di insegnamento.
Un tale insegnamento di certi riassunti di rami di attività, è per l’essere umano bambino nel tredicesimo, quattordicesimo, quindicesimo, sedicesimo anno una più grande benedizione. Se l’uomo in questi anni si creasse una sorta di quaderno, in cui fossero scritti: fabbricazione del sapone, fabbricazione di sigarette, filature, tessiture e così via, sarebbe molto bene. Non avrebbe bisogno di insegnargli subito una tecnologia meccanica o chimica in ampia misura, ma se il bambino potesse crearsi un tale quaderno, allora trarrebbe molto vantaggio da questo quaderno. Persino se il quaderno andasse perso, rimane il residuo. L’uomo cioè non trarrebbe vantaggio solo dal fatto che allora conosce queste cose, ma l’essenziale è che sente, mentre passa attraverso la vita e attraverso la sua professione: egli una volta ha conosciuto queste cose; una volta le ha affrontate. Questo agisce sulla sicurezza della sua azione. Agisce sulla sicurezza con cui l’uomo si inserisce nel mondo. Questo è molto importante per la capacità di volontà e decisione dell’uomo. Non potrete avere in nessuna professione uomini con vera iniziativa, se questi uomini non stanno nel mondo cosicché sentono anche di ciò che non appartiene alla loro professione, il sentimento: essi una volta si sono acquisiti, sebbene primitiva, una conoscenza di ciò. Possono averlo dimenticato, il residuo, il resto di ciò rimane loro. Naturalmente, anche molto impariamo a scuola.
E nell’insegnamento della percezione, che così spesso degenera in banalità, allora è insegnato allo studente qualcosa di simile, ma si può sperimentare che allora più tardi il sentimento non esiste per niente: Ho affrontato questo ed è stata mia fortuna affrontarlo —, piuttosto esiste il sentimento: Ho fortunatamente dimenticato questo, ed è bene che l’abbia dimenticato, di ciò che ho imparato. — Questo sentimento non dovremmo mai suscitare nell’uomo. Innumerevoli cose zampilleranno dall’inconscio, se nella nostra infanzia siamo stati istruiti così da osservare ciò che ho appena detto, se più tardi entriamo in un’impresa e simili. Oggi nella vita tutto è specializzato. Questo specializzare è davvero terribile. Ed è principalmente così specializzato nella vita, perché iniziamo già nell’insegnamento a specializzare. Ciò che è stato esposto, potrebbe essere riassunto nelle parole: Tutto ciò che il bambino impara nel corso dei suoi anni scolastici, infine dovrebbe essere in qualche modo ampliato, in modo che dappertutto tiri i fili nella vita pratica umana. Attraverso questo, davvero molte, molte cose, che oggi sono antisociali, potrebbero essere rese sociali, in modo che almeno in noi sarebbe accesa la comprensione di ciò che in un tempo posteriore non dovrebbe appartenere direttamente alla nostra professione. Così dovrebbe per esempio davvero essere bene osservato dal mondo esterno oggi, ciò che è osservato in rami della vita che ancora poggiano su intuizioni didattiche più antiche, buone, sebbene forse ancora atavistiche. Desidero sempre rimandare a un’apparizione molto notevole. Quando noi, le persone già vecchie, siamo entrati nella scuola secondaria in Austria, avevamo libri geometrici e aritmetici relativamente buoni. Ora sono scomparsi.
Mi sono aggirato qualche anno fa a Vienna in tutti i possibili antiquariati, per ottenere libri geometrici più antichi, perché volevo di nuovo avere davanti ai miei occhi fisici ciò che noi giovani per esempio a Wiener Neustadt abbiamo sperimentato con nostra gioia: Quando siamo entrati nella prima classe della scuola secondaria, il primo giorno venivano sempre gli studenti della seconda classe da noi nel corridoio e gridavano: Fialkowskiy, Fialkowskiy, domani deve essere pagato! — Cioè, noi come studenti della prima classe prendemmo il libro di geometria di Fialkowskiy dagli studenti della seconda classe e il giorno dopo gli portammo il denaro. Un tale «Fialkowskiy» ho fatto ritrovare, e mi ha rallegrato molto, perché mostra che in questa tradizione più antica si potevano davvero scrivere molto meglio libri di geometria per le scuole che posteriormente. Perché i libri odierni, che sono venuti al posto, sono davvero già molto orribili. Proprio nel campo dell’insegnamento aritmetico, geometrico è male. — Ma se si guarda indietro ancora un po’ e si prendono le generazioni che erano prima di noi e che avemmo ancora davanti a noi, allora c’erano ancora libri migliori. Questi erano quasi tutti scaturiti dalla scuola dei benedettini austriaci. Erano i benedettini che avevano scritto i libri matematici e geometrici, ed erano molto buoni, perché i benedettini sono l’ordine cattolico che molto bada che i suoi membri abbiano un buon insegnamento geometrico e matematico. È in generale spirito benedettino, che è davvero una stupidità, se uno sale in cattedra e parla al popolo, senza che conosca la geometria e la matematica. Questo ideale di unità, che riempie l’anima umana, deve fluire attraverso l’insegnamento.
Deve vivere qualcosa dell’intero mondo in ogni professione. E soprattutto dei contrari della professione, da ciò che si crede nella propria professione di quasi non poter applicare affatto, deve stare dentro qualcosa. Ci si deve occupare di ciò che è in certo modo il contrario della propria professione. Ma si otterrà il desiderio per ciò solo se si è istruiti come ho ora indicato. È proprio nel tempo, in cui il materialismo si è completamente diffuso, nell’ultimo terzo del diciannovesimo secolo, questo materialismo è penetrato anche così fortemente nella didattica, che si considerava la specializzazione molto importante. Non crediate che agisca idealisticamente sul bambino, se evitate di mostrargli il materiale di insegnamento nella sua relazione alla vita pratica negli ultimi anni della sua vita scolastica popolare, nei primi anni della sua vita scolastica secondaria. Non crediate che il bambino diventi più idealista per la vita posteriore, se gli lasciate fare composizioni in questi anni su vari sentimentalismi, sul sentimento del mondo, sulla dolcezza dell’agnello, sulla ferocia del leone e simili, sulla natura pervasa da Dio. Non agite così idealisticamente sul bambino. Davvero agite in modo molto migliore per la coltivazione anche dell’idealismo nel bambino, se non andate così direttamente, così brutalmente direttamente su questo idealismo. Come mai gli uomini nella storia più recente sono diventati così irreligiosi? Semplicemente perché si predica in modo molto sentimentale e astratto. Per questo gli uomini sono diventati così irreligiosi, perché la Chiesa osserva così poco i comandamenti divini.
Per esempio c’è un comandamento: «Non pronunciare invano il nome del Signore, tuo Dio.» Se lo si osserva e non si pronuncia il nome di Gesù Cristo dopo ogni quinta frase, o si parla di ordine divino del mondo, allora si ricevono subito rimproveri da parte dei cosiddetti uomini di fede religiosa, da coloro che più volentieri ascolteranno che si dice Gesù Cristo e Dio in ogni frase. Quel lasciarsi pervadere schivo della presenza divina, che evita persino di avere Signore, Signore! sempre sulle labbra, non è oggi considerato come sentimento religioso negli ambienti religiosi. E se allora ciò che viene portato all’umanità è pervaso da questo divino che agisce con timore, che non ci si porta sentimentalmente sulle labbra, allora si sente oggi, causato da un’educazione falsa, da tutti i lati: Sì, dovrebbe parlare molto di più del cristianesimo e simili. — Ciò che accenno qui, deve essere assolutamente considerato già nell’insegnamento, in quanto non si tira così tanto nel sentimentale ciò che è imparato dal bambino proprio nel tredicesimo, quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, ma in quanto si guida ciò che è imparato dal bambino più nella linea della vita pratica. Così in fondo nessun bambino dovrebbe raggiungere il quindicesimo anno, senza che l’insegnamento del calcolo non sia stato portato nella conoscenza delle regole di almeno le forme più semplici della contabilità. E così i principi della grammatica e della lezione del linguaggio dovrebbero in questi anni essere introdotti meno in quella forma di composizione, che rappresenta la vita interiore umana dappertutto come se fosse permeata di succo d’orzo di segale — perché questi sono per lo più gli esercizi che si è soliti far fare ai bambini in questi tredici fino a sedici anni, come un infuso migliore di ciò che regna come spirito negli scherzi al crepuscolo e nelle società di chiacchiere da caffè —, piuttosto si dovrebbe badare che la lezione del linguaggio confluisca nella composizione commerciale, nella lettera commerciale.
E nessun bambino dovrebbe aver superato il quindicesimo anno, senza essere passato attraverso lo stadio di aver scritto esempi modello di lettere commerciali pratiche. Non dite che il bambino può impararlo anche più tardi. Certamente, sotto il superamento di ostacoli terribili si può impararlo anche più tardi, ma solo sotto questo superamento di ostacoli. Vi rendete un grande favore al bambino, se gli insegnate a far fluire le sue conoscenze grammaticali, le sue conoscenze linguistiche in composizioni commerciali, in lettere commerciali. Nel nostro tempo non dovrebbe davvero esserci alcun uomo, che non abbia imparato una volta a scrivere una lettera commerciale ordinaria. Certamente, potrebbe non aver bisogno di applicarla nella vita posteriore, ma non dovrebbe comunque esserci alcun uomo, che non sia stato almeno indotto una volta a scrivere una lettera commerciale ordinaria. Se avete saziato il bambino principalmente di un idealismo sentimentale nel tredicesimo fino al quindicesimo anno, allora più tardi l’idealismo gli diventa ripugnante, e diventa un uomo materialista. Se si guida il bambino in questi anni già nella pratica della vita, allora il bambino mantiene anche un rapporto sano con i bisogni idealistici dell’anima, che possono essere estinti solo se vi si cede in modo insensato nella prima gioventù. Questo è straordinariamente importante, e in questo riguardo persino certi esteriori nell’articolazione dell’insegnamento sarebbero di grande importanza.
Certamente, dovremo chiudere compromessi per quanto riguarda l’istruzione nell’insegnamento religioso, lo sapete. Per questo non potrà fluire nel nostro insegnamento rimanente ciò che una volta potrà animare l’insegnamento come elemento religioso. Che dobbiamo chiudere tali compromessi, deriva dal fatto che effettivamente le società religiose si pongono oggi in modo ostile alla cultura rispetto al mondo. Ma potrebbe oggi già, se le società religiose ugualmente da parte loro chiudessero compromessi con noi, da parte di questo insegnamento religioso spinto dentro l’insegnamento rimanente essere fatte molte cose. Se per esempio l’insegnante di religione si abbassasse, di tanto in tanto di tirare fuori qualcosa dal campo dell’altro insegnamento, se per esempio, cosparso nell’insegnamento religioso, spiegasse al bambino la macchina a vapore, allora agganciandosi a qualcosa, a qualcosa di astronomico o a qualcosa di tutt’affatto mondano e simile, allora semplicemente il fatto che sia l’insegnante di religione a farlo, avrebbe un’importanza enorme per la coscienza dei bambini che crescono. Vi dico questo caso estremo dal motivo che, nel resto dell’insegnamento, dovrà essere considerato ciò che su questo campo appena caratterizzato può essere poco osservato. Non possiamo pensare pedantemente: Ora insegni la geografia, ora la storia e non ti preoccupi affatto di tutto il resto. — No, guarderemo, quando spieghiamo al bambino che la parola Sofà durante le Crociate è venuta dall’Oriente, che allora inseriamo qualcosa sul processo di fabbricazione del sofà in generale nell’insegnamento della storia.
Allora passiamo ad altri mobili, che sono più occidentali, cioè tiriamo fuori dal cosiddetto soggetto di insegnamento qualcosa di tutt’affatto diverso. Questo sarà in particolare didatticamente-metodicamente di straordinaria benedizione per il bambino che cresce, perché il passare da uno all’altro, cosicché l’uno sia collegato con l’altro, è il più benefico per lo sviluppo dello spirito e dell’anima e persino del corpo. Perché si può dire: un bambino, a cui si racconta nel corso della storia, a sua gioia, improvvisamente della fabbricazione del sofà e da lì in avanti si parla forse di motivi di tappeti orientali, ma tutto ciò cosicché il bambino davvero ha una visione d’insieme, digerisce meglio di un bambino, che semplicemente dopo un’ora di francese riceve un’ora di geometria. Sarà anche più sano fisicamente. Possiamo così modellare l’insegnamento interiormente in modo igienicamente buono. Ora comunque la maggior parte delle persone ha disturbi di vario genere alla digestione, disturbi del corpo, che spesso derivano dal nostro insegnamento innaturale, perché non possiamo adattare il nostro insegnamento a ciò che la vita richiede. Le scuole secondarie per ragazze sono organizzate peggio in questo riguardo. E quando una volta qualcuno studierà dal punto di vista della storia culturale il nesso tra le malattie femminili e la didattica del sistema delle scuole secondarie per ragazze, allora sarà un capitolo molto interessante. Bisogna solo dirigere oggi i pensieri su qualcosa di simile, affinché mediante l’evitare di molte cose, che proprio negli ultimi tempi sono sorte, si introduca guarigione in questo campo. Soprattutto bisogna sapere che l’uomo è un essere complicato, e che ciò che si vuole coltivare in lui, deve spesso essere prima preparato.
Volete che i bambini si raccolgano attorno a voi con interesse, per parlar loro, permesso da religione, della magnificenza delle forze divine nel mondo, allora parlerete, se lo fate semplicemente a bambini, che da qui e là vengono non scelti, cosicché entra da un orecchio, esce dall’altro e non raggiunge affatto il sentimento. Se avete bambini, dopo che al mattino hanno scritto una lettera commerciale, al pomeriggio con ciò che attraverso la lettera commerciale è sorto nel loro inconscio, di nuovo li avete e volete insegnar loro concetti religiosi, allora avrete fortuna in ciò, perché allora voi stessi avete creato quell’umore, che vuole avere il suo contrario. Veramente non da un qualche punto di vista didattico astratto vengono portate davanti a voi tali cose, ma perché sono di enorme importanza per la vita. Desidero sapere, chi oggi non ha sperimentato nella vita da fuori, quanto lavoro non necessario viene compiuto. Gli uomini d’affari vi daranno sempre ragione oggi, se si dice: Lì uno è impiegato in un qualche affare; gli si affida il compito di scrivere una lettera commerciale a un ramo correlato o a persone, che dovrebbero distribuire la cosa. Scrive una lettera, torna una lettera; allora bisogna scrivere di nuovo un’altra lettera, torna di nuovo una e così via. Questo è proprio nel mondo degli affari oggi molto usato, che in questo modo il tempo viene sprecato. È assolutamente così, che in questo modo viene condotto economicamente male nel nostro pubblico vivere. Si può sentire anche questo. Perché se si prende semplicemente oggi con senso comune ordinario in un affare un libro di copie in mano, si subiscono davvero tormenti.
Non perché si è riluttanti a trovare simpatica la forma del discorso e gli interessi che giocano lì, ma si soffrono tormenti, perché le cose sono scritte nel modo più impratico possibile, perché questo libro di copie potrebbe davvero essere ridotto di almeno un quarto. E questo deriva meramente dal fatto che l’insegnamento nell’ultimo anno della scuola popolare non è organizzato in modo corrispondente. Perché questo non può semplicemente essere recuperato senza quasi insormontabili difficoltà per le età di vita posteriore. Non si può neanche recuperare nella scuola di proseguimento, ciò che è stato trascurato in questo periodo, perché le forze, che si sviluppano lì, si disperdono e più tardi non sono più così presenti. Con queste forze bisogna contare, se si vuole contare su qualcuno che non solo esteriormente cosparga un mezzo pensiero una lettera insieme, ma che sia nella cosa e con prudenza e visione d’insieme formuli una tale lettera. Nel primo periodo, quando il bambino viene a scuola, fino al nono anno, viene principalmente in primo piano il fatto che siamo dentro la natura umana e completamente da questo fuori educhiamo e istruiamo, così dal tredicesimo al quindicesimo anno per la struttura del piano dei corsi viene in primo piano il fatto che noi insegnanti e istruttori stiamo nella vita, che abbiamo interesse e simpatia con la vita, che insegniamo dalla vita. Ho dovuto dirvi tutto ciò, prima che vi metta insieme il piano dei corsi ideale e passerei al confronto di questo piano dei corsi ideale con i piani dei corsi, che giocano anche nel vostro insegnamento, perché siamo dappertutto circondati dal mondo esterno e dalla sua configurazione.
TREDICESIMO
TREDICESIMA CONFERENZA
Stoccarda, 4 settembre 1919
Avete visto come in queste conferenze, che sono di natura metodico-didattica, ci siamo gradualmente avvicinati all’intuizione che deve darci il vero piano di studi. Ora vi ho già raccontato varie volte come dobbiamo, per quanto riguarda ciò che accogliamo nella nostra scuola e come lo accogliamo, scendere a compromessi con ciò che oggi esiste già. Poiché non possiamo per il momento creare attorno alla Scuola Waldorf anche il resto del mondo sociale in cui questa Scuola Waldorf in realtà dovrebbe stare. E così da questo mondo sociale circostante irradierà ciò che continuamente attraverserà anche il nostro eventuale piano di studi ideale della Scuola Waldorf. Ma saremo buoni insegnanti nella Scuola Waldorf solo se conosciamo le relazioni tra il piano di studi ideale e ciò che il nostro piano di studi per il momento ancora deve essere a causa dell’influsso del mondo sociale esterno. Già all’inizio della scuola popolare sorgeranno i problemi più significativi per gli scolari, i bambini, su cui dobbiamo perciò puntare l’attenzione innanzitutto, sia all’inizio che alla fine della scuola popolare. All’inizio della scuola popolare i problemi sorgeranno perché esistono i piani di studi del mondo esterno. In questi piani di studi vengono richiesti vari obiettivi didattici, e non potremo rischiare che i nostri bambini, dopo aver concluso il 1º e il 2º anno di scuola, non si trovino nella stessa situazione dei bambini educati e istruiti al di fuori. Quando si raggiunge il 9º anno di vita, allora secondo il nostro metodo i nostri bambini staranno molto meglio, ma negli intervalli potrebbero esigere che, diciamo, i nostri bambini mostrino a una commissione del mondo esterno alla fine del 1º anno scolastico quello che sanno. Ora non è bene per i bambini che proprio loro sappiano esattamente quello che oggi una commissione del mondo esterno esige. E il nostro piano di studi ideale in realtà dovrebbe tendere verso altro, di quello che una tale commissione esige. Così ciò che è dettato dal mondo esterno distrugge in parte il nostro piano di studi ideale. Così è all’inizio del nostro insegnamento nella Scuola Waldorf; nelle classi superiori della Scuola Waldorf abbiamo a che fare con bambini, con scolari, che già provengono dalle istituzioni didattiche esterne, che quindi già non sono stati istruiti dal punto di vista metodico e didattico nel modo come dovrebbero essere stati istruiti.
L’errore principale che oggi si attacca all’insegnamento tra i 7 e i 12 anni è che si insegna con troppa intellettualità. Anche se si predica sempre contro l’intellettuale, si tende comunque troppo verso l’intelletto. Riceveremo quindi bambini che hanno già un tratto molto senile, che hanno molto più senile in loro, che non dovrebbero avere i bambini di 13, 14 anni. Per questo accade anche che — quando oggi la nostra gioventù stessa si presenta in modo riformatore, come nei movimenti dei boy scout e simili, dove essa stessa richiede come vuol essere educata e istruita — allora essa produce le più terribili astrazioni, cioè senilità. E proprio perché la nostra gioventù continua a pretendere, come pretendono gli Wandervögel, di essere istruita in modo giovanile, essa pretende di essere istruita secondo principi senili. Lo viviamo veramente. L’abbiamo sperimentato chiaramente noi stessi in una riunione del Consiglio Culturale, dove si è presentato uno di questi giovani Wandervögel o membro di un movimento giovanile. Ha iniziato a leggere le sue astrazioni piuttosto noiose, come ora la gioventù voglia essere educata e istruita. Questo era noioso per alcuni, perché erano tutte ovvietà, ma ovvietà che soffrivano di una certa debolezza senile. Allora gli ascoltatori divennero irrequieti, e il giovane oratore ha lanciato nella folla: Constato che oggi l’età non comprende la gioventù. — Ma quello che stava davanti era solo che questo mezzo bambino era troppo senile a causa di un’educazione andata male e di un insegnamento andato male.
Questo è ciò che specialmente ancora deve essere tenuto ben presente nei bambini che riceviamo tra i 12 e 14 anni nella scuola e a cui dovremmo dare l’ultimo tocco. All’inizio e alla fine degli anni scolastici sorgono per noi le grandi questioni. Dobbiamo fare il più possibile per rendere giustizia al nostro piano di studi ideale, e dobbiamo fare il più possibile per non allontanare troppo i bambini dalla vita odierna. Ora proprio nel 1º anno scolastico emerge qualcosa di molto fatale nel piano di studi. Si richiede che i bambini raggiungano già l’obiettivo di poter leggere il più possibile, mentre imparano poco a scrivere. La scrittura è in certo senso conservata all’inizio, e la lettura dovrebbe già nel 1º anno scolastico essere portata così avanti che i bambini possano almeno leggere brani di lettura che hanno già letto insieme o sono stati loro letti in grafia tedesca sia che in grafia latina. Ma comunque in grafia tedesca e latina, mentre nella scrittura relativamente poco si richiede. Se potessimo educare in modo ideale, naturalmente andremmo a partire dalle forme, come abbiamo discusso, e le forme che sviluppiamo da sé stesse, le lasceremmo gradualmente trasformare dal bambino nei caratteri di scrittura. Lo faremo; non ci faremo scoraggiare dall’iniziare con un insegnamento di disegno e pittura e dall’estrarre i caratteri di scrittura da questo insegnamento di disegno e pittura, e passeremo solo allora al carattere stampa. Passeremo al carattere stampa, quando il bambino ha imparato a riconoscere i caratteri scritti. Lì faremo un errore, perché nel 1º anno scolastico non avremo il tempo di elaborare completamente entrambi i tipi di script, carattere tedesco e latino, e poi ancora insegnare a leggere il carattere tedesco e latino. Questo sovraccaricherebbe troppo il 1º anno scolastico. Perciò dovremo fare la strada dal disegno pittorico alla scrittura tedesca, dovremo poi passare dai caratteri scritti tedeschi ai caratteri stampati tedeschi nella lettura semplice. Passeremo allora, senza aver prima raggiunto i caratteri latini anche dal punto di vista disegnativo, dalla scrittura tedesca al carattere stampa latino. Quindi struttureremo questo come un compromesso: per rendere giustizia alla vera pedagogia, svilupperemo la scrittura dal disegno, ma, d’altra parte, per portare il bambino tanto lontano quanto il piano di studi richiede, lo porteremo anche alla lettura elementare del carattere stampa latino. Questo sarà quindi il nostro compito riguardo alla scrittura e alla lettura.
Ho già sottolineato in queste conferenze didattiche che, quando abbiamo sviluppato le forme dei caratteri fino a un certo grado, dobbiamo procedere più velocemente. Quindi dobbiamo innanzitutto cercare che nel 1º anno scolastico molto di ciò che è semplice parlare con i bambini venga praticato. Leggiamo loro il meno possibile, ma ci prepariamo così bene che possiamo raccontare tutto ciò che vogliamo portare a loro. Cerchiamo allora di conseguire che i bambini possano raccontare di nuovo ciò che è stato narrato, ascoltato da noi. Però non usiamo brani di lettura che non stimolano la fantasia, ma usiamo il più possibile brani di lettura che stimolano molto la fantasia, in particolare racconti di fiabe. Il più possibile racconti di fiabe. E cerchiamo, dato che abbiamo praticato a lungo con il bambino questo raccontare e il raccontare di nuovo, di portarlo un po’ a raccontare di nuovo in breve ciò che ha sperimentato personalmente. Facciamo raccontare al bambino, per esempio, qualcosa che il bambino ama raccontare da sé. In tutto questo raccontare, raccontare di nuovo, raccontare di ciò che è stato sperimentato personalmente, sviluppiamo senza pedanteria la transizione dal dialetto al linguaggio colto, semplicemente correggendo gli errori che il bambino fa — all’inizio fa solo errori, dopo probabilmente sempre meno — . Sviluppiamo nel bambino il passaggio dal parlare il dialetto al linguaggio colto nel raccontare e nel raccontare di nuovo. Possiamo fare questo, e tuttavia il bambino avrà raggiunto alla fine del 1º anno scolastico l’obiettivo didattico che oggi gli viene richiesto.
Allora dobbiamo però inserire qualcosa che nel primissimo anno scolastico sarebbe meglio stesse fuori ed è in certo senso un peso per l’animo del bambino: dobbiamo insegnare al bambino che cosa è una vocale e che cosa è una consonante. Se potessimo seguire il piano di studi ideale, non lo faremmo nel 1º anno scolastico. Ma allora potrebbe venire un ispettore alla fine del 1º anno scolastico e chiedere al bambino che cosa è una i e che cosa è una l e il bambino non saprebbe che l’una è una vocale e l’altra è una consonante. E ci si direbbe: Ora sì, questa ignoranza è il risultato dell’antroposofia. — Perciò dobbiamo badare che il bambino possa distinguere le vocali dalle consonanti. Dobbiamo anche insegnare al bambino che cosa è un nome e che cosa è un articolo. E ora veniamo in una vera difficoltà. Poiché secondo il piano di studi locale dovremmo usare le espressioni tedesche e non dire articolo. Allora, secondo le prescrizioni locali, dobbiamo dire al bambino invece di articolo parola di genere, e lì naturalmente veniamo in difficoltà. Sarebbe meglio se non si fosse pedanteschi e si potesse mantenere la parola articolo. Ora vi ho già fatto cenni su come per il bambino si distingue un nome da un aggettivo, inducendo il bambino a vedere come il nome si riferisce a ciò che sta nello spazio fuori, che sta per sé. Si deve cercare di dire al bambino: Guarda — albero! L’albero è qualcosa che rimane nello spazio. Ma guarda un albero in inverno, guarda un albero in primavera, e guardalo in estate. L’albero è sempre lì, ma appare diverso in inverno, diverso in estate, diverso in primavera. Diciamo in inverno: È marrone. Diciamo in primavera: È verde. Diciamo in estate: È variopinto. Queste sono le sue proprietà. — Così portiamo prima al bambino la differenza tra ciò che rimane costante e le proprietà che cambiano e poi gli diciamo: Quando usiamo una parola per ciò che rimane costante, è un nome; quando usiamo una parola per ciò che cambia su ciò che rimane costante, è un aggettivo. Poi portiamo al bambino il concetto di attività. Siediti una volta sulla tua sedia. Sei un bambino bravo. Bravo è un aggettivo. Ma ora alzati e corri. Allora fai qualcosa. Questa è un’attività. Questa attività la designiamo per mezzo di un verbo. — Cerchiamo quindi di portare il bambino alla cosa, e poi passiamo dalla cosa alle parole. In questo modo, senza fare troppi danni, potremo insegnare al bambino che cosa è un nome, un articolo, un aggettivo, un verbo. Capire che cosa è un articolo, questo è il più difficile di tutti, perché il bambino non può ancora veramente vedere la relazione dell’articolo al nome. Lì sguazzeremo piuttosto nell’astratto, se vogliamo insegnare al bambino che cosa è un articolo. Ma deve impararlo comunque. Ed è molto meglio sguazzare nell’astratto, perché è comunque qualcosa di innaturale, che inventare ogni sorta di metodi artificiali per chiarire anche l’articolo nella sua importanza ed essenza al bambino, il che è impossibile.
Insomma, sarà bene per noi se insegniamo con piena consapevolezza che stiamo introducendo qualcosa di nuovo nell’insegnamento. Nel 1º anno scolastico avremo abbondanti opportunità per questo. Ancora nel 2º anno scolastico molte cose in questo senso continueranno a stare. Ma avremo molto nel 1º anno scolastico che è una grande benedizione per il bambino in crescita. Avremo nel 1º anno scolastico non solo la scrittura, ma un disegno e una pittura elementari, primitivi, poiché per l’insegnamento della scrittura partiamo da lì. Avremo nel 1º anno scolastico non solo il canto, ma anche un insegnamento elementare del musicale sullo strumento. Fin dall’inizio non solo faremo cantare il bambino, ma lo porteremo allo strumento. Questo sarà ancora una grande benedizione per il bambino. Gli insegneremo i primi elementi dell’ascolto delle connessioni tonali. E cercheremo di mantenere l’equilibrio tra la produzione del musicale attraverso il canto da dentro e l’ascolto del tonale da fuori o la generazione del tonale attraverso lo strumento.
Queste cose, il disegno pittorico, la pittura disegnativa, l’addentrarsi nel musicale, questo ci potrà fornire particolarmente per il 1º anno scolastico un meraviglioso elemento della formazione della volontà, quella formazione della volontà che alla scuola odierna manca quasi completamente. E se trasformiamo per i piccolini anche la ginnastica ordinaria nell’euritmia, allora promuoveremo in modo particolare la formazione della volontà.
Mi è stato presentato qui un piano di studi per il 1º anno scolastico. Contiene:
Religione in 2 ore Tedesco in 11 ore Scrittura, qui non è indicato un numero di ore, ma la scrittura viene insegnata in dettaglio durante l’insegnamento del tedesco, quindi Educazione civica 2 ore Calcolo 4 ore Canto e ginnastica insieme 1 ora settimanale.
Non lo faremo, perché allora peccheremmo troppo contro il bene del bambino in crescita. Invece faremo, il meglio che possiamo, trasferire il musicale-canoro e il ginnastico-euritmico al pomeriggio, l’altro alla mattina, e praticheremo — in modo moderato comunque, finché non sentiremo che è troppo — il musicale-canoro e il ginnastico-euritmico con i bambini nel pomeriggio. Perché usare 1 ora settimanale per questo è semplicemente ridicolo. Questo vi dimostra già che tutto l’insegnamento è addestrato verso l’intellettuale.
Oggi si ha a che fare nel 1º anno elementare con bambini di sei anni o con quelli che hanno al massimo qualche mese più del 6º anno. Con questi bambini si possono benissimo praticare gli elementi del disegnativo-pittorico, del musicale e anche ginnastica ed euritmia; ma se si pratica religione con loro nello stile odierno, allora non si dà loro nessun insegnamento religioso, ma semplicemente un insegnamento di memoria, e questo è ancora il bene che ne viene. Poiché è semplicemente insensato parlare al bambino di sei-sette anni dei concetti che giocano un ruolo nella religione. Può solo imprimerli nella sua memoria. Coltivare la memoria è tutto bene, ma si deve essere consapevoli che si sta effettivamente portando al bambino cose per cui in questo momento non ha la minima comprensione.
C’è un’altra cosa ancora, che qui compare già per il primo anno scolastico, che ci farà ottenere, almeno nell’insegnamento pratico, una visione diversa da quella che comunemente si ha. Nel 2º anno scolastico emerge allora in un modo particolare, addirittura come un insegnamento speciale: è la bella scrittura. Noi, estraendo la scrittura dal disegno pittorico, non avremo affatto bisogno di coltivare specialmente nel bambino la brutta scrittura e la bella scrittura. Cercheremo di non fare nessuna differenza tra la brutta scrittura e la bella scrittura e di strutturare tutto l’insegnamento della scrittura — e questo potremo farlo nonostante il piano di studi esterno — in modo che il bambino scriva sempre bene, così bene quanto è necessario, che non faccia mai distinzione tra bella e brutta scrittura.
Se cerchiamo di raccontare al bambino per molto tempo e gli facciamo raccontare di nuovo e ci sforziamo allo stesso tempo di parlare correttamente, allora non avremo bisogno di praticare l’ortografia che in modo correttivo all’inizio. Non avremo quindi bisogno di portare l’ortografia corretta e l’ortografia scorretta come due correnti speciali del processo di apprendimento della scrittura.
Vedete, in questo aspetto naturalmente dobbiamo stare molto attenti a noi stessi. Per noi austriaci questa è una difficoltà particolarmente grande nell’insegnamento. Poiché in Austria c’erano oltre alle due lingue, il dialetto e il linguaggio colto, anche una terza. Era la particolare lingua scolastica austriaca. Lì si parlano tutte le vocali lunghe come brevi e tutte le vocali brevi come lunghe, e mentre nel dialetto si dice correttamente «d’Sun», la lingua scolastica austriaca non dice semplicemente il sole, bensì «die Sohne», e questo lo si impara involontariamente. Si ricade sempre di nuovo come il gatto sulle zampe. Ma per l’insegnante ha qualcosa di molto fastidioso. Sempre più si cade in questo male, quanto più si va da nord a sud. Nell’Austria meridionale il male dilaga al massimo. Il dialetto dice correttamente «der Suu»; la lingua scolastica ci insegna a dire «der Son». Così che si dice «der Son» per il ragazzo e «die Sohne» per ciò che splende in cielo. Questo è solo l’estremo più assoluto. Ma se cerchiamo di mantenere nel raccontare tutto veramente lungo come lungo e tutto breve come breve, tutto acuto come acuto, tutto esteso come esteso, tutto dolce come dolce e nel bambino continuamente stiamo attenti e correggiamo continuamente che parli correttamente, allora gli creeremo anche i presupposti per una corretta scrittura. Nel 1º anno scolastico non dobbiamo creare molto più che le giuste premesse. Così possiamo — non dobbiamo ancora far scrivere al bambino allungamenti e acutezze, perché questo permette anche il piano scolastico — riguardo all’ortografia stare il più a lungo possibile nel semplice parlare e solo il più tardi possibile far convergere la scrittura nell’ortografia. Questa è una cosa che dobbiamo considerare quando si tratta di trattare correttamente i bambini che si trovano all’inizio della loro vita scolastica.
I bambini che si trovano alla fine della loro vita scolastica, i tredicenni e quattordicenni, li riceviamo intellettualmente viziati. Nell’insegnamento si è tenuto conto troppo della loro intellettualità. Hanno avuto troppo poco il bene della formazione della volontà e dell’animo. Perciò, ciò che hanno avuto troppo poco, dovremo compensare proprio in questi ultimi anni. Dovremo perciò, a ogni occasione, cercare di portare volontà e animo nel semplicemente intellettuale, trasformando molte cose che i bambini hanno assimilato puramente intellettualmente, in questo periodo, in cose che si rivolgono alla volontà e all’animo. Possiamo certamente supporre che i bambini che riceviamo in questo anno, per esempio, abbiano imparato male il teorema di Pitagora, che non l’abbiano imparato nel modo giusto come abbiamo discusso. Si pone la questione di come ci aiutiamo, in modo che per così dire non solo diamo ciò che il bambino non ha ricevuto, ma diamo ancora di più, così che certe forze che si sono già prosciugate e appassite, vengano di nuovo vivificate, per quanto possono essere di nuovo vivificate. Perciò cerchiamo, per esempio, di richiamare di nuovo alla memoria del bambino il teorema di Pitagora. Diciamo: L’hai imparato. Dimmelo, come si chiama? — Guarda, tu mi hai appena detto il teorema di Pitagora: il quadrato dell’ipotenusa è uguale alla somma dei quadrati dei due cateti. Ma è certissimo che nell’anima del bambino non c’è quello che dovrebbe esserci dall’apprendimento di questo teorema di Pitagora. Perciò faccio di più. Non solo rendo la cosa intuitiva al bambino, ma rendo intuitiva anche la sua origine. Lascio che l’intuizione per lui sorga in un modo tutto particolare. Dico: Venite, tre di voi, qui. Il primo copre questa superficie con il gesso: fate attenzione che usi solo tanto gesso quanto è necessario per coprire la superficie con gesso. Il secondo copre questa superficie con gesso, prende un altro pezzo di gesso; il terzo questa, di nuovo con un altro pezzo di gesso. — E ora dico al ragazzo o alla ragazza che ha coperto il quadrato dell’ipotenusa: Guarda, hai usato esattamente tanto gesso quanto gli altri due insieme. Hai sparso sul quadrato tanto quanto gli altri due insieme, perché il quadrato dell’ipotenusa è uguale alla somma dei quadrati dei cateti. — Lascio che per lui l’intuizione sorga dal consumo di gesso. Allora si infonde nell’anima più profondamente ancora, se pensa anche al fatto che qui qualcosa del gesso è stato raschiato via, che non è più sul gesso, che adesso è sulla lavagna. E adesso passo ancora a dire: Guarda, divido i quadrati, l’uno in 16 quadrati, l’altro in 9 quadrati, l’altro in 25. Nel mezzo di ogni quadrato metto ora uno di voi dentro, e vi immaginate che sia un campo e dovete arare il campo. — I bambini che hanno lavorato i 25 piccoli quadrati su questa superficie, hanno allora lavorato esattamente quanto quelli nel campo con 16 quadrati e quelli nel campo con 9 quadrati insieme. Ma attraverso il vostro lavoro il quadrato sull’ipotenusa è stato arato; attraverso il vostro lavoro quello su uno dei cateti, e attraverso il vostro lavoro quello sull’altro cateto. — Così unisco al teorema di Pitagora qualcosa che è volitivo nel bambino, che almeno suscita la rappresentazione che sta sensorialmente nel mondo esterno con la sua volontà, e do nuova vita a ciò che gli è arrivato piuttosto inanimato nella sua testa.
Assumiamo ora che il bambino abbia già imparato il latino, il greco. Ora cerco di portare i bambini affinché non solo parlino latino e greco, ma che si ascoltino anche, si ascoltino metodicamente, quando uno parla latino, l’altro greco. E cerco di rendere intuitivo e vivente per loro qual è la differenza nella vita del greco e nella vita del latino. Questo non avrei bisogno di fare nell’insegnamento ordinario, perché emergerebbe di per sé nel piano di studi ideale. Ma nei bambini che riceviamo, ne abbiamo bisogno, perché il bambino dovrebbe sentire: Quando parla greco, parla effettivamente solo con la laringe e il petto; quando parla latino, c’è sempre qualcosa che suona da tutto l’uomo. Su questo devo attirare l’attenzione del bambino. Attirerò allora l’attenzione del bambino anche sul vivente, quando parla francese, che è molto simile al latino. Quando parla inglese, quasi sputa i caratteri; il petto vi partecipa meno che quando parla francese, c’è molto, molto che viene gettato via. Specialmente molte sillabe vengono letteralmente sputate fuori prima che agiscano completamente. Non dovete dire ai bambini sputato, ma farete comprendere loro come la parola verso la sua fine muore proprio nella lingua inglese. Così cercherete di portare specialmente l’elemento articolatore nell’insegnamento linguistico per i bambini del 13º, 14º anno di vita, che avete preso dalla scuola odierna.
QUATTORDICESIMA CONFERENZA
Stoccarda, 5 settembre 1919
Se guardaste indietro ai piani di studi che sono stati emanati ancora relativamente poco tempo fa, cinque o sei decenni fa, allora vedreste che questi piani di studi erano relativamente brevi. In poche brevi frasi si indicava ciò che in ogni anno scolastico per questo o quel insegnamento dovrebbe essere fatto. Massimo 2, 3, 4 pagine erano lunghi i piani di studi, tutto il resto in quel periodo ci si affidava all’insegnamento pedagogico-didattico stesso, che dai propri presupposti e dalle proprie forze doveva suscitare nei maestri ciò che dovevano fare con i piani di studi. Oggi è diventato diverso. Oggi il piano di studi per la scuola superiore si è gonfiato in un libro dove in alto è scritto «Gazzetta Ufficiale». E in questo libro non si trova solo un’indicazione di ciò che si richiede, ma si trovano anche varie istruzioni su come si dovrebbe fare nella scuola. Cioè, negli ultimi decenni si era sulla strada di lasciare che la pedagogia fosse assorbita dalla legislazione dello stato. E forse è un ideale di molti legislatori, gradualmente emanare come pubblicazioni della «Gazzetta Ufficiale», come «Ordinanze», tutto ciò che stava negli antichi libri di letteratura sulla pedagogia. I leader socialisti hanno nell’inconscio uno sforzo ben deciso — anche se oggi ancora non osano dirlo apertamente, eppure siede nel loro inconscio — , hanno l’ideale di racchiudere in ordinanze ciò che ancora relativamente poco tempo fa era bene spirituale libero anche nel campo della pedagogia.
Per questo motivo deve essere che noi qui, che vogliamo preservare l’educazione e l’insegnamento dal loro crollo leninista, che potrebbe cogliere anche l’Europa centrale, dobbiamo avvicinarci alla comprensione del piano di studi in un modo completamente diverso, rispetto a come il maestro ordinario oggi si avvicina alla «Gazzetta Ufficiale», che già con serietà ha guardato nei tempi della monarchia e nei tempi del parlamentarismo democratico ordinario, ma che guarderà con sentimenti di obbedienza molto speciali, quando gli sarà inviato dai suoi compagni dittatori. Ciò che nel socialismo può stare come tirannia, lo si sentirebbe in modo particolare nel campo dell’insegnamento e dell’educazione. Dovevamo dunque avvicinarci al piano di studi in un modo completamente diverso. Cioè, dovevamo avvicinarci a questo piano di studi in modo da metterci nella posizione di formarlo effettivamente noi stessi in ogni momento, in modo da imparare a leggere dal 7º, 8º, 9º, 10º anno e così via, ciò che abbiamo da fare in questi anni. Domani metteremo uno accanto all’altro il piano di studi ideale e poi il piano di studi come ora è usuale nelle scuole esterne dell’Europa centrale. Ma saremo giunti completamente preparati a questa conclusione, se abbiamo veramente assimilato tutto ciò che dovemmo assimilare nel cammino verso la conoscenza del piano di studi, a livello sentimentale in noi.
C’è anche ancora qualcosa di straordinariamente importante, che oggi viene valutato piuttosto male nella pedagogia ufficiale. Ho appena concluso l’ora precedente dicendo della morale della pedagogia. Ma questa morale della pedagogia deve diventare pratica didattica nella didattica. Pratica didattica diventa solo se si evita ciò che oggi si presenta frequentemente negli esempi che stanno nei libri che trattano di didattica. Lì si parla di insegnamento intuitivo. È giusto, abbiamo anche sottolineato come dovrebbe essere coltivato. Ma abbiamo sempre dovuto sottolineare che questo insegnamento intuitivo non deve diventare mai banale, che non deve andare oltre una misura necessaria. L’eterno interrogare dello studente su cose ovvie per la coltivazione dell’insegnamento intuitivo, cioè: diffondere sull’intero insegnamento una sfera di noia, che non deve esserci. E toglie all’insegnamento esattamente ciò che appena alla fine dell’ora precedente ho sottolineato come così necessario: lo sviluppo della capacità fantastica negli alunni. Se discutete con gli alunni la forma di una pentola da cucina qualsiasi, per coltivare l’insegnamento intuitivo, parlativamente parlando, allora minerete la sua fantasia. Se discutete con lui le forme di un vaso greco e lasciate che da sé tiri le forze dell’anima dalla comprensione delle forme del vaso greco anche verso la comprensione di una pentola ordinaria, banale, allora farete qualcosa di meglio di ciò che oggi spesso fa l’insegnamento intuitivo. Poiché questo insegnamento intuitivo è spesso mortificante proprio per la fantasia. E non è del tutto male per l’insegnamento, se proprio in questo pensate a lasciare molto nell’insegnamento non detto, in modo che il bambino sia indotto a occuparsi ancora ulteriormente nelle sue forze spirituali con ciò che ha assimilato nell’insegnamento. Non è bene voler spiegare tutto fino all’ultimo puntino nella didattica. Allora il bambino esce dalla scuola e ha la sensazione di aver già assimilato tutto e cerca altre sciocchezze. Mentre, se date alla fantasia germi, allora il bambino rimane affascinato da ciò che gli è stato offerto nell’insegnamento e cerca meno altre sciocchezze. Che oggi i nostri bambini diventino ragazzi di strada, questo dipende solo dal fatto che facciamo insegnamento intuitivo troppo falso e troppo poco insegnamento della volontà e del sentimento.
Ma c’è ancora un altro modo in cui è necessario veramente crescere insieme interiormente spiritualmente con il piano di studi. Se ricevete il bambino nei primi anni di scuola popolare, allora è un essere completamente diverso da quello degli ultimi anni di scuola popolare. Se ricevete il bambino nei primi anni di scuola popolare, allora è ancora molto, molto corporeo, è ancora molto dentro il suo corpo. Se dimettete il bambino dalla scuola, allora dovete aver sviluppato in lui la capacità di non stare più con tutte le fibre dell’anima dentro il corpo, di essere diventato indipendente dal corpo riguardo al pensiero, al sentimento e alla volontà. Se cercate di immergervi in modo più intimo nella natura dell’uomo in divenire, allora troverete che, relativamente, specialmente se i bambini non sono stati già viziati nei primissimi anni, nei primi anni di scuola gli alunni hanno ancora istinti sani. Nei primi anni di scuola non hanno affatto l’abitudine di ingozzarsi di caramelle e cose simili. Hanno ancora certi istinti sani per la loro nutrizione, come anche l’animale, perché sta completamente dentro il suo corpo, ha molto buoni istinti per la sua nutrizione. L’animale evita, proprio perché sta dentro il suo corpo, ciò che gli nuoce. Almeno appartiene alle eccezioni che nella natura animale si diffondono mali come l’alcol si è diffuso nel mondo umano. La diffusione di tali mali come l’alcol viene solo dal fatto che l’uomo è un essere così spirituale, può diventare così indipendente dalla corporalità. Poiché la corporalità nella sua ragione non è mai disposta a diventare alcolizzata per esempio. Quindi istinti sani di nutrizione vivono ancora relativamente nei bambini dei primi anni di scuola.
Questi cessano; cessano per lo sviluppo dell’uomo negli ultimi anni di scuola. E quando la maturità sessuale si è avvicinata all’uomo, allora significa al contempo anche che ha perso gli istinti per la nutrizione, che deve sostituire con la ragione ciò che gli istinti gli avevano dato prima. Perciò è così che potete in certo senso catturare ancora le ultime rivelazioni degli istinti di nutrizione e di salute negli ultimi anni di scuola popolare dell’uomo in divenire. Lì arrivate proprio ancora alle ultime rivelazioni degli istinti sani di nutrizione, degli istinti di crescita e così via. Più tardi non arrivate più al sentimento interiore della giusta nutrizione e cura della salute. Perciò proprio negli ultimi anni di scuola popolare appartiene un insegnamento sulla nutrizione e la cura della salute dell’uomo. Si dovrebbe proprio in questo senso praticare l’insegnamento intuitivo. Poiché questo insegnamento intuitivo può di nuovo sostenere bene la fantasia. Presentate al bambino tre cose diverse, presentategli, o ricordategli, perché ha già visto queste cose, qualche sostanza che è essenzialmente amido o zucchero, una sostanza che è essenzialmente grasso, una sostanza che è essenzialmente proteina. Il bambino conosce questo. Ma ricordategli che si deriva essenzialmente da questi tre componenti l’attività dell’organismo umano. Partendo da questo, andate allora a esporre al bambino negli ultimi anni di scuola popolare i segreti della nutrizione. Poi descrivete per lui esattamente la respirazione e sviluppate per lui tutto ciò che riguardo alla nutrizione e alla respirazione si collega con la cura della salute dell’uomo. Guadagnate enormemente per la vostra educazione e il vostro insegnamento facendo questo insegnamento proprio in questi anni.
Lì catturate proprio ancora le ultime rivelazioni istintive degli istinti di guarigione e di nutrizione. Perciò viene che potete insegnare al bambino in questi anni riguardo alle condizioni di nutrizione e di salute senza che questo insegnamento renda il bambino egoista per la vita intera. È ancora naturale per il bambino, istintivamente adempiere le sue condizioni di salute e nutrizione. Perciò si può parlargliene, e al discorso ancora qualcosa si oppone da parte di lui, che è naturale per l’uomo e non lo rende egoista. Se ai bambini non viene insegnato riguardo alle condizioni di nutrizione e di salute in questi anni, allora devono istruirsi più tardi per lettura o per comunicazione di altri. Ciò che più tardi, dopo la maturità sessuale, raggiunge l’uomo in qualche modo riguardo alle condizioni di nutrizione e di salute, produce in lui l’egoismo. Non può non produrre l’egoismo. Se leggete una fisiologia della nutrizione, se leggete un compendio di regole per la cura della salute, allora vi rendete, questo risiede semplicemente nella natura della cosa, attraverso questa lettura più egoisti, di quanto eravate prima. Questo egoismo, che continuamente procede dalla nostra conoscenza ragionevole della nostra propria cura, questo egoismo deve proprio essere combattuto dalla morale. Se non avessimo bisogno di prenderci cura fisicamente, allora non avremmo bisogno di avere moralmente alcuna morale. Ma l’uomo è meno esposto ai pericoli dell’egoismo nella vita successiva, se viene istruito in nutrizione e educazione alla salute negli ultimi anni di scuola popolare, dove l’insegnamento su questioni di nutrizione e educazione alla salute non va verso l’egoismo, ma verso ciò che è naturale per l’uomo.
Vedete, in quale alto grado questioni di vita risiedono nel problema di istruire l’uomo sul giusto nel momento giusto. Veramente provvedete a tutta la vita, se istruite l’uomo sul giusto in un certo momento. Se naturalmente poteste impregnare i bambini di sette o otto anni con l’insegnamento della nutrizione, con l’insegnamento della salute, allora sarebbe il miglior bene. Allora lo assimilerebbero nel modo meno egoistico, perché sanno ancora a malapena che si riferisce a loro stessi. Si considererebbero come un oggetto, non come un soggetto. Ma non lo capiscono ancora; il giudizio non è ancora così sviluppato che lo capiscano. Perciò non potete praticare insegnamento di nutrizione e di salute in questi anni, dovete quindi risparmiarlo per gli ultimi anni di scuola, dove il fuoco dell’istinto interiore per la nutrizione e la salute sta già svanendo, dove però di fronte a questo istinto che svanisce è già presente la capacità di cogliere ciò che viene in considerazione. A ogni occasione è possibile, per i bambini più grandi, lasciar fluire qualcosa che riguarda l’insegnamento di salute e nutrizione. Nella storia naturale, nell’insegnamento fisico, anche nell’insegnamento che allarga molto la geografia, persino nell’insegnamento storico, l’insegnamento di nutrizione e di salute può intrecciarsi dappertutto. Da questo vedrete che non è necessario includerlo come materia nel piano di studi, e che molte cose devono vivere nell’insegnamento in modo che le faremo fluire nell’insegnamento. Se abbiamo comprensione per ciò che il bambino dovrebbe assimilare, allora il bambino stesso ogni giorno, o la comunità dei bambini riuniti nella scuola, ci dice ciò che come insegnanti dobbiamo inserire come intercalazioni nel resto dell’insegnamento, come dobbiamo sviluppare come insegnanti una certa prontezza spirituale. Se siamo allenati come maestri specializzati di geografia o di storia, allora non svilupperemo questa prontezza spirituale, poiché abbiamo solo lo sforzo di insegnare storia dall’inizio dell’ora di storia fino alla fine dell’ora di storia. E lì possono allora sorgere quelle condizioni straordinariamente innaturali i cui effetti dannosi sulla vita non sono ancora stati completamente considerati.
È una verità intima che facciamo un bene all’uomo, qualcosa che fa emergere meno il suo egoismo, se gli diamo insegnamento di nutrizione e di salute negli ultimi anni di scuola popolare, come ve l’ho esposto.
Allora però è anche possibile già attirare l’attenzione su molte cose che permeano tutto l’insegnamento con qualcosa di sentimentale. E se attaccate qualcosa di sentimentale a ogni vostro materiale di insegnamento, allora rimane, ciò che dovrebbe essere raggiunto attraverso l’insegnamento, per tutta la vita. Se però nell’insegnamento negli ultimi anni di scuola popolare veicolate solo ragionevole, intellettualistico, allora rimane pochissimo per la vita. Perciò dovete cercare di vivificare tutto ciò che strutturate fantasiosamente negli ultimi anni di scuola popolare, con sentimentale nel vostro stesso essere. Dovete cercare di portare avanti geografia, storia, storia naturale negli ultimi anni di scuola in modo intuitivo, ma sentimentalmente intuitivo. Al sentimentale deve venire il fantasioso.
Allora per voi la vita scolastica popolare si articola veramente in tre parti riguardo al piano di studi, che abbiamo seguito: In primo luogo fino verso il 9º anno, dove portiamo principalmente il convenzionale, la scrittura, la lettura all’essere umano in divenire; poi fino al 12º anno, dove portiamo all’essere umano in divenire tutto ciò che si deriva ugualmente dal convenzionale come, d’altra parte, da ciò che è fondato nel giudizio proprio dell’uomo. E avete visto: Mettiamo in questo periodo scolastico la zoologia, la botanica perché l’uomo ancora sente istintivamente le parentele che sono presenti. Vi ho mostrato nella didattica come dovete sviluppare un sentimento di parentela dell’uomo con il mondo naturale intero sulla base del polpo, del topo, dell’agnello, dell’uomo. Ci abbiamo messo molta fatica e spero che non sarà invano, poiché darà fiori e frutti nell’insegnamento della botanica — , sviluppare la parentela dell’uomo con il mondo vegetale. Queste cose dovremmo sviluppare con rappresentazioni sentimentali in questo periodo intermedio dell’insegnamento della scuola popolare, dove gli istinti sono ancora presenti per una tale identificazione con gli animali, con le piante, dove infine, anche se non sale nella solita chiarezza della coscienza che giudica, l’uomo si sente ora come gatto, ora come lupo, ora come leone o come aquila. Questo sentirsi ora come l’uno, ora come l’altro, è ancora solo presente subito dopo il 9º anno. Prima è presente più fortemente, ma non può essere penetrato, perché la capacità di comprensione non è ancora presente.
Se i bambini fossero completamente precoci e già dal 4º, 5º anno parlassero molto di se stessi, allora i confronti di se stessi con l’aquila, con il topo e così via sarebbero molto, molto frequenti nei bambini. Ma se iniziamo con il 9º anno, come abbiamo sottolineato, a insegnare storia naturale, colpiamo comunque ancora molta sensibilità istintiva correlata nel bambino. Più tardi questo istintivo matura anche per il sentimento della parentela con il mondo vegetale. Perciò prima zoologia, poi storia naturale del mondo vegetale. I minerali ce li risparmiamo fino alla fine, perché per loro è necessario quasi solo il giudizio, e questo non appella a nulla per cui l’uomo sia correlato al mondo esterno. L’uomo anche non è correlato al regno minerale. Deve discioglierlo soprattutto, come vi ho mostrato. Anche il sale l’uomo non tollera indisciolto in sé; non appena lo ingerisce, deve discioglierlo. Sta quindi completamente nella natura dell’uomo di strutturare il piano di studi come abbiamo indicato. Lì c’è un bellissimo equilibrio nel tempo intermedio della scuola popolare dal 9º all’11º anno tra l’istintivo e il giudizio. Possiamo presupporre dappertutto che il bambino ci porta comprensione, se contiamo su una certa comprensione istintiva, se non diventiamo — specialmente nella storia naturale e nella botanica — troppo intuitivi. Dobbiamo evitare l’analogismo esteriore proprio riguardo al mondo vegetale, poiché questo in realtà contrasta con il sentimento naturale. Il sentimento naturale è già così disposizionato che cerca proprietà spirituali nelle piante; non la forma esteriore del corpo dell’uomo in questo o quel albero, bensì relazioni spirituali, come abbiamo cercato di stabilire per il sistema vegetale.
Ciò che è effettivamente il giudizio, dove possiamo contare sulla comprensione ragionevole, intellettuale dell’uomo, questo appartiene agli ultimi anni della scuola popolare. Perciò usiamo proprio il 12º anno, dove tende verso la comprensione che giudica, per far confluire questo con ciò per cui è ancora necessario un certo istinto, che però è già fortemente coperto dal giudizio. Lì ci sono per così dire gli istinti del crepuscolo della sera dell’anima, che dobbiamo superare col giudizio.
In questo periodo deve essere considerato che l’uomo ha un istinto per gli interessi, per ciò che si deve incassare, ciò che sta nello sconto e così via. Questo appella agli istinti; ma dobbiamo già prevalere moltissimo sul giudizio, perciò dobbiamo mettere le relazioni che sussistono tra il calcolistico e tra la circolazione delle merci e le condizioni di proprietà, quindi la percentuale, il calcolo degli interessi e così via, il calcolo dello sconto e simili già in questo periodo.
È di grande importanza che non insegniamo questi concetti al bambino troppo tardi. Insegnare al bambino questi concetti troppo tardi significa effettivamente, nell’insegnamento, contare solo sul suo egoismo. Non contiamo ancora sull’egoismo, se così verso il 12º anno insegniamo all’uomo qualcosa dalla comprensione della cambiale e simili, dai concetti del calcolo commerciale e così via. La vera contabilità possiamo fare più tardi; lì c’è già più intelligenza dentro. Ma insegnare questi concetti è di grande importanza per questo periodo. Poiché gli istinti interni egoistici per gli interessi, l’emissione di cambiali e simili non si svegliano ancora, quando il bambino è ancora così giovane. Nella scuola commerciale diventa già più rischioso, quando l’uomo è più vecchio.
Queste sono cose che dovete veramente affondare in voi stessi come insegnanti, come maestri. Cercate, per l’amore di Dio, di non fare troppo, diciamo nella descrizione delle piante. Cercate proprio di dare l’insegnamento delle piante in modo che rimanga ancora molto per la fantasia degli studenti, che il bambino possa ancora molto, molto svilupparsi in modo fantasioso dall’esperienza riguardo a ciò che come relazioni spirituali vige tra l’anima umana e il mondo vegetale. Chi troppo parla dell’insegnamento intuitivo, non sa che ci sono cose da insegnare all’uomo che semplicemente non si possono osservare esteriormente. E se cercate di insegnare all’uomo cose attraverso l’insegnamento intuitivo, che in realtà dovreste insegnargli attraverso l’effetto morale, sentimentale su di lui, allora gli nuocete proprio attraverso l’insegnamento intuitivo. Non si deve dimenticare che il semplice osservare e il rappresentare visivamente è molto fortemente una caratteristica della nostra mentalità materialistica contemporanea. Naturalmente, dove è al posto giusto, si deve coltivare l’osservazione, ma non si deve trasformare in intuizione ciò che è adatto a far procedere un effetto moralmente sentimentale dall’insegnante allo studente.
Ora credo che abbiate così tanto assimilato che allora possiamo veramente formulare il nostro piano di studi.
Con questo si concludono gli insegnamenti di Rudolf Steiner del 5 settembre 1919. Il giorno seguente ha quindi fornito in tre conferenze sul piano di studi una presentazione sommaria degli obiettivi didattici per le singole materie nei vari livelli di età, nelle singole classi; ha indicato le materie che nel trattamento possono essere collegate insieme. Come conclusione di questo lavoro di due settimane con gli insegnanti, Rudolf Steiner ha poi pronunciato le seguenti parole: PAROLE CONCLUSIVE Stoccarda, 6 settembre 1919
Oggi desidero concludere queste riflessioni chiamando ancora una volta la vostra attenzione su ciò che, per così dire, desidero confidare al vostro cuore: che vi atteniate a quattro cose:
In primo luogo, al fatto che l’insegnante, nel complesso come nel dettaglio, attraverso la totale spiritualizzazione della sua professione e nel modo in cui pronuncia ogni singola parola, sviluppa ogni singolo concetto, ogni singolo sentimento, agisce sui suoi allievi. Ricordate che l’insegnante sia un uomo di iniziativa, che non diventi mai fiacco, cioè che sia completamente presente in ciò che fa a scuola, nel modo in cui si comporta di fronte ai bambini. Questo è il primo principio: l’insegnante sia un uomo di iniziativa nel grande e nel piccolo complesso.
In secondo luogo, cari amici, il fatto che noi come insegnanti dobbiamo avere interesse per tutto ciò che esiste nel mondo e che riguarda l’uomo. Per tutto ciò che è mondano e per tutto ciò che è umano dobbiamo come insegnanti avere interesse. Chiuderci in qualche modo da qualcosa che possa essere interessante per l’uomo, questo, se prendesse piede nell’insegnante, sarebbe estremamente deplorevole. Dobbiamo interessarci alle questioni grandi e alle più minuscole dell’umanità. Dobbiamo poter interessarci alle questioni grandi e alle più minuscole di ogni singolo bambino. Questo è il secondo principio: l’insegnante sia una persona che ha interesse per tutto ciò che è mondano e umano.
Il terzo è questo: l’insegnante sia una persona che interiormente non fa mai compromessi con l’insincerità. L’insegnante deve essere interiormente una persona profondamente verace, non deve mai fare compromessi con l’insincerità, altrimenti vedremmo come attraverso molti canali l’insincerità, specialmente nella metodica, penetrerebbe nel nostro insegnamento. Il nostro insegnamento sarà solo allora un’espressione della verità, quando saremo attenti a perseguire in noi stessi la verità.
Poi qualcosa che è più facile a dirsi che a realizzarsi, ma che è anche una regola d’oro per la professione di insegnante: l’insegnante non deve appassire e non deve inacidirsi. Un’anima fresca, non appassita! Non appassire e non inacidirsi! Questo è ciò che l’insegnante deve perseguire.
So che se avrete correttamente assimilato nelle vostre anime ciò che abbiamo illuminato dai più svariati punti di vista in questi quattordici giorni, allora proprio attraverso il ricorso al mondo del sentimento e della volontà, ciò che vi sembra lontano vi diventerà molto vicino mentre esercitate l’insegnamento. Proprio in questi quattordici giorni non ho detto nulla d’altro che ciò che nell’insegnamento può diventare immediatamente pratico quando lo lasciate agire nelle vostre anime. Ma la scuola Waldorf sarà dipendente dal fatto che voi procediate così dentro di voi, che veramente lasciate agire nelle vostre anime le cose che abbiamo ora affrontato.
Pensate a quanto ho cercato di chiarire, per portare alla comprensione psicologica dell’uomo, specialmente dell’uomo che diviene. E se non sapete come presentare nell’insegnamento l’una o l’altra cosa, o quando e dove farlo, allora potrete ricavare in ogni momento un’idea su come organizzare l’insegnamento, se ricordate bene ciò che è accaduto in questi giorni. Naturalmente molte cose dovrebbero essere dette molte più volte, ma non volevo fare di voi macchine insegnanti, bensì persone libere e autonome. Così è stato mantenuto anche ciò che vi è stato presentato negli ultimi quattordici giorni. Il tempo era così breve che ho dovuto appellarmi ai vostri sforzi consacrati e comprensivi.
Ma pensate sempre di nuovo a ciò che è stato ora presentato per la comprensione dell’uomo e specialmente del bambino. Questo potrà servirvi in tutte le questioni metodiche.
Vedete, se ripensiamo indietro, allora già nei diversi impulsi di questi quattordici giorni i nostri pensieri si incontreranno. Perché io stesso, posso assicurarvi, ripenserò. Perché questa scuola Waldorf pesa molto oggi sul sentimento di coloro che sono coinvolti nella sua istituzione e fondazione. Questa scuola Waldorf deve riuscire! Che essa riesca dipenderà molto da ciò! Con il suo successo, per molte cose nello sviluppo dello spirito che dobbiamo rappresentare, sarà fornita una sorta di prova.
Se posso personalmente concludere con poche parole, vorrei dire: per me stesso questa scuola Waldorf sarà un vero figlio della preoccupazione. E continuerò a tornare a questa scuola Waldorf ancora e ancora con i miei pensieri preoccupati. Ma possiamo, se consideriamo la gravità intera della situazione, veramente lavorare bene insieme. Teniamoci soprattutto al pensiero che riempie il nostro cuore e il nostro senso: che con il movimento spirituale del presente sono in ugual modo unite potenze spirituali del corso del mondo. Se crediamo in queste buone potenze spirituali, allora esse saranno ispiratrici nel nostro essere, e potremo impartire l’insegnamento.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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