pag. 205 PRIMA SESSIONE DI COLLOQUIO SEMINARIO
Stoccarda, 21 agosto 1919
Cari amici, nel pomeriggio desidero discutere liberamente di ciò che dovrà diventare compito didattico per voi, di come organizzare il sistema scolastico, dell’ordine dell’insegnamento e di cose simili. Nei primi giorni dovremo occuparci principalmente del capitolo su come avvicinarci ai bambini.
Quando ci avviciniamo ai bambini, notiamo presto che i bambini sono di varia natura, e questa diversa disposizione dei bambini deve essere considerata nonostante l’insegnamento collettivo, anche nelle classi numerose. Vogliamo innanzitutto, indipendentemente da tutto il resto, portare alla consapevolezza quello che è una necessità ideale. Non dobbiamo preoccuparci eccessivamente del fatto che le classi potrebbero essere sovraffollate, perché un vero insegnante, se fosse necessario, sarebbe in grado di cavarsela anche di fronte a classi sovraffollate. Deve essere considerata la molteplicità dei caratteri umani, dei bambini.
Ora, questa molteplicità può essere ricondotta a quattro tipi fondamentali, ed è il compito più importante dell’educatore e dell’insegnante conoscere veramente questi quattro tipi fondamentali, che si chiamano temperamenti.
Fin dall’antichità si distinguono quattro tipi fondamentali: il temperamento sanguinico, melanconico, flemmatico e collerico. Troveremo sempre che la disposizione caratterologica di ogni bambino rientra in una di queste classi di temperamento. Dobbiamo innanzitutto acquisire la capacità di distinguere i diversi tipi, e da un punto di vista antroposofico più profondo, per esempio, davvero distinguere i sanguinici dai flemmatici.
Nella scienza dello spirito dividiamo l’essere umano in Io, corpo astrale, corpo eterico e corpo fisico. Ora, nell’ideale dell’uomo, regnerebbe naturalmente l’armonia tracciata dall’ordine cosmico tra questi quattro elementi dell’essere umano. Ma in realtà, ciò non avviene in nessun essere umano. E già da questo si può vedere che l’essere umano non è veramente completo e concluso come viene consegnato al piano fisico, ma che l’educazione e l’insegnamento devono servire a fare di una persona un essere umano completo. In ogni persona predomina uno dei quattro elementi, ed è compito dell’educazione e dell’insegnamento armonizzare questi quattro elementi.
Quando l’Io predomina particolarmente, cioè quando l’Io è già molto sviluppato nel bambino, allora il bambino ci si presenta con un temperamento melanconico. Questo fatto si fraintende facilmente, perché talvolta si considerano i bambini melancolici come esseri privilegiati. In realtà, la disposizione melancolica nel bambino si basa su un predominio dell’Io nei primissimi anni.
Quando il corpo astrale predomina, allora ci si presenta il temperamento collerico.
Quando il corpo eterico predomina, allora ci si presenta il temperamento sanguinico.
Quando il corpo fisico predomina, allora ci si presenta il temperamento flemmatico.
Queste cose si articolano diversamente in seguito nell’uomo adulto. Quindi in una conferenza che ho tenuto riguardo ai temperamenti, troverete un piccolo cambiamento. In questa conferenza, i temperamenti sono stati discussi in relazione ai quattro elementi dell’uomo adulto. Ma con il bambino giungeremo a un giudizio corretto se osserviamo l’articolazione in questo modo.
Ora dobbiamo mantenere una simile conoscenza sullo sfondo di fronte al bambino e tentare, attraverso il comportamento esteriore complessivo del bambino, attraverso il suo habitus, di arrivare alla base del temperamento.
Se un bambino si interessa brevemente a tutto il possibile, se ritira rapidamente il suo interesse, allora dovremo designarlo come sanguinico. Dovremmo veramente fare nostro questo orientamento, anche se abbiamo molti bambini da educare, e stabilire quali bambini si interessano rapidamente alle impressioni esterne e lasciano andare rapidamente l’interesse. Questi hanno un temperamento sanguinico.
Allora dovremmo sapere esattamente quali bambini tendono alla riflessione interiore, alla meditazione profonda; questi sono i bambini melancolici. Non sono facili da attrarre per le impressioni del mondo esterno. Meditano tranquillamente dentro se stessi, ma non abbiamo mai l’impressione che siano veramente disoccupati interiormente. Abbiamo l’impressione che siano internamente occupati.
Se invece abbiamo l’impressione che i bambini siano internamente disoccupati, che siano immersi in se stessi e tuttavia non mostrino partecipazione verso l’esterno, allora abbiamo a che fare con bambini flemmatici.
I bambini che esprimono fortemente la loro volontà attraverso una sorta di agitazione sono i bambini collerici.
Naturalmente ci saranno molte altre proprietà attraverso cui questi quattro tipi di temperamento si annunciano nei bambini. È però necessario che nei primi mesi del nostro insegnamento ci occupiamo di esaminare i bambini secondo questi quattro criteri, che conosciamo questi tipi nei bambini. Saremo in grado di dividere una classe in quattro sezioni, in quattro gruppi. È desiderabile che gradualmente procediamo allo spostamento dei bambini. Se abbiamo classi con entrambi i sessi, avremo otto gruppi. Divideremo i ragazzi tra loro e le ragazze tra loro in quattro gruppi: uno collerico, uno sanguinico, uno flemmatico e uno melanconico.
Questo ha uno scopo ben preciso. Insegniamo; e mentre insegniamo, tratteremo cose diverse, avremo varie cose da dire, cose diverse da mostrare, e dovremo portare alla consapevolezza che, quando mostriamo qualcosa che deve essere osservata, è diverso da quando ne diamo un giudizio. Quando diamo un giudizio, ci rivolgiamo a un gruppo diverso da quando mostriamo qualcosa. Quando abbiamo qualcosa da mostrare che dovrebbe agire particolarmente sui sensi, ci rivolgiamo con particolare attenzione al gruppo sanguinico. Quando facciamo una qualche riflessione su quello che è stato osservato, allora ci rivolgiamo ai bambini melancolici. Dettagli ulteriori saranno forniti. Ma è necessario che acquistiamo l’abilità di rivolgere sempre le nostre lezioni e i nostri discorsi a gruppi diversi.
In questo modo accade che quello che manca a un gruppo viene supplito dall’altro. Mostrare ai bambini melancolici qualcosa su cui possono riflettere; ai sanguinici qualcosa che possono osservare. Si completano in questo modo, imparano l’uno dall’altro, dirigono il loro interesse l’uno verso l’altro, questi due gruppi.
Dovete avere pazienza con voi stessi, perché questo trattamento del mondo dei bambini deve assumere un carattere abituale. Si deve sentire quale gruppo sia giusto affrontare, lo si deve fare in certo senso automaticamente. Se lo si facesse intenzionalmente, si perderebbe la naturalezza. Pertanto, come una sorta di abitudine didattica, dovremmo considerare questo trattamento delle diverse disposizioni di temperamento.
Ora non dovete affrettarvi nella preparazione, ma rafforzarvi per il lavoro. Perciò non penso che dobbiate dedicare il poco tempo che vi rimane a grandi lavori esteriori. Tuttavia si può fare propria una cosa solo elaborandola psichicamente. Perciò è nostro compito procedere veramente in modo appropriato con questo rapporto dell’insegnante alle disposizioni di temperamento dei bambini. Vogliamo dividere gli insegnanti in modo che vi chiederò che un gruppo si occupi del temperamento sanguinico, un secondo gruppo del flemmatico, un terzo del melanconico e un quarto del collerico.
Vi chiedo di riflettere su due domande: come si manifesta nel bambino il temperamento di cui ho appena parlato, per ognuno dei gruppi? Allora domani nella discussione libera potrete esporre: primo, come credete che si manifesti il temperamento in questione nel bambino. Secondo, come deve essere trattato il temperamento.
Su questo «come trattarlo» voglio dire ancora qualcosa. Potete già vedere dalla conferenza che tenni anni fa che il peggior metodo è quello di cercare di affrontare un temperamento coltivando le proprietà opposte nel bambino. Supponiamo di avere un bambino sanguinico. Se volessimo addestrarlo cercando di estirpargli queste sue proprietà, lo tratteremmo male. Si tratta di affrontare il temperamento proprio così, di andargli incontro, di portare il più possibile il bambino sanguinico nella sfera della sua attenzione, di mantenerlo sensibilmente occupato e in questo modo, in certo senso, di andare incontro alla sua inclinazione. Così accadrà che questa disposizione in cui è immerso si paralizzi gradualmente e si armonizzi con gli altri temperamenti.
Inoltre, con il bambino collerico agitato non dobbiamo tentare di evitare che si agiti, ma piuttosto tentare di trattare le sue proprietà agitate cosicché arriviamo da fuori verso il bambino nel modo giusto. Ora è difficile lasciare che un bambino si agiti sempre completamente.
C’è una chiara differenza tra un bambino flemmatico e uno collerico. Un bambino flemmatico è indifferente, e non è molto occupato interiormente. Allora tentate come insegnante di sviluppare molta partecipazione per un tale bambino nel vostro interno, di svegliarvi, di interessarvi a ogni manifestazione di vita del bambino. C’è sempre occasione per questo. Il bambino flemmatico può, se trovate l’accesso alla sua indifferenza, diventare molto interessante. Ma non esprimete questo interesse interiore, cercate di sembrare indifferenti. Tentate voi stessi di dividere il vostro essere. Abbiate interiormente molta partecipazione, esteriormente presentatevi in modo che riceva da voi il riflesso del suo stesso essere. Allora potrete agire in modo educativo.
Con il bambino collerico invece tentate di diventare interiormente indifferenti, di osservare con sangue freddo mentre si agita. Tentate, se per esempio getta l’inchiostro a terra, di essere di fronte a questa agitazione esteriormente il più flemmatico, il più tranquillo possibile, non colpiti da nulla! E cercate invece al contrario di essere esteriormente il più possibile partecipe di queste cose con il bambino, ma non immediatamente dopo! Mostratevi il più tranquillo possibile e dite con la massima calma: «Hai rotto il calamaio». Il giorno dopo, quando il bambino è di nuovo calmo, discutete con partecipazione la questione con lui. Parlate di quello che ha fatto, mostrate la massima partecipazione. Costringete il bambino a ripetere nella sua memoria tutta la scena in seguito, a ripercorrerla. Giudicate anche tranquillamente gli avvenimenti, come ha gettato il calamaio a terra, come l’ha rotto. In questo modo si può raggiungere straordinariamente molto con bambini agitati. In altri modi non li porterete a combattere l’agitazione.
Questo può guidarvi a tentare voi stessi di trattare le due domande che ci porremo fino a domani. Lo tratteremo in modo che ognuno di voi possa esprimere quello che ha da dire. Prendete brevi note su quello che avete riflettuto, e queste note saranno poi discusse.
Deve sempre restare tempo nei colloqui dei docenti per discussioni di questo e simile tipo. In tali discussioni, che hanno un carattere più repubblicano, deve essere trovato un rimedio alla direzione dittatoriale come quella fornita da una presidenza, in modo che veramente ogni singolo insegnante partecipi continuamente alle questioni e agli interessi degli altri. Con questo vogliamo iniziare domani una sorta di disputa. Come base vorrei darvi una sorta di schema in base a cui potete lavorare.
Potete distinguere, quando una persona si esprime, dal suo intero habitus psichico, se affronta qualcosa fortemente o debolmente; se sente fortemente qualcosa che è esteriore, o sente fortemente i suoi stati interiori.
Poi abbiamo da distinguere il cambiamento. O si rimane fortemente concentrati su qualcosa e si cambia poco, oppure non si rimane forte e si cambia molto. In questo modo si distinguono i temperamenti.
[Schema dei quattro temperamenti:]
poco eccitamento, molta forza nel temperamento melanconico
Forza e eccitamento inferiore nel temperamento flemmatico
Forza e eccitamento massimo nel temperamento collerico
molto eccitamento, poca forza nel temperamento sanguinico
Se osservate questo, allora avrete contemporaneamente nello schema una certa indicazione. Uno accanto all’altro si trovano spesso il temperamento sanguinico e flemmatico, e avete questo così nello schema. Il temperamento flemmatico non passa mai facilmente a quello collerico. Sono diversi come il polo nord e sud. Allo stesso modo si oppongono il temperamento melanconico e sanguinico. Si comportano in modo polarmente opposto. I temperamenti uno accanto all’altro passano l’uno nell’altro, si sfumano. Al contrario, sarà bene seguire la divisione per gruppi così: se formate un gruppo flemmatico, è bene che questo abbia come polo opposto quello collerico, e tra questi sediano i due altri, quello melanconico e quello sanguinico.
Tutte queste cose risalgono a quello che è stato detto stamattina. L’interno, lo psichico ha la massima importanza nello stare insieme col bambino. Il bambino è insegnato ed educato da anima ad anima. Incredibilmente molto gioca nei fili sotterranei che vanno da anima ad anima. E così straordinariamente molto gioca davanti al bambino collerico quando rimanete indifferenti, davanti al bambino flemmatico quando avete partecipazione interiore. Allora agite attraverso il vostro stato d’animo psichico interno sovrumano educativamente sul bambino. L’educazione accade attraverso quello che siete, cioè in questo caso, quello che vi fate dentro il gruppo di bambini. Non dovete mai perderlo di vista.
Allo stesso modo però i bambini agiscono anche gli uni sugli altri. E questo è peculiare: se si dividono i bambini in quattro gruppi di disposizioni di temperamento uguali e si mettono insieme i simili, allora queste disposizioni non agiscono rinforzandosi l’una l’altra, ma annullandosi. Un gruppo di bambini sanguinici per esempio non rafforza le sue disposizioni, ma se le consumano a vicenda. Quando ci rivolgiamo poi nell’insegnamento ai bambini collerici, i sanguinici ne prendono qualcosa e viceversa. Dovete come insegnanti lasciar agire lo stato d’animo della vostra anima sul bambino, mentre stati d’animo temperamentali uguali nei bambini si consumano l’uno l’altro. Il parlottare insieme significa la tendenza interiore a consumarsi interiormente, anche il parlottare negli intervalli. I collerici parleranno meno insieme di quando siedono accanto ad altri. Non dobbiamo considerare e giudicare le cose solo esteriormente.
Ora vorrei mettervi subito in guardia fin dall’inizio sul fatto che daremo grande importanza al rendere l’insegnamento il più concentrato possibile. Se non lo si fa, non si può tener conto di tutte queste cose di cui ho appena parlato, soprattutto non dei temperamenti. Perciò non avremo quello che esteriormente si chiama orario scolastico. In questo aspetto lavoreremo quindi in modo direttamente opposto all’organizzazione che è l’ideale dell’educazione materialistica moderna. A Basilea per esempio si parla dell’esercizio dei quaranta minuti. Si lascia che subito segua qualcosa di diverso. Questo non significa nulla di diverso dal cancellare immediatamente tutto quello che è avvenuto nei quaranta minuti e arrecare terribile confusione nelle anime.
Rifletteremo esattamente su quale materiale scolastico corrisponda a una certa fase di sviluppo del bambino, e poi seguiremo questo materiale, per esempio la lettura, durante un certo periodo. Cioè, il bambino avrà il suo insegnamento mattutino di lettura durante sei o otto settimane, poi la scrittura prenderà il suo posto, poi il calcolo, in modo che il bambino sia concentrato per tutto il tempo su uno specifico insegnamento. In modo che, se volessimo indicarlo schematicamente, il nostro insegnamento consisterebbe nel cominciare il più possibile al mattino — ma solo il più possibile, perché entreranno tutte le modificazioni possibili — con la lettura, in modo che leggiamo per alcune settimane, poi scriviamo, poi calcoliamo.
A questo vero insegnamento aggiungiamo quello che si deve fare in forma di narrazione. Nel primo anno scolastico narreremo principalmente fiabe. Nel secondo anno scolastico cercheremo di presentare la vita degli animali in forma narrativa. Passeremo dalla favola alla verità, a come gli animali si comportano l’uno verso l’altro. Ma l’insegnamento sarà organizzato in modo che l’attenzione del bambino sia concentrata per settimane sullo stesso argomento. Allora alla fine dell’anno scolastico seguiranno ripetizioni, attraverso cui viene rinfrescato quello che è stato affrontato all’inizio. Separeremo e continueremo a coltivare solo tutto ciò che è artistico. Nel pomeriggio oppure, se c’è il tempo necessario, al mattino, dovremo coltivare l’artistico come una particolare formazione della volontà.
Ora, corrispondere all’ideale dell’insegnamento significherebbe che il bambino per l’insegnamento concentrato, che richiede sforzo intellettuale, non ha bisogno di più di circa un’ora e mezza al giorno. Allora possiamo ancora raccontare fiabe per una mezzora. In aggiunta rimane sempre la possibilità di aggiungere l’artistico in circa un’ora e mezza. E allora non avremmo per i bambini fino a circa dodici anni più di tre ore e mezza al giorno. Di queste tre ore e mezza prendiamo in ogni giorno il poco che è necessario per l’insegnamento religioso, in modo che avremmo già la possibilità di insegnare ai bambini in modo da poter alternare.
Se quindi abbiamo molti bambini per una classe, possiamo organizzare così da avere un gruppo dalle sette alle dieci e un altro gruppo dalle dieci e un quarto all’una e un quarto, in modo che potremmo cavarcela così con la sala di classe.
Questo rappresenterebbe l’ideale che non occupiamo nessun bambino più di tre ore e mezza. Avremo sempre bambini freschi e dovremo solo affrontare il compito di riflettere su cosa fare con i bambini nei grandi giardini durante il tempo in cui non c’è insegnamento. Possono giocare negli spazi aperti in estate; ma in inverno, nella palestra, sarà difficile tenerli occupati. Un’ora a settimana per la ginnastica e un’ora per l’euritmia dovrebbe essere organizzata. Sarà bene che i bambini possano stare anche quando non c’è insegnamento, che possano giocare e simili. Penso che non faccia grande differenza se l’insegnamento cominci subito la mattina o più tardi, in modo che possiamo dividerci bene in due gruppi.
Ora avrete il compito di occuparvi di varie cose. Gradualmente giungeremo all’articolazione del lavoro impegnandoci nella nostra discussione con questo. Ma credo che sarà bene se riflettete su cosa deve consistere quello che dovreste coltivare con i bambini nell’ora di narrazione. Le vere ore di insegnamento risulteranno dai nostri punti di vista pedagogici generali. Ma dovrete acquisire un materiale per le ore di narrazione che durante tutto il tempo scolastico dal settimo al quattordicesimo anno dovrà essere portato ai bambini in tono narrativo libero.
Sarà quindi necessario che nei primi anni scolastici sia disponibile un certo patrimonio di fiabe. Poi dovreste occuparvi nel tempo seguente di portare storie dal mondo animale in connessione con la favola. Poi storia biblica, incorporata nella storia generale, al di fuori del resto dell’insegnamento religioso. Poi scene dalla storia antica, scene dalla storia medievale e dalla storia moderna. Poi dovete mettervi nella condizione di portare narrazioni sui popoli, come i popoli siano costituiti, cosa sia più connesso alla base naturale. Poi le relazioni reciproche dei popoli, gli Indiani, i Cinesi, gli Americani, quali siano le loro peculiarità e così via, cioè conoscenza dei popoli. Questa è una necessità veramente particolare dell’epoca presente.
Volevo che ci ponessimo oggi questi compiti particolari. Vedrete allora come useremo queste ore di seminario. Oggi tutto dovrebbe essere appena accennato.
Durante il suo intervento Rudolf Steiner scrisse la seguente panoramica alla lavagna:
un certo patrimonio di fiabe
Storie dal mondo animale in connessione con la favola
Storia biblica come parte della storia generale (Antico Testamento)
Scene dalla storia antica
Scene dalla storia medievale
Scene dalla storia moderna
Narrazioni sui popoli
Conoscenza dei popoli.
Risposte a domande
Si chiede riguardo alle immagini per i suoni e le lettere come il pesce per la F, di cui era stato parlato la mattina nel primo corso metodico-didattico.
Rudolf Steiner: Tali cose, tali immagini si devono trovare da soli. Non è necessario cercare quello che è dato storicamente. Si dovrebbe far agire la fantasia libera, controllata, e avere fiducia in quello che si trova da soli; anche per forme di attività, per esempio per la S. Quello che elaborate voi stessi!
L. chiede della scrittura latina.
Rudolf Steiner: Sì, la scrittura latina è il punto di partenza, perché contiene le forme caratteristiche. E solo allora, quando diventa necessario, si passa alla tedesca, la scrittura gotica, che dovrebbe veramente sparire.
O. chiede del trattamento dei bambini melancolici.
Rudolf Steiner: L’insegnante sta di fronte al bambino melanconico così: la disposizione melancolica si basa su un non completo assoggettamento del metabolismo da parte dell’uomo psichico-spirituale. L’uomo nervoso-sensoriale è la parte meno spirituale dell’uomo, è l’uomo più fisico. Il meno fisico è l’uomo del metabolismo. L’uomo spirituale abita più di tutto nell’organismo del metabolismo, ma là è realizzato il meno. L’organismo del metabolismo deve essere lavorato il più di tutti. Se il metabolismo causa troppi disturbi, allora nello stato contemplativo si rivela lo sforzo interiore verso lo spirito.
Nelle vicinanze di un bambino melanconico dovremmo come insegnante sviluppare il più possibile interesse visibile per le cose esterne del suo ambiente, dovremmo essere il più possibile come se fossimo sanguinici, e dovremmo così caratterizzare il mondo esterno. Di fronte al bambino sanguinico ci comportiamo seriamente, gli diamo con serietà interiore caratterizzazioni penetranti e durevoli del mondo esterno.
Nell’uomo nervoso-sensoriale lo spirito è penetrato il più di tutti nell’uomo, nell’uomo del metabolismo il meno; là ha la tendenza più forte di affermarsi.
Viene posta la domanda sui libri di testo.
Rudolf Steiner: Si devono esaminare quelli comuni. Se possiamo cavarcela senza libri, tanto meglio. Se i bambini non devono sostenere esami pubblici, non abbiamo bisogno di libri. In Austria dovremmo portare i bambini all’esame pubblico. Dovremmo stabilire come desideriamo provare il raggiungimento degli obiettivi didattici. L’ideale sarebbe non avere alcun esame. L’esame finale è un compromesso con l’autorità. Si deve sapere senza esame come stanno le cose con i bambini. La paura di esame prima della pubertà è molto pericolosa per tutta la struttura fisiologica dell’uomo. Agisce in modo che la costituzione fisiologico-psicologica dell’uomo è spinta. Il meglio sarebbe l’abolizione di tutto il sistema di esame. I bambini diventerebbero molto più rapidi.
Il temperamento si consuma; verso il decimo anno la differenza di temperamento sarà superata.
Ragazzi e ragazze non dovrebbero essere separati. Li separiamo solo a causa dell’opinione pubblica. Si formano legami; non c’è bisogno di agitarsi, ma ce l’avranno con noi. L’insegnamento non ne soffre se l’insegnante ha autorità.
Abbiamo bisogno di insegnanti specializzati per le arti che agiscono sulla volontà, anche per le lingue, che sono insegnate in modo particolare. Le cose artistiche appartengono all’insegnante specializzato. L’insegnante di classe deve agire principalmente come insegnante unitario. Attraverso tutto il suo insegnamento agisce particolarmente sull’intelletto e sul sentimento. Sulle volontà agiscono le arti: ginnastica, euritmia, disegno, pittura.
L’insegnante sale con gli studenti fino alla fine. L’insegnante dell’ultima classe sarà di nuovo quello della prima.
SECONDA SESSIONE DI COLLOQUIO SEMINARIO
Stoccarda, 22 agosto 1919
L. riferisce sulle domande: primo, come si manifesta il temperamento sanguinico nel bambino, e secondo, come deve essere trattato?
Rudolf Steiner: Qui cominciano appunto le individuazioni. Abbiamo detto che possiamo dividere in base ai temperamenti. Si deve sì occupare il bambino nell’insegnamento collettivo con il disegno generale, e allora possiamo individuare qualcosa nei singoli gruppi. Allora si tratterebbe di stabilire in quale misura vorreste individualizzare l’insegnamento del disegno. La copia non si coltiverà affatto. Nel disegno si cercherà di destare il senso formale interiore. Si può individualizzare solo in questo. Si potrà fare una differenza, se si usano più forme rettilinee o più mosse, se si prendono forme più semplici e controllabili o forme con più dettagli. Forme più complicate, con più dettagli, sarebbero da usare per il bambino con temperamento sanguinico. Secondo il temperamento si determinerà più il modo come si insegna all’uno o all’altro.
E. riferisce sullo stesso tema.
Rudolf Steiner: Non è vero, con tali cose si deve sempre essere perfettamente chiari che soprattutto il trattamento non deve essere univoco. Naturalmente uno può fare una cosa che è perfettamente bene in un tale caso, e un altro può fare qualcosa di diverso, che è anche bene. Così non si deve aspirare all’univocità pedante, ma si devono mantenere certe grandi linee direttive, che devono essere penetrate.
La domanda se un bambino sanguinico è difficile o facile da trattare è già molto significativa. Su questo si dovrebbe formarsi un’opinione e per esempio chiarirsi il seguente: può accadere a un bambino sanguinico che si abbia qualcosa da presentare, da spiegare. Il bambino ha ben ricevuto la cosa, ma dopo un po’ si nota che non è più lì, ma si è rivolto a qualcos’altro. Così il progresso del bambino è compromesso. Cosa fareste se notaste che parlate a scuola del cavallo, e dopo un po’ il bambino sanguinico si è allontanato molto dall’argomento e ha rivolto la sua attenzione a un argomento completamente diverso, in modo che tutto quello che discusse potrebbe passargli davanti alle orecchie? Cosa fareste con un tale bambino?
Molto dipenderà da quanto si possa individualizzare in tale caso. Se si hanno molti bambini, molte misure non saranno facili da attuare. Si ha sì, se si hanno molti bambini, i bambini sanguinici insieme in un gruppo. Allora si deve agire in modo esemplare sui sanguinici attraverso i bambini melancolici. Se nel gruppo sanguinico qualcosa non funziona, rivolgersi al gruppo melanconico e fare agire questo temperamento, per avere un effetto equilibrante! Proprio nell’insegnamento collettivo questo deve essere ben considerato. È importante che non si mantenga solo la propria serietà e calma, ma che si faccia entrare in interazione la serietà e la calma dei bambini melancolici con il gruppo sanguinico.
Supponiamo che parlate del cavallo. Vedete, un bambino sanguinico dal gruppo, quello non c’è più da un pezzo. Ora tentate di constatarlo. Chiedendo qualcosa al bambino, fate in modo che davvero risulti che il bambino non c’è più. Allora tentate di constatare nel gruppo melanconico il fatto che un bambino, mentre prima parlavate dell’armadio e ora da un pezzo parlate del cavallo, pensa ancora all’armadio. Constatate: «Vedi, hai già da un pezzo dimenticato il cavallo, il tuo amico non è ancora passato dall’armadio!»
Tali fatti hanno un effetto forte. In questo modo i bambini si consumano l’uno con l’altro. Questo veder se stessi dei bambini ha un effetto forte. L’anima inconscia ha un sentimento forte che in tale non-stare-insieme la vita sociale non procede. Questo inconscio nell’anima si deve usare fortemente, allora perfino l’insegnamento collettivo può essere uno straordinario mezzo per andare avanti, se si fanno consumare i bambini l’uno con l’altro le proprietà. Per mostrare il contrasto, si deve avere una mano veramente leggera e l’umorismo, in modo che i bambini vedano: non ci si arrabbia mai, non si ha nemmeno rancore, ma si trattano le cose in modo che si mostrino da sole.
T. parla del bambino flemmatico.
Rudolf Steiner: Cosa fareste se un bambino flemmatico ora non esce fuori affatto e vi porta alla disperazione?
U. riferisce del trattamento dei temperamenti dal punto di vista musicale e riguardo alla storia biblica.
Flemmatici Armonium e pianoforte Armonia
Sanguinici Fiati Melodia
Collerici Percussioni e tamburo Ritmo
Canto corale
Intera orchestra
Strumenti solisti
Melancolici Strumenti ad arco Contrappunto (che deve essere più elaborato intellettualmente) Canto solista
Riguardo alla storia biblica:
Vangelo di Matteo (Molteplicità)
Vangelo di Luca (Intimità)
Vangelo di Marco (Forza)
Vangelo di Giovanni (Approfondimento spirituale)
Rudolf Steiner: Molte cose sono molto corrette, soprattutto anche riguardo agli strumenti e alla scelta dell’insegnamento musicale. Egualmente buono è il contrasto del canto solista nel melanconico, dell’intera orchestra nel sanguinico, e il canto corale nel flemmatico. Le cose sono molto buone, e anche gli evangelisti sono molto buoni. Ma le quattro arti non devono quindi essere assegnate ai temperamenti, perché è possibile, proprio attraverso la molteplicità dell’artistico, agire in modo equilibrante su ogni temperamento. All’interno della singola arte il principio è molto corretto, ma non vorrei distribuire le arti stesse. Riguardo alla musica è corretto. Se per esempio avete il flemmatico, potete in certi casi agire molto bene su di lui attraverso qualcosa che l’afferri nella danza o nella pittura. Là non vorrei rinunciare a quello che può agire su di lui nelle varie arti. All’interno della singola arte sarà di nuovo possibile distribuire le direzioni e gli ambiti di attività dell’arte ai temperamenti. Non sarebbe bene se si cedesse ai temperamenti troppo, mentre è invece necessario preparare tutto il modo in cui è giusto per i singoli.
O. riferisce del temperamento flemmatico e dice che il bambino siede con la bocca aperta.
Rudolf Steiner: Siete in errore; il bambino flemmatico non siede con la bocca aperta, ma con la bocca chiusa, ma con le labbra pendenti. Si può già talvolta centrar il bersaglio con tale osservazione. Era molto bene toccare questo. Ma non sarà di norma il caso; il bambino flemmatico non siede con la bocca aperta, ma al contrario. Questo riconduce alla domanda: come ci si può comportare di fronte al bambino flemmatico quando ci porta alla disperazione?
L’ideale più assoluto sarebbe chiedere alla madre del bambino di svegliarlo sempre almeno un’ora più presto di quanto sia abituato a svegliarsi, e in quel tempo, che gli si toglie — non sarà compromesso, perché di norma dorme sempre molto più di quanto sia necessario —, tenerlo occupato con tutto il possibile. Dal momento in cui lo si è svegliato fino al momento in cui era abituato a svegliarsi, lo si terrebbe occupato; questo sarebbe una cura ideale. In questo modo si toglierebbe molto del suo flemma. Di norma non si potrà fare, perché i genitori non accetteranno, ma si potrebbe fare molto con questo.
Si potrà fare il seguente, che è un surrogato, che però può aiutare molto: se il gruppo siede così — con la bocca aperta non siederà — e passate davanti, e passate più spesso, potreste fare qualcosa del genere (Il Dr. Steiner batte con un mazzo di chiavi sulla tavola), attraverso cui provocate uno shock, per svegliare i bambini, per cui i bambini passino dalla bocca chiusa a quella aperta. In questo momento, in cui li avete scioccati, tentate di tenerli occupati per cinque minuti. Si devono portare i bambini fuori dalla loro letargia attraverso un evento esteriore, fare loro alzare i piedi. Si deve, agendo sull’inconscio, combattere questa irregolare connessione del corpo eterico con il corpo fisico. Si dovrà sempre trovare un altro mezzo che li sciocchi e li porti dalle loro labbra pendenti alla bocca aperta; così provocare proprio quello che non amano fare. Così si dovrebbe trattare questa questione, se questi bambini li portano alla disperazione. Se si continua con pazienza e si scuote davvero il gruppo flemmatico continuamente in questo modo, allora si raggiungerà molto proprio qui.
T.: Non sarebbe possibile fare in modo che i bambini flemmatici venissero a scuola un’ora prima?
Rudolf Steiner: Sì, se lo si potesse fare e si riuscisse a far sì che i bambini fossero svegliati con un certo rumore, sarebbe naturalmente molto bene. Sarebbe anche bene assegnare il gruppo flemmatico tra i primi a venire a scuola. Importante per il flemmatico è che si reclami la sua attenzione da uno stato d’animo alterato.
Viene sollevata la questione della nutrizione per bambini di diversi temperamenti.
Rudolf Steiner: Si dovrà in generale fare in modo che il principale momento della digestione non sia nello stesso momento della scuola, ma piccoli pasti non avranno troppa importanza. Al contrario, se i bambini hanno fatto colazione, potranno stare attenti meglio di se venissero con lo stomaco vuoto. Se naturalmente li si sovralimenta, cosa che sarà molto considerevole nei bambini flemmatici, allora non si potrà insegnar loro nulla. Ai bambini sanguinici non sarebbe bene dare troppa carne, ai flemmatici non troppe uova. Al contrario, i bambini melancolici possono comunque ricevere un’alimentazione ben miscelata, ma non troppa verdura di radice e cavolo. Nei bambini melancolici l’alimentazione è molto individuale, si deve osservare. Nei bambini sanguinici e flemmatici si può già generalizzare.
Seguono osservazioni di D. sul temperamento melanconico dei bambini.
Rudolf Steiner: Sì, era molto bello. Per l’insegnamento dovrà ancora essere considerato che i bambini melancolici rimangono facilmente indietro, che non seguono facilmente. Vi prego di considerare ancora questo.
A. parla dello stesso tema.
Rudolf Steiner: L’osservazione è molto buona, che con i bambini melancolici si tratta molto di come vi comportate voi stessi verso di loro. Rimangono indietro anche con la nascita del corpo eterico, che altrimenti si libera col cambio dei denti. Perciò questi bambini sono molto più accessibili all’imitazione. Quello che fate loro, quello tengono fermo, se vi hanno una volta amato. Dovete usare con loro il fatto che mantengono il principio imitativo più a lungo. Questi bambini rimangono indietro nel loro sviluppo psichico, nella loro acquisizione della consapevolezza di sé. Dovete usare ciò per loro.
N. riferisce parimenti del temperamento melanconico.
Rudolf Steiner: Soprattutto prego di considerare che il temperamento melanconico sarà molto difficile da trattare se non si osserva una cosa che è quasi sempre presente: il melanconico è in una strana auto-illusione; ha l’opinione che le esperienze che ha lo riguardino solo. Nel momento in cui gli insegnate che altre persone hanno queste e simili esperienze, questo è sempre una sorta di cura per lui, perché si accorge che non è soltanto lui tale interessante individualità come crede. In questa illusione egli è preso, di essere completamente scelto, così come proprio è. Se gli fate sentire fortemente: «Tu non sei una persona così straordinaria, ci sono molti di questo tipo, che vivono questo o quello», allora questo è un grave danno agli impulsi che portano proprio alla melanconia. Per questo è bene trattarlo specialmente con biografie di grandi personalità. Si interesserà meno della natura esterna, ma più delle singole personalità. Dovrebbe usare specialmente queste biografie per portarlo oltre la sua melanconia.
Due insegnanti riferiscono del temperamento collerico.
Rudolf Steiner disegna le seguenti figure alla lavagna:
[Figure di corpi umani che illustrano le proporzioni dei quattro temperamenti]
Cosa è questo? Questo è anche una caratterizzazione dei quattro temperamenti. I bambini melancolici sono di norma magri e sottili; i sanguinici sono i più normali; quelli che hanno di più le spalle fuori, sono i bambini flemmatici; quelli che hanno la costituzione tarchiata, in modo che la testa quasi sprofonda nel corpo, sono i bambini collerici.
In Michelangelo e Beethoven avete una mescolanza di temperamento melanconico e collerico.
Ora prego di considerare assolutamente che quando si tratta di temperamento nel bambino, noi come insegnanti non siamo affatto competenti a considerare di per sé i temperamenti in questione come «difetti» e a volerli combattere. Dobbiamo riconoscere il temperamento e porci la domanda: come dobbiamo trattarlo per raggiungere un obiettivo di vita desiderabile con esso, in modo che dal temperamento emerga il migliore e i bambini con l’aiuto del temperamento raggiungano l’obiettivo di vita? Proprio con il temperamento collerico sarebbe di poco aiuto se volessimo estirparlo e metterne qualcosa di diverso al suo posto. In verità, dalla vita e dalla passione del collerico emerge molto, e in particolare dalla storia del mondo molte cose sarebbero andate diversamente se non ci fossero stati i collerici. Ma proprio nel bambino si deve vedere che lo si porti malgrado il suo temperamento ai corrispondenti obiettivi di vita.
Con il collerico si devono considerare il più possibile situazioni fittizie, situazioni artificialmente create, che si portano nella sfera di attenzione del bambino. Si dovrebbe per esempio con un bambino agitato dirigere l’attenzione verso situazioni fittizie e trattare queste situazioni fittizie stesse in modo collerico, in modo che, al giovane collerico, io racconti per esempio di un tipo selvaggio che ho incontrato, che gli dipingo come una realtà. Allora entrerei in estasi, descriverei come lo tratterebbe, come lo giudico, in modo che veda la cholerika in altro, in qualcosa di ideato, in modo che veda l’atto. In questo modo si raccoglierà in lui la forza in modo che possa anche comprendere bene altro.
Rudolf Steiner è pregato di raccontare la scena tra Napoleone e il suo segretario.
Rudolf Steiner: Allora dovremmo prima chiedere alla commissione edile il permesso! — Questa scena dipinta nel discorso dovrebbe essere trattata dalla persona che parla in modo che ne emerga qualcosa di collerico. Questo raccoglierà sempre forza nel bambino collerico, in modo che lo si possa allora trattare ulteriormente. Un ideale sarebbe: dipingere una situazione al gruppo collerico, per raccogliere in questo modo di nuovo forza. Allora dura sempre un paio di giorni. I bambini allora per un paio di giorni non saranno ostacolati dall’afferrare le cose. Altrimenti si ribellano interiormente contro cose che dovrebbero comprendere.
Ora vorrei che tentiate il seguente: dal trattamento dei temperamenti qualcosa dovrebbe rimanere, e allora chiederei alla Signorina B. di dare, al massimo sei pagine, una presentazione riassuntiva della peculiarità dei temperamenti e della loro trattamento, sulla base di tutto quello che ho discusso qui. Non deve essere già domani.
Al contrario, vorrei pregare la Signora E. di immaginarsi di avere due gruppi davanti: bambini sanguinici e bambini melancolici, e dovrebbe alternarsi con una sorta di insegnamento del disegno, con semplici motivi di disegno, in modo che una volta sarebbe servito per i sanguinici, l’altra volta per i melancolici.
Ora vorrei inoltre pregare: il Signor T. può fare la stessa cosa con il disegno per bambini flemmatici e collerici, in modo che potiate mostrarci allora domani, come ve lo siete organizzato.
Allora vorrei forse pregare la Signorina A., la Signorina D. e il Signor R. di trattare i seguenti compiti: immaginate di dover raccontare la stessa fiaba, due volte di seguito, in modo che non la raccontiate completamente allo stesso modo, ma la vestiate di frasi diverse e così via. La prima volta prendete più considerazione per i bambini sanguinici, la seconda volta per i melancolici, in modo che entrambi abbiano qualcosa da ricavarne.
Allora vorrei pregare il Signor M. e il Signor L. di occuparsi del difficile compito di dare la descrizione individuale di un animale o di una specie animale e di adattarla una volta per bambini collerici, l’altra volta per flemmatici.
Il Signor O., il Signor N., e forse aiuta anche il Signor U., vorrei pregare di risolvere una volta il compito di come nel calcolo si potrebbe prendere in considerazione i quattro temperamenti, proprio solo nel calcolo.
Non è vero, se ora concentrate la vostra attenzione su cose come i temperamenti, per dividere di conseguenza la classe per l’insegnamento, dovete prima di tutto considerare che l’uomo come tale è continuamente diventante.
Questo è qualcosa che dobbiamo acquisire continuamente nella nostra consapevolezza di educatori, che l’uomo è continuamente diventante, che subisce metamorfosi nel corso della sua vita. E allo stesso modo come riflettere fortemente sulle singole disposizioni di temperamento dei singoli bambini, possiamo riflettere sul diventante, e possiamo dire: principalmente tutti i bambini sono sanguinici, anche se sono individualmente flemmatici o collerici. Tutti i giovani e le giovani donne sono proprio collerici, e se non è così, se non è presente in questo momento, è uno sviluppo malsano. Nell’età adulta l’uomo è melanconico. E nella vecchiaia è flemmatico.
Questo illumina ancora un po’ la situazione riguardo ai temperamenti, perché vedete qualcosa che è assolutamente necessario considerare nel nostro tempo presente. Amiamo nel nostro tempo presente fare concetti irrigiditi, chiaramente definiti. In realtà tutto scorre insieme, in modo che nel momento in cui avete detto che l’uomo consiste di uomo della testa, del petto e delle membra, dovete anche rendervi conto che veramente tutto scorre insieme. Così un bambino collerico è principalmente collerico, un sanguinico principalmente sanguinico e così via. L’occasione di essere pienamente collerico la si ha veramente solo nell’adolescenza. Alcuni rimangono adolescenti per tutta la vita, perché si conservano l’adolescenza per tutta la vita. Nerone e Napoleone non andarono mai oltre l’adolescenza. Vediamo da questo come cose che in realtà mutano insieme nel divenire, tuttavia si muovono di nuovo insieme nel mutamento l’uno nell’altro.
Su cosa si basa quella del poeta, come in generale la produttività spirituale? Su cosa si basa il fatto che si possa diventare poeta? Su questo, che si conservano certe proprietà dell’adolescenza e dell’infanzia per tutta la vita. Tanto più si possiede la disposizione alla poesia, quanto più si è rimasti giovani. È in certo senso una disgrazia per l’uomo, se non si conserva la possibilità di conservare certe proprietà giovanili, un certo sanguinismo, così per tutta la vita. È molto importante per l’educatore essere in grado di diventare sanguinico per decisione. È straordinariamente importante che l’educatore consideri questo, in modo che si coltivi questa fortunata disposizione del bambino come qualcosa di veramente particolare.
Tutte le proprietà produttive, tutto ciò su cui riposerà il prosperare della parte spirituale-culturale dell’organismo sociale, saranno le proprietà giovanili dell’uomo, sarà fatto da persone che hanno conservato il temperamento giovanile.
Tutto ciò che è economico si basa sul fatto che nell’uomo penetrino proprietà dell’anzianità, anche quando siamo giovani. Perché tutto il giudizio economico si basa sull’esperienza. L’esperienza non si realizza meglio che attraverso il fatto che nell’uomo penetrino certe proprietà dell’anzianità, e il vecchio è un flemmatico. L’uomo d’affari prospera meglio, se ha mescolato un certo flemma alle altre caratteristiche e proprietà dell’uomo, che è in realtà già una caratteristica di vecchiaia. Questo è il segreto di molti uomini d’affari, che altrimenti sono molto bravi uomini d’affari, ma hanno mescolato qualcosa di carattere senile, soprattutto nelle disposizioni e così via.
Chi svilupperebbe solo il temperamento sanguinico nell’economia, andrebbe incontro solo a progetti giovanili che non finiscono mai. Il collerico, che è rimasto adolescente, si rovinerebbe per mezzo di certe misure successive quelle precoci. Il melanconico comunque non può diventare uomo d’affari. Al contrario, uno sviluppo armonico dell’affare è legato a una capacità senile, che lo mette in grado di raccogliere esperienze dalla vita economica. Chi ha inclinazione all’esperienza è sempre un vecchio flemmatico. Temperamenti armonici con flemma, questo dà la migliore costellazione economica.
Vedete che, se si considera il futuro dell’umanità, si deve osservare tali cose, prenderne nota. Non si è come poeta o pittore trentenne, ma solo trentenne, ma si sono simultaneamente spinti in se stessi proprietà infantili e giovanili. Se uno è produttivo, si può vedere come in lui vive un secondo, in quanto è rimasto più o meno infantile, in quanto l’infantile si è spinto in lui. Tutte queste cose addotte devono diventare oggetto di una nuova psicologia. TERZA DISCUSSIONE SEMINARIALE
Stuttgart, 23 agosto 1919
A. racconta la fiaba del «Figlio di Maria» dapprima per bambini malinconici e poi per bambini sanguigni.
Rudolf Steiner: Penso che in futuro dovrete tener conto nel dare i contenuti in modo articolato. Avete presentato entrambe le versioni nello stesso modo. La differenza deve trovarsi anche nell’articolazione. Se portate questi dettagli con un’articolazione più penetrante, non mancherete di fare impressione sui bambini malinconici. Nei sanguigni farei la presentazione, soprattutto all’inizio, con pause intermedie, in modo che il bambino sia costretto a riprendere di continuo l’attenzione che ha lasciato cadere. Ma voglio ancora domandare: come usereste ulteriormente questo racconto se doveste insegnare davvero in modo concreto? Immaginate di stare davanti alla vostra classe, cosa fareste allora? — Vi consiglierei, dopo aver presentato la versione per il temperamento malinconico, di farla narrare nuovamente da un bambino sanguigno e viceversa. D.: Voglio premettere che ritengo consigliabile porre il bambino sanguigno in modo rigido davanti a sé e mantenerlo costantemente nello sguardo, mentre per i bambini malinconici occorre generare possibilmente uno stato d’animo accogliente, affettuoso.
Rudolf Steiner: Osservazione molto giusta. D. racconta la fiaba del «Gattino di mare» dapprima nella versione per il bambino sanguigno e poi per il bambino malinconico, e osserva che i bambini malinconici non hanno voluto sentir raccontare molte cose tristi.
Rudolf Steiner: Una cosa del genere si può tenere presente. Ma il contrasto era bene fatto. Ora penso che si debba passare al modo in cui si tratta ulteriormente la cosa dopo qualche tempo. Già il giorno dopo o il giorno successivo non determinerei il bambino che deve raccontare, ma direi (vivacemente): «Adesso ascoltate bene! Potete scegliere quale di voi volete imparare a memoria, per raccontarlo da soli!» Il giorno dopo o il giorno successivo farei levare la mano al bambino. G. racconta la fiaba della «Montagna di Similì» in entrambe le versioni.
Rudolf Steiner: Non è vero che avete tutti la sensazione che una cosa del genere possa essere fatta in maniere diverse. Ora è veramente di grande importanza che se si vuole operare come insegnante, ci si disabitui dalla critica inutile; che come insegnante si sviluppi una sensazione forte che si sappia: alla fine non si tratta di dover sempre mettere qualcosa di migliore su qualcosa che viene fatto. Una cosa può essere buona in molti modi diversi. Perciò trovo bene che quello che è stato presentato qui sia considerato come qualcosa che può assolutamente essere realizzato come l’abbiamo ascoltato. Ma voglio legare qualcos’altro a questo. In tutti e tre i racconti credo di aver notato una cosa: che sempre la prima versione era anche per quanto riguarda l’obiettivo la migliore. Che cosa hai sviluppato dapprima nella tua anima, signorina A., che cosa hai sentito che avresti potuto fare meglio? Si stabilisce che la versione sviluppata dapprima nella sua anima dalla signorina A. era quella per il temperamento malinconico, e che questa era la migliore.
Rudolf Steiner: Ora voglio consigliare: lavorate pure voi tre anche la versione per il bambino flemmatico. È di grande importanza per l’appropriatezza della forma. Ma vi prego, cercate, possibilmente di elaborare ancora oggi questa versione, in via provvisoria, poi dormiteci sopra e decidete la versione definitiva domani. È un’esperienza che quando si vuol fare una cosa così, la cosa trasformata la si riceve solo da uno spirito diverso, quando la si fa passare attraverso il sonno dopo una preparazione. Portateci lunedì una trasformazione nella tendenza flemmatica, che però prepariate, prima di fare l’elaborazione definitiva. È possibile, perché la domenica sta in mezzo. E. mostra un disegno, un motivo in blu-giallo per un bambino malinconico (Tavola di colori, Figura 1). Rudolf Steiner disegna per questo lo stesso motivo in verde-rosso per un bambino sanguigno (Tavola di colori, Figura 2).
Si può dire ai bambini: «Il blu-giallo lo si guarda meglio la sera, quando fa scuro, prima di addormentarsi. Lo portate anche voi nel vostro sonno, perché questo è il colore con cui potete apparire davanti a Dio. — Il verde-rosso lo portate già la mattina al risveglio, con questo potete vivere dopo il risveglio. Godetevene tutto il giorno!» Ora E. mostra un disegno per un bambino sanguigno, rosso su fondo bianco (Tavola di colori, Figura 5). Rudolf Steiner disegna lo stesso motivo per un bambino malinconico, lungo e snello, blu su fondo nero (Tavola di colori, Figura 6). La forma che spunta impertinente la chiama «Saltarellino». Nel motivo malinconico si ritira verso l’interno.
Ecco, vedi, questo sarebbe un contrasto tale che usereste maggiormente i colori per agire su un bambino e sull’altro. Dovreste però motivare che portate due volte la stessa cosa. Che cosa direste ai bambini? E.: Chiederei quale piace loro meglio.
Rudolf Steiner: Allora fareste le vostre proprie esperienze! Il bambino sanguigno lo riconoscereste dalla sua gioia per questo contrasto di colori. Naturalmente, forme semplici come queste non si dovrebbero mai tralasciare di coltivare davvero per i bambini. T. consiglia per il colerico forme che puntano verso l’esterno, per esempio trasformarle in qualcosa di chiuso. Per il flemmatico raccomanda il cammino opposto: partire dal cerchio e farvi disegnare figure, o tagliare il cerchio in qualche modo.
Rudolf Steiner: Io applicherei al bambino flemmatico per questo metodo ancora il seguente. Direi: «Guarda un po’, questo è un cerchio: non è vero, te lo puoi ben portare dentro! Ma ora ti farò ancora qualcos’altro: guarda, io semplicemente mi tolgo queste cose, il bordo, adesso è giusta: devi abituarti a non mescolare tutto alla rinfusa. Prova a fare lo stesso dall’inizio.» Disegnando e cancellando il bambino flemmatico deve essere strappato dal suo flegma. Ora vi prego di applicare lo stesso metodo del «dormirvi sopra», e prego la signora E. di elaborare lo stesso motivo anche per gli altri temperamenti.
M. descrive una gorilla in due versioni diverse.
Rudolf Steiner: Naturalmente non c’è niente da obiettare al fatto che si inventa senza appoggiarsi a particolari naturalisti, da cui ci si può pure lasciar ispirare. Vi prego però di creare un maggior contatto con gli alunni in un racconto del genere. Sarebbe possibile usare anche un lungo racconto e fare impressione con esso. Ma non dovreste essere sprofondati in voi stessi, bensì stare più in contatto con gli alunni. Se lo fate così sprofondati, potreste perdere il contatto. L. descrive il cavallo per bambini flemmatici e collerici.
Rudolf Steiner: Nelle descrizioni di animali diviene particolarmente importante che in ogni singolo dettaglio consideriamo bene che l’uomo è propriamente tutto il regno animale. Il regno animale disperso è l’uomo. Non è vero, idee del genere non si possono insegnare ai bambini teoricamente. Non si dovrebbe neanche. Ma supponiamo che qualcuno dovesse eseguire la cosa che il signor L. ha iniziato, ma facesse la differenza tra il gruppo dei flemmatici e quello dei collerici. I flemmatici saranno difficili da cogliere. E quello che lavorate con loro su un animale conosciuto non attecchirà facilmente. Hanno visto il cavallo spesso, hanno quindi poco interesse per esso. Cose del genere invece devono attecchire. Direi allora ai bambini flemmatici: «Guardate un po’, in che cosa vi differenziate propriamente da un cavallo? Prendiamo solo piccole differenze. Non è vero che voi avete tutti un piede così: ci sono le dita, c’è il tallone, c’è il metatarso. Questo è il vostro piede. Adesso guardate il piede del cavallo: questo è il piede posteriore del cavallo. Dove sono le dita? Dov’è il tallone e dov’è il metatarso? In voi poi più su c’è il ginocchio. Dov’è il ginocchio nel cavallo? Guardate un po’: ci sono le dita, il tallone è molto più su, il ginocchio è ancora più su. È tutto diverso. Ora immaginate che aspetto ha un piede di cavallo così diverso dal vostro piede!» Questo metterà il bambino flemmatico in tensione, e riuscirà a ricordarlo.
Nel bambino colerico racconterei una storia di come il bambino fuori trovi un cavallo nel bosco. Il cavallo corre, molto indietro corre l’uomo a cui è scappato, e il bambino deve fermare il cavallo per le redini. Se so che ho un bambino colerico, posso tentare di insegnargli come deve fare, come deve afferrare le redini. Metterlo nella fantasia di come fermi il cavallo, questo è molto bene. Anche il bambino colerico ha segretamente una certa paura di questa procedura, ma si va incontro a un temperamento colerico se gli si chiede di fare questo. Allora sarà un po’ imbarazzato, un po’ più modesto. Gli si chiede qualcosa che si può chiedere solo a un bambino colerico. Poi voglio osservare che all’inizio dovreste rendere queste cose molto brevi. Perciò in questo caso prego il signor M. di eseguire il suo racconto anche per bambini sanguigni e malinconici, ma tutti e due tremendamente brevi. Così pure il signor L., ma mettendo in rilievo dettagli singoli che rimangono, che servono a mettere il bambino in tensione. Dobbiamo essere consapevoli che usiamo il materiale didattico principalmente per afferrare le capacità di volontà, sentimento e pensiero del bambino, che ci importa molto meno che il bambino ritenga mnemonicamente le cose, che che il bambino sviluppi le sue capacità spirituali. O. espone come nel calcolo si potrebbe tener conto dei quattro temperamenti, ma accenna che non sarebbe riuscito davvero a completare il suo compito.
Rudolf Steiner: Questo è qualcosa che avevo previsto, perché il compito è molto difficile. Dovrete dormirvi sopra completamente. Ma prendete il seguente come nuovo compito: immaginate una classe in cui siedono bambini di otto-nove anni. Naturalmente viene al punto nell’insegnamento del futuro che si educano il più possibile istinti sociali, volontà sociale, interesse sociale. Ora immaginate tre bambini, di cui uno è spiccatamente flemmatico, un altro spiccatamente colerico e il terzo spiccatamente malinconico. Non voglio menzionare le loro altre proprietà. Questi arriverebbero nella terza o quarta settimana dopo che l’insegnamento è iniziato e vi dicono: «Tutti gli altri bambini non mi possono soffrire!» Questi si dimostrerebbero allora come le Cendrillon, rispetto a cui la classe si comporta in qualche modo rifiutante, che vengono spinte, che uno urta, che vengono sempre messe da parte. Vi prego di riflettere fino a lunedì, come l’educatore cercherà di risolvere nel miglior modo questo male. Come si potrebbe rendere questi bambini bambini amati, questo è un compito importante per tutta l’educazione. Vi prego di riflettere su questo in modo molto spiritoso, e di considerarlo come un compito pedagogico molto importante.
QUARTA DISCUSSIONE SEMINARIALE
Stuttgart, 25 agosto 1919
Rudolf Steiner: Continueremo ora nel compito che ci siamo proposti, e passeremo a quello che il signor N. ha da dirci riguardo al trattamento del calcolo dal punto di vista dei temperamenti dei bambini. Si tratterà più della maniera di comportarsi nell’insegnamento del calcolo. N. sviluppa il chiarimento di una frazione, facendo spezzare un pezzo di gesso.
Rudolf Steiner: Avrei solo da osservare inizialmente che io per esempio non userei il gesso, perché è un peccato spezzare il gesso. Sceglierei un oggetto meno prezioso. Basterebbe un pezzo di legno o qualcosa del genere, no? Non è bene abituare i bambini presto a spezzare oggetti utili. N. chiede se, quando il bambino non tiene una direzione del tutto verticale, non sta diritto, se questo rendesse più difficile la comprensione di forme spaziali e geometriche.
Rudolf Steiner: In misura notevole questo non esiste. In cose del genere conta molto più sulle tendenze secondo come è costruito l’organismo umano, che sulla costruzione delle singole personalità umane. Mi si è opposto particolarmente forte una volta dopo una conferenza a Monaco, dove esposi che ha un certo significato per la costruzione dell’uomo che la sua spina dorsale sia nella linea di un diametro terrestre, mentre l’animale ha la sua linea della schiena orizzontale su di essa. Dopo venne un medico dotto da Karlsruhe e sostenne che l’uomo, quando dorme, ha sì la spina dorsale in linea orizzontale! — Allora dissi: non si tratta se l’uomo può portare la sua spina dorsale in posizioni diverse, bensì che tutta la costruzione umana è disposta architettonicamente in modo che la sua spina dorsale nella posizione normale sia verticale, anche se può portarla in posizioni oblique o altre. — Non potreste, se non teneste questo in conto, mai riuscire a capire come certi orientamenti per i sensi umani, che si trovano ancora nell’intelletto, avvengono per esempio nei ciechi dalla nascita. L’uomo è costruito come essere in modo che il suo intelletto tende verso il suo occhio, così che si possono suscitare rappresentazioni anche nei ciechi dalla nascita, che sono rivolte verso l’occhio, se un uomo è costituito come per esempio la cieca Helen Keller. Conta la tendenza, le disposizioni in generale dell’organismo umano, non quello che possono produrre posizioni casuali. Poi voglio legare al seguito di quanto esposto dal signor N. il seguente. Conta meno che critichiamo queste cose, perché quello si può sempre. Conta che cose del genere vengono portate, e che noi cerchiamo di penetrare in cose del genere. Partiamo dall’addizione, e precisamente come concepiamo l’addizione. Supponiamo di avere fagioli o un mucchietto di palline di sambuco. Ora voglio assumere per il caso odierno che i bambini sappiano già contare, cosa che naturalmente prima devono imparare. Il bambino conta, ha 27. — «27», dico, «questa è la somma.» Partiamo dalla somma, non dagli addendi! Il significato psicologico di questo potete seguire nella mia teoria della conoscenza. Dividiamo ora questa somma in addendi, in parti o in mucchietti. Un mucchietto di palline di sambuco, diciamo 12; poi un mucchietto, diciamo 7; poi uno, diciamo 3; poi uno, diciamo 5. Allora avremo esaurito le palline di sambuco: 27 = 12 + 7 + 3 + 5. Noi facciamo l’operazione di calcolo dalla somma 27. Un’operazione come questa la faccio eseguire a un numero di bambini che hanno spiccatamente temperamento flemmatico. Gradualmente ci si renderà consapevoli che questo modo di addizionare è particolarmente adatto ai flemmatici. — Poi, perché l’operazione può essere ripercorsa all’indietro, mi faccio avanti bambini collerici e faccio buttare insieme di nuovo le palline di sambuco, ma in modo ordinato così che 5 e 3 e 7 e 12 sono 27. Allora il bambino colerico fa l’operazione inversa.
L’addizione è proprio l’operazione di calcolo dei bambini flemmatici. Ora prendo uno dai bambini malinconici. Dico: «Ecco un mucchietto di palline di sambuco; contale un po’!» Ricava, diciamo 8. «Vedi, io non voglio avere 8, voglio solo avere 3. Quante palline di sambuco devono essere messe da parte affinché io abbia solo 3?» Allora si tratterà che 5 devono essere tolte. La sottrazione in questa forma è soprattutto l’operazione di calcolo dei bambini malinconici. — Ora chiamo avanti un bambino sanguigno e faccio fare il calcolo all’indietro. Adesso dico: «Che cosa è stato tolto?» E mi faccio dire: se tolgo 5 da 8, rimangono 3. — Faccio fare al bambino sanguigno di nuovo l’operazione di calcolo inversa. Voglio solo dire che «principalmente» la sottrazione — ma eseguita come la facciamo noi — è per i bambini malinconici. Ora prendo un bambino dal gruppo dei sanguigni. Butto di nuovo un numero di palline di sambuco, ma ho cura che in qualche modo quadri. Non è vero, devo già ordinarlo, altrimenti la cosa porterebbe troppo rapidamente al calcolo frazionario. Allora faccio contare: 56 palline di sambuco. — «Guarda un po’, ho 8 palline di sambuco. Adesso mi devi dire quante volte le 8 palline di sambuco stanno dentro le 56.» Vedete, la moltiplicazione porta a una divisione. Ricava 7. Adesso faccio fare il calcolo all’indietro dal bambino malinconico e dico: «Adesso però non voglio indagare quante volte le 8 sono contenute nelle 56, bensì quante volte le 7 sono contenute in 56? Quante volte viene fuori il 7?» Faccio sempre eseguire l’operazione inversa dal temperamento opposto. Al colerico presento dapprima la divisione, dal piccolo al grande, dicendo: «Vedi, hai questo mucchietto di 8. Adesso voglio sapere da te in quale numero gli 8 stanno dentro sette volte.» E deve ricavare: in 56; in un mucchietto di 56. Poi faccio fare l’inverso, la divisione ordinaria, dal bambino flemmatico. Per il bambino colerico applico in questa forma la divisione. Perché in questa forma è soprattutto l’operazione di calcolo dei bambini collerici. In questo modo, mentre l’eseguo continuamente così, riesco proprio per i quattro tipi di operazioni di calcolo a ottenere la possibilità di usarle per la coltivazione dei quattro temperamenti: l’additivo è affine al flemmatico, la sottrazione al malinconico, la moltiplicazione al sanguigno, la divisione, con il ripercorrimento verso il dividendo, al colerico. — È questo che vi prego di tener presente nel seguito di quanto detto dal signor N. È di particolare importanza che non si continui in modo noioso: un mezzo anno solo addizione, poi sottrazione e così via, bensì prenderemo questi quattro tipi di operazioni di calcolo possibilmente non troppo lentamente uno dopo l’altro, e poi esercitarli tutti e quattro! Dapprima solo fino a circa 40. Così insegneremo calcolo non secondo il consueto orario scolastico, bensì in modo che attraverso l’esercizio questi quattro tipi vengano acquisiti quasi contemporaneamente. Scoprirete che in questo modo procede economicamente, e che si possono fare lavorare i bambini le cose l’una dentro l’altra. — È che la divisione è affine alla sottrazione, e la moltiplicazione è in realtà solo un’addizione ripetuta. Così che si può anche alternare e per esempio portare il bambino colerico alla sottrazione. K. fa la proposta di iniziare con lo stereometrico.
Rudolf Steiner: Per gli adulti si può partire da corpi, ma perché avete il desiderio di partire dal corpo nel bambino e di andar da lì alla superficie? Vedi, lo spaziale in generale è poco trasparente, estremamente poco trasparente soprattutto per il bambino. Non facile è l’idea contraria di fornire al bambino un’idea dello spazio diversa da una molto confusa. Soffre perfino la fantasia, se si pretende dal bambino di immaginarsi subito i corpi. Partite dal presupposto che il corpo è il concreto, la linea è l’astratto; non è così. Un triangolo è in sé già completamente concreto, è per sé qualcosa nello spazio. Il bambino vede fortemente in modo bidimensionale. Viene violentato se deve andare nella terza dimensione, nella dimensione di profondità. Se il bambino deve applicare la sua fantasia per immaginarsi il corpo, allora deve già avere prima gli elementi per questa rappresentazione fantastica. Deve già riuscire a immaginarsi propriamente la linea e il triangolo, prima di potersi immaginarsi per esempio il tetraedro. È meglio se il bambino ha già una vera idea del triangolo. Il triangolo è una cosa in sé, non è semplicemente un’astrazione dal corpo. Penso che non si debba insegnare la geometria anzitutto come stereometria, bensì come planimetria, come insegnamento di figure e superfici frapposto, il che è molto auspicabile, perché questo può dare supporto a ciò verso cui il bambino volentieri vuole dirigere la sua capacità di comprensione, anche per mezzo dell’unione della geometria con l’insegnamento del disegno. Un triangolo un bambino lo disegnerà relativamente presto, e non si dovrebbe aspettare a lungo col ricopiare quello che il bambino guarda geometricamente. E. dà il motivo di disegno di ieri oggi per un bambino colerico (Tavola di colori, Figura 3) e per un bambino flemmatico.
Rudolf Steiner: Per il bambino colerico questo è un motivo molto buono. Per il bambino flemmatico preferirei la cosa macchiettata, cioè così quadrettata preferirei per il bambino flemmatico (Tavola di colori, Figura 4). Il vostro qui è una possibilità, ma il bambino flemmatico non viene reso sufficientemente attento. Poi T. dà disegni per il bambino malinconico e per il bambino sanguigno.
Rudolf Steiner: Con questo metodo si dovrà tener conto che si potrebbe venire incontro al bambino sanguigno e malinconico certamente così, che nel bambino sanguigno si insiste molto sulla ripetizione, sulla ripetizione variata. Si faccia forse al bambino sanguigno disegnare un motivo così:
Poi ancora tre motivi del genere: Poi ancora:
così che molto dipende dalla ripetizione.
Nel bambino malinconico sarebbe bene tener conto di quello entro cui entra il ragionamento. Supponiamo che il bambino malinconico debba dapprima sviluppare una forma così (Disegno a) e poi la forma inversa (Disegno b), così che si completino.
Così la fantasia entra in attività. Ombreggerò quello che è la forma originaria (a), e la forma inversa (b) così. Quello che è ombreggiato qui (a) sarebbe vuoto qui (b). Se vi immaginate il vuoto riempito, otterreste di nuovo questa forma (a). Così le forme esterne (b) sono inverse rispetto alle interne (a). — Avete dunque qui l’opposto di disegni dove appare ripetizione. Qui qualcosa che è concettuale, unito all’intuizione per il bambino malinconico. E dove appare ripetizione, ghirigori e così via, quello è per il bambino sanguigno. A. racconta la fiaba del «Figlio di Maria» nella versione per bambini flemmatici.
Rudolf Steiner: Sarebbe importante abituarsi a un linguaggio ben articolato e così portare i bambini fuori dal dialetto. La signora Dr. Steiner farà un’esecuzione esemplare.
D. racconta la fiaba del «Gattino di mare» nella versione per bambini flemmatici.
Rudolf Steiner: Consiglierei solo di provare in un caso del genere a usare anche aiuti ausiliari della narrazione. Insisterei proprio di fronte al bambino flemmatico più volte con la frase, poi guardare i bambini, poi sfruttare che la fantasia continua a lavorare. Eccitare questa curiosità in luoghi importanti, affinché pensino un po’ già oltre e se l’immaginino da soli: «La principessa, — era — molto bella, — ma — meno — buona!» Questo sfruttamento è proprio il più efficace per i bambini flemmatici. R. racconta la «Fiaba del sesamo» per i flemmatici.
Rudolf Steiner: Usare il momento della sorpresa, il momento della curiosità. L. racconta per bambini sanguigni una storia di animali con cavallo, asino, cammello. Quale vi piace di più, il cavallo o l’asino?
Rudolf Steiner: Alcuni malinconici preferiranno l’asino. — Sì, quello che chiederei di fare in queste descrizioni di animali, sarebbe solo di tener conto il più possibile che il bambino sia guidato all’osservazione degli animali, che in simili descrizioni potrebbe giacere la vera storia naturale. M. dà per sanguigni e malinconici la descrizione di una scimmia che fuggì nei travamenti del tetto.
Rudolf Steiner: Sì, questo potrebbe fare un’impressione piuttosto buona sul malinconico, ma anche lì penso che ci sarebbe ancora qualcosa da sviluppare affinché l’osservazione degli animali come tale fosse promossa. Voglio solo osservare che il tener conto del temperamento del bambino non dovrebbe essere trascurato, che però dovreste servirvi tranquillamente delle prime tre-cinque settimane per osservare i temperamenti dei vostri alunni e dividerli poi in gruppi come abbiamo discusso qui. Farete bene se prendereste in considerazione anche gli estremi dei temperamenti. Goethe ha coniato dal suo modo di vedere il mondo il bel pensiero che sul normale possa essere studiato l’anormale. Goethe guarda una pianta anormale, una pianta malformata, e dal modo della malformazione impara a conoscere il normale. Così si possono tracciare linee di connessione dal completamente normale alle malformazioni dell’essere corporeo-spirituale, e voi stessi troverete la linea dai temperamenti all’essere spirituale anormale. Se il temperamento malinconico degenera anormalmente e non rimane entro i confini spirituali, bensì si estende nel corporeo, allora nasce la follia. La follia è la degenerazione del temperamento essenzialmente malinconico. La degenerazione del temperamento flemmatico è la debolezza mentale o l’imbecillità. La degenerazione del sanguigno è la sciocchezza. La degenerazione del colerico è la follia furibonda. Vedrete da stati dell’anima completamente normali talvolta, quando l’uomo è nell’affetto, salire tali insorgenze di follia, di debolezza mentale, di sciocchezza, di follia furibonda. È già necessario che ci si disponga all’osservazione dell’intera vita spirituale. Ora vogliamo passare all’esecuzione dell’altro compito. Ho detto, come si proporrebbe di affrontare i nostri amici, se con bambini di otto-nove anni che hanno davanti, tre-quattro settimane dopo che la scuola ha iniziato, facessero l’esperienza che un bambino flemmatico, un colerico e un malinconico diventino in qualche modo le tre Cendrillon della classe, che tutti li urtino, che nessuno stia con loro e così via. Dunque, se ciò accadesse, come si comporterebbero gli insegnanti? Vari partecipanti si esprimono su questo.
Rudolf Steiner: Mai lasciare che i bambini si denuncino a vicenda, bensì si dovrebbe scoprire in altro modo quale sia la causa della loro condizione di Cendrillon. I bambini non hanno bisogno di essere colpevoli. Vedi, spesso si ha il caso di dover aiutare nell’educazione dei bambini. Quando i bambini cadono in varie cattive abitudini, vengono madri e padri che dicono per esempio: mio figlio mente. — Bene, difficilmente si sbaglia dando il seguente consiglio.
Si dice: pensate un caso, un racconto in cui un bambino bugiardo viene ridotto all’assurdo, in quanto il bambino attraverso la sua bugia stesso viene condotto in una situazione che deve considerare irragionevole. Se si racconta un simile racconto al bambino, poi ancora uno, poi ancora uno così, allora si guarisce il bambino normalmente dalla sua tendenza a mentire. In maniera simile troverei un rimedio così: se portate le varie cose che oggi sono state dette sulle tre Cendrillon, e tutto quello che potete scoprire e sperimentare su questi bambini, in un racconto che poi portate davanti alla classe intera, così che raggiungete che le tre Cendrillon si consolano un po’, gli altri si vergognano un po’. Se raggiungete questo, già al primo colpo riuscirete, e se lo ripetete una seconda volta, allora certo di nuovo raggiungerete condizioni sociali, un incontro reciproco nella simpatia fra i bambini. Un racconto del genere è molto difficile. Ma uno schizzo dovrebbe essere fatto fino alla fine del seminario. Per domani un altro caso, che capita anche, e che certamente non sarà da trattarsi con un racconto dove consolate alcuni bambini e ne mettete in imbarazzo altri. Pensate di avere di nuovo bambini relativamente giovani, di otto-nove anni nella vostra classe, e uno di questi piccoletti fosse incappato in una cattiva abitudine particolare. Una cosa del genere capita. L’ha imparata fuori, e gli è riuscito di contagiare con essa l’intera classe, così che l’intera classe durante la pausa pratica la cattiva abitudine. Un insegnante scolastico schematico arriverebbe a punire l’intera classe. Ma spero che voi fino a domani riuscirete a trovare un metodo un po’ più razionale, cioè più efficace. Perché questo vecchio modo di punire porta a che l’insegnante venga in una posizione obliqua. Con colpi e ore di castigo rimane sempre qualcosa. Non è bene se qualcosa rimane. Ho in mente un caso particolare, che è veramente accaduto, e dove l’insegnante in questione non si è comportato molto favorevolmente: il piccoletto era arrivato — e gli era riuscito — a sputare sul soffitto, sul tetto della stanza. L’insegnante ci ha messo un tempo lunghissimo per accorgersene. Non si poteva tirar fuori nessuno, perché tutti avevano imitato, e l’intera aula era stata imbrattata. Questo caso morale vi prego di pensarlo fino a domani. Voi sapete in generale solo che l’intera classe è stata contagiata. Non potrete partire dal presupposto che sappiate fin dall’inizio chi è l’istigatore. Dovrete considerare se non sia meglio rinunciare a scoprirlo per denunzia. Come vi comportereste a questo riguardo? QUINTA RIUNIONE SEMINARIALE
Stoccarda, 26 agosto 1919
Rudolf Steiner: È davvero di grande importanza che coltiviamo anche di continuo qualcosa di una pronuncia chiara. Ha una certa influenza, una certa efficacia. Ora, in un’altra occasione, sono state formulate da me delle frasi che non sono costruite tanto per conferire un senso particolarmente profondo, quanto per mettere i nostri organi del linguaggio in movimento in modo organico, anche in movimento da tutti i lati.
Vorrei che voi, completamente senza imbarazzo, fate circolare queste frasi e che ognuno le ripeta, in modo che attraverso tali frasi, praticandole più spesso, i nostri organi del linguaggio diventino elastici, li mettiamo in ginnastica. La Signora Dottoressa Steiner pronuncerà queste frasi in modo artistico, e prego i singoli partecipanti di ripeterle allora. Queste frasi non sono costruite per la comprensione, non per il senso, ma per la ginnastica degli organi del linguaggio.
«Daß er dir log uns darf es nicht loben»
In un tono di conversazione reale non si pronuncerebbe così, ma ora dovreste concentrarvi sulle sillabe e pronunciare ogni lettera in modo alternato.
«Nimm nicht Nonnen in nimmermüde Mühlen»
La n ritorna sempre, ma in altre combinazioni, e così l’organo del linguaggio pratica la ginnastica nel modo giusto. C’è anche il fatto che due n si trovano insieme; alle m «in nimm» bisogna soffermarsi più a lungo. i lunga, i breve.
«Rate mir mehrere Rätsel nur richtig»
Gli organi entrano così in una giusta attività ginnica.
Vi consiglierei particolarmente di prestare attenzione a immergervi davvero nelle sonorità, nelle sillabe, a crescere davvero dentro di esse, a essere consapevoli di questo vero immergersi, così da esserne consci: voi pronunciate ogni suono. Elevate ogni singolo suono alla consapevolezza. Questa è infatti la debolezza che si trova molto spesso nel parlare — che si salta sopra i suoni, mentre il parlare è destinato a essere compreso, e dovrebbe suonare piuttosto così che all’inizio, in un certo modo caricaturale, si enfatizzino le sillabe che non dovrebbero essere enfatizzate. Gli attori si esercitano a non dire «Freunderl» ma «Freunder/». Dunque, pronunciate consapevolmente ogni lettera! Sarà persino utile che facciate tali procedure, anche se non regolarmente come Demostene. Sapete, quando non riusciva più, si mise dei sassolini sulla lingua e rafforzò la sua voce attraverso l’esercizio così da coprire il rumore del fiume, per acquisire un linguaggio con cui poteva essere ascoltato dagli Ateniesi.
Ora chiederei alla Signorina B. di presentarci la questione dei temperamenti. Poiché vogliamo orientare l’insegnamento verso l’individuo, è giusto che dedichiamo grande cura proprio ai temperamenti come fondamento. Naturalmente, quando si ha una classe, non si può individualizzare per ogni bambino. Ma si individualizza molto quando avete da un lato bambini flemmatici e melanconici, d’altro canto sanguigni e colerici, e fate partecipare ora gli uni, ora gli altri in modo vivo, ora vi rivolgete al gruppo di questo temperamento, e di nuovo nelle risposte sollecitate gli altri, parlate agli uni così e agli altri così. In questo modo l’individualizzazione avviene da sé in classe.
La signora B. presenta la sua esposizione riassuntiva dei temperamenti e del loro trattamento.
Rudolf Steiner: Questa è la sua esecuzione. Ebbene, è molto bene condotto, quello che qui è stato esposto in modo conversazionale. Ma forse va un po’ troppo lontano quando lei sostiene proprio del temperamento melanconico che tende a una pietà particolare. Manca qui solo la piccola parola «spesso». Però può assolutamente accadere che la disposizione melancolica nei bambini si basi su un egoismo particolare, e che non sia affatto una tendenza religiosa. Negli adulti si potrebbe omettere la parola «spesso»; nel bambino piccolo il melanconico è molto spesso la maschera per un egoismo particolare. — I bambini melanconici sono spesso dipendenti dalle condizioni atmosferiche, si manifesta anche nei bambini melanconici. Il bambino sanguigno è pure dipendente dalle condizioni atmosferiche, ma in modo disposizionale, più spiritualmente, mentre il bambino melanconico ne dipende più fisicamente in modo inconscio.
Se dovessi discutere questa questione in modo approfondito dal punto di vista della scienza dello spirito, dovrei mostrarvi come il temperamento infantile si inserisce particolarmente nel karma, come davvero nel temperamento infantile emerge qualcosa che si può designare come conseguenza di esperienze in una precedente incarnazione terrena. Prendiamo concretamente un uomo che in una vita deve interessarsi molto intensamente di sé stesso. Per il fatto che è semplicemente solitario, deve interessarsi di sé stesso. Per il fatto che deve occuparsi di sé stesso molto frequentemente, viene particolarmente spinto nella situazione di configurare lo spirituale nella struttura del suo corpo, costretto dalle circostanze, e porta nella prossima incarnazione con sé un corpo molto fortemente sviluppato in relazione al suo rapporto con il mondo esterno. Diventerà un sanguigno. Può accadere così che se uno è spinto dalla sua incarnazione alla solitudine e ne rimanesse indietro, lo compensa nella prossima incarnazione facendo sì che divenga sanguigno, che può essere attento a tutto. Non dobbiamo vedere il karma in modo morale; dobbiamo vederlo in modo causale. Il fatto che possa diventare sanguigno, indirizzato all’osservazione del mondo esterno, può essere qualcosa di molto buono per la vita, se viene educato nel modo giusto. Il temperamento dipende in misura eminente dagli antecedenti generali dell’essere umano, dalla vita sentimentale umana.
T. chiede cosa stia alla base dello spostamento dei temperamenti nel corso della vita, dalla giovinezza all’età adulta.
Rudolf Steiner: Se ricordate un ciclo di conferenze che una volta ho tenuto a Kassel, «Il Vangelo di Giovanni in relazione ai tre altri Vangeli», vi troverete osservazioni sui rapporti del bambino con i genitori. Vi troverete sviluppato come nel corpo fisico e nell’Io il principio paterno continua a operare molto fortemente, come nel corpo eterico e nel corpo astrale predomina il principio materno. Goethe l’ha intuito quando ha fatto la bella affermazione:
«Dal padre ho la statura» — che si riferisce al corpo fisico «La seria direzione della vita» — che si riferisce all’Io «Dalla mamma la natura gaia» — che è legata al corpo eterico «E la passione di inventare storie» — che è legata al corpo astrale.
In queste parole si trova in realtà una saggezza straordinaria. Vedete come in modo particolare sia mescolato insieme quello che davvero è nell’uomo. L’uomo è una creatura assolutamente complessa. Vi è una parentela determinata tra Io e corpo fisico, e una parentela tra corpo eterico e corpo astrale. Nel corso della vita dunque l’uno può passare nell’altro. Così avviene per esempio nel temperamento melanconico il passaggio dal predominio dell’Io al predominio del corpo fisico. E nel colerico addirittura salta l’eredità e passa dal materno al paterno, perché passa dal prevalere dell’astrale al prevalere dell’Io.
Nel temperamento melanconico del bambino predomina l’Io, nell’adulto il corpo fisico. Nel temperamento sanguigno del bambino predomina il corpo eterico, nell’adulto il corpo astrale. Nel temperamento flemmatico del bambino predomina il corpo fisico, nell’adulto il corpo eterico. Nel temperamento colerico del bambino predomina il corpo astrale, nell’adulto l’Io.
Vedrete che comprendete bene tali cose solo se tenete fermamente che non si possono mettere le cose l’una accanto all’altra, tanto meno quanto più salite in regioni spirituali.
J.: Si trova una transizione simile nell’ordine delle persone nel registro personale nel «Guardiano della Soglia» e nel «Il Risveglio dell’Anima».
Rudolf Steiner: Lì dentro c’è una trasformazione che può assolutamente corrispondere ai fatti. Dovete prendere questi Misteri così da assimilarli il meno possibile teoricamente. Non posso dare informazioni se la domanda si pone teoricamente, perché li ho avuti dinanzi a me solo così, come stanno, puramente in modo oggettuale. Le persone sono tutte riprese solo dalla realtà. Ho detto una volta in una certa occasione qui che c’è stato un Felix Bälde, in Trumau, e quel vecchio calzolaio che ancora conosceva il prototipo di Felix Bälde si chiama Scharinger, da Münchendorf. Anche il Felix si trova ancora nella tradizione lì. Così tutti questi personaggi che trovate nei miei Misteri sono persone reali singole.
N.: Quando si parla di temperamento popolare, si può anche parlare dell’appartenenza di un singolo al temperamento del suo popolo? — E inoltre: il temperamento popolare si esprime nel linguaggio?
Rudolf Steiner: La prima cosa è giusta, la seconda non completamente. Nel senso reale si può parlare di un temperamento popolare. I popoli hanno davvero i loro temperamenti, però il singolo può distinguersi bene dal temperamento popolare, non agisce come predisposizione sull’individuo. Bisogna considerare che non si deve identificare l’individualità del singolo con il temperamento dell’intero popolo. Sarebbe per esempio completamente errato se si identificasse il russo come singolo oggi con il temperamento del popolo russo. Questo sarebbe melanconico, mentre il singolo russo come tale oggi è forse più sanguigno. Ognuno ha la possibilità di arrivare al proprio temperamento.
Il modo del temperamento popolare si esprime esso stesso nelle singole lingue. Si può dunque dire assolutamente: la lingua di un popolo è così, quella di un altro così. Si può dire: la lingua inglese è completamente flemmatica e la greca nel senso più eminente sanguigna. Tali cose si possono dire assolutamente come designazione di realtà reali. La lingua tedesca, come del resto molto nel tedesco è un compromesso, ha caratteristiche melanconiche molto forti e caratteristiche sanguigne molto forti. Lo potete vedere quando la lingua tedesca nella sua forma fondamentale si esprime, come soprattutto nel discorso più filosofico. Ricordo la meravigliosa formazione del discorso filosofico in Fichte e in singoli passi dell’«Estetica» di Hegel. Lì troverete che il carattere fondamentale della lingua tedesca emerge lì in modo particolarmente evidente.
Lo spirito popolare italiano ha una parentela particolare con l’aria; quello francese una connessione particolare con tutto ciò che è liquido; quello anglo-americano, soprattutto l’inglese, una connessione con il solido, l’americano persino con il sotterraneo, cioè con il magnetismo terrestre e l’elettricità terrestre. Poi il russo con la luce, ma con quella riflessa dalla terra, dalle piante. Il tedesco con il calore, da cui troverete subito che ha un doppio carattere: cioè interno ed esterno, calore del sangue e calore atmosferico. Lì trovate subito un carattere polarico, anche nell’assegnazione a questi stati elementari. Anche lì troviamo questo polarico, questo dualismo dell’essere tedesco, che dunque è in tutto.
Viene chiesto: i bambini possono sapere qualcosa di questa suddivisione in temperamenti?
Rudolf Steiner: Questo è quello che bisogna tenere dietro le quinte. Dipende molto dal fatto che l’insegnante sappia con tatto quello che deve tenere dietro le quinte. Tutto quello che discutiamo qui, serve a dare all’insegnante l’autorità. Se si tradisse, non avrebbe successo. Gli alunni non devono essere sistemati secondo le loro prestazioni. Non considerare i desideri degli alunni di sedere una volta vicino, è proprio utile.
Domanda: Anche gli alunni più grandi possono essere sistemati secondo i temperamenti?
Rudolf Steiner: Sì, persino fino all’università; ma dopo il venticinquesimo anno non è più necessario. Non vi seguirebbero nemmeno allora.
L. chiede: c’è una connessione tra i temperamenti e la scelta delle lingue per i diversi temperamenti dei bambini?
Rudolf Steiner: Sarebbe teoricamente già giusto, ma non si raccomanda di considerarlo alle attuali circostanze. Non si avrà la possibilità di considerare soltanto quello che è giusto secondo la disposizione del bambino, bensì anche che il bambino deve farcela nel mondo, e che gli si dà quello che gli serve per farcela. Se nella prossima epoca dovesse rivelarsi che molti bambini tedeschi non dovessero essere adatti per l’acquisizione della lingua inglese, sarebbe bene non cedere a questa debolezza. Proprio coloro che mostrano una tale debolezza, avranno il massimo bisogno della lingua inglese.
Segue la discussione dei compiti posti ieri: che l’intera classe, istigata da un singolo, commetta una grave impertinenza, che per esempio sputi al soffitto. Vengono presentati alcuni punti di vista al riguardo.
Rudolf Steiner fa diverse osservazioni intermedie:
Lavorare verso il fatto che una tale cosa diventi noiosa, così che i bambini allora da sé smettano di continuarla, è già completamente appropriato. — Si deve sempre distinguere se qualcosa accade per cattiveria o per eccesso di vivacità.
Una cosa voglio osservare: anche il miglior insegnante non potrà evitare le impertinenze. Ma se tutta la classe partecipa, allora probabilmente l’insegnante è colpevole. Se la colpa non sta sull’insegnante, allora sempre una parte degli alunni sta dalla parte dell’insegnante e sosterrà la sua causa. Solo se lui è colpevole, tutta la classe partecipa.
Se però c’è stato un danno alla proprietà, allora è già giusto che venga riparato, e i bambini stessi devono ripararlo, però attraverso la loro stessa attività, non solo pagando per questo. Si può usare la domenica o due o tre domeniche perché insieme riparino la cosa.
Poi è vero, un buon mezzo per ridicolizzare è anche l’umorismo, soprattutto per piccole impertinenze. Ma qui il tutto si basava sull’istigazione.
Ho posto questo compito perché si veda come si interviene in qualcosa che accade per istigazione. Lì si deve considerare la premessa di questo caso.
Per sottolineare l’essenziale, voglio raccontarvi il seguente fatto reale: in una classe dove tali cose erano spesso accadute, e gli insegnanti non sapevano come aiutarsi, durante una pausa uno dei ragazzi, che aveva circa dieci o dodici anni, salì sul podio e disse: signori monelli, non vi vergognate, continuando sempre a fare tali cose? Riflettete che rimarreste tutti completamente stupidi se gli insegnanti non vi insegnassero nulla. — Questo ebbe l’effetto più grande.
Possiamo imparare da questo caso quanto segue: quando accade così che per istigazione di uno o di pochi una grande parte della classe fa una cosa del genere, allora è lecito aspettarsi che di nuovo per l’influenza di pochi la cosa possa essere corretta. Se ce ne sono che sono gli istigatori, allora ce ne saranno altri, due o tre, che dicono alla classe la loro opinione. Per lo più ci sono capi. Quindi l’insegnante dovrebbe selezionare due o tre tali capi, dovrebbe organizzare una conversazione con due o tre che ritiene adatti per una tale conversazione. A loro l’insegnante dovrebbe chiarire come una tale cosa rende impossibile l’insegnamento, e come dovrebbero riconoscerlo ed esercitare la loro influenza sulla classe. Hanno allora la stessa influenza degli istigatori e possono chiarire ai loro compagni. Bisogna considerare come i bambini agiscono gli uni sugli altri in una tale situazione.
Si tratta qui soprattutto di suscitare sentimenti che fanno sì che si torni indietro dalla cosa. Un castigo grezzo da parte dell’insegnante non farebbe che suscitare paura e simili. Non vengono suscitati i sentimenti che portano al miglioramento. L’insegnante deve rimanere il più possibile sereno e comportarsi allora in modo oggettivo. Con questo non s’intende che non dovrebbe considerarsi come autorità. Può dirlo: «Rimarreste senza imparare nulla e stupidi senza l’insegnante». L’insegnante non deve essere troppo modesto, nel discuterne con i tre dei suoi alunni che lo sostengono. Ma il castigo dovrebbe far sì che lo eseguano i compagni, facendo sorgere nei loro compagni il sentimento della vergogna. In questo modo si appella al sentimento, non al giudizio. Se però si ha ripetutamente tutta la classe contro di sé, allora si deve cercare la colpa in se stessi. Una gran parte dell’impertinenza risiede nel fatto che i bambini si annoiano e non hanno relazione con l’insegnante.
È anche molto bene, se non si tratta di una cosa troppo grave, fare a loro volta anche quello che gli alunni fanno; per esempio se gli alunni borbottano, l’insegnante dice: «Ebbene, anche io posso borbottare», e la cosa viene trattata in modo omeopatico. Essere omeopatici è straordinariamente buono per l’educazione morale. Anche il semplice distogliere l’attenzione verso un’altra cosa è un buon metodo. Ma non farei mai appello all’ambizione degli alunni.
Nel complesso non avremo molto da lamentarci di tali impertinenze.
Se si fa correggere l’impertinenza di una classe dagli stessi compagni, allora si agisce sul sentimento, per elevare così di nuovo l’autorità danneggiata. Se un altro alunno sottolinea la gratitudine che si deve avere verso l’insegnante, allora l’autorità viene di nuovo innalzata.
Si tratterà di estrarre i giusti. Si deve conoscere la classe e trovare coloro che potrebbero essere adatti per una tale missione. Se insegnassi io una classe, potrei rischiarlo. Proverei a estrarre proprio il capo tumultuante e a forzarlo a criticare, il più duramente che può, la cosa, e non lascerei nemmeno un cenno che l’ha fatto lui stesso. Porterei la cosa a conclusione rapidamente, così che resti un po’ di confusione, e vedrete che proprio sotto questo residuo di confusione, che rimane, molto verrebbe raggiunto. Far sì che un birbante coinvolto nella cosa caratterizzi la cosa giustamente e obiettivamente, questo non condurrà a falsa santità. Riterrei tutto il vero castigo come superfluo, anzi persino dannoso. Quello che conta è suscitare un sentimento del danno oggettivo che è stato causato, e della necessità di riparare questo danno. E se si è perso tempo nell’insegnamento attraverso un disturbo, allora non è per punire, ma per recuperare il tempo perso, necessario recuperarlo in un momento diverso da quello scolastico. Non deve assolutamente essere usata la gestualità del castigo. Si deve ristabilire lo status quo calmo, nella forma di una necessità.
Ora vorrei porre una domanda che va più nello psicologico: se nella classe ci sono cosiddetti devoti dannosi, che in vari modi vogliono farsi cari, che hanno questo carattere, che vengono sempre con cose e sempre di nuovo, come li trattereste voi.
Potete naturalmente rendere la cosa terribilmente semplice. Potete dire: mi occupo semplicemente di loro. — Ma allora questa qualità si devia in un altro modo nei bambini che sono così disposti. Si sviluppano, questi bravi bambini, in qualcosa che è dannoso per la classe, se ci si comporta solo in modo respingente. Dovete riflettere su quello che si fa meglio con loro nel corso generale dell’insegnamento e dell’educazione.
SESTA RIUNIONE SEMINARIALE
Stoccarda, 27 agosto 1919
Ripetizione degli esercizi di linguaggio di ieri; poi nuovi:
«Lealmente consigliabile» «Equipaggia gloriosamente» «Enormemente vendicativo» «Tranquillo rotolante» «Cavalli pentiti» «Boriosamente loda» «Bagni ardenti» «Fragorosamente carino» «Onesto artigianale» «Polvere puzzolente» «Montuoso orgoglioso»
Lettura di una favola di Lessing.
Rudolf Steiner: Dovete considerare che la prosa, a seconda della personalità, può essere letta in diversi toni di voce.
Il titolo lo si lascia cadere il più possibile in una cosa del genere e non lo si enfatizza particolarmente.
L’usignolo e il pavone
Un usignolo socievole trovò tra i cantori della foresta molti invidiosi, ma nessun amico. «Forse lo troverò in un’altra specie», pensò e volò con confidenza giù verso il pavone. «Bellissimo pavone, ti ammiro!» — «Anche tu, caro usignolo.» — «Allora siano amici», disse l’usignolo. «Non dovremo invidiarci, tu sei così piacevole all’occhio quanto io all’orecchio.» L’usignolo e il pavone divennero amici.
Kneller e Pope erano migliori amici di Pope e Addison.
Rudolf Steiner, invece, disse scherzosamente: la Francia e l’Italia sono migliori amici dell’Italia e dell’Inghilterra. Così si può anche dire; l’applicazione può cioè essere fatta in vari modi.
Rudolf Steiner: Ora vorrei discutere con voi un pezzo d’insegnamento. Voglio attirare la vostra attenzione sul fatto che non dovete mai rovinare il contenuto di un pezzo di lettura — voglio chiamarlo così in senso narrativo — per il sentimento e la sensazione, leggendo il pezzo di lettura, o leggendolo insieme agli alunni, e poi spiegandolo in modo pedante. Lo psicologo consapevole non lo farebbe così, bensì avrebbe la sensibilità che un pezzo narrativo o una poesia deve agire sull’anima così che questa anima, quando l’ha vissuto, possa essere soddisfatta dall’impressione; possa essere soddisfatta dall’impressione, potremmo anche dire. Ma non si potrà escludere il fatto che proprio questa soddisfazione, che dovrebbe sorgere dal contenuto di un pezzo di lettura, per l’alunno venga elevata dal fatto che l’alunno comprende completamente tutte le sfumature, che nel sentimento almeno, istintivamente, comprende quello che nella poesia c’è. Non si ha bisogno di nessuna pedanteria erudita, di nessun commento dotto a una poesia o a un pezzo di lettura, ma si deve sollevare completamente il bambino alla comprensione sentimentale di un pezzo di lettura. Perciò si provi sempre a fare la lettura vera e propria di un pezzo di lettura per ultimo, e tutto quello che si vuol fare per la comprensione, lo si mandi avanti. Se si manda avanti in modo adeguato quello che è giusto, allora non si agisce in modo pedante da maestro di scuola, bensì si contribuisce affinché nulla rimanga inspiegato nel pezzo di lettura. Allora cresce il godimento e la soddisfazione del bambino.
Io quindi — voi lo fareste un po’ più ampiamente — farei in classe qualcosa di simile con gli alunni. Direi:
«Ascoltate un po’, cari bambini, avete certamente visto cani! Bene, chi di voi non ha mai visto cani! Dovrebbe essersi nascosto dietro la stufa. E avete notato che non tutti i cani sono uguali. Sono molto, molto diversi l’uno dall’altro. Ci sono cani minuscoli, molto piccoli cani, cani più grandi e cani molto grandi. Vi siete già spaventati molte volte dei cani molto grandi. Dei molto piccoli, minuscoli, non vi spaventate; però forse sì, perché a volte vi mordono i polpacci.
Ora oggi vogliamo osservare un paio di cani. Avrete visto molte volte sulla strada un carro con carne e davanti un cane da macellaio. Se avete prestato attenzione, avrete visto che solitamente siede davanti al negozio del macellaio e bada che nessuno rubi la carne. Se viene qualcuno e prende la carne, che non ha il diritto di fare, allora deve morderlo, oppure almeno deve abbaiare. Allora capirete che il cane da macellaio non deve essere una piccola bestiolina. No, è un cane grande! Avrete anche sempre visto che piccoli orsacchiotti non sono messi davanti al carro del macellaio, non sono messi nemmeno davanti al negozio del macellaio.
Ebbene, un tale cane da macellaio si può paragonare a un uomo che deve badare a qualcosa. Spesso si possono paragonare gli animali agli uomini. Quello che gli animali devono fare per istinto, gli uomini spesso devono farlo per dovere. Cose simili devono farle così gli uomini e gli animali, e perciò si possono anche paragonare.
Se per esempio un uomo deve stare attento a qualcosa come il cane da macellaio davanti al negozio del macellaio, allora l’uomo deve abituarsi a qualcosa. Se viene qualcuno e vuole prendere qualcosa, allora l’afferrerà per il ciuffo — sì, così si dice, quando si fa notare a qualcuno che non deve fare qualcosa; così si dice. Si dice: «Afferrare per il ciuffo», quando si tiene il tale. Nell’uomo sono i capelli, non è un vero ciuffo. Lo si afferra per i capelli. Questo gli fa male, perciò non scappa; perciò lo si fa. E non si dice una cosa del genere così direttamente, perché se la si dice direttamente così: «Ti afferro per i capelli», suona troppo poco scherzoso. Deve sempre esserci un po’ di scherzosità nella vita, perciò si dice: «Ti afferro per il ciuffo». L’uomo ha capelli; l’uomo è a volte un po’ sfrontato. Il gallo è quasi sempre sfrontato; ha un ciuffo. Perciò si dice: «Ti afferro per il ciuffo.» Così ci si potrebbe già molto bene immaginare, se per esempio viene un altro animale sfrontato e vuole prendere un pezzo di carne dal negozio del macellaio, allora il cane da macellaio potrebbe dire: «Ti afferro per il ciuffo!» — Così si sarebbe fatto un buon paragone tra l’uomo e il cane.
Ebbene, voi sapete, bambini, ci sono anche altri cani, piccoli, sono per lo più fannulloni, miserabili fannulloni! Stanno sui cuscini, talvolta stanno anche in grembo alla padrona. Insomma, sono pigri. Questi sono i cagnolini da salotto, i cagnolini da grembo. Non sono così utili come il cane da macellaio. Il cane da macellaio serve a qualcosa; i cagnolini da salotto, che giocano soltanto, sono fondamentalmente inutili. Ma il cane da macellaio, quando qualcuno fa qualcosa che non dovrebbe, l’afferrerà per il ciuffo, cioè l’afferrerà, lo prenderà e lo scuoterà bene. Questo sarà utile, perché allora l’altro animale non potrà rubare la carne. Il cagnolino da salotto o da grembo non fa una cosa così utile, solo abbaia. Abbaia a tutti, e soprattutto quando vengono altri cani grandi, subito il cagnolino da grembo è dietro e abbaia e abbaia e abbaia.
Ma i cani che abbaiano non mordono, così dice il proverbio; così pensano anche i cani grandi quando passano. Perciò si può anche vedere come i cani grandi passano completamente tranquilli, lasciano abbaiare i piccoli abbaiatori e pensano: i cani che abbaiano non mordono. — Non sono coraggiosi, sono codardi. Un cane da macellaio deve sempre avere coraggio. I cagnolini da grembo, sì, corrono dietro e abbaiano, ma quando l’altro li guarda, scappano subito. Ebbene, vedete voi, questi cagnolini sono in ogni caso fannulloni, fanno solo cose inutili nel mondo e non servono a nulla. Assomigliano a quegli uomini a cui non bisogna dare ascolto, anche se tali uomini vi abbaiano contro molto spesso.
Questi cagnolini da salotto sono molto piccoli, il cane da macellaio è grande. Ora però ci sono anche dei medi. Uno così non è tanto grande come il cane da macellaio, ma è più grande del cagnolino da grembo. Di questa grandezza media è il cane da pastore. Questo cane da pastore deve custodire il bestiame. In alcune regioni questo è più difficile che da noi. In certe regioni, come per esempio in Russia, vengono i lupi. E il cane deve stare attento che non venga un lupo o un altro animale; deve sempre correre intorno alla mandria. Perciò si è formata l’abitudine che il cane corre sempre intorno alla mandria. È bene anche per noi che il cane corra intorno alla mandria, perché il pastore spesso dorme, e allora potrebbe venire qualcosa di male e portar via qualcosa dalla mandria. Perciò il cane da pastore corre intorno e custodisce la mandria. Anche quando non c’è lupo, è bene che il cane da pastore corra intorno e custodisca la mandria, e talvolta custodisce anche il pastore e lo sveglia. Potrebbe anche capitare che il pastore venisse rubato, se dorme.
Dunque un cane da pastore, un cane pastore è un essere utile, un animale utile. Si possono anche paragonare con gli uomini che stanno davvero nella vita, che non sono inutili come i fannulloni, i cagnolini da salotto, i cagnolini da grembo. Sì, c’è una tale differenza anche nella vita umana, tra tali uomini che sono come il cane da pastore, e tali che sono come il cane da macellaio. Sono entrambi utili, anche se quelli come il cane da macellaio a volte sono rudi. A volte sono così che dicono esattamente la cosa giusta in parola breve e mirata; così hanno il sentimento che bisogna custodire qualcosa, proteggere qualcosa, bisogna respingere il nemico.
Si può anche paragonare il cane da pastore con uomini che compiono più tranquillamente il loro lavoro, ma devono aspettare finché non arrivano proprio le cose difficili del loro lavoro. Il cane da pastore corre intorno. Per molto tempo non ha da fare, ma deve tenersi pronto, allora a essere forte, a essere coraggioso, a essere preparato, quando viene il lupo o un altro nemico, per afferrare al momento giusto. Così anche certi uomini sono obbligati ad aspettare e a stare vigili, finché non si chiamano. Allora non devono lasciarsi scoraggiare da tutta sorta di piccolezze della vita, devono restare preparati fino al momento in cui hanno il compito giusto da compiere.»
Vedete, così parlerei con i bambini, così che vengano indirizzati al mondo animale in un caso particolare e i loro pensieri vengono diretti alle analogie tra animali e uomini.
Se si è discusso una cosa del genere, allora si potrà leggere quanto segue senza dover dare spiegazioni dopo. Se si desse la piccola storia seguente ai bambini prima senza spiegazione, allora non avrebbero la piena preparazione, perché i loro sentimenti non sono diretti a tutto. Se si dessero spiegazioni dopo, allora la si strapazzerebbe in modo pedante, e non potrebbero nemmeno leggerla correttamente.
Il cane da pastore
Un vecchio cane da pastore, che custodiva fedelmente il bestiame del suo padrone, tornava a casa la sera. Allora i cagnolini da grembo sulla strada gli abbaiavano contro. Lui trotta avanti e non si guarda intorno. Quando arriva davanti al negozio del macellaio, un cane da macellaio gli chiede come possa sopportare l’abbaiamento, e perché non ne afferri uno per il ciuffo. «No», disse il cane da pastore, «nessuno mi morde e mi pizzica, devo conservare i miei denti per i lupi.»
Allora non bisogna dire più nulla ai bambini; prima bisogna preparare, così che i bambini capiscano.
Un’altra volta parlate così ai bambini: «Miei cari bambini! Siete già andati molte volte a passeggio, siete andati a passeggio sui prati, tra i campi, ma anche nel bosco, anche talvolta così ai margini, dove il bosco confina con il prato. Quando siete nel bosco, siete completamente all’ombra; ma quando siete così al margine del bosco, allora da un lato anche il sole può brillare abbastanza fortemente. Allora, se un prato confina con il bosco, potete osservare tranquillamente come crescono i fiori. Sarà sempre molto bene per voi, se scegliete particolarmente i posti per le vostre passeggiate, dove bosco e prato si confinano. Allora potete sempre un po’ nel bosco, un po’ sul prato cercare qualcosa. Potete sempre di nuovo osservare come cresce l’erba, e come le piante e i fiori crescono nell’erba.
Ma vedete, è particolarmente gradevole e piacevole, se non potete solo camminare attraverso il bosco e sui prati, ma se i prati sono particolarmente situati tra le montagne, in valli. Su tali prati si trova ancora molto più interessante che su prati che sono esposti troppo al sole. I prati di valle, che sono protetti dalle montagne, hanno fiori molto belli, e questi fiori crescono molto spesso così, che li si vede anche tra il muschio, che cresce particolarmente in tali valli di prato. Particolarmente le violette, proprio dove il muschio è vicino.»
Allora potete continuare a parlare con i bambini di muschio e violette, potete forse chiamare un bambino a descrivere la violetta, un altro, che dovrebbe parlare del muschio. Potete anche provare, se ce ne sono proprio, a portare quel giorno violette e muschio. Potete averli entrambi nello stesso periodo.
Allora continua più o meno così: «Ma vedete, cari bambini, se avete vicino una tale valle di prato, allora potete vivere l’esperienza che andate fuori, e vedete solo muschio. Sì, allora dopo otto giorni andate di nuovo fuori. Cosa vedete allora? Nel muschio le violette! Sì, sono appena cresciute, prima erano nascoste nel muschio. Lo ricordate bene. E quando l’anno prossimo andate fuori, allora potete avere una gioia ancora più grande. Allora pensate: «In primavera qui non c’erano ancora violette! Non ne avevamo ancora viste» — Ora provate a separare il muschio. Aha, lì c’è la violetta dentro!
È nella natura, miei cari bambini, spesso proprio così, come è tra gli uomini. Lì spesso c’è anche del bene e della bellezza nascosti. Un certo uomo non viene notato, perché il bene in lui è nascosto, perché non è ancora stato trovato. Bisogna acquisire il sentimento di trovare tra la moltitudine le persone buone.
Sì, vedete, cari bambini, si può ancora ulteriormente paragonare la vita umana con la natura. Immaginate voi stessi un tale bambino completamente buono, allora troverete anche che un tale bambino parla sempre parole molto buone e oneste. Ora ci sono bambini modesti e bambini sfrontati. I bambini modesti, non li si nota molto. I bambini sfrontati, ma questi vogliono essere notati.
Vedete, la violetta è bella, ma se così guardate questa violetta, come solleva i suoi bei petali di violetta così in su, allora potete notare: la violetta vuole essere notata, vuole essere guardata. Non posso paragonare la violetta con un bambino modesto, che si ritira e resta nell’angolo. Potrebbe solo essere paragonata con un bambino che vuole essere visto molto volentieri. Sì, ma non si mostra, se è nascosta nel muschio? Sì, vedete, se guardate la violetta così tra le foglie, come emerge, e il tutto di nuovo esce dal muschio, è proprio come se la violetta non solo volesse essere vista, come se non volesse solo farsi sentire di olfatto; è proprio come se volesse farsi cercare: «Sì, sì, sì, sì, sì, eccomi qui! Ma devi cercarmi!» — Questa violetta è come un bambino non completamente modesto, ma anche come un bambino furbo.»
È molto bene, se parlate con i bambini di tali parallele, di tali analogie tra natura ed essere umano, così che tutto quello che è vicino al bambino si vivifichi.
Sarà bene tenere tutte tali discussioni con i bambini come preparazione, affinché i bambini godano qualcosa. Dopo il pezzo di lettura non dovrebbero assolutamente essere date spiegazioni. Non è vero, sarebbe assurdo se iniziassi ora a parlarvi in cinese. Direste: bene, non ha senso; il cinese non l’abbiamo imparato. — Se però conosceste tutti il cinese, e io vi parlassi, trovereste estremamente noioso se poi volessi spiegarvi tutto. Così si deve invece anche fare con un pezzo di lettura: fare tutto ciò che lo può portare al godimento.
Un po’ più ampiamente, facendo partecipare molto i bambini, parlerete così della modestia delle persone e della sfrontatezza e della civetteria, e poi leggete loro:
«Ei, cosa fiorisce così segretamente al raggio del sole? Sono le care violette, che fioriscono nella valle tranquilla, Fioriscono così segretamente nascoste nel muschio, Perciò noi bambini non abbiamo scoperto nessuna violetta. E cosa spinge su così la sua piccola testa? Cosa sussurra dal muschio così piano, piano, fuori? «Cercate, così troverete! cercatemi un po’!» Ei, aspetta, violetta, aspetta! ti troveremo ancora!»
Hoffmann von Fallersleben
Se avete insegnato al bambino il linguaggio della poesia, allora il bambino può partecipare in tutte le sfumature, allora non dovete poi guastare l’impressione al bambino con un commento e pedanteria. Questo è quello che vi consiglio per il trattamento dei pezzi di lettura, perché avete così l’occasione di discutere molte cose con i bambini, che appartengono all’insegnamento scolastico in generale, e perché potete dare al bambino soddisfazione intera in un pezzo di lettura. Questo è dunque quello che vi consiglio di tenere a cuore riguardo al trattamento del pezzo di lettura.
Ora vogliamo continuare nel trattamento dell’anima infantile. Vi ho pregato ieri di riflettere come si devono trattare i devoti, i bravi; i bravi, che si spingono avanti con la loro falsa santità, bravura, ma non si sviluppano a beneficio della classe.
Seguono esposizioni dei presenti.
Rudolf Steiner: Ho posto questa domanda particolarmente perché è difficile distinguere tra bravi dannosi e bravi utili. Bisogna considerare se si ha a che fare con quelli che effettivamente un giorno giocheranno un ruolo. Sono anche così. Sono bravi utili, ma sgradevoli.
Allora si potrebbe raccontare la storia di come l’asino ebbe le sue orecchie.
Si possono anche usare mezzi più acuti contro particolari bravi. Ma non dovete metterli alla gogna e svergognarli davanti alla classe. Questo agisce troppo. Ma si può imporre a uno sforzato prestazioni eccessivamente grandi, per esempio esercizi di bastone e lasciar parlare i fatti, così che il bambino vede che non può svolgere la prestazione, e deve dirlo all’insegnante. Così si mostra se lo sforzo è genuino.
Forniscono ancora altre presentazioni i partecipanti.
Rudolf Steiner riassume così alla fine: Ebbene, essenzialmente in questa discussione la cosa di cui si tratta è già emersa.
La prima cosa sarà che si provi attentamente a stabilire se si tratta di un legittimo mettersi in evidenza degli alunni più dotati, che possono prestare di più. Con questi si avrà cura che il talento più grande non passi in un egoismo ambizioso. Si proverà a rendere fruttifero per gli altri quello che possono di più. Un tale bravo si farà fare qualcosa nel senso della sua più grande capacità, che giova agli altri, così che non lavori solo per sé, ma anche per gli altri. Se può contare meglio, lo si fa contare davanti agli altri e gli altri si arrampicano su di lui. Se allora apprende dal maestro la conseguenza della sua disposizione, che si può esprimere così: «Il Muller è un bravo ragazzo. Vedete, il Muller, può fare davvero molto. Tali persone possono servire agli altri. E vi lodo ora tutti per aver imparato così tanto dal Muller.» — Dunque trasformando la lode di uno nella lode per tutti!
Una volta separato un tale vero talento straordinario di alunno, e una volta separati i veri bravi, che sempre esistono, allora li conoscerete, e li dovrete quasi sempre trattare attraverso l’unione di due metodi.
La prima cosa sarà che parlerete con loro, non davanti alla classe stessa, ma a quattro occhi. Così che capiscono che sono stati visti attraverso. Si parla con loro molto seriamente: «Voi fate questo, voi fate quello», e caratterizzate anche queste qualità e poi in questo caso ponete la cosa sulla nota personale. «Voi potete sempre farla, potete sempre farla di nuovo e di nuovo. Voi credete che mi piaccia, mi fate un piacere? No, non la voglio assolutamente. Mi è spiacevole!»
Non davanti alla classe, ma a quattro occhi si parla così a loro. Questa è l’una cosa. Fate ben chiaro allo studente che l’avete visto attraverso.
L’altra cosa è questa: gli date compiti che sono troppo grandi per lui, e provate a fargli capire che se deve risolvere questi compiti eccessivamente grandi, è perché vuole mettersi in evidenza. È più difficile per lui combattere queste qualità che risolvere compiti eccessivamente grandi. Ma è più sgradevole per lui fare questi compiti. Perciò si sforzerà. Bisogna dirgli che riceve tali compiti perché si spinge avanti. Ma se combatte queste qualità, non dovrà fare altri compiti che la classe.
Però si possono soprattutto accoppiare le due cose per uno studente o una studentessa e si raggiungerà molto sicuramente, dicendogli che l’avete visto attraverso, e dicendogli che riceve tali compiti perché si spinge avanti, attraverso l’accoppiamento di queste due cose. Vedrete che avrete guarito lo studente dopo un po’ di tempo, se usate questi metodi.
Avremo ancora molti grandi compiti da risolvere in queste ore seminariali. Per domani però voglio ancora porre un compito simile, che è un po’ imparentato con l’ultimo, ma tuttavia è di nuovo diverso, e nel cui trattamento anche l’euritmia deve essere considerata. Mi scusi di porre questo compito, ma appartiene al campo della didattica: cosa si deve fare se tra gli alunni o le alunne si sviluppa un particolare entusiasmo per l’insegnante o l’insegnante?
«Entusiasmo», qualcuno non lo capisce? Se uno studente entusiasta per un’insegnante o viceversa, una studentessa per un insegnante, o una studentessa per un’insegnante o uno studente per un insegnante. Vengono effettivamente tutte queste sfumature in questione. Questo reale entusiasmo, che può agire molto perturbante sulla prosecuzione dell’insegnamento, vi prego di considerare come si deve trattare.
Deve già essere presente in un grado che davvero disturba l’insegnamento. Naturalmente intendo assolutamente non il vero rispetto, la giusta venerazione, e nemmeno una giusta inclinazione con amore verso l’insegnante o l’insegnante, bensì appunto questo che disturba l’insegnamento attraverso un entusiasmo malsano, come effettivamente spesso accade nelle classi. SETTIMA SEMINARBESPRECHUNG SETTIMA SEMINARIO
Stoccarda, 28 agosto 1919
Rudolf Steiner: Oggi vogliamo provare un esercizio che è destinato a prolungare un po’ il respiro.
Esercizio di eloquenza:
Il compimento va Attraverso la speranza Va attraverso il desiderio Attraverso la volontà La volontà soffia Nel tessere Soffia nel tremante Tesse tremando Tessendo legando Nel trovare Trovando avvolgendo Annunziando
Lo raggiungerete, ciò che deve essere raggiunto, soltanto se dividete bene le righe. Allora ritmizzerete bene il respiro. Questo esercizio si riferisce al fatto che si fa ginnastica con la voce per regolare il respiro.
In parole come «compimento», «volontà» bisogna pronunciare entrambe le elle. Non si deve introdurre una h nella prima l, ma pronunciare entrambe le elle una accanto all’altra. Inoltre, si deve cercare di non parlare stridendo, ma di mettere tono nella voce, di tirare il suono più profondamente dal petto, di pronunciare vocali possibilmente piene, affinché venga fuori il bronzo. — Tutti gli austriaci hanno il bronzo nella voce. Più aria rotonda.
Prima di ognuna delle righe qui divise, il respiro deve sé stesso mettersi consapevolmente in ordine. Le parole che stanno insieme devono anche essere lette come appartenenti insieme.
Sapete, di solito si fanno all’incirca i seguenti esercizi di eloquenza:
Oppure: Oppure:
Barbara sedeva subito sul pendio Barbara sedeva vicino al pendio Abramo da Santa Chiara arrivò
Lettura di una favola di Lessing.
L’Asino e il Toro
Su un cavallo ardente volò con orgoglio un ragazzo audace. Allora un toro selvaggio gridò al cavallo: «Vergogna! Non mi lascerei governare da un ragazzo!» «Ma io», replicò il cavallo, «perché quale onore potrebbe portarmi l’abbattere un ragazzo?»
Rudolf Steiner (dopo che tutti hanno letto ad alta voce la favola): probabilmente, dopo averla ascoltata così tante volte, avete la sensazione che sia scritta così come si scrivevano le favole e molte cose nel diciottesimo secolo. Si ha la sensazione che non siano completamente riuscite, come molte cose non si sono completamente riuscite allora.
Rudolf Steiner rilegge la favola ancora una volta e poi dice: adesso, nel ventesimo secolo, si potrebbe continuare la favola più o meno in questo modo:
Onore del toro! E se cercassi l’onore restando ostinato fermo, quello non sarebbe onore del cavallo, ma onore dell’asino.
Così si farebbe ai giorni nostri. Allora i bambini capirebbero subito che ci sono tre onori: un onore del toro, un onore del cavallo e un onore dell’asino. Il toro butta giù, il cavallo porta il ragazzo tranquillamente avanti perché è cavalleresco, l’asino resta ostinato fermo perché vede in ciò il suo onore.
Rudolf Steiner: Ora vorrei oggi prima di tutto creare materiale per l’ora didattica di domani, poiché domani vogliamo considerare particolarmente l’osservazione delle fasce di vita tra il settimo e il quattordicesimo, quindicesimo anno. Oggi si tratterà di discutere molte cose che possono esservi di guida. E allora a quello che vi do oggi come istruzioni, non dovrete aggiungere nient’altro se non che prendiate in mano un manuale usuale e completiate i singoli fatti che appartengono a quello di cui parleremo oggi.
Oggi si tratterà del fatto che guarderemo molto meno all’avere sempre la nostra conoscenza materiale riunita, piuttosto che guarderemo a coltivare e a prendersi cura dello spirito di un insegnamento che porta il futuro in noi. Vedrete che quello di cui parliamo oggi vale per il gruppo scolastico più anziano.
Così vorrei discutere con voi di ciò che è collegato allo sviluppo culturale europeo, dall’undicesimo al diciassettesimo secolo. Non dovrete perdere di vista il fatto che l’affrontare cose storiche con i bambini, e anche in ultimo più o meno con gli adulti, deve sempre avere un elemento soggettivo in sé. È facile dire che non si devono portare opinioni e idee soggettive nella storia nella presentazione storica. Si può richiederlo, ma non si può realizzarlo. Perché prendete qualsiasi sezione della storia in qualsiasi campo; dovrete almeno raggruppare i fatti, sia voi stessi, o se i fatti risalgono più indietro, sono già raggruppati, allora altri li hanno raggruppati.
Supponiamo che descriviate lo spirito degli antichi Germani, allora utilizzerete la «Germania» di Tacito. Ma Tacito era uno spirito molto soggettivo; quello che ha portato l’ha già raggruppato molto. Non dovete sperare di farcela diversamente da quanto non facciate una raggruppazione soggettiva dei fatti, o da voi stessi o da altri.
Avete solo bisogno di chiarirvi questo con degli esempi. Guardate alcuni esempi letterari:
Treitschke ha scritto una «Storia tedesca del diciannovesimo secolo» in più volumi. Ha suscitato l’entusiasmo di Herman Grimm, che era anche un osservatore capace; ha suscitato l’orrore di molti membri dell’Intesa. Ma se leggete Treitschke, avrete subito la sensazione che proprio i suoi meriti si basano su una colorazione fortemente soggettiva nel raggruppamento dei fatti. In storia si tratta di avere un giudizio sulle forze e sui poteri che agiscono nella storia. Ora si tratta del fatto che in uno il giudizio è più maturo, nell’altro meno maturo, e quindi non dovrebbe affatto giudicare, perché non capisce nulla delle forze agenti. L’altro, invece, proprio se ha buoni giudizi soggettivi, descriverà molto bene il corso storico.
Herman Grimm ha descritto Federico il Grande, Macaulay ha descritto anche Federico il Grande. Ma ottenete un’immagine completamente diversa di Federico il Grande attraverso Macaulay. Herman Grimm ha addirittura scritto il suo articolo come una sorta di recensione dell’articolo di Macaulay e ha detto dal suo punto di vista: il Federico il Grande di Macaulay «è un volto da lord inglese complicato con tabacco da fiuto al naso.»
La differenza è solo che Herman Grimm è un tedesco del diciannovesimo secolo e Macaulay è un inglese del diciannovesimo secolo. E colui che come terzo giudica entrambi, sarebbe piuttosto gretto se trovasse l’uno giusto e l’altro sbagliato.
Così si potrebbero scegliere esempi ancora molto più drastici. Molti di voi conoscono la descrizione di Martin Lutero dai soliti libri di storia. Fate solo una volta l’esperimento e leggete la stessa cosa nei libri di storia cattolici, allora conoscerete un Martin Lutero che prima non avevate ancora conosciuto! Se l’avete letto, allora sarete imbarazzati nel dire che la differenza è diversa da quella che risulta da diversi punti di vista. Ora, tali punti di vista, come quelli che derivano dal nazionale o dal confessionale, devono essere superati proprio dalla classe insegnante del futuro. Ecco perché ci si deve sforzare molto di ottenere una classe insegnante di vedute larghe, di posizionare la classe insegnante al punto di vista di avere una visione del mondo di vedute larghe. Da questo punto di vista si offrirà anche una libera prospettiva sui fatti storici, e li raggrupperete in modo da trasmettere allo studente i segreti del divenire dell’umanità.
Se ora doveste trasmettere ai vostri studenti qualcosa sulla cultura dall’undicesimo al diciassettesimo secolo, descrivereste prima di tutto quello che ha portato alle Crociate. Descrivereste il corso della prima, seconda, terza Crociata. Come le Crociate gradualmente si sono paludosizzate e non hanno raggiunto quello che avrebbe dovuto essere raggiunto attraverso di esse. Descrivereste lo spirito dell’ascesi che allora attraversava una gran parte dell’Europa; come dappertutto da una mondanizzazione della Chiesa, o almeno in connessione con questa mondanizzazione della Chiesa, emersero nature come Bernardo di Chiaravalle, che erano piene di pietà intima, di una pietà così profonda che facevano l’impressione di operatori di miracoli sul loro ambiente. Cerchereste di conoscere tali figure biograficamente da un manuale e di presentarle vivamente ai vostri studenti, e cerchereste di far sorgere tale spirito vivente, da cui si sono sviluppati i potenti movimenti verso l’Oriente per quell’epoca. Dovreste descrivere come allora le spedizioni sono avvenute attraverso Pietro di Amiens e Walter Senzanulla; poi la spedizione di Goffredo di Buglione e alcuni altri.
Allora descrivereste come queste spedizioni si sono messe in movimento verso l’Oriente e come enormi quantità di persone sono morte, spesso prima di raggiungere l’Oriente. Potrete definitivamente descrivere a ragazze e ragazzi di tredici-quattordici anni come queste spedizioni si componevano, come si mettevano in movimento e si muovevano disordinatamente verso l’Oriente, e come per l’avversità delle circostanze, ma anche attraverso il passaggio di popoli stranieri, molte persone perirono.
Allora dovreste anche descrivere come quelli che arrivano in Oriente raggiungono solo poco. Descrivereste i successi di Goffredo di Buglione, ma allora mostraste come nasce un contrasto tra i Crociati delle successive Crociate e la politica greca. Come i popoli greci diventano gelosi dei gesti dei Crociati e sentono il contrasto tra quello che questi volevano e quello che i Greci intendevano fare con l’Oriente; come i Greci sostanzialmente volevano includere gli interessi orientali nella loro sfera di interesse così come i Crociati nella loro. Vi chiedo di descrivere in modo molto vivo come il contrasto dei Greci viene evocato contro la volontà dei Crociati.
Allora penserei che doveste descrivere come in Oriente i Crociati combattenti, invece di combattere i popoli orientali in Asia Occidentale, combattono tra loro; come i popoli europei stessi si incitano a vicenda, come soprattutto i Franchi e i loro popoli vicini attraverso le pretese che avanzano su quello che era stato conquistato, di nuovo si aggravano a vicenda e si combattono tra loro. Le Crociate sono nate da entusiasmo focoso, ma lo spirito della discordia afferrò i partecipanti alle Crociate, e poi sorse anche il contrasto tra Greci e Crociati.
A tutto questo si aggiunse il contrasto che sempre più e più si faceva valere tra la Chiesa e i poteri mondani, proprio nell’epoca delle Crociate. Ed è forse non inutile portare consapevolezza già ai bambini di ciò che è vero, ma che è stato velato in tutti i punti essenziali attraverso la storiografia tendenziale. Goffredo di Buglione, il capo della prima Crociata, aveva effettivamente l’intenzione di conquistare Gerusalemme per la ragione di creare un contrappeso contro Roma. Questo lui e i suoi compagni non lo dissero pubblicamente agli altri; ma nel cuore portavano il grido di battaglia: «Gerusalemme contro Roma!» Si dissero: portiamo Gerusalemme in alto affinché possa diventare il centro della cristianità, affinché non sia più Roma. Trasmetterete ai bambini questo stato d’animo fondamentale dei primi capi Crociati in modo delicato, questo sarà importante.
Erano grandi compiti quelli che i Crociati si erano prefissati, e anche quei compiti che gradualmente emersero dalle circostanze stesse erano grandi per i Crociati. E gli uomini erano gradualmente troppo piccoli per sopportare questi compiti senza danno. Per questo accadde che tra i Crociati durante i combattimenti più violenti gradualmente scoppiò l’immoralità e l’indelicatezza.
Prendete un qualsiasi manuale affinché possiate collocare i fatti come illustrazioni in questo corso generale degli eventi. Noterete che io oggi, mentre raggruppo, davvero non descrivo tendenzialmente. E anche in seguito cercherò di descrivere puramente dalla prospettiva della storia culturale quello che accadde in Europa dall’undicesimo al diciassettesimo secolo.
Supponiamo - il che è un’ipotesi, ma talvolta si può chiarire il corso della storia proprio attraverso le ipotesi -, che i Franchi avessero conquistato la Siria e avessero istituito un dominio franco in Siria, si fossero intesi con i Greci, avessero lasciato spazio ai Greci e avessero loro piuttosto ceduto il dominio sulla parte anteriore dell’Asia Minore. Allora si sarebbero compiute le vecchie tradizioni dei Greci e il Nord Africa sarebbe diventato greco. Un contrappeso sarebbe stato creato contro quello che poi accadde. I Greci avrebbero esercitato un dominio sul Nord Africa, i Franchi sulla Siria. Così non sarebbero venuti tutti in conflitto tra loro e per questo avrebbero perso questo dominio. Allora sarebbe stato impedito che proprio irrompessero i peggiori popoli asiatici, i Mongoli, i Mamelucchi e gli Ottomani turchi. Attraverso l’essere immorale e attraverso il fatto che infine i Crociati non erano all’altezza dei loro compiti, accadde che i Mongoli, i Mamelucchi e gli Ottomani si diffusero proprio nei territori che i Crociati cercavano di europizzare. E così vediamo come al grande entusiasmo che abbraccia vasti territori popolari, che ha portato alle Crociate, viene la controrisposta d’altro canto: la spinta musulmana-mongola che istituisce dispotismi militari e che per lungo tempo rimane il terrore dell’Europa e l’ombra scura dell’epoca delle Crociate.
Vedete, mentre descrivete cose come queste, procurandovi dai manuali le immagini di cui avete bisogno, suscitate nei bambini stessi immagini sullo sviluppo culturale che sono durevoli. E che i bambini ottengano immagini, questo è l’importante. Inizialmente otterranno le immagini attraverso la descrizione viva. Se potete arrivare al punto di presentare anche alcune considerevoli rappresentazioni pittoriche di questo periodo come opere d’arte, allora supporterete volentieri la parola parlata con qualcosa del genere.
Ora avete chiarito ai bambini quello che era accaduto nelle Crociate. E avete portato i bambini a ricevere internamente immagini da ciò. Ora sarà bene che aggiungiate all’immagine d’ombra del terrore mongolo-maomettano l’immagine contraria, il bene che si è sviluppato.
Descrivete vivacemente come i pellegrini che andarono verso l’Oriente impararono ancora molte cose completamente diverse e molto nuove. In Europa l’agricoltura allora era ancora molto indietro. In Oriente si poteva imparare una gestione molto migliore dei territori. I pellegrini che andarono in Oriente e poi tornarono di nuovo in Europa - molti tornavano - avevano portato una conoscenza ben sviluppata del sistema agricolo, e ci fu effettivamente un’ascesa della produzione agricola. La si deve all’Europa alle esperienze che i pellegrini portavano in Europa.
Descrivete così vivamente che il bambino lo vede proprio, come il grano e il cereale crescevano peggio prima delle Crociate, come erano più bassi, come erano più radi, meno pieni, e come erano più pieni dopo le Crociate — tutto in immagini! Allora descrivete come i pellegrini hanno effettivamente imparato quello che l’Oriente aveva allora di industriale, quello che l’Europa allora non aveva ancora. L’Occidente era molto indietro rispetto all’Oriente. Quello che allora si formava così splendidamente come attività industriale nelle città d’Italia, anche nelle città situate più a nord, lo si deve alle Crociate. E l’artistico è dovuto alle Crociate. Così potete evocare immagini del progresso culturale spirituale in questo periodo.
Ma potete anche descrivere ai bambini e dire: «Vedete, bambini, gli Europei hanno imparato per la prima volta i Greci; che si erano già allontanati da Roma nel primo millennio, ma erano rimasti cristiani. In tutte le regioni occidentali si credeva che non si potesse essere cristiani senza guardare al Papa come capo supremo della Chiesa.» Ora chiarite ai bambini come i Crociati hanno imparato, con loro grande sorpresa e istruzione, che ci sono anche cristiani che non riconoscono il Papa romano. Questo distacco del lato spirituale del cristianesimo dall’istituzione ecclesiastica mondana, questo era qualcosa di completamente nuovo allora. Chiarite questo ai bambini.
Poi, che tra i Musulmani, che erano persone piuttosto poco piacevoli come abitanti della terra, c’erano anche persone nobili, generose, valorose. E così i pellegrini impararono a conoscere persone che potevano essere valorose e generose, anche senza essere cristiani. Si poteva quindi essere una persona buona e valorosa, senza essere cristiani. Questa fu una grande lezione che per le persone dell’epoca europea fu riportata indietro in Europa dai Crociati.
Così i Crociati conquistarono una quantità intera di cose in Oriente, che portarono per la cultura spirituale in Europa.
Si chiarisce ai bambini: «Vedete, gli Europei non avevano nemmeno cotone, sì, non avevano nemmeno una parola per esso. Non avevano mussolina, anche questa è una parola orientale. Non potevano sdraiarsi, stendersi su un divano, perché il divano lo portarono i Crociati, con la parola divano, per la prima volta. Non avevano nemmeno un materasso, anche materasso è una parola orientale. Anche il bazar appartiene a questo, il che indica una disposizione intera verso l’esposizione pubblica dei prodotti, quello che produce esposizioni su larga scala. I bazaar gli Orientali li fecero su larga scala secondo la loro disposizione. In Europa non c’era niente di simile prima che gli Europei intraprendessero le Crociate. Persino la parola magazzino non è europea, per quanto sia connessa con il commercio e così via. Questo modo di usare i magazzini a causa dell’ampiezza del commercio, gli Europei l’impararono per la prima volta dagli Orientali. — Si può immaginare» si dice ai bambini, «come la vita fosse ristretta in Europa, che nemmeno usavano magazzini. Anche la parola arsenale appartiene a questo. Ma vedete, gli Europei hanno imparato anche un’altra cosa dagli Orientali; l’hanno portata con loro nella parola tariffa. Pagare tasse, questo i popoli europei fino al tredicesimo secolo sapevano molto poco. Ma pagare tasse in modo tariffario, pagare tutti i tipi di tasse, questo fu introdotto per la prima volta in Europa quando i Crociati l’impararono dagli Orientali.»
Così vedete già, molte, molte cose sono diventate diverse in Europa attraverso le Crociate. Non molto si è compiuto di quello che volevano i Crociati. Ma altre cose, molteplici trasformazioni dell’Europa si sono compiute attraverso quello che si era imparato in Oriente. Tutto questo allora si collegò ancora con il punto di vista degli stati orientali, perché lo stato si era sviluppato in Oriente molto prima che in Europa. In Europa le formazioni dell’amministrazione erano molto più sciolte prima delle Crociate di quanto non fossero dopo le Crociate. Che si riunissero ampi territori sotto considerazioni statali, questo infine è venuto anche solo attraverso le Crociate.
Ma si può anche - presuppongo sempre che i bambini abbiano l’età che ho indicato - renderli familiari con quanto segue: «Vedete, bambini, avete imparato in precedenza attraverso la narrazione storica che i Romani una volta avevano esteso il loro dominio. Allora, quando i Romani estesero il loro dominio all’inizio del conteggio cristiano, l’Europa divenne molto povera, sempre più povera. Come accadde questo diventare povero? Dovettero dare il loro denaro ad altri. L’Europa centrale diventerà ora di nuovo povera, perché deve dare il suo denaro ad altri. Allora gli Europei dovettero dare il loro denaro agli Asiatici. Alle frontiere dell’Impero Romano vagavano le masse di denaro. Per questo veniva sempre più l’economia naturale. Questa è una cosa che potrebbe accadere di nuovo, per quanto sarebbe triste, se le persone non si scuotessero verso lo Spirituale. Tuttavia, in questa povertà, si sviluppò lo spirito ascetico, devoto delle Crociate.
Ma ora gli Europei attraverso le Crociate in Asia impararono tutti i tipi di cose nuove, la produzione industriale, l’agricoltura. Attraverso questo potevano di nuovo produrre cose che gli Asiatici potevano comprare loro. Il denaro tornò indietro. L’Europa divenne sempre più ricca, proprio durante le Crociate. Questo arricchimento dell’Europa venne dal fatto che aumentava la sua stessa produzione. Questa è un’ulteriore conseguenza. Le Crociate sono vere migrazioni di popoli verso l’Asia. Tornò in Europa una certa capacità. Solo attraverso questa capacità Firenze è possibile ed è diventata quello che poi era. Solo attraverso questo potevano svilupparsi figure come Dante e altri.»
Vedete, sarebbe necessario che la presentazione storica fosse permeata di tali impulsi. Se oggi si dice che si dovrebbe fare più storia culturale, allora la gente pensa che deve descrivere piuttosto seccamente come una cosa segue dall’altra. Ma la storia dovrebbe già a questi livelli scolastici inferiori essere descritta in modo che si sia soggettivamente dentro, che si sviluppino immagini, che il tempo realmente risorga. Che risorga l’Europa povera, coperta solo di campi debolmente popolati, dove non c’erano città, dove la gente coltivava la terra, ma era scarsa. Ma come proprio da questa Europa povera emerge l’entusiasmo per le Crociate. Come allora la gente non è all’altezza del suo compito, come vengono in conflitto, come l’immoralità si diffonde, come poi vengono in conflitto nella stessa Europa. Come proprio quello che viene aspirato attraverso le Crociate non si raggiunge, ma piuttosto come si crea il terreno per i Musulmani. Come però l’Europeo imparò molte cose in Oriente; come sorgono città, città fiorenti e nelle città una ricca cultura spirituale. Ma anche come l’agricoltura si eleva, come i campi diventano più fertili, come l’industria fiorisce, come anche la cultura spirituale si eleva.
Tutto questo si deve provare a presentare in immagini vive davanti ai bambini e fargli capire come prima delle Crociate la gente non si stendeva sui divani, come la piccolezza borghese non poteva ancora affermarsi nelle famiglie sui divani nei buoni salotti. Cercate di descrivere questa storia in modo vivo, allora darete una storia più vera. Mostrate come l’Europa è diventata povera fino all’economia naturale e di nuovo ricca attraverso quello che si era imparato. Questo darà vita alla storia!
Oggi viene spesso chiesto: cosa si deve leggere, quale presentazione storica è la migliore? — Si può solo sempre dire: infine ognuna è la migliore e ognuna è la peggiore; è più o meno indifferente quale autore storico prendiate in mano. Non leggete nelle righe, ma tra le righe. Cercate di farvi ispirare divinando, imparare il vero corso dell’azione. Cercate di sviluppare un sentimento per cosa sia presentazione storica. Dal modo riconoscerete quale storico è penetrato nella realtà e quale no.
Leggerete l’una o l’altra cosa presso Ranke. Se permeate la vostra lettura storica presso Ranke con quello che qui coltiviamo vivo in noi come spirito di realtà, direte: Ranke è molto diligente, ma descrive i caratteri in modo che siano solo ombre. Si può attraversare ovunque; non sono carne e sangue. E potete dire: non voglio avere la storia solo come un gioco d’ombre.
Uno dei partecipanti al corso consiglia Lamprecht.
Rudolf Steiner: Ma si può già avere il sentimento che Lamprecht descrive la storia culturale, non persone, ma figure di cartone dipinte, che dipinge solo con i toni più pieni possibili. Non sono persone; sembrano persone corporee, ma sono solo figure di cartone dipinte. Si deve quindi dire: Treitschke può essere tendenziale, ma le personalità di Treitschke stanno comunque in piedi! Mette le persone sulle gambe, e hanno carne e sangue. Non sono cartone come da Lamprecht, e non sono solo figure d’ombra come da Ranke. Sfortunatamente, esiste di Treitschke solo la Storia del diciannovesimo secolo. Se volete acquisire un sentimento per una veramente buona storiografia e per lo spirito di uno storico narratore, leggete Tacito. Se leggete Tacito, allora tutto fino alla parola diventa completamente vivo. Allora stanno il tempo e le persone e i gruppi di persone che Tacito descrive, se lasciate che tutto ciò agisca sul vostro senso di realtà, stanno là come la vita stessa! Da lì cercate di arrivare a come si vive dentro una presentazione diversa.
Certamente non si può leggere quello che è completamente obsoleto, altrimenti il focoso Rotteck sarebbe ancora qualcosa di molto buono. Ma è obsoleto, non solo come fatti, ma come disposizione. Perché considera come vangelo la vecchia costituzione dello stato del Baden e il liberalismo, li interpreta già nella vita persiana, egiziana e greca. Ma tutto con fuoco, così che si desidererebbe che anche nel nostro tempo ci fossero ancora molti narratori di storia come Rotteck.
Se ora cercate di leggere le presentazioni usuali, e vi sforzate di dirigere la vostra attenzione su quello che lì spesso è stato tralasciato, allora vi preparerete a presentare immagini vive dello sviluppo storico dall’undicesimo al diciassettesimo secolo. E dalla vostra parte tralascerete molte cose di cui si racconta su Federico Barbarossa, su Riccardo Cuor di Leone, su Federico II. Certo, alcune cose sono interessanti, ma non particolarmente importanti per la vera comprensione della storia. Molto più importante è trasmettere ai bambini i grandi impulsi della storia.
Ora passiamo al nostro compito, come tratteremmo una classe in cui una serie di studenti o studentesse sviluppano un «entusiasmo» per l’insegnante o l’insegnante.
I veri entusiasmi pericolosi iniziano effettivamente solo dal dodicesimo al quattordicesimo anno. Quello che va oltre l’età scolastica a questo riguardo è già un caso grave. Prima di allora, è di particolare importanza che non si prenda tutto in modo terribilmente serio, e che si sappia che molte cose scompariranno comunque.
Segue una discussione durante la quale molti partecipanti si esprimono su questo tema.
Rudolf Steiner: Considerei l’umiliazione pubblica davanti alla classe una spada molto a doppio taglio, perché dura troppo a lungo e strappa lo studente dalla classe. Sarà molto difficile ristabilire una relazione di bambini così umiliati con il resto della classe. Di solito finisce per il fatto che i bambini riescono a farsi togliere dalla scuola.
F. menziona tra l’altro quello che l’insegnante potrebbe fare, anche la preghiera.
Rudolf Steiner: Molto giusto!
F.: Devi parlare con il bambino in questione e distogliere l’affetto.
Rudolf Steiner riassume: I principi sono corretti, distogliere la capacità di entusiasmo, distogliere la dedizione. Ma non realizzerete molto in questo se vi intrattenete molto con questi bambini, perché piacerebbe loro molto. Perché questo entusiasmo si basa molto più su sentimenti e anche passioni, non su rappresentazioni, sarà straordinariamente difficile se si va incontro alla passione attraverso frequenti convivenze, affrontarla efficacemente.
È corretto che lo stato di entusiasmo emerga dall’entusiasmo e dalla dedizione, che vanno per vie sbagliate. Nei bambini dotati, la capacità di entusiasmo è più importante, nei deboli, poco dotati, la predisposizione alla dedizione.
La cosa in sé non è così importante, ma diventa importante a causa delle sue conseguenze per la partecipazione all’insegnamento, perché i bambini imparano meno quando sono entusiasti.
Un generale entusiasmo dei bambini non è così male, non dura a lungo. Scompare molto velocemente. Arrivano rappresentazioni in classe che non si realizzano. Questo porta a delusioni, e allora si cura da sé. Qui anche una storia umoristica davanti a tutta la classe può essere molto buona. Diventa pericoloso solo quando i gruppi iniziano a diventare entusiasti.
L’intera faccenda era necessaria da ripensare, perché può giocare un ruolo nella pratica scolastica. L’entusiasmo in sé non è esattamente la cosa peggiore, ma l’entusiasmo malsano rende deboli. I bambini diventano pigri e letargici per questo. Si tratta in parte di stati debilitanti preoccupanti dei bambini.
Il caso è sull’orlo della lama, perché con misure appropriate la cosa può allora capovolgersi nell’opposto, nell’odio. È anche molto bene dire: sei riscaldato, vai fuori cinque minuti — e così via. In generale, si tratta del fatto che in un tale caso si individualizza, non solo nei bambini, ma anche nel trattamento. Dovreste approfittare di tutto da cui, con il pensiero sano, potete aspettarvi che aiuti.
Una sola cosa dovrebbe essere perseguita con cura, che i bambini entusiasti non abbiano la credenza che notiate qualcosa del loro entusiasmo. Dovreste proprio sviluppare un’arte nel creare la convinzione che non notiate nulla. Anche nelle misure che intraprendete, il bambino dovrebbe avere il pensiero che comunque fate la cosa.
Supponiamo che una serie di bambini sia entusiasta di un insegnante che a casa ha lui stesso quattro, cinque, sei bambini. E ha il mezzo più semplice: invita i bambini entusiasti a una passeggiata e porta i suoi stessi bambini. Questo aiuterà già molto. Ma i bambini non dovrebbero notare che li ha invitati per questo motivo. Dovreste approfittare di cose concrete così.
Di cosa si tratta in un tale caso è che vi comportate solo completamente correttamente voi stessi e non trattate i bambini che così sono entusiasti diversamente dagli altri. Attenti a comportarsi correttamente. Non farsi influenzare da un tale entusiasmo, allora se ne andrà in alcuni tempi! L’aspetto preoccupante è solo che una certa antipatia prende il posto dell’entusiasmo. Potete diminuirla se non fate notare nulla. Non fate sapere loro che lo notate, allora l’odio non sarà così grande come se le ammonite, le ammonite troppo, o le umiliate davanti alla classe. Si racconta una storia in forma breve, per cui la cosa diventa ridicola. Ma deve essere così che sembra che la raccontiate comunque. Non potete sfuggire alla conseguenza che in seguito sorge una certa antipatia. Se lavorate con i bambini per anni, potrete riacquistare una normale simpatia.
Non potete nemmeno evitare l’altra conseguenza che se lo stato di entusiasmo prende una forma preoccupante, i bambini vengono indeboliti un po’. Dovete poi aiutarli in modo che superino di nuovo la debolezza. Questa sarà ancora la migliore terapia che potete usare. Tutti gli altri mezzi: vai cinque minuti fuori, passeggiata e così via — , potete usare; ma dovete sempre mettervi completamente sul punto di vista dell’ignoranza sana. Il bambino sarà un po’ indebolito; poi aiutarlo amorevolmente, questo è quello che l’insegnante stesso può fare.
Se la cosa diventasse molto preoccupante, allora l’insegnante, perché è lui stesso l’oggetto, non potrebbe fare molto da solo, allora altri consulenti dovrebbero essere chiamati in aiuto.
Un compito, più di contenuto didattico, meno educativo:
Ordinatevi, avete sperimentato con una serie di bambini nella vostra classe che questo gruppo è meno capace in qualche direzione, ad esempio in calcolo, in lingue, in storia naturale, in ginnastica o in euritmia. Come cerchereste di affrontare una tale calamità attraverso il trattamento particolare delle capacità umane, se sorge nella prima infanzia di istruzione pubblica? Come cerchereste di aiutare anche attraverso gli altri argomenti di insegnamento?
OTTAVA SEMINARBESPRECHUNG OTTAVO SEMINARIO
Stoccarda, 29 agosto 1919
Esercizi di eloquenza:
Negli spazi incommensurabilmente vasti, Nei tempi infiniti, Nelle profondità dell’anima umana, Nella rivelazione del mondo: cerco la soluzione del grande enigma.
Rudolf Steiner: Le frasi si comportano cosicché le prime quattro suonano come un’aspettativa, e l’ultima riga è il compimento totale delle prime quattro.
Non parlate ei come ai!
Adesso torniamo di nuovo all’altro esercizio di eloquenza:
Pomposo loda Bagni ardenti Turbante patetico Fedele bricolante Polvere sporcando Montagnoso gonfio
Potete imparare molto da questo. Adesso ripetiamo la frase:
Che egli ti abbia mentito, non dobbiamo glorificarlo
Ora qualcosa di simile, ma con una sfumatura verso l’affettivo. Ci sono quattro righe su cui voglio dirigere la vostra attenzione. Più tardi ve le detterò. L’affettivo dovrebbe esprimersi più nella prima riga:
Lalla Lieder amorevole Labbro fannullone Fannellone pigro Lucciola di palude.
Così vi immaginate di avere una rana verde di fronte a voi che vi guarda con la bocca aperta, con le labbra leggermente semiaperte, e le parlate con le tre ultime righe. Ma nella prima riga le zittite la faccia come se dovesse «cantare canzoni amorevoli». Questa prima riga dovete dirla come umoristico-affettiva, come una pretesa su di lei.
Ora un altro pezzo in prosa, una favola di Lessing:
La Quercia
Il vento del nord furioso aveva provato la sua forza in una notte tempestosa su una quercia superba. Ora giaceva distesa e una quantità di bassi cespugli giacevano sotto di lei frantumati. Una volpe che aveva la sua tana non lontano da lì, la vide il mattino dopo. «Che albero!» gridò. «Non avrei mai pensato che fosse così grande!»
In cosa consiste allora la morale della favola?
T.: Che solo alla morte ci si accorge di quanto grande fosse una persona.
H.: Che un piccolo si accorge solo quando un grande è caduto di cosa fosse.
Rudolf Steiner: Ma perché viene usata proprio la volpe, che è comunque astuta?
H.: Perché l’astuzia della volpe non è all’altezza della sublimità dell’albero.
Rudolf Steiner: In quale frase, relativamente all’astuzia della volpe, risiederebbe la morale della favola? — «Non avrei mai pensato che fosse così grande!»
Non aveva mai guardato in alto. L’aveva sempre guardato da sotto, era stato solo intorno a lui sotto, e così l’albero aveva occupato poco spazio. Aveva visto solo questo, nonostante la sua astuzia, quello che si vede da sotto dall’estensione.
Vi attiro l’attenzione su questo: le favole che in sé giocano nel loro mondo particolare, nel mondo di una favola, devono essere lette in modo realistico, ma mai la poesia.
Ora veniamo oggi, dopo il vostro incarico di ieri, a qualcosa di molto importante, cioè a discutere le misure che dobbiamo prendere notando che un gruppo di studenti è meno dotato per questo o quel soggetto o questa o quella parte del materiale di insegnamento, mentre l’altro gruppo di studenti lo è di più. E vi chiedo: scegliete per tutto il tempo dal settimo al quindicesimo anno su cosa oggi volete principalmente dirigere la vostra attenzione, sia su quel gruppo di studenti che non è in grado di imparare bene a leggere o scrivere, o storia naturale, o calcolo o geometria o canto, e poi discutetene, come vi comporterete in classe o in generale nel trattamento degli studenti e nella progressione nel tempo, affinché quello che sorge sia per quanto possibile portato allo stesso livello.
Diversi partecipanti al seminario fanno dichiarazioni più lunghe su questo,
Rudolf Steiner: Le cose che sorgono qui possono in parte riferirsi a un’assenza generale di talento. Ma possono anche riferirsi a un’assenza speciale, specifica. Avete studenti che forse sono straordinariamente ben dotati per la lettura e la scrittura, ma che, non appena si arriva al calcolo, si rivelano non dotati per questo calcolo. Avete poi studenti, per cui il calcolo va ancora bene, ma nel momento in cui si inizia ad appellarsi al loro giudizio, dove dovrebbero capire correttamente le cose scientifiche naturali, non va più avanti. Allora ci sono bambini che non vogliono avvicinarsi alla storia. Queste assenze specifiche di talento sono l’importante, dovrebbero essere ben considerate.
Potreste forse tenerne conto con quanto segue: se notate che un bambino sin dall’inizio è in generale non dotato per la lettura e la scrittura, allora è bene, in ogni caso, mettervi in contatto con i genitori e chieder loro di dare al bambino il più possibile poche vivande a base di uova e il più possibile poche pappe di farina per il momento. Il resto può essenzialmente rimanere. Se i genitori accettano di nutrire il bambino bene per un po’ nonostante gli sia stata tolta una parte del cibo, allora si potrebbe anche per un po’ metterlo con poco cibo a base di carne e molto cibo contenente verdure e foglie. Allora noterete che il bambino attraverso questo cambio di dieta mostra essenzialmente un aumento della sua capacità. Usate questo. Occupate il bambino molto fortemente all’inizio, cioè quando inizia a cambiare la sua dieta.
Se notate che questo semplice cambio di dieta non serve a molto, allora provate a fare in modo che il bambino per un periodo molto breve - voglio dire, otto giorni - , dopo aver contattato i genitori, mangia nulla fino al termine della scuola mattutina o almeno delle prime ore della scuola mattutina, dove gli si insegna la lettura e la scrittura, ma piuttosto che impari a stomaco vuoto, o almeno mangi solo un minimo. Non proseguite troppo a lungo con questa procedura, ma lasciatela alternare con una nutrizione normale. Ma usate bene il momento che il bambino vi mostrerà con le capacità scoperte - con capacità più forti e più ricettive - . Se ripetete una tale cura dietetica più volte nel corso di un anno, noterete che in qualche misura la dotazione di un bambino più o meno giovane - questo vale quindi per i primi anni di scuola - cambia. Vi chiedo veramente di considerare questo.
Vi chiedo soprattutto di considerare che il modo irragionevole di nutrizione nei primi anni d’infanzia, a cui alcuni genitori sono inclini, in particolare con bambini flemmatici e sanguigni, contribuisce molto al peggioramento delle capacità. L’eterna sovralimentazione dei bambini - adesso è diverso, ma dovete comunque conoscere le cose - , l’ingozzamento dei bambini con cibo a base di uova e pappe di farina, con polenta di farina, è qualcosa che rende i bambini completamente pigri e incapaci di imparare nei primi anni di frequenza scolastica.
Viene chiesto come sia il cacao?
Rudolf Steiner: Perché i bambini dovrebbero bere cacao? Non è necessario se non si ha bisogno di cacao per regolare la loro digestione. A volte hai bisogno di cose così per regolare la digestione. Nei bambini che hanno una digestione troppo veloce, è meglio usare il cacao che altri rimedi; ma se non è necessario, allora un bambino non ha bisogno di tali cose affatto. I bambini oggi ricevono molto che non serve loro.
Si possono fare qui osservazioni curiose. Quando ero educatore negli anni ottanta, c’era un bambino piccolo; il bambino non poteva essere educato da me, avevo solo i più grandi. Era un piccolo cugino. Era in realtà un bambino carino e affettuoso con buone idee. Avrebbe potuto diventare uno scolaro ben dotato. Ero spesso presente e potevo essere testimone di come il bambino era spiritoso e dotato. Era ancora un piccolo ragazzo, non era ancora arrivato al secondo anno, quando una volta a tavola disse quanto segue. Aveva due piccole polpettine, due gnocchi, ed era già così intelligente che, quando gli fu detto: «Hans, hai già due gnocchi», rispose: «E il terzo viene subito.» L’ha detto il piccolo ragazzo.
Poi era anche solito bestemmiare molto. Non ho trovato che faccia male se un bambino in questa età si sfoga bestemmiando. Passa più tardi. Perciò si era abituato a bestemmiare specialmente me. Una volta, quando sono entrato dalla porta - era già un po’ più grande - , si mette in piedi in modo fastidioso. Non gli veniva in mente una bestemmia che fosse abbastanza grande per lui, ha detto: «Ecco due asini che arrivano!» Era quindi molto spiritoso, no?
Ma il ragazzo era pallido, aveva scarso appetito ed era un po’ magro. Su consiglio di un medico altrimenti eccellente, questo bambino riceveva quindi a ogni pasto un piccolo bicchierino di vino rosso. Non avevo responsabilità né influenza su questo strano metodo di igiene educativo, ma avevo comunque le mie preoccupazioni. Poi ho visto di nuovo questo individuo nel suo trentaduesimo, trentatreesimo anno — un uomo terribilmente nervoso! Chiesi, quando non era presente, come era stato da scolaro. Sì, questo uomo agitato, che era già completamente nervoso negli anni trenta, mostrava quanto danno aveva causato il piccolo bicchierino di vino rosso ai pasti. Era un bambino dotato, perché un bambino è dotato se dice: «Ecco due asini che arrivano!»
«Era sfacciato,» grida la signora dott. Steiner nel mezzo.
Rudolf Steiner: Possiamo mettere da parte l’insolenza. Cosa precede? È straordinario. Non trova un insulto abbastanza grande, allora prende il numero in aiuto. Questa è un’abilità straordinariamente grande. Bene, era diventato uno studente debole e non voleva imparare bene. Quindi era stato completamente rovinato da questo metodo educativo, dal vino, già al settimo anno.
Questa è una cosa che vorrei evidenziare all’inizio della nostra discussione odierna, che nelle dotazioni non è così insignificante guardare come si sistema la dieta del bambino. In particolare, però, vi chiedo di stare attenti al fatto che la digestione del bambino non soffra. Perciò, dovete in qualche modo delicato, se vi colpisce qualcosa nella capacità del bambino, indagare attraverso i genitori se il bambino ha un processo digestivo ordinario. Cercate di agire affinché venga regolato.
T. parla di bambini non dotati particolarmente per il calcolo.
Rudolf Steiner: Se scoprite debolezze particolari nel calcolo, fate bene a fare quanto segue: gli altri bambini avranno in genere due ore di ginnastica a settimana, cioè un’ora di euritmia e un’ora di ginnastica. Questi bambini, che non calcolano bene, li raccolgo, e li lascio aggiungere un’ora di euritmia o di ginnastica o mezza ora. Non avete bisogno di gravare ulteriormente da questo; prendeteli insieme ad altri, dove vengono fatti proprio questi esercizi. Dovete prendervi cura che tali bambini siano sollevati proprio nelle loro capacità attraverso la ginnastica e l’euritmia.
Lasciate che questi bambini facciano prima esercizi con il bastone. Il bastone in mano: avanti 1, 2, 3; indietro 1, 2, 3, 4. Quindi il bambino deve sempre prendere il bastone in avanti e all’indietro. Deve sforzarsi di prendere il bastone in qualche modo a 3 all’indietro poi deve venire anche correre: 3 passi avanti, 5 passi indietro; 3 passi avanti, 4 passi indietro; 5 passi avanti, 3 passi indietro e così via. — Cercate, facendo ginnastica e anche forse euritmicamente nei movimenti del bambino, di mescolare il numero, in modo che sia costretto, muovendosi stesso, a contare. Vedrete che questo ha successo. L’ho fatto ripetutamente con gli studenti.
Vi chiedo ora: perché ha successo? In base a quello che avete già imparato, potete crearvi rappresentazioni su questo.
T.: I movimenti euritmici devono comunque essere un buon mezzo per l’insegnamento della geometria.
Rudolf Steiner: Non intendevo l’insegnamento della geometria. Quello che dissi si riferiva al calcolo, perché il calcolo si basa su un movimento volontario, il senso del movimento. Se lo si attiva in questo modo, si agisce in modo stimolante su questa capacità. Si tira fuori dal subconscio qualcosa che in un bambino così non vuole emergere. In generale, si dovrebbero stimolare le capacità mancanti di calcolo e anche di geometria attraverso esercizi di movimento. Per la geometria si potrà fare molto attraverso esercizi di euritmia intelligenti. Anche attraverso esercizi con il bastone.
N.: Con difficoltà nella pronuncia, si deve prestare attenzione al collegamento del linguistico con la musica.
Rudolf Steiner: La maggior parte dei casi di cattiva pronuncia si baserebbero su un cattivo ascolto.
N.: Nel corso di geografia, lo studente sanguigno non avanzerà bene; ha rappresentazioni confuse. Lì vorrei raccomandare lezioni di disegno, motivi dalla mappa.
Rudolf Steiner: Se rendeste il corso di geografia veramente illustrativo, se in particolare mostraste i paesi, la distribuzione della vegetazione nei paesi, la distribuzione dei prodotti del suolo nei paesi, attraverso rappresentazioni grafiche, in questo modo rendendo il corso veramente illustrativo, noterete che non trovate facilmente una generale ottusità del materiale scolastico. Attraverso questo si può facilmente combattere una generale stupidità. Se lo rendete ancor più vivo provando, durante il corso di geografia, di descrivere prima il paese, poi di disegnarlo, di farlo disegnare sulla lavagna, di tracciare fiumi, montagne, distribuzione di vegetazione, di bosco e prato, e poi di leggere descrizioni di viaggio con gli studenti, allora vedrete che raramente trovate studenti non dotati per la geografia, sì, che potete usare la geografia per spingere gli studenti alla vivacità e per stuzzicare altre capacità. Notiamo direttamente se si riesce a rendere interessante la geografia come tale, come negli studenti si svegliano altre capacità.
G.: Pensavo ai bambini dalla prima alla terza classe. In caso di pigrizia, procederei con severità e cercherei di svegliare l’ambizione. A volte si deve far notare al bambino che potrebbe eventualmente ripetere la classe. Allora devi anche svegliare lo zelo e l’ambizione.
Rudolf Steiner: Non consiglierei molto di contare sull’ambizione. L’ambizione non dovrebbe essere destata così tanto. Nei primi anni di insegnamento, potete comunque usare bene cose come quelle che proponete, ma senza sottolineare troppo l’ambizione, altrimenti dovrete poi svegliare di nuovo questa ambizione che avete coltivato. Ma dovrete considerare, devo sempre dire di nuovo, la dieta e la nutrizione.
Forse gli amici che adesso affronteranno ancora queste cose, terranno conto del fatto che ci sono molti bambini che nella vita successiva non hanno il senso di cogliere e ricordare correttamente gli oggetti naturali. Può portare l’insegnante alla disperazione in singoli studenti che non potranno mai ricordare cosa sia, tra i minerali, una malachite o una pecorblenda o persino uno smeraldo; quelli che in generale non hanno il senso di cogliere gli oggetti naturali e riconoscerli. Anche con le piante, persino con gli animali è così. Vi chiedo anche di considerare questo.
A.: Avevo pensato che nelle classi più piccole rimangono gruppi nel calcolo. Di solito rendo tutto il più illustrativo possibile con le dita, pezzetti di carta, palline o bottoni. Si può anche introdurre un cosiddetto insegnamento differenziato; senza che i bambini lo sappiano, sono divisi in due gruppi, i dotati e i deboli. Si prendono poi i deboli da parte, affinché i dotati non rimangano indietro per causa loro.
Rudolf Steiner: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer sarebbero sempre stati seduti tra i deboli in un tale caso.
A.: Non fa male.
Rudolf Steiner: Certo, non fa male. Persino Schiller sarebbe stato seduto tra i deboli. Secondo il certificato di abilità di insegnamento per Robert Hamerling, era considerato abbastanza bene ovunque, solo non nel saggio di tedesco. Lì aveva il voto di fatto sotto la media.
La signorina F. ci dirà ora - come si possa aiutare attraverso l’euritmia, l’abbiamo sentito -, ma come pensa, come potrebbe essere aiutata l’euritmia, se i bambini si mostrano refrattari. L’euritmia dovrebbe anche essere insegnata a bambini refrattari.
F.: Avevo pensato che i bambini malinconici avrebbero scarso interesse per gli esercizi ritmici, gli esercizi con il bastone, il battere il tempo, quindi tutti gli esercizi che richiedono che ci si ponga con spensieratezza del proprio essere. Preferiscono guardare dentro di sé, e si affaticano facilmente a causa della loro costituzione fisica. Forse, se gli altri fanno esercizi con il bastone, si potrebbe far cantare questi bambini per accompagnare, o far dire poesie battendo il tempo. Così vengono tirati nel ritmo senza sforzo fisico. — Ma è anche possibile che i bambini siano avversi a questi esercizi perché hanno la tendenza di non mettersi mai completamente nelle cose, ma di trattenere una parte del loro essere dentro di sé. Allora dovrebbero far saltare i toni, perché questi effettivamente mettono in gioco l’intera persona. Allo stesso tempo sono obiettivi.
L’insegnante non deve avere il sentimento che il bambino non possa fare qualcosa. Si deve pensare che tutta l’euritmia perfetta risiede nel bambino. La sua stessa sicurezza si trasmetterebbe anche al bambino.
Rudolf Steiner: Tutte queste misure sono molto buone. - Si potrebbe anche raccomandare, con bambini che non vogliono avvicinarsi all’euritmia, di generare una gioia particolare per l’euritmia facendo in modo che non la vedano solo fare euritmia molto da fuori da altri, ma che si cerchi anche di fare assunzioni di posizioni diverse, fotografie. Queste dovrebbero essere semplificate, in modo che i bambini abbiano immagini occhio delle forme euritmi e dei movimenti che l’uomo stesso fa. Tali immagini occhio dell’euritmi, verranno impresse e agiranno in modo riscaldante sulle capacità euritmi. Ecco perché avevo chiesto alla signorina W. di fare tali immagini occhio, con cui non intendo mere riproduzioni di posizioni euritmi, ma queste trasformate in semplici forme di movimento schematiche che agiscono artisticamente. Queste si potrebbe allora usare per mostrare ai bambini la bellezza della linea. Allora scoprirete - il che è un fatto psicologicamente straordinariamente interessante - , che il bambino può percepire la bellezza della linea che stesso produce nell’euritmia, senza diventare vanitoso e civettolo. Mentre altrimenti, se diventa consapevole di quello che fa lui stesso, facilmente diventa vanitoso, questo viene evitato proprio nell’euritmia. Quindi, nell’euritmia deve essere cercato un parallelismo con la contemplazione della linea euritmi, che può essere usato per sollevare il senso di sé senza suscitare vanità e civetteria.
M. racconta come spiegherebbe ai bambini la dinamo. Cercherebbe di far emergere dappertutto quello da cui emerge il fenomeno fondamentale.
Rudolf Steiner: Questo è un principio molto importante, che è applicabile anche in altri argomenti. È un buon principio di insegnamento, ma in certo senso buono per tutti gli studenti bene nell’insegnamento fisico. Non riguarda direttamente la domanda su come trattare gli studenti deboli. Perché gli studenti deboli in fisica vi opporranno anche in un tale procedimento una certa resistenza, in particolare le ragazze.
O.: Poiché la nutrizione svolge un ruolo molto importante, chiederei al signor dott. Steiner di dirci ancora qualcosa sull’effetto dei diversi alimenti sul corpo.
Rudolf Steiner: In parte ho già detto qualcosa prima, in parte potete anche trovare molte cose nei vari punti dei miei discorsi. Forse andrebbe troppo lontano oggi dire tutti i dettagli in questa direzione. Soprattutto però si dovrebbero evitare cose come il tè e il caffè nei bambini. Il tè fa sì che i pensieri non vogliano stare insieme, che si fuggono. Quindi il tè va bene per i diplomatici, che devono sempre chiacchierare, e che non vogliono sviluppare un pensiero logicamente dall’altro. Si dovrebbe evitare che i bambini siano indotti alla fuga del pensiero attraverso il consumo di tè. Ma nemmeno il caffè è bene per i bambini, perché acquisiscono la predisposizione a diventare troppo pedanti. Il caffè è un mezzo usuale dei giornalisti, attraverso cui possono succhiare un pensiero dall’altro. Questo non dovrebbe essere coltivato nei bambini. Lo sviluppo del pensiero dovrebbe naturalmente sviluppare sempre una cosa dall’altra. Caffè e tè, queste sono cose che appartengono a quelle che si dovrebbero evitare.
Quello che si può considerare particolarmente importante per i bambini è soprattutto tutto quello che è verde nella pianta; anche il latte. Se possibile poco della carne scura; solo la carne chiara dovrebbe essere data. Se volete veramente conoscere queste cose, che si riferiscono alla nutrizione.
D.: Se il bambino capisce lentamente, devi affrontarlo molto e anche vedere se avanza in altri insegnamenti. Se ora affronti troppo i bambini non dotati, sorgerebbe la difficoltà che gli altri bambini nel tempo non vengono impegnati.
Rudolf Steiner: Vi chiedo di non sopravvalutare affatto quello che gli altri bambini perdono dal fatto che affrontate quelli meno dotati. Di solito non è così terribilmente molto perso se solo lo portate al punto che i bambini dotati rivolgono attenzione anche a quello per cui sono individualmente non dotati, se lo presentate nel modo in cui dovreste presentarlo per i bambini non dotati. Non è così terribilmente molto perso per i bambini più dotati. Se trovate il giusto tatto per presentare le cose ai bambini più deboli, i bambini più dotati ne traggono beneficio da qualche angolo. B.: Con interesse insufficiente, userei sempre impressioni artistiche in aiuto. Nel caso di scarsa capacità di trattenere pietre, conosco un caso in cui questo va insieme con una difficoltà nel trattenere forme in generale. Tali bambini non mantengono nemmeno le melodie.
Rudolf Steiner: Hai particolarmente identificato la difficoltà che esiste con riguardo a quei bambini che non hanno apprensione né memoria per le forme. Ora devi distinguere, forme che sono connesse con l’organico, e forme che sono connesse con il minerale, parallelamente a cui vanno le forme di melodia. Ora si tratta del fatto che hai a che fare con un errore molto, molto radicale, un grande errore nello sviluppo umano, e devi già sforzarti di curare a fondo questo errore.
Ora raggiungerai molto per la memoria di forme naturali organiche, di forme di animali e piante, se cerchi, nella disegno, di enfatizzare le cose caratteristiche caricaturizzate, se proprio di forme di animali e piante - non inelegantemente, ma elegantemente, ma comunque notevolmente - fai trattenere caricature ai bambini, in modo che da questa via, trattenendo caricature, allora tengono anche l’altro. Così si potrebbe ad esempio far trattenere un topo. Forse ancora i denti e i baffi.
Allora c’è ancora una possibilità per l’apprensione di forma: fai comprendere al bambino dall’interno quello che non può comprendere dall’esterno. Diciamo, ad esempio, che un bambino non può capire un parallelepipedo, un corpo delimitato da sei parallelogrammi, dall’esterno. Non lo ricorda. Dici al bambino: «Immagina di essere un piccolo nano, che tu entri lì dentro. Allora staresti lì dentro come in una stanza.» Lo fai comprendere dall’interno, quello che non può comprendere dall’esterno. Può. Ma devi ripeterlo terribilmente spesso con il bambino.
Con tali forme, che si verificano anche nel minerale, è relativamente facile da raggiungere. Più difficile è già quando si tratta di cogliere il colorato o altre proprietà del minerale. Allora ci si avvicina alla comprensione semplicemente facendo in modo che il bambino immagini il piccolo molto grande. Così si fa immaginare un piccolo cristallo giallo come un enorme corpo cristallizzato più volte.
Se ora si tratta di temporale, di musica, allora la cosa non è così facile. Se volete intervenire in modo caricaturizzante, potete solo realizzare qualcosa - se ancora non si realizza nulla dal miglioramento della percezione della forma spaziale - facendolo diventare calcolista, ingrandendo terribilmente gli intervalli, lasciando che i toni agiscano piuttosto a lungo, e attraverso l’ingrandimento temporale dei rapporti tra i toni, anche la melodia piuttosto grande, come una grande, potente azione. Allora puoi realizzare qualcosa. Altrimenti non potrai intervenire migliorando molto.
Vi chiedo ora di scrivere le seguenti domande per domani.
In primo luogo: come posso trattare le piante superiori dal punto di vista della storia naturale dallo stesso spirito in cui vi ho mostrato per gli animali, per il calamaro, il topo, l’uomo?
In secondo luogo: come posso inserire muschi, funghi, licheni in questo insegnamento?
Probabilmente questi due problemi emergeranno insieme.
Così trattare le piante dallo stesso punto di vista che ho indicato ieri, vi chiedo di rifletterci. Così non si tratta di insegnamento illustrativo, ma di insegnamento dopo il nono anno, dove l’insegnamento naturale interviene. NONA DISCUSSIONE DI SEMINARIO
Stoccarda, 30 agosto 1919
Esercizi di linguaggio: Non mi togliere ciò che, quando gliel’offro volentieri, ti rende felice. Rudolf Steiner: Il detto è inteso più per la sezione sensoriale, affinché abbiate il seguente: prima una frase, che è breve: «Non mi togliere», e poi la frase: «ciò che ti rende felice», che però è interrotta dall’altra: «quando gliel’offro volentieri». L’intenzione è che ciò divenga evidente nel parlare. Dovete accorgervi che riprendete lo stesso carattere di enfasi che avete tralasciato sulla «che» e che rimettete nuovamente in gioco sulla «ti».
Rettamente consigliato Equipaggia gloriosamente Gigantescamente vendicando Tranquillamente rotolando Pentiti cavalli Non portate nonne in mulini instancabili Vivacemente fischiando Cavalli clericali fischiando Curando aratri Stipando pesche Versetto della settimana (ultima settimana d’agosto) dal «Calendario dell’anima»: Sento operando forza straniera Rinforzandomi, me stesso mi dono, Il germe sento maturando E presagio luce tessendo Nel profondo del potere dell’Io.
Rudolf Steiner: Ora veniamo al nostro compito difficile di oggi. Ieri vi ho chiesto di riflettere su come vorreste organizzare le lezioni scolastiche nel modo in cui vorreste affrontare con i bambini le piante inferiori e superiori usando un esempio qualsiasi, dello stesso spirito con cui ve l’ho mostrato con il calamaro, il topo, il cavallo e l’uomo, come si deve fare per gli animali. Voglio solo sottolineare in anticipo che un insegnamento appropriato deve far precedere la considerazione degli animali al trattamento delle relazioni naturalistiche nelle piante. Questo diventerà chiaro, mentre vi impegnerete a caratterizzare l’ora di insegnamento della botanica fornendo esempi con una pianta o l’altra. Ebbene, sarà forse bene se dapprima chiediamo: chi ha già insegnato botanica? Quello potrebbe cominciare per primo. Gli altri potranno poi conformarsi.
T.: La pianta ha un desiderio pulsionale del sole. I fiori si rivolgono verso il sole, anche se non è ancora sorto. Richiamare l’attenzione sulla differenza tra la vita di desiderio dell’animale e dell’uomo, e il tendere puro della pianta verso il sole. Poi far comprendere al bambino il concetto di essere tenuto in tensione della pianta tra sole e terra. A ogni occasione menzionare la relazione tra la pianta e il suo ambiente, soprattutto l’oppositionalità tra pianta e uomo, pianta e animale. Discutere il respiro dentro e fuori della pianta. Far sentire al bambino che la pianta, proprio dall’aria «corrotta», attraverso la forza del sole, ricostruisce quello che poi serve come nutrimento all’uomo. Quando si discute la dipendenza dell’uomo dal cibo, si può sottolineare l’importanza di un buon raccolto e così via. Sul processo di crescita: ogni pianta, persino la foglia, cresce solo alla base, non alla punta. Il processo di crescita vero e proprio è sempre nascosto.
Rudolf Steiner: Cosa significa che una foglia cresce solo alla base? Negli unghioni delle dita dell’uomo è lo stesso. E se prendete qualcos’altro nell’uomo, la pelle, la superficie del palmo e le parti più profonde, è lo stesso. In cosa consiste propriamente la crescita?
T.: Propriamente nel fatto di spingere fuori il morto dal vivo.
Rudolf Steiner: Sì, è così. Tutta la crescita è uno spingere fuori il vivente dall’interno e una morte e graduale sfaldamento dell’esterno. Perciò nulla può mai crescere all’esterno. La sostanza deve sempre spingersi verso l’esterno dall’interno e staccarsi sulla superficie. Questa è la legge generale della crescita, cioè della connessione della crescita con la materia.
T.: Quello che succede alla foglia, che propriamente la foglia muore quando si espone al sole si sacrifica, ciò accade in forma elevata nel fiore. Muore quando è fecondato. Rimane solo quello nascosto all’interno, che continua a svilupparsi. — Nelle piante inferiori si deve sottolineare che ci sono piante come ad esempio i funghi, che hanno somiglianza con il seme delle piante superiori, che altre piante inferiori hanno soprattutto somiglianza con le foglie delle piante superiori.
Rudolf Steiner: Certamente avete detto molte cose buone, ma sarebbe desiderabile che l’allievo, nel corso di tale presentazione, divenisse familiare con i membri di una singola pianta. Siete anche costretti a parlare continuamente dei membri della pianta, della foglia, del fiore e così via. Sarebbe bene se l’allievo divenisse familiare con certi membri della pianta, secondo il principio che avete giustamente scelto: considerare la pianta sotto il sole e la terra. Deve entrarvi della vita nella considerazione della pianta, e da lì deve essere gettato il ponte verso l’uomo. Non siete ancora riusciti a gettarlo, perché quello che avete detto sono più o meno storie di utilità, quanto siano utili le piante all’uomo, o anche semplici confronti esterni. Quello che deve essere elaborato, affinché il bambino tragga veramente molto da tale considerazione, è questo: dopo aver chiarito la relazione dell’animale all’uomo, bisognerà cercare di chiarire anche la relazione della pianta all’uomo. Perché è principalmente verso l’undicesimo anno che cominciamo con qualcosa del genere, e possiamo quindi tenere conto di quello che il bambino ha già imparato, o meglio, che il bambino ha già imparato in qualche modo le cose che deve usare. Non deve essere tralasciato portare la pianta stessa, secondo la sua forma, alla portata mentale del bambino.
M.: Si mostra ai bambini il processo di germinazione, ad esempio con il fagiolo. Dapprima il fagiolo come chicco di semenza, poi il germe in varie fasi. Si mostra la diversità della pianta attraverso le stagioni.
Rudolf Steiner: Questo è qualcosa che dovrebbe veramente essere intrapreso razionalmente solo con allievi che abbiano già superato il quattordicesimo, quindicesimo anno. Se lo facessero, vi convincereste che i bambini che sono ancora nella scuola primaria non riescono veramente a comprendere il processo di germinazione. Sarebbe quindi prematuro sviluppare il processo di germinazione davanti ai bambini più piccoli, tutta la storia del fagiolo e così via. Interiormente è molto estraneo ai bambini.
M.: Volevo solo richiamare l’attenzione sulla somiglianza tra la pianta giovane e l’animale giovane, e anche sulle differenze. L’animale viene provveduto dalla madre, la pianta viene mandata sola nel mondo. Volevo presentare la cosa più in modo sentimental-affettivo.
Rudolf Steiner: Anche queste rappresentazioni sentimentali non servono per il bambino. Non troverebbero comprensione nel bambino.
M.: Si possono confrontare le parti della pianta con l’uomo? Ad esempio la radice con la testa e così via?
Rudolf Steiner: Dovete collocare le piante, come era giusto nella presentazione del signor T., nella natura intera, sole, terra e così via, e dovete lasciar stare la pianta in certo senso in connessione con il mondo. Allora ottenete una considerazione che, se è saggiamente strutturata, già trova una certa comprensione nel bambino.
R. descrive come si possono confrontare pianta e uomo, ad esempio l’albero con l’uomo: Tronco = tronco; Arti = rami e rametti; Testa = sistema radicale. Quando mangiamo, il cibo nell’uomo va dall’alto verso il basso, nell’albero dal basso verso l’alto. Differenza: uomo e animale possono muoversi liberamente, possono provare piacere e sofferenza, la pianta no. Ogni specie di pianta corrisponde, ma solo esternamente, a una peculiarità caratteriale umana, Quercia = orgoglio e così via, licheni e muschi sono modesti.
Rudolf Steiner: In questo modo è di nuovo detto molto, ma naturalmente non è ancora stato fatto il tentativo di portare la pianta stessa, secondo le sue forme, alla portata mentale del bambino.
Come sarebbe se voi faceste il seguente? Voi chiedereste all’incirca così: «Non siete mai stati a passeggiare verso l’estate? Non avete visto sui campi tali fiori che quando li soffiate, parti volano via. Hanno piccoli ventaglietti che allora volano via. Voi avete certamente visto questi fiori anche un po’ prima, quando non eravamo ancora così vicini all’estate. Allora sembra che in alto ci siano solo strutture giallastre simili a foglie. E ancora prima, più verso la primavera, c’erano solo le foglie verdi, molto nitidamente dentellate.
Quello che consideriamo lì, in tre momenti diversi, è sempre la stessa pianta! Solo che dapprima è principalmente foglia verde, poi è principalmente fiore, e poi è principalmente frutto. Perché questi sono solo i frutti che volano in giro. L’intero è un dente di leone! Dapprima riceve foglie, le verdi; poi sviluppa fiori e poi riceve i suoi frutti. Come accade tutto ciò? Come mai questo dente di leone, che voi conoscete, si mostra una volta solo con foglie verdi, poi con fiori e poi con piccoli frutti?
Questo accade perché: quando le foglie verdi crescono dalla terra, non è ancora così caldo nell’anno. Il calore non agisce ancora così fortemente. Ma intorno alle foglie verdi, cos’è? Lo sapete. È qualcosa che sentite solo quando soffia il vento, ma è sempre intorno a voi: l’aria. Lo conoscete, ne abbiamo già parlato. L’aria produce principalmente le foglie verdi, e quando allora l’aria è più penetrata dal calore, quando diventa più calda, allora le foglie non rimangono più foglie, allora le foglie superiori diventano fiore. Ma il calore non va solo verso la pianta, ma anche verso la terra e poi di nuovo indietro. Siete stati certamente una volta in un posto dove stava un pezzo di lamiera. Avrete notato che la lamiera riceve il calore dal sole e poi lo irradia di nuovo. Ogni oggetto in realtà fa questo. E così fa il calore: quando ancora irradia verso il basso, quando la terra non è ancora diventata così calda, allora forma il fiore. E quando il calore irradia di nuovo dalla terra verso la pianta in su, allora forma il frutto. Perciò il frutto deve attendere fino all’autunno».
Se voi lo fate così, allora portate gli organi, ma portate questi organi contemporaneamente in relazione con quello che sono condizioni di aria e di calore. Ora potete in tale considerazione procedere oltre, e potete in questo modo cercare di sviluppare ulteriormente il pensiero che abbiamo toccato oggi all’inizio, mettere le piante in relazione con gli elementi esterni. Così giungete a mettere il morfologico, il formale delle piante anche in qualche contatto con il mondo esterno. Provate a farlo.
D. parla dell’insegnamento della botanica.
Rudolf Steiner: Molte cose eccellenti sono state dette, ma bisogna lavorare affinché i bambini abbiano una visione d’insieme delle piante: prima le inferiori, poi le intermedie, poi le superiori. Il sapere erudito può rimanere completamente fuori. Creare una visione d’insieme delle piante non è facile, ma può diventare qualcosa di molto significativo per l’insegnamento, e può essere sviluppato dal mondo vegetale.
Vari insegnanti forniscono presentazioni lunghe. In questo, una volta si dice «la radice serve al nutrimento della pianta».
Rudolf Steiner: L’espressione «serve» dovrebbe essere evitata. Non è la radice che «serve» al nutrimento, bensì la radice è connessa con la vita acquea della terra, con la vita dei succhi, mentre le foglie si sviluppano nell’aria. Ma quello che la pianta succhia dal suolo non è il nutrimento principale della pianta, bensì è il carbonio da sopra, dall’aria. La pianta riceve nutrimento da sopra.
I bambini non accoglieranno direttamente il pensiero della metamorfosi, ma la connessione tra acqua e radice, aria e foglie, calore e fiori.
Non è bene discutere il processo di fecondazione nella pianta troppo presto; in ogni caso non nell’età quando si comincia a fare botanica. Per questa ragione, perché il bambino non porta veramente una comprensione a questo processo di fecondazione. Lo si può descrivere, ma non si trova nel bambino una comprensione interiore per questo.
Questo è connesso con il fatto che il processo di fecondazione nella pianta non è affatto qualcosa di così tremendamente eminente come viene assunto dal tempo scientifico-naturalistico astratto odierno. Leggete solo una volta i bellissimi saggi di Goethe degli anni venti del diciannovesimo secolo, dove ha scritto sulla «pollinazione» e così via, dove difende la metamorfosi contro il vero processo di fecondazione, e dove si lamenta assai del fatto che la gente ritenga così terribilmente importante il dipingere i campi come un continuo, continuo letto nuziale. Questo ripugnava a Goethe, che il processo di fecondazione fosse così fortemente enfatizzato nella pianta. Lì la metamorfosi è molto più importante del processo di fecondazione. Anche se oggi non possiamo più condividere la convinzione di Goethe che la fecondazione sia veramente qualcosa di secondario e la pianta cresca principalmente attraverso la metamorfosi, attraverso sé stessa, anche se oggi secondo le conoscenze progredite il processo di fecondazione deve essere considerato importante, rimane comunque il fatto che noi sbagliamo veramente quando così fortemente mettiamo in primo piano il processo di fecondazione nella pianta come facciamo oggi. Dobbiamo farlo passare in secondo piano e al suo posto mettere le relazioni della pianta con l’ambiente. È molto più importante descrivere come aria, calore, luce e acqua agiscono sulla pianta che questo astratto processo di fecondazione che oggi è messo così in primo piano. Voglio sottolineare questo in modo particolare. E voglio, poiché questo è veramente un punto critico e di importanza particolare, che voi superiate questo rubicone e continuiate a scavare in questa direzione: cercate la giusta metodologia, il giusto modo di trattare le piante.
Vi faccio notare che potete facilmente chiedere: quali sono le somiglianze dell’animale con l’uomo? Troverete molteplici punti di vista. Ma il metodo di confronto esteriore fallisce molto presto quando si cercano somiglianze della pianta con l’uomo. Ma potete anche chiedervi: non cerchiamo forse semplicemente male, quando cerchiamo tali confronti?
Quello che più si avvicinava a quello da cui si dovrebbe partire qui, era quello che il signor R. ha toccato, ma poi ha lasciato cadere e non ha ulteriormente sviluppato.
Possiamo ora partire da qualcosa che voi già conoscete, che però non potete insegnare al bambino in età infantile. Ma voi potete forse riflettere fino al nostro prossimo incontro su come potete vestire in parole comprensibili ai bambini quello che voi teoricamente potete sapere molto bene.
Così, non è vero, non possiamo direttamente confrontare l’uomo, come esso ci si presenta, con la pianta, ma ci sono certe somiglianze. Ieri ho cercato di disegnare il tronco umano come una specie di sfera incompleta. Quello che gli appartiene, quello che otterreste se completaste la sfera, questo ha una certa somiglianza con la pianta nel rapporto reciproco con l’uomo. Sì, si potrebbe ancora andare oltre e dire: se voi, specialmente per i sensi intermedi, per il senso di calore, il senso della vista, il senso del gusto, il senso dell’olfatto, l’uomo — scusate il confronto! Dovrete trasformarlo nel modo infantile — «imbottiste», allora otterreste tutti i tipi di forme vegetali. Semplicemente riempiendo di materiale morbido l’interno dell’uomo, questo assumerebbe spontaneamente forme vegetali. Il mondo vegetale è in certo senso una sorta di negativo per l’uomo: è il complemento.
In altre parole: quando vi addormentate, il vostro elemento animico e spirituale esce dal corpo; quando vi svegliate, il vostro elemento animico, l’Io e l’anima vera, rientra di nuovo nel corpo. Con questo corpo che rimane nel letto non potete veramente confrontare il mondo vegetale. Ma potete confrontare il mondo vegetale con l’anima stessa, che esce e rientra. E potete benissimo, quando camminate nei campi e nei prati e vedete la pianta che brilla attraverso i suoi fiori, chiedervi: che tipo di temperamento è quello che emerge? È focoso! — Con le proprietà animiche potete confrontare queste forze pulsanti che vi vengono incontro dai fiori. — O camminate nel bosco e vedete funghi, tartufi, e vi chiedete: che tipo di temperamento è quello che emerge? Perché non è al sole? Questi sono i flemmatici, questi funghi.
Così se passate allo spiccio, trovate dappertutto momenti di confronto con il mondo vegetale. Cercate solo di svilupparli! Mentre dovete confrontare il mondo animale più con la corporeità dell’uomo, dovete confrontare il mondo vegetale più con l’elemento animico dell’uomo, con quello che «imbottisce» l’uomo, e precisamente come lo imbottisce l’anima quando al mattino si sveglia. Il mondo vegetale completa l’uomo, come la sua anima lo completa. Se riempissimo le forme, otterremmo le forme vegetali. Avreste anche visto, se lo metteste in atto, conservare l’uomo come una mummia, e togliendo solo tutti i vasi sanguigni, tutti i percorsi nervosi, e versandovi dentro una sostanza molto morbida, otterreste tutti i tipi di forme dalle forme cave dell’uomo.
Il mondo vegetale sta all’uomo come vi ho appena esposto, e dovete cercare di chiarire ai bambini come le radici sono più affini ai pensieri umani, i fiori più agli affetti umani, sì proprio agli affetti, alle emozioni.
Per questo è anche il caso che le piante più perfette, le più alte piante a fiori, hanno il meno di carattere animale. Il più di carattere animale lo hanno i funghi e le piante più basse, che si potrebbero anche confrontare il meno con l’anima umana.
Così lavorate affinché ora estendiate questo pensiero, di partire dall’elemento animico e cercare i caratteri vegetali, su tutte le più diverse piante. Caratterizzate così le piante, che alcuni sviluppano più il carattere di frutto: i funghi e così via; gli altri più il carattere di foglia: i felci, le piante inferiori; anche le palme hanno le loro foglie possenti. Solo che questi organi sono sviluppati in modo diverso. Un cactus è un cactus perché le foglie crescono nella loro crescita; il suo fiore e frutto è solo qualcosa che è disseminato nelle foglie crescenti.
Così cercate di tradurre il pensiero che vi ho accennato in modo proprio infantile. Sforzate la vostra fantasia affinché possiate il prossimo incontro descrivere il mondo vegetale su tutta la terra in modo completamente vivente come qualcosa che come l’anima della terra germoglia in erbaggio, in fioritura, l’anima visibile, l’anima che si manifesta.
Usate le diverse regioni della terra, zona calda, zona temperata, zona fredda, secondo la prevalenza della crescita vegetale, così come nell’uomo i diversi ambiti sensoriali nella sua anima forniscono i loro contributi. Cercate di chiarirvi come un’intera vegetazione può essere confrontata con il mondo di suoni che l’uomo accoglie nella sua anima. Come un’altra vegetazione può essere confrontata con il mondo di luce, un’altra con il mondo di odore e così via.
Allora rendete il pensiero fruttifero, con cui scoprite la differenza tra piante annuali e pluriennali, tra vegetazione occidentale, medioeuropea, orientaleuropea.
Rendete il pensiero fruttifero che propriamente nell’estate tutta la terra dorme e in inverno veglia.
Vedete, quando fate qualcosa del genere, sveglierete molto senso nel bambino per la significatività e per la spiritualità. Il bambino più tardi, quando diventerà un uomo adulto, capirà molto meglio quanto sia insensato credere che l’uomo secondo la sua anima cessi di essere alla sera e incominci di nuovo a essere al mattino, quando gli avrete confrontato la corrispondenza di corpo e anima nell’uomo con quello che risulta come rapporto reciproco tra il mondo umano e il mondo vegetale allo stesso modo che tra corpo e anima.
Come agisce allora la terra sulla pianta? La terra agisce sulla pianta come il corpo umano agisce sull’anima. Il mondo vegetale è dappertutto l’opposto dell’uomo, così che quando venite al mondo vegetale, il corpo umano con la terra e con ancora qualcos’altro, voi stessi arriverete a questo, dovete confrontarli. Io volevo solo dare indicazioni affinché voi allora foste il più inventivo possibile a trovar altro fino al prossimo incontro.
Allora vedrete che farete molto bene ai bambini quando insegnerete loro non confronti esteriori, bensì interiori.
DECIMA DISCUSSIONE DI SEMINARIO
Stoccarda, 1. settembre 1919
Esercizi di linguaggio: Vivacemente fischiando dalle pentole Cavalli clericali strisciando Curando aratri saltando Stipando pesche annodando Testa-vivace fischiando dalle pentole Pentola-clericale cavalli strisciando Punta-ondeggiando curando aratri saltando Punta-piegando stipando pesche annodando
Rudolf Steiner: La «pf» dovrebbe essere fatta muovere molto ginnicamente. Un brano dove bisogna prestare attenzione in parte alla forma, in parte al contenuto, è il seguente:
Dalle «Canzoni della forca» di Christian Morgenstern: La preghiera
I cerbiatti pregano di notte, Stai attento! Mezza nove! Mezza dieci! Mezza undici! Mezza dodici! Dodici!
I cerbiatti pregano di notte, Stai attento! Piegano le loro piccole zampe, i cerbiatti.
Rudolf Steiner: Ora continueremo le nostre considerazioni sul mondo vegetale. Seguono presentazioni di alcuni partecipanti al corso.
Rudolf Steiner fa vari commenti intermedi: più tardi ci saranno studenti che conosceranno il regno vegetale più secondo i concetti scientifici, ossia: muschi, licheni, alghe, monocotiledoni, dicotiledoni. Questo conoscere sistematico secondo principi scientifici viene talvolta portato nella scuola. Ma ogni persona che nella giovinezza conosce le piante secondo principi scientifici dovrebbe prima conoscerle come le descriviamo noi, attraverso il confronto con le proprietà animiche umane. Nessuno dovrebbe prima conoscere la botanica scientifica. Più tardi, successivamente, potrà allora avvicinarsi al sistema vegetale più scientifico. C’è una differenza se cerchiamo prima di descrivere le piante e poi di accostarvisi scientificamente, o al contrario. Si rovina molto nell’uomo se gli si insegna subito botanica scientifica, se non ha prima acquisito i concetti che abbiamo cercato di esporre ora. Dovrebbe trarre da dentro l’anima, dalla memoria, tali concetti vegetali generalmente umani, quando arriva alla sistematica scientifica.
Il mondo vegetale è il mondo animico della terra divenuto visibile. Il garofano è civettolo. Il girasole è proprio così ruralmente rozzo. I girasoli amano brillare così ruralmente. Foglie proprio grandi di piante sarebbero animicamente: non finire niente, aver bisogno di lungo tempo per tutto, essere goffo, precisamente non riuscir a finire. Si crede che ha finito, ma è sempre ancora occupato. — Cercare lo spirituale nelle forme vegetali!
Quando arriva l’estate, già quando arriva la primavera, il sonno si diffonde sulla terra. Diventa sempre più denso; è solo una diffusione spaziale. Quanto più la pianta si dispiega, tanto più dorme. E in autunno il sonno svanisce, le piante non ci sono più, il sonno non è più diffuso sulla terra. Nell’uomo i sentimenti, le passioni e gli affetti e così via rientrano nel sonno, ma là dentro sarebbero come le piante. Quello che abbiamo nell’anima invisibile, proprietà nascoste degli uomini, diciamo civetteria, diventa visibile nelle piante. Nell’uomo sveglio non lo vediamo, ma nell’uomo che dorme potrebbe essere osservato chiaroveggentemente. Civetteria: così appare, come un garofano. Una signora civettuola, che tirerebbe continuamente garofani dal suo naso. Lì un uomo noioso tirerebbe enormi foglie da tutto il corpo, se lo poteste vedere.
Quando si affronta il pensiero che la terra dorme, si deve anche proseguire. Si deve tenere fermo: il mondo vegetale cresce d’estate. La terra dorme d’estate, d’inverno veglia. Il mondo vegetale è l’anima della terra. Nell’uomo cessa tutto quello che è vita animica quando si addormenta; sulla terra inizia davvero quando si addormenta. Lo spirituale non si manifesta nell’uomo che dorme. Come si conduce il bambino oltre questa difficoltà?
Un partecipante al corso aveva creduto che le piante dovessero essere considerate come i sogni della terra.
Rudolf Steiner: Ma il mondo vegetale dell’estate non è i sogni della terra. La terra dorme d’estate. Sogni potete chiamare solo come appare il mondo vegetale in primavera e autunno. Solo nelle prime fasi, supponiamo la violetta di marzo, quando è ancora verde, ma non più quando fiorisce, e poi il tempo in cui le foglie cadono di nuovo, potete confrontare con sogni. Cercate di ottenere da lì la transizione alla vera comprensione della pianta.
Dovreste ad esempio iniziare il seguente con il bambino: «Guarda una volta un ranuncolo, una qualche pianta che possiamo scavare dalla terra, che ci mostra radici sotto, stelo, foglie, fiori, e poi stami, pistillo, per svilupparne il frutto». — Si mostri al bambino una tale pianta davvero.
Allora si mostri al bambino un albero e gli si dica: «Guarda una volta, immagina accanto alla pianta questo albero! Come sta con questo albero? Sì, ha anche le radici lì sotto, certo, ma allora non c’è uno stelo, bensì un tronco. Allora diffonde dapprima i rami, e allora è come se sulle piante proprie stessero crescendo su questi rami. Perché lì ci sono molte foglie e fiori sui rami; là crescono piccole piante come sui rami stessi in alto. In modo che in realtà, se vogliamo, possiamo guardare il prato così: lì crescono ad esempio ranuncoli gialli su tutto il prato. È coperto di singole piante che hanno le radici nella terra, e che crescono su tutto il prato. Ma con l’albero è come se si fosse preso il prato, si fosse sollevato, si fosse piegato, e allora là in alto crescono molti fiori. Il tronco è un pezzo di terra stesso. L’albero è lo stesso del prato su cui crescono le piante.
Allora andiamo dall’albero al dente di leone o alla camomilla. C’è qualcosa di radicale nella terra lì dentro; cresce qualcosa come stelo, foglie. Ma lì in alto c’è un cestino di fiori, lì stanno fiori piccoli uno accanto all’altro. Con il dente di leone è così che là fa un cestino, e ha fiori piccoli, fiori completi, che stanno lì dentro al dente di leone. Ora, non è vero, abbiamo: l’albero, il composito e la pianta ordinaria, la pianta con stelo. Con l’albero è come se le piante crescessero per prime in alto. Con il composito il fiore è in alto; ma questi non sono petali, sono innumerevoli fiori completamente sviluppati.
Ora pensiamo che la storia fosse proprio come se la pianta tenesse tutto giù nella terra. Vuole dispiegare le radici, ma non ce la fa. Vuole dispiegare foglie, ma non ce la fa. Solo in alto, quello che altrimenti è dentro al fiore, si dispiega: allora esce un fungo. E se deve, e la radice giù non riesce e solo foglie escono: allora escono felci. Questi sono tutti diversi formati, ma sono tutte piante».
Mostrate al bambino il ranuncolo, come diffonde i suoi piccoli filamenti radicali, come ha i suoi cinque petali gialli frangiati. Allora mostrategli l’albero, come cresce il vegetale sopra; allora composito, allora il fungo, allora l’erba felce, non molto scientificamente, bensì così che i bambini conoscano la forma in generale. Allora dite al bambino: «Sì, che cosa credi veramente, perché il fungo è rimasto un fungo? Perché l’albero è diventato un albero? — Confrontiamo una volta il fungo con l’albero. Quale differenza c’è? Non è come se la terra nella sua forza si fosse spinta in avanti, come se il suo più intimo nell’albero si fosse spinto in avanti nello spazio esteriore, in alto, per sviluppare là le piante e i frutti? E con il fungo ha tenuto lì dentro quello che altrimenti cresce sulla terra, e solo il più esterno sono i funghi. Con il fungo l’albero è sotto la terra, è solo presente nelle forze. Il fungo è quello che è il più esterno dell’albero. Se molti, molti funghi si diffondono sulla terra, allora è come se lì sotto fosse un albero, ma è dentro la terra. Quando vediamo un albero, è come se la terra stessa si fosse spinta in su, si fosse rialzata e portasse il suo interno all’esterno».
Ora arrivate un po’ più vicino a come la cosa in realtà è: «Quando lì crescono i funghi, con i funghi che crescono, la terra assume qualcosa, che diffonde verso l’esterno, quando lascia crescere alberi. Quando la terra lascia crescere funghi, ella ritiene in sé la forza dell’albero che cresce. Quando la terra lascia crescere alberi, allora inverte la forza crescente dell’albero verso l’esterno».
Ora avete qualcosa che certamente, quando arriva l’estate, non è dentro la terra, bensì esce dalla terra; e quando è inverno, allora rientra nella terra. — «Quando è estate, allora la terra attraverso questa forza dell’albero manda la sua propria forza nei fiori, li lascia sviluppare, e quando è inverno, li riprende di nuovo in sé. Dov’è veramente la forza che d’estate fuori circola negli alberi — si mostra solo piccola nella violetta, grande negli alberi — in inverno? È lì sotto nella terra in inverno. E che cosa fanno gli alberi, i compositi e tutto questo, quando è profondo inverno? Allora si sviluppano completamente sotto la terra, là sono dentro la terra, sviluppano la vita animica della terra. Questo lo sapevano gli antichi. Perciò hanno posto il Natale, dove si cerca la vita animica, non d’estate, bensì in inverno.
Esattamente come nell’uomo, quando si addormenta, la sua vita animica va fuori, e quando veglia, va dentro, verso il corpo, così succede anche sulla terra. D’estate, quando dorme, manda la sua forza portatrice di linfa fuori. D’inverno la riprende, si sveglia, contenendo in sé tutte le diverse forze. Pensate, bambini, come questa terra sente tutto, tutto avverte! Perché quello che voi vedete tutta l’estate in fiori e foglie, che d’estate straborda, cresce, fiorisce, nei ranuncoli, nelle rose, nei garofani: d’inverno è sotto terra, là sente, si adira, si rallegra quello che è sotto terra».
Così si ottiene gradualmente il concetto della vita che vive sotto la terra in inverno. Questa è la verità! Ed è bene quando si insegna questo ai bambini. Non è qualcosa che gli uomini materialisti potrebbero ritenere una fantasticheria. Ma si passa a quello che veramente esiste come il tutto nella vita vegetale. I bambini vengono condotti via dal solito immergersi nelle piante a quello che i succhi in estate nel calore sulla terra spinge, in inverno di nuovo riprende nella terra, in questo su-e-giù-fluente.
In questo modo ottenete quello che è veramente la vita animica della terra, specchiandosi nelle piante. Felci, muschi, funghi sviluppano sotto terra tutto quello che manca loro, ma rimane sostanza eterica, non diventa sostanza fisica. Quando questa pianta eterica emerge sulla superficie terrestre, allora trasforma quello che esce, attraverso l’effetto delle forze esterne, in questi rudimenti di foglie, quello che sono funghi, muschi, felci. Sottoterra, sotto una superficie di muschio, o una superficie ricoperta da funghi, c’è qualcosa come un albero gigante, e se la terra non può consumare lì dentro, non può trattenerlo presso di sé, allora si spinge fuori.
L’albero è un pezzo della terra stessa, tronco e rami. Lì viene solo sollevato quello che nei funghi e nelle felci è ancora lì sotto. Così l’albero, se venisse lentamente spinto nella terra, cambierebbe tutto; se lo si annegasse, dalle foglie e dai fiori diventerebbero felci, muschi, funghi, e per lui allora diventerebbe inverno. Ma si sottrae a diventare inverno. È quello che un po’ si sottrae a diventare inverno.
Ma se potessi afferrare un fungo o una felce per il ciuffo e continuare a tirarli fuori dalla terra, così che quello che là è sotto come sostanza eterica venisse all’aria, allora tirerei fuori un intero albero, e quelli che sarebbero funghi diventerebbero fiori fuori e sembrerebbero alberi. E le piante annuali stanno nel mezzo. Il composito è, solo in una singola forma, quello che allora emerge. Se mandassi giù il composito, allora si svilupperebbero anche solo singoli fiori. Il composito è qualcosa che si potrebbe chiamare un albero che è salito su troppo velocemente.
Così anche nella terra può vivere un desiderio. La terra ha il bisogno di lasciar sprofondare il desiderio nella vita di sonno. Lo fa d’estate, e il desiderio sorge come pianta. Sopra diventa allora visibile per primo, come ninfea. Sotto nella terra vive come desiderio, sopra diventa allora pianta.
Il mondo vegetale è il mondo animico della terra divenuto visibile, e perciò da confrontare con l’anima dell’uomo. Ma non si deve solo confrontare, bensì mettere dentro le vere forme delle piante. Solo dal confronto complessivo si può arrivare alle singole piante.
Un leggero dormire lo confronterete con le piante ordinarie, un vegliare durante il sonno con i funghi — dove ci sono molti funghi, c’è un posto dove la terra veglia durante l’estate — un completo, profondo dormire con gli alberi. Da ciò vedete che la terra non dorme come l’uomo, bensì che la terra in diversi posti ora dorme di più, veglia di più, dorme di più, veglia di più. Così anche l’uomo, che proprio nell’occhio e negli altri organi di senso ha contemporaneamente accanto dormire, vegliare e sognare.
Compito per domani: fate un elenco e componete: a sinistra un registro delle peculiarità animiche umane, dal pensiero giù attraverso tutti gli affetti animici, sentimenti di piacere e dispiacere, affetti attivi, violenti affetti, collera, tristezza e così via fino alla volontà giù. Con il piano del mondo animico umano possono essere confrontate determinate forme vegetali.
A destra allora conducete le singole forme vegetali corrispondenti, così che in questo ambito in alto abbiate le piante di pensiero, in basso le piante di volontà, nel mezzo tutti gli altri fiori.
Rudolf Steiner fornisce poi ancora un’illustrazione intuitiva del teorema pitagorico e rimanda a un articolo del Dr. Ernst Müller — negli «Annali di filosofia naturale» di Ostwald: «Osservazione su una fondazione epistemologica del teorema pitagorico».
Nel disegno la parte rossa del contenuto di area dei due quadrati dei cateti si trova già all’interno del quadrato dell’ipotenusa. La parte rimanente di questo contenuto del quadrato dei cateti viene portata a copertura tramite lo spostamento del triangolo blu e verde nella direzione delle frecce con le aree non coperte che si trovano all’interno del quadrato dell’ipotenusa.
Rudolf Steiner: Si deve ritagliare l’intera cosa da cartone, allora diventa intuitiva. UNDICESIMA RIUNIONE SEMINALE
Stoccarda, 2 settembre 1919
Rudolf Steiner: Nell’esercizio linguistico che eseguiamo qui, si tratta principalmente di rendere flessibili gli organi del linguaggio.
Esercizi di pronuncia: Eretici predicatori pettegoli ora pietosamente Infine leggero leggermente scettico Ci si dovrebbe abituare affinché la lingua lo dica quasi spontaneamente. Contrario forzare bensì Contenitori doppi doppi troppo poco Venti nani I gamberi muscolosi Sicuri cercando si godono Che pappatori rumorosi Flessibili prontissimi Curiosamente crocchianti Queste ultime cose sono del tutto perfette solamente quando vengono recitate a memoria, così pure la precedente.
Da «Abbiamo trovato un sentiero» di Christian Morgenstern: Chi dal fine non sa, Non può la via avere, Nello stesso cerchio Tutta la vita andrà; Giungerà al termine Donde era mosso, Del mondo il senso Più ancora è tronco.
Rudolf Steiner: Ora vogliamo passare al nostro compito, su cui abbiamo già masticato a lungo.
M. fornisce un elenco di disposizioni spirituali e delle piante che dovrebbero essere assegnate a queste disposizioni.
Rudolf Steiner: Tutte queste cose presentate sono tali da ricordare l’epoca della frenologia, quando in modo arbitrario si riunivano caratteristiche spirituali umane e poi si cercavano varie sporgenze sulla testa e si collegavano con le proprietà spirituali umane. Ma le cose non stanno così, anche se il capo umano può certamente essere compreso come un’espressione della formazione spirituale. Si può dire che se qualcuno ha una fronte molto sporgente in avanti, può essere un filosofo, mentre con una fronte che fugge indietro, se è dotato, può diventare un artista. Non si può dire che l’artista «sieda» da qualche parte, ma si può distinguere con la sensibilità ciò che scorre in questa o in quella forma. Ora si tratta di contemplare l’anima in questo modo: ciò che è più intellettualistico fluisce nella fronte; ciò che è più artistico permette alla fronte di allontanarsi. — Così è anche in questa ricerca tra le piante. Penso che non si dovrebbe cercare così esteriormente, ma piuttosto penetrare più a fondo e descrivere le relazioni effettive.
I. presenta considerazioni al riguardo.
Rudolf Steiner: Se guardate troppo solo secondo i sensi, sposterete un po’ il punto di vista. I sensi entrano in considerazione nella misura in cui da ogni senso vive qualcosa nella nostra anima, che viene percepito da questo senso. Dobbiamo, per esempio, al senso della vista una serie di esperienze spirituali; ad altri sensi dobbiamo altre esperienze spirituali che provengono dai sensi. Possiamo allora retrodatare nella nostra anima esperienze a questi sensi. Così il senso entra in connessione con lo spirituale. Ma non si dovrebbe applicare direttamente alle piante che esse esprimono i sensi della terra. Non lo fanno.
S. presenta esempi dagli scritti di Emil Schlegel, medico omeopatico a Tubinga.
Rudolf Steiner: Anche Schlegel fa paragoni troppo esteriormente. Risale a ciò che si trova negli scritti dei mistici, in Jakob Böhme e altri, alle cosiddette «Firme». I mistici medievali conoscevano certe relazioni con il mondo spirituale e da esse hanno tratto anche punti di vista medici più profondi. Se si trova: questo particolare gruppo di piante sta in relazione con una qualità spirituale — per esempio i funghi stanno in relazione speciale con la qualità spirituale del meditare molto, del riflettere molto, del vivere così spiritualmente, che per questo vivere spirituale non si ha bisogno di molto dal mondo esterno, ma tutto si pompa più da sé — allora si scopre di nuovo che questa qualità spirituale, che fondamentalmente rimanda ai funghi, ha relazioni molto intime con tutte le malattie di tipo cefalalgico. Da ciò si potranno derivare relazioni fra i funghi e le malattie di tipo cefalalgico. Nell’insegnamento degli animali non si possono fare questi confronti.
Un ordinamento proprio delle piante non esiste ancora oggi. Dovete tentare, proprio attraverso le relazioni dello spirituale umano con le piante, di portare ordine nella stessa vita vegetale. Vogliamo un ordinamento del regno vegetale. Dovete innanzitutto distinguere nella pianta ciò che sono parti legittime della pianta: radice, fusto, che può svilupparsi in tronco, foglie, fiori, frutti. Le piante si dividono nel mondo cosicché in un genere vegetale la radice è più sviluppata; l’altro è atrofizzato. In altri sono più sviluppate le foglie, in altri ancora più i fiori; sono quasi soltanto fiore. Le cose devono prendersi in modo relativo. Otteniamo una classificazione delle piante osservando quali sistemi di organi — radice, fusto, foglia e così via — predominano; in tal modo le piante si distinguono in un certo modo l’una dall’altra. Se riconoscete tutto ciò che è fiorale come appartenente a una certa qualità spirituale, dovrete assegnare gli altri sistemi di organi ancora una volta ad altre qualità spirituali. Cosicché è una stessa cosa contare parti singole fra qualità spirituali e contarvi tutto il regno vegetale. L’intero regno vegetale è in realtà di nuovo un’unica pianta.
Come sta dunque in realtà con il sonno e la veglia della terra? Ora la terra dorme da noi, ma presso gli antipodi si risveglia. Porta il sonno dall’altra parte. La natura vegetale naturalmente ne partecipa, e ciò causa anche differenze della vegetazione. Allora ottenete la possibilità, secondo questa distribuzione spaziale del sonno e della veglia sulla terra, cioè secondo l’estate e l’inverno, di ottenere una classificazione, una divisione delle piante. La nostra vegetazione non è la stessa di quella degli antipodi. Considereremo soltanto l’anima che dorme e quella che veglia, come la conosciamo da noi. Alle foglie appartiene tutto nelle piante; tutto in esse è foglia trasformata.
Un partecipante paragona i gruppi vegetali con i temperamenti.
Rudolf Steiner: Si scivola su un piano inclinato quando si collegano direttamente i temperamenti al regno vegetale.
Vogliamo dire una cosa; secondo il nostro piano di studi, quando iniziamo a insegnare il regno vegetale, siamo presso i bambini intorno all’undicesimo anno. Diciamo: «Cari bambini! Non siete sempre stati grandi come adesso. Avete imparato molte cose che prima non sapevate fare. Quando la vostra vita è cominciata, eravate piccoli e goffi e non potevate ancora guidare la vita. Allora, quando eravate ancora molto piccoli, non potevate nemmeno parlare. Non potevate nemmeno camminare. Non sapevate fare molte cose che ora potete fare. Ricordiamoci tutti, pensiamo alle proprietà che avevate quando eravate molto piccoli. Vi ricordate delle proprietà che avevate? Vi ricordate? Vi ricordate di quello che facevate?» Si continua a domandare finché tutti comprendono e dicono «no».
«Così non sapete nulla di quello che facevate quando eravate piccoli piccolissimi. — Sì, cari bambini, non c’è forse qualcos’altro in voi, di cui non sapete nemmeno dopo, ciò che facevate?» I bambini riflettono. Forse uno arriva a dirlo, altrimenti li si guida. Allora può venire la risposta da uno: «Quando dormivo». — «Sì, vi accade esattamente così quando siete piccoli, come quando state nel letto e dormite. Così dormite quando siete piccolissimi, e così dormite quando state nel letto.
Ora andiamo fuori nella natura e cerchiamo qualcosa che fuori nella natura dorma come voi dormivate quando eravate ancora piccolissimi. Naturalmente non potete arrivarci da soli, ma coloro che sanno queste cose, sanno che così profondamente come voi dormite quando siete piccolissimi, dorme tutto quello che trovate nel bosco come funghi e tartufi. Funghi, tartufi, sono anime che dormono come bambini.
Poi è venuto il momento in cui avete imparato a parlare e a camminare. Lo sapete dai vostri fratellini e sorelline, che prima si impara a parlare e a camminare. Il parlare prima e poi il camminare, o il camminare prima e poi il parlare. C’è una proprietà che la vostra anima acquisisce, che non avevate dall’inizio. Avete imparato qualcosa in più, potete fare di più quando sapete camminare e parlare.
Ora andiamo fuori nella natura e cerchiamo di nuovo qualcosa che può fare più dei tartufi e dei funghi. «Queste sono alghe» — adesso devo mostrare al bambino qualcosa sui licheni — «questi sono muschi» — devo mostrare al bambino i muschi. — «Quello che c’è dentro le alghe e nei muschi può già fare molto di più di quello che c’è dentro i funghi».
Poi mostro al bambino una felce e dico: «Guarda, la felce può fare ancora molto più dei muschi. La felce può già fare tanto da dire che sembra come se avesse già foglie. Già c’è qualcosa di simile a foglie. Sì, tu non ti ricordi di quello che facevi quando hai imparato a parlare e a camminare. Allora dormivi sempre abbastanza. Ma quando guardi i tuoi fratellini o altre piccole creature, sai che poi non dormono più così a lungo come all’inizio. Ma una volta è venuto il momento fino a cui vi ricordate, quando la vostra anima si svegliò. Pensate soltanto a questo! Il momento che è stato nella vostra anima, può essere paragonato alle felci. Ma riuscite sempre a ricordarvi sempre meglio la vostra vita spirituale, sempre meglio e meglio.
Vogliamo renderci conto di come siete arrivati a dire . È circa il momento fino a cui potete ricordarvi. Ma l’ è venuto gradualmente. All’inizio dicevate sempre , quando intendevate voi stessi.» Allora si lascia raccontare al bambino qualcosa che sa della sua infanzia. Poi gli si dice: «Guarda, prima era veramente così nella tua anima, come se tutto dormisse; era veramente notte nella tua anima. Ma ora si è svegliata. Adesso è più consapevole in te di prima, altrimenti non saresti più intelligente. Ma devi ancora dormire sempre di nuovo. Non tutto è sveglio in te, ancora molto dorme. Solo una parte si è svegliata.
Le tue qualità spirituali, come sei diventato di quattro, cinque anni, quelle sì, si avvicinano a quello che adesso ti mostro.»
Mostreremo al bambino alcune piante dalla famiglia delle Gimnosperme, dei legnami aghiformi, che si formano solo un po’ più perfettamente delle felci, e poi diremo al bambino: «Guarda, una volta, quando sei diventato di sei o sette anni, c’è stato nella tua vita spirituale il fatto di poter andare a scuola, e tutte le gioie che la scuola ti ha portato, allora sbocciarono nella tua anima.» — Così lo chiarite mostrandogli una pianta della famiglia dei legnami aghiformi, delle Gimnosperme: «Guarda, non hanno ancora fiori. Così era con la tua anima prima di entrare a scuola.
Ma ora, da quando sei entrato a scuola, nella tua anima è entrato qualcosa che si può paragonare solo al fiore della pianta. Ma vedi, all’inizio hai imparato solo poco, quando avevi otto, nove anni. Adesso sei già una creatura molto intelligente, hai undici anni, hai già imparato moltissimo.
Guarda, ti do una pianta che ha foglie così, semplicemente nervature parallele (Disegno 1). E ti do una pianta che ha foglie così, foglie più complicate, nervature reticolate (Disegno 2). E quando guardi i fiori, in queste (Disegno 1) sono diversi da quelli delle piante che hanno foglie così (Disegno 2). I loro fiori sono più complicati, e tutto è più complicato in quelle che hanno foglie nervate reticolate (Disegno 2), che in quelle che hanno nervature parallele (Disegno 1).»
Ora mostrate al bambino qualcosa come il colchico, Monocotiledoni. In quelli tutto è semplice. Lo paragonate con il settimo, ottavo, nono anno.
Poi passate a mostrare al bambino piante che hanno fiori semplici sopra, così che non hanno ancora veri sepali. Dite: «Qui hai piante dove nel fiore non puoi ancora distinguere foglioline verdi e foglioline colorate; piante dove non puoi ancora distinguere le foglioline sotto al fiore da quelle che il fiore ha sopra. Siete voi! Siete voi adesso!
Più tardi, diventerete ancora più vecchi! Quando avrete dodici, tredici, quattordici anni, allora potrete paragonarvi a piante che hanno sepali e petali. Allora sarete nella vostra anima così da poter distinguere foglie verdi, che si chiamano sepali, e foglie colorate, che si chiamano petali. Ma devi ancora diventarlo!» — Così si distinguono le piante in piante con involucro floreale semplice = bambini di undici anni, e piante con involucro floreale doppio = bambini di tredici-quattordici anni. «Lo diventerai!»
Ora potete mostrare bellissimamente al bambino due, tre esemplari di muschi, felci, Gimnosperme, Monocotiledoni, Dicotiledoni. Ora potete bellissimamente aggirarvi nel fatto che il bambino debba ricordarsi. E fate raccontare dal piccolo Guglielmo di quattro anni, mostrate la felce, fate raccontare del settenne Fritz e mostrate la pianta corrispondente, fate raccontare all’undicenne Ernst e mostrate l’altra pianta. Portate il bambino al punto che si ricordi delle qualità spirituali del bambino in divenire. E allora trasfondete tutta la crescita dell’anima in divenire sulla pianta, prendete in aiuto quello che ho detto ieri sull’albero, allora ottenete qualità spirituali parallele con le piante corrispondenti.
Là c’è un principio! Non è in modo arbitrario che una cosa è paragonata all’altra come si raccoglie qui e là. Là c’è un principio, una formazione! Questo deve esserci! Ottenete l’intero regno vegetale, a eccezione di quello che nasce dalla pianta quando il fiore produce frutto. Fate notare al bambino che però le piante più elevate producono frutti dai loro fiori: «Questo si può paragonare con la vostra anima solo quando siete usciti da scuola.» — Tutto ciò che va fino al fiore si può solo paragonare con quello che va fino alla maturità sessuale.
Il processo di fecondazione, lo si lascia fuori per i bambini, non si può averlo dentro.
Ora dico ancora qualcosa come: «Vedete, cari bambini, quando eravate piccolissimi, avevate veramente solo qualcosa come un’anima che dorme.» — Ora, a seconda di come è, si ricorda al bambino: «Ora, guarda, dove hai avuto la tua gioia principale da bambino piccolo? L’hai dimenticata adesso, perché l’hai dormita, ma la vedi adesso in Annetta o Marietta, nella tua sorellina. Dove ha avuto il massimo della gioia? All’inizio al succhiotto o al biberon. Vero, anche l’anima ha il massimo della gioia al succhiotto o al biberon. Poi viene il momento nel fratellino o sorellina più grande, dove non hai solo gioia dal biberon, dove hai gioia quando puoi giocare. — Sì, guarda, prima ti ho parlato dei funghi, delle alghe, dei muschi. Quelli hanno quasi tutto quello che hanno, dalla terra. Dobbiamo andare nel bosco se vogliamo conoscerli. Là crescono, dove è umido, dove c’è ombra. Non osano venire molto alla luce. È così, come la tua anima era, quando non osavi venire fuori a giocare, ma ti accontentavi di latte e biberon. Con quello che è l’altro mondo vegetale, è così: foglie e fiori si sviluppano, quando la pianta non ha più solo quello che ha dalla terra, dall’ombra del bosco, ma quando viene alla luce, all’aria e alla luce. Queste sono qualità spirituali che prosperano in aria e luce.» — Così si mostri al bambino la differenza tra quello che vive in basso come il fungo o come le radici e quello che ha bisogno di ciò che è in basso, umido, terra e ombra, e quello che ha bisogno di aria e luce come fiori e foglie. — «Quindi quelle piante che portano fiori e foglie, perché amano aria e luce, sono le cosiddette , come tu, quando hai cinque o sei anni, hai un’età più elevata che allora con il succhiotto.»
Quando sempre più dirigete il pensiero dalle qualità spirituali, come si sviluppano nell’età infantile, verso le piante, allora ottenete la possibilità di dividere tutto in modo appropriato. Perciò si può dire:
Gioie spirituali del periodo di allattamento:
Funghi, tartufi
Prime gioie spirituali infantili, dolori spirituali e affetti:
Alghe, muschi
Esperienze nell’origine dell’autocoscienza:
Felci
Esperienze nella fase posteriore fino a scuola, dai quattro ai cinque anni:
Gimnosperme, legnami aghiformi
Prime esperienze scolastiche, settimo, ottavo, nono anno fino all’undicesimo anno:
Piante con nervature parallele, Monocotiledoni; piante con involucro floreale semplice
Esperienze degli undicenni: Esperienze scolastiche dal dodicesimo al quindicesimo anno:
Semplici Dicotiledoni
Piante con nervature reticolate, Dicotiledoni; piante che hanno un sepalo verde e petali colorati
«Cioè esperienze di quello per cui siete ancora troppo ignoranti, quello che non sapete ancora, quello che diventerete solo con il tredicesimo, quattordicesimo anno: quello dove c’è un sepalo verde e un fiore colorato. Rallegratevi! Sarete una volta così ricchi nella vostra anima, da essere come la rosa con petali colorati e sepali verdi. È qualcosa che diventerà, ma rallegratevi! È bello potersi rallegrare per quello che diventerete.» — Creare gioia per il futuro! Che si crei gioia con questo, questo è quello che importa.
Così le successive qualità spirituali fino alla maturità sessuale si possono paragonare al regno vegetale. Allora il paragone non prosegue più, perché allora il bambino sviluppa il corpo astrale, che la pianta non ha più. Ma se la pianta si spinge oltre se stessa fino nel processo di fecondazione, allora si può paragonare questo con qualità spirituali del sedicesimo, diciassettesimo anno. Ma non è necessario attirare l’attenzione sul processo di fecondazione, ma sul processo di crescita, perché corrisponde alla realtà. I bambini non comprendono il processo di fecondazione, ma il processo di crescita, perché si può paragonare con il processo di crescita dell’anima. Come l’anima del bambino si distingue nei diversi anni di vita, così le piante si distinguono dai funghi fino al ranuncolo, che solitamente è contato tra i più altamente sviluppati, tra i Ranuncolacei. È veramente così che quando i gialli ranuncoli escono in primavera sui prati succosi, questo ricorda la condizione spirituale, l’umore spirituale di ragazzi e ragazze di quattordici, quindici anni.
Se una volta un vero botanico sistematico procederà così, allora anche ricaverà un sistema di piante che corrisponda ai fatti. Ma ai bambini si può veramente presentare l’intero mondo vegetale esteriore come un’immagine dell’anima infantile che si sviluppa. Là si può fare enormemente molto.
Non ci si dovrebbe distinguere in questo modo separato, come facevano i vecchi frenologi, ma si dovrebbe avere un punto di vista, che sia sostenibile, dentro. Allora scoprirete che non è del tutto corretto collegare semplicemente così tutto ciò che è radicale con il pensiero. Nel bambino lo spirituale nella testa è ancora addormentato. Quindi non il pensiero in generale, ma il pensiero infantile, che è ancora addormentato, deve essere orientato verso il radicale. Così ottenete dall’immagine del pensiero addormentato nei funghi così come nel bambino, come il pensiero infantile, che è ancora addormentato, è più orientato verso il radicale.
Rudolf Steiner assegna allora i seguenti compiti:
Primo: redigere una composizione sintetica della storia delle piante finora discussa.
Secondo: trattamento geografico della regione della Bassa Renania, all’incirca dal Lahn, nel modo in cui ho parlato oggi sull’insegnamento geografico: montagne, fiumi, città, aspetti culturali, economici.
Terzo: Lo stesso per la regione del Mississippi.
Quarto: come si insegna meglio il calcolo dell’area e il calcolo del perimetro delle superfici?
DODICESIMA RIUNIONE SEMINALE
Stoccarda, 3 settembre 1919
Esercizi di pronuncia: Eretici gracchianti pettegoli ora pietosamente Infine improvvisamente leggero leggermente scettico
Rudolf Steiner: Le cose sono corrette solo quando le recitate a memoria con naturalezza. Pronunciate consapevolmente ogni sillaba!
Solo correre niente rammarico Avido digrignando Nodi scattanti Pegni legando
Da «Abbiamo trovato un sentiero» di Christian Morgenstern: Chi dal fine non sa, Non può la via avere, Nello stesso cerchio Tutta la vita andrà; Giungerà al termine Donde era mosso, Del mondo il senso Più ancora è tronco.
Chi dal fine non conosce, Può tuttavia oggi scoprire; Se solo lo spinge Verso il Divinamente-Vero; Se nella vanità Non è del tutto inabissato E dal vino dei tempi Non ubriaco fino in cima.
Rudolf Steiner: Le sfumature in cui le strofe devono essere lette, le vedremo solo domani dopo la lettura della terza strofa.
Alcuni partecipanti al corso forniscono la presentazione sintetica della storia delle piante discussa finora che è stata assegnata come compito.
Rudolf Steiner: Date il maggior numero possibile di esempi! — Il pensiero della metamorfosi e il pensiero della germinazione non sono ancora comprensibili per i bambini sotto i quattordici anni, soprattutto per i bambini dai nove agli undici anni.
C’è ancora qualcosa da notare, che è molto importante. Avete certamente seguito come negli ultimi tempi da ogni parte sia stata discussa la cosiddetta educazione sessuale dei bambini. Ora naturalmente sono stati forniti pro e contro di ogni tipo.
Sostanzialmente emergono tre questioni.
Deve essere considerato: chi dovrebbe dare l’educazione sessuale? Chi si impegna seriamente con tutta la responsabilità dell’educatore nel pensare alla scuola, ben presto noti che è straordinariamente difficile assumere questo compito. Penso che non desiderereste tutti di dare educazione sessuale a ragazzi e ragazze di dodici-quattordici anni.
Secondo, si tratta di: come si dovrebbe dare l’educazione? Anche questo non è così facile, come si dovrebbe procedere.
Terzo, si tratta di: dove si dovrebbe dare? Dove si dovrebbe inserire? Nell’insegnamento scientifico naturale e così via?
Se si insegnasse secondo corretti principi pedagogici-didattici, la cosa si produrrebbe interamente da sé. Se procedete così, che spiegate ai bambini il processo di crescita in connessione con la luce, l’aria, l’acqua, la terra e così via, allora il bambino assorbe tali concetti che potete lentamente passare nelle piante al processo di fecondazione, e poi negli animali e nell’uomo. Ma dovreste considerare la cosa nel complesso, far nascere le piante dalla luce, dall’acqua, dalla terra, in breve, preparare quelle rappresentazioni che in generale equipaggiano il processo complicato di crescita e fecondazione nel bambino dal punto di vista della rappresentazione. Che si sia tanto chiacchierato sull’educazione sessuale è una prova che i metodi di insegnamento oggi non sono in ordine, altrimenti si sarebbero già create molto presto le basi da rappresentazioni così caste, pure come le spiegazioni del processo di crescita in connessione con la luce, l’aria, l’acqua e così via.
M. fornisce esposizioni geografiche su regioni nel Reno medio e inferiore.
Rudolf Steiner: Quando si disegna una carta, si dovrebbero disegnare le montagne in marrone e i fiumi in blu. Il fiume dovrebbe essere sempre disegnato secondo il suo corso, dall’origine in poi, mai dalla foce. Una carta per le condizioni del suolo e la base naturale, carbone, ferro, oro, argento; poi una seconda per le città, l’industria e così via.
Noto che è importante fare una selezione e dividerla così da tornare di tanto in tanto a questo territorio. Anche il modo di esporre è abbastanza importante. Cercate di immergervi veramente nel materiale, in modo che il bambino senta sempre che state descrivendo, immergendovi assolutamente, quando descrivete l’industria, sempre come se steste lavorando lì. Nel caso dell’estrazione mineraria di nuovo così e così via. Più vividamente possibile! Quanto più vividamente descrivete, tanto più i bambini partecipano.
T. sviluppa il calcolo dell’area, partendo dal quadrato e passando al rettangolo, parallelogramma, trapezio, triangolo.
Rudolf Steiner: È difficile insegnare al bambino che cosa sia veramente un angolo. Potreste portare un metodo per mostrarlo al bambino? Forse vi ricordate quanto sia stato difficile per voi distinguere questo, senza dire che potrebbero esserci signore qui che ancora non sanno che cosa sia veramente un angolo.
In questo modo insegnerete al bambino che cos’è un angolo grande e uno piccolo, disegnando prima angoli, dove rendete i lati una volta grandi, una volta piccoli. Quale angolo è più grande? — Sono entrambi uguali!
Poi fate correre due bambini due volte contemporaneamente dallo stesso punto e chiarite loro che la prima volta hanno corso sotto un angolo grande, la seconda volta sotto un angolo piccolo. Se hanno corso sotto un angolo piccolo, i loro percorsi sono più vicini; se sotto uno grande, sono più distanti. Lo si può mostrare anche al gomito.
È bene che già prima ci sia una rappresentazione dell’angolo grande e piccolo, prima di iniziare a misurare l’angolo attraverso il cerchio.
T. parla inoltre della trasformazione di un parallelogramma in un rettangolo, per chiarire che l’area è uguale a base per altezza.
Rudolf Steiner: Si può già procedere così. Ma se portate l’intera riflessione domani ancora una volta su un terreno un po’ diverso, allora forse sarebbe consigliabile riflettere se non si potrebbe insegnare razionalmente al bambino il concetto di area come tale e quello della grandezza dell’area in un certo modo. Il bambino conosce la figura del quadrato, e voi volete ora insegnare al bambino che è un’area e che l’area potrebbe essere più grande e più piccola.
Secondo: riflettete fino a domani su come porreste ai bambini compiti dove potessero eseguire il calcolo senza scrivere numeri, quello che di solito si è chiamato calcolo mentale.
Pensate, potreste porre al bambino il compito: Da qualche parte parte un corriere, che percorre un certo numero di miglia, e molto dopo parte un altro corriere, che non cammina, ma va in bicicletta, che percorre un certo numero di miglia. Quando ha raggiunto il corriere che cammina il corriere in bicicletta? Questo deve essere trattato in modo che i bambini sviluppino una certa prontezza mentale nell’afferrare e nel dominare le situazioni.
TREDICESIMA RIUNIONE SEMINALE
Stoccarda, 4 settembre 1919
Esercizi di pronuncia: Clip clap clic clic Suona chiaramente con chiarore Crepitando trottando Tintinnio di cavalli
Rudolf Steiner: Esercitate a memoria!
Da «Abbiamo trovato un sentiero» di Christian Morgenstern: Chi dal fine non sa, Non può la via avere, Nello stesso cerchio Tutta la vita andrà; Giungerà al termine Donde era mosso, Del mondo il senso Più ancora è tronco.
Chi dal fine non conosce, Può tuttavia oggi scoprire; Se solo lo spinge Verso il Divinamente-Vero; Se nella vanità Non è del tutto inabissato E dal vino dei tempi Non ubriaco fino in cima.
Perché bisogna chiedere Delle cose silenti,
Bisogna osare, Se si vuol guadagnare la luce; Chi non può cercare, Come un uomo libero, Rimane nel turbamento Di sette veli d’inganno.
T. tenta di rendere il concetto di area concretamente visibile per bambini di nove anni. (Far tagliare quadrati per misurare altre superfici quadratiche più grandi, creazione di stencil.)
Rudolf Steiner: È bene far comprendere che quando si ha 3 metri come lunghezza di un lato del quadrato, l’area è 9 metri quadrati, ma rimaniamo sempre nella sfera che mette insieme qualcosa da pezzi così concreti, e sarà comunque molto difficile evocare una giusta rappresentazione dell’area.
Intendevo: come si procede correttamente, e in quale età della vita può rientrare tale procedura, per scoprire veramente che l’area è area e diventa area quando si moltiplica la lunghezza per la larghezza? Come si arriva a evocare nel bambino questo concetto di area? — Dipende da dove fate rientrare questo insegnamento delle aree. Là deve essere detto: non è bene far rientrare l’insegnamento delle aree dove non si è ancora fatto il calcolo letterale. Possiamo fare l’insegnamento dell’area razionalmente solo quando abbiamo già fatto il calcolo letterale. Così la risposta è: aspettiamo con l’insegnamento dell’area finché non abbiamo fatto il calcolo letterale.
Ora ancora la domanda: come fate in modo da passare con i bambini dal solito calcolo numerico al calcolo letterale? Voglio guidarvi, e allora voi continuerete. Dovete, prima di passare al calcolo letterale, aver già affrontato con i bambini i calcoli di interesse:
L’interesse è uguale a capitale per per cento, per tempo, diviso per 100
Capitale • Per cento • Tempo Interesse = 100
Se si abbrevia alle lettere iniziali, si può scrivere: C • P • T I = 100
T — tempus, latino = tempo, è l’abbreviazione più comune per tempo.
Passate, arrivando a questa formula, dai numeri ordinari, e il bambino comprende relativamente facilmente che cosa sia il capitale, quale sia la percentuale, quale sia il tempo e così via.
Così cercherete di chiarire questo processo al bambino e di convincervi che la maggior parte dei bambini ha compreso la cosa. E da lì passereste alla forma di cui sopra e guardate sempre che una regola entri dentro.
C è = capitale; P è = per cento; T è = tempo (Tempus); I è = interesse. Allora quello indicato sopra è una formula, che mi ricordo semplicemente come formula fondamentale. Con questo ho già fatto il primo passo dal passaggio al calcolo letterale. Quando il bambino ha questa formula, ha solo bisogno di inserire il numero in questa formula, e deve sempre venire fuori quello giusto. Se avete allora la formula derivata da questa:
I • 100 C = T • P allora potete ricordare mnemonicamente che potete scambiare arbitrariamente i tre caratteri C, P, T tra loro, così che si presentano ancora le seguenti possibilità:
I • 100 T =
I • 100 P =
C • P
C • T
In questo modo abbiamo insegnato al bambino il calcolo di capitale, e ora possiamo passare al calcolo letterale. Potete tranquillamente dire: «Abbiamo imparato che una somma 25 era uguale a 8 più 7 più 5 più 5, 25 = 8 + 7 + 5 + 5.» Vero, il bambino ha capito una volta. Adesso, dopo avervi spiegato questo, potete dirgli: «Là (invece di 25) potrebbe stare un’altra somma, e là (invece di 8, 7, 5, 5) potrebbero stare altri numeri, così che possiamo anche dire che là starebbe . Così starebbe ad esempio: S, una somma. E là starebbe: a + b + c + c. Ma, se c stesse al posto del primo 5, deve stare anche al posto del secondo 5. Proprio come al posto di un capitale qualunque inserisco C, così inserisco in questo punto la lettera c.»
Dopo aver mostrato in un caso concreto il passaggio dal numero alla lettera, allora potete sviluppare anche il concetto della moltiplicazione, e da questo concreto 9 • 9 potete sviluppare a • a. O potete da a • 2 sviluppare a • b e così via. Così sarebbe la via, passare da questi calcoli numerici al calcolo letterale. E da questo al calcolo di area, a • a = a².
Compito per domani: calcolo di interesse, sviluppare in modo veramente perspicace e illuminante per bambini dell’undicesimo, dodicesimo anno con tutto quello che vi appartiene, con l’inversione: calcolo di per cento, tempo, capitale. — Allora da lì sviluppare come si illumina il calcolo di sconto. Poi come si insegna al bambino il calcolo di sconto e imballaggio, e come gli si insegna il concetto e il calcolo di una cambiale. Questo rientra nel dodicesimo e tredicesimo anno, così che rimane per tutta la vita; altrimenti sarà dimenticato di nuovo più tardi. Si può prenderlo in modo semplice, ma rientra. Se qualcuno lo sa fare correttamente, allora conosce la metodologia di tutto il calcolo. Il calcolo di interesse composto non rientra in questi anni.
Quindi passare organicamente al calcolo letterale fino alla moltiplicazione e da lì al calcolo di area.
Ora vorrei chiedere che affrontiamo le altre domande di ieri. Poiché anche là è importante che stimoliate i bambini attraverso problemi di calcolo verso la prontezza mentale.
G. propone l’istituzione di un piccolo banco di vendita con frutta, verdura, patate e così via, dove i bambini devono comprare, vendere, pagare, fare il resto, insomma calcolare tutto autonomamente.
Rudolf Steiner: Questo principio commerciale è abbastanza bene per la seconda classe. Ed è bene insistere sul fatto che colui a cui è stato dato un problema lo risolva veramente da solo, e che non se ne sostituisca un altro. Mantenete sempre vivo l’interesse di tutti!
Si parla di calcolo mentale; del calcolo senza scrivere.
Rudolf Steiner racconta che Gauss come ragazzo di sei anni una volta era arrivato a questa soluzione: il compito era di sommare i numeri da 1 a 100. Gauss riflette che fosse vantaggioso e più semplice, per arrivare velocemente al risultato, prendere ancora gli stessi numeri, ma disporli così alla prima riga da 1 a 100, da poter immaginarsi la prima riga come di solito scritta da sinistra a destra 1, 2, 3, 4, 5 . . . 100, ma sotto allora in ordine inverso la seconda riga 100, 99, 98, 97, 96 . . . 1, così che sotto l’1 venisse il 100, sotto il 2 il 99, sotto il 3 il 98. Allora i due numeri uno sotto l’altro dati, sommati davano sempre la somma 101. La somma doveva essere presa centoventi volte, dà 10100, e doveva allora essere solo ancora — poiché aveva sommato i numeri da 1 a 100 due volte, una volta in avanti, una volta all’indietro — dimezzato, dà 5050.
Così Gauss risolse, con non poco stupore del suo insegnante, allora a mente questo compito assegnato.
T. indica tra le altre due tipi di compiti: 1. Calcolo di tempo e distanza, quando date locomotive con circonferenza della ruota di grandezza diversa; 2. Compiti con riempimento e svuotamento di recipienti con tubo di efflusso di diversa larghezza.
Rudolf Steiner: Nel pensare a problemi di calcolo potete usare la fantasia. Potete creare prontezza mentale attraverso compiti di movimento. Potete passare con l’esempio di ieri alla pratica, se dite: ho spedito un corriere veloce con una lettera. La lettera è diventata senza senso. Devo spedire un altro corriere. Con che velocità deve proseguire per arrivare ancora prima che la lettera abbia causato danni?
Almeno approssimativamente il bambino dovrebbe poter calcolare questo, è molto bene.
Un partecipante indica errori nei calcoli.
Rudolf Steiner: Tali calcoli di errore sono in generale molto comuni. È consueto che si includano subito gli errori. Bene, in un punto oggi viene fatto un tale calcolo di errore e una volta dovrà essere corretto. Quando Copernico ha stabilito il suo «Sistema copernicano», ha stabilito tre proposizioni. Se si usassero tutte e tre per tracciare il percorso della terra nello spazio, si otterrebbe un movimento del tutto diverso da quello che i nostri astronomi ora assumono e che viene insegnato nelle nostre scuole. Questo movimento ellittico è reso possibile solo dal fatto che si trascura la terza proposizione. Quando l’astronomo rivolge il suo telescopio verso l’esterno, le cose non concordano. A questo scopo si includono anche errori nel calcolo; attraverso le equazioni di Bessel ogni anno vengono inseriti errori per quello che nella realtà non concorda. Le equazioni di errore di Bessel, in cui è contenuta la terza proposizione di Copernico.
Metodicamente si deve procedere in modo che non occupiate il bambino solo con esempi inventati, ma che arriviate a esempi pratici dalla vita. Dovete condurre tutto a conclusioni pratiche. In questo modo potete sempre far fecondare dal seguente il precedente e viceversa.
In cosa condurreste tutti questi calcoli di movimento, lo svuotamento di liquidi attraverso piccoli fori lentamente, attraverso fori grandi velocemente, i compiti di movimento circolare su macchine con ruote di grandezza diversa — in cosa li concludereste?
Fareste meglio a passare a spiegare ai bambini l’orologio nelle sue varie forme, come orologio a pendolo, orologio da tasca e così via.
Compiti per domani:
Primo: trattare un argomento storico secondo l’esempio dato precedentemente, dal punto di vista della storia culturale.
Secondo: trattamento di qualcosa dalla natura generale, sorgere e tramontare del sole, stagioni o simili, che vi è vicino, qualcosa dal cosmo. Si tratta di far valere il metodo di insegnamento.
Terzo: sui principi del musicale nel primissimo anno scolastico.
Quarto: come si deve dare forma al poetico nell’inglese e nel francese? Come si insegna ai bambini il sentimento del poetico nella lingua inglese, nella lingua francese?
Quinto: come è possibile insegnare al bambino il concetto dell’ellisse, dell’iperbole, del cerchio, della lemniscata e il concetto del luogo geometrico? — Tutto questo deve essere insegnato ai bambini, immediatamente prima che escano da scuola. QUATTORDICESIMO COLLOQUIO DI SEMINARIO
Stoccarda, 5 settembre 1919
U. sviluppa i principi dell’insegnamento musicale nel primo e secondo anno scolastico.
Rudolf Steiner: Non si dovrebbe trascurare di far ascoltare anche l’oggettivo, ciò che è separato dall’uomo, lo strumento. Sempre si deve fare attenzione che il bambino, piuttosto a lungo prima dei nove anni, nella seconda metà del secondo anno scolastico, si avvicini allo strumento solistico, così che il pianoforte si aggiungerebbe in seguito per coloro che ne sono idonei. Questa è l’essenza: che in questo ambito si inizi correttamente.
T. fornisce una continuazione del calcolo degli interessi con transizione al calcolo letterale.
Se E = capitale finale, A = capitale iniziale, Z = interesse, P = percentuale, T = tempo, allora E = A + Z. Inoltre, poiché Z = A·P·T / 100, si ha E = A + A·P·T / 100.
Rudolf Steiner: In questa forma oggi non si può mai investire un capitale. Questa forma ha valore reale solo quando T è uguale o inferiore a un anno. Perché nella realtà si hanno due casi: o si riscuotono gli interessi annualmente, e allora rimane sempre lo stesso capitale iniziale, oppure si lasciano gli interessi al capitale, allora occorre il calcolo degli interessi composti. Se si omette T, cioè si calcola per un anno, allora è reale. È necessario dare ai bambini la realtà.
Sarà bene sforzarsi di fare il passaggio al calcolo letterale veramente. Inizialmente si svilupperà il passaggio dall’addizione alla moltiplicazione, poi dalla sottrazione alla divisione.
Rudolf Steiner illustra quindi il passaggio dal calcolo numerico al calcolo letterale con l’esempio che segue. Anzitutto si scrive una somma di numeri in cui gli addendi sono tutti diversi:
20 = 7 + 5 + 6 + 2
Alcuni addendi possono essere uguali:
25 = 5 + 5 + 9 + 6
Tutti gli addendi possono essere uguali:
18 = 6 + 6 + 6
Se ora si procede nel modo già descritto ieri, sostituendo i numeri con lettere, allora ho da un lato la somma S₁ = a + a + a, cioè tre a, tre volte a — 3 · a; poi S₂ = a + a + a + a + a, cinque volte a = 5 · a; poi S₃ = a + a + a + a + a + a + a, sette volte a = 7 · a e così via.
Lo faccio continuamente, posso farlo nove volte, ventuno volte, venticinque volte. Lo faccio n volte:
Sₙ = a + a + a + a + a … n volte = n · a.
Così dall’indeterminatezza del numero degli addendi ottengo uno dei fattori, mentre l’addendo stesso è l’altro fattore.
In questo modo si può facilmente sviluppare e comprendere la moltiplicazione dall’addizione. Così si effettua il passaggio dai numeri determinati alle grandezze algebriche, a a · a = a², a · a · a = a³.
Analogamente si può derivare la divisione dalla sottrazione.
Se sottraiamo b da un numero molto grande a, otteniamo il resto r₁.
r₁ = a − b
Se sottraiamo ancora b, otteniamo il resto
r₂ = a − b − b = a − 2b
Una terza volta sottratto b, risulta
r₃ = a − b − b − b = a − 3b
e così via.
Possiamo farlo finché dal numero a non rimane più resto, possiamo farlo n volte:
rₙ = a − b − b − b − b … n volte = a − nb.
Se allora non rimane più resto, cioè l’ultimo resto è uguale a 0, allora
0 = a − nb.
Allora a è completamente distribuito, perché non rimane resto, a = nb. Ho sottratto n volte b, ho distribuito completamente a in tanti b, a/b, allora a è completamente consumato. Ho trovato che posso farlo n volte e sono così passato dalla sottrazione alla divisione.
Si può quindi dire: La moltiplicazione è un caso particolare dell’addizione, la divisione è un caso particolare della sottrazione, solo che non si aggiunge o si sottrae una sola volta, ma ripetutamente.
Si parla di numeri negativi e immaginari.
Rudolf Steiner: Un numero negativo è un sottraendo a cui non rimane più minuendo; un’istruzione per un’operazione per cui non c’è più materia, che non può essere eseguita. — Eugen Dühring rifiutò i numeri immaginari come assurdità e disse della definizione gaussiana dell’immaginario che era un’asineria, nessuna realtà, roba inventata.
Così si sviluppa sempre la moltiplicazione dall’addizione, e poi il potenziale dalla moltiplicazione. E ancora la divisione dalla sottrazione, l’estrazione di radice dalla divisione.
addizione moltiplicazione potenza
sottrazione divisione estrazione di radice
Solo dopo l’inizio del calcolo letterale, dall’undicesimo al dodicesimo anno in poi, si passa al potenziale e all’estrazione di radice, perché nell’estrazione di radice il potenziale di un polinomio algebrico svolge un ruolo.
In questo contesto occorre inoltre trattare: calcolo lordo, netto, tara, imballaggio.
Viene posta una domanda riguardante l’uso di formule.
Rudolf Steiner: Ora si tratta di capire se preferiate non usare molto spesso la formula, ma ripetere sempre il percorso del pensiero — mediante cui potete certo coltivare la cultura linguistica, il che è giusto — oppure se non dovreste passare alla formula. Se lo fate con tatto, affinché la formula sia ben compresa, è anche molto utile, fino a un certo grado, esercitarvi in questo per la cultura linguistica.
Ma da un certo momento in poi è bene rendere la formula qualcosa di sentito dal bambino. La formula come qualcosa che ha vita interiore, così che per esempio quando in K·P·T / 100 T diventa più grande, il bambino abbia un sentimento di crescita dell’insieme.
Così sarebbe stato detto quello che volevo dire qui, che si dovrebbero usare i numeri concreti in un’occasione come questa di calcolo di interessi e percentuali, per trovare il passaggio al calcolo letterale, e per sviluppare moltiplicazione, divisione, potenza, estrazione di radice. Queste sono cose che certamente devono già essere affrontate con i bambini.
Ora vorrei sollevare la questione: vi sembra bene trattare il potenziale e l’estrazione di radice, prima di aver fatto il calcolo letterale, o lo fareste dopo?
T.: Potenziale prima, estrazione di radice dopo.
Rudolf Steiner: Allora procedete, e dovreste continuare a farlo, partendo dal presupposto di iniziare il più presto possibile il calcolo letterale, dal undicesimo, dodicesimo anno in poi, e solo allora passare al potenziale e all’estrazione di radice. Perché dopo il calcolo letterale si può elevare al quadrato, al cubo, potenze, e estrarre radici con i bambini in modo molto semplice ed economico, mentre prima impiegate tremendamente tempo. Insegnerete facilmente ed economicamente quando avrete prima discusso il calcolo letterale con i bambini.
E. fornisce un’elaborazione storica per gli alunni dell’ultima classe sulla fondazione e sviluppo delle città e parla per l’epoca delle incursioni magiare della «Germania».
Rudolf Steiner: Direi piuttosto di stare molto attento che non si creino inconsciamente nozioni confuse. Naturalmente, al tempo di Enrico il cosiddetto costruttore di città non c’era alcuna Germania.
Ci si dovrebbe esprimere piuttosto così: città sul Reno o sul Danubio, nei luoghi che sarebbero diventati tedeschi in seguito. Certamente, prima del X secolo non si ha a che fare nemmeno con Magiari; prima si ha a che fare con Unni, Avari in tali incursioni. Dal X secolo in poi si può allora già dire «Germania».
Vedete, farei per esempio — e questo è un compito che si intraprende con gli alunni dell’ultima classe della scuola popolare — cercare di insegnare ai bambini un concetto della cronologia. Se si dice così «IX, X secolo», la rappresentazione diventa troppo poco concreta. Come fareste affinché nasca nei bambini una concezione concreta del tempo?
Potete rendere chiaro al bambino: «Se tu ora sei così vecchio, che età hanno tua madre e tuo padre? Allora, che età hanno nonno e nonna?» — Così tirate fuori l’intera successione di generazioni e potete rendere chiaro al bambino che una tale sequenza di tre generazioni copre circa cento anni. Così in cento anni ci sarebbero tre generazioni. Cento anni fa, i bisnonni erano bambini. Nove secoli fa, non erano tre, ma 9 × 3 = 27 generazioni. — «Supponete», dite al bambino, «di tenere la mano di vostro padre, che tiene la mano di vostro nonno, che tiene la mano di vostro bisnonno e così via. Se stessero così uno accanto all’altro, quale uomo sarebbe Enrico I, quale uomo starebbe allora di fronte ai Magiari circa nell’anno 926?
Sarebbe il ventisettesimo uomo.» — Questo lo presenterei molto vividamente. Dopo aver portato così i bambini concretamente alla rappresentazione di quanto sia lontano, allora descriverei loro le incursioni magiare. Renderei loro chiaro come i Magiari allora invasero l’Europa centrale. Come i Magiari irruppero con tale selvaggia furia che tutto dovette fuggire tranne i piccoli bambini nelle culle, che dovettero essere portati sulle vette dei monti. Come i Magiari irruenti bruciavano villaggi e foreste. Descriverei l’assalto magiaro in modo molto vivido.
E. descrive inoltre come Enrico, dalla consapevolezza che aveva potuto resistere ai Magiari nella fortificata Goslar, prese la decisione di fondare città fortificate, e come fosse così giunto a numerose fondazioni di città.
Rudolf Steiner: Non potevate portare ancora una volta questa presentazione dal punto di vista della storia culturale? Perché è un po’ una leggenda storica ornata da elementi monarchici, che Enrico abbia fondato queste città. Tutte queste città del X secolo avevano già, nel loro impianto fondamentale, nei mercati, tutto quello che doveva esserci. Furono solo nel loro sviluppo promosse da persone che abitavano nelle vicinanze di queste città, che si unirono per ottenere una possibilità di difesa più facile contro i Magiari che si lanciavano in assalti, e così rafforzavano questi luoghi. Erano ragioni più economiche quelle che agivano e conducevano alla formazione di città. Enrico non fece molto di tutto questo.
Vi chiedo solo di portare tutto questo in modo molto vivido, di procedere in modo molto vivo, così che i bambini ricevano immagini interiormente vivide, così che i bambini possano afferrare tutto. Dovete ricorrere alla fantasia e usare cose come ve le ho mostrate per rendere concreto. In realtà non c’è nulla di utile nel sapere, per esempio, in quale anno fu la battaglia di Zama e così via, ma se vi rappresentate, se sapete che Carlo Magno risale al trentesimo antenato, se vi passassero le mani attraverso le generazioni, allora ottenete una rappresentazione vivida, concreta del tempo. Questo tempo si avvicina molto — sì certo, si avvicina molto! — quando sapete che Carlo Magno risale al trentesimo antenato.
T.: Non sarebbe bene, in tali descrizioni culturali, anche fare cenni al pensiero e al sentimento completamente diversi delle persone in questi periodi?
Rudolf Steiner: Sì, su questo ho sempre fatto cenni nei miei discorsi e altrimenti. Soprattutto, dovete far capire molto vivacemente il grande cambiamento intorno al XV secolo, il pensare, sentire e provare completamente diverso delle persone prima e dopo questo periodo. Per esempio anche Lamprecht, che peraltro non voglio raccomandare particolarmente, si sforza di constatare un pensiero, sentimento e provare completamente diverso delle persone prima di questo periodo di tempo. — I documenti non sono ancora stati utilizzati affatto a questo riguardo.
Se vi volete un po’ immergere nella considerazione della storia culturale, dovete soprattutto essere capaci di sviluppare un certo istinto, e se l’avete per il più ampio e il più stretto, per quello che gli autori raccontano, per il più volgare e qualcosa di più generoso, allora potete ottenere rappresentazioni più corrette per le cose della storia culturale.
Rudolf Steiner raccomanda su richiesta per l’acquisto per la biblioteca degli insegnanti:
Buckle, Storia della civiltà in Inghilterra. Lecky, Storia dell’Illuminismo in Europa.
Con questi si può affinare il metodo per le considerazioni della storia culturale. Da Lamprecht verrebbero in questione le parti più vecchie, ma molte cose sono strane e soggettive.
Se non vi siete appropriati di questo istinto per le vere forze trainanti della storia culturale, allora correrete il rischio di trattare, con una vera stupidità di Wildenbruch, con una dilettantesca superficialità di Wildenbruch, per esempio i drammi dei Cesari e dei Re e tali risse famigliari come tra Luigi il Pio e i suoi figli, per eventi essenziali della storia culturale.
Le «Immagini dalla storia tedesca» di Gustav Freytag sono abbastanza buone, ma non dovete lasciarvi troppo ricoprire dalla comodità di una considerazione storica scritta per zie. Dobbiamo soprattutto oggi uscire dalla mentalità di pensiero e sentimento, che era così presso questi autori della letteratura dei Grenzboten della metà del XIX secolo, presso Gustav Freytag, Julian Schmidt e così via. Lassalle lo chiamava «Schmulian ebreo»; in Lassalle non suonava antisemita.
Si parla dei «Fondamenti del XIX secolo» di Houston Stewart Chamberlain.
Rudolf Steiner: Anche con Chamberlain devo sviluppare un buon istinto, perché un quarto di lui è spiritoso, e tre quarti è materiale selvaggio e insalubre. Ci sono molte cose molto buone in lui, ma dovete vederle voi stessi e sviluppare un giudizio vostro. Le descrizioni della storia culturale sono migliori in Buckle e Lecky. Chamberlain è più così un che indossa lo smoking. È un signore piuttosto vanitoso, che non è esattamente un’autorità, ma che ha comunque notato giustamente alcune cose. E nemmeno la sua fine è stata bella, intendo il processo con la «Frankfurter Zeitung».
Si citano gli scritti di Kautsky.
Rudolf Steiner: Sì, se di solito si assume il contrario di quello che mostra. Si ottiene da socialisti moderni un buon e interessante materiale di fatti, se non ci si lascia stordire dalle teorie che attraversano le loro descrizioni.
Mehring presenta anche un quadro singolare: come prima nel suo libro, nella sua storia della socialdemocrazia, insulta i socialdemocratici, finché era libero pensatore; poi, dopo aver aderito ai socialdemocratici, cambia solo insultando i liberi pensatori.
M. fornisce un’introduzione ai concetti fondamentali della geografia matematica per gli alunni nel tredicesimo anno, osservazioni del sorgere del sole e della traiettoria solare.
Rudolf Steiner: Potete, dopo aver mandato i bambini fuori, trasformare tutto questo molto bene in un disegno in seguito e potete assicurarvi che esista un certo parallelismo tra il disegno e quello che i bambini hanno visto fuori. È solo consigliabile non dare troppo in una volta di questo elemento lineare. È molto importante insegnare queste cose ai bambini, ma se unite troppo insieme, allora la portate al punto che i bambini non riescono più ad afferrare. Potete incorporarla in geografia e geometria. La conclusione approssimativa di tali esposizioni sarebbe sviluppare il concetto di eclittica e di coordinate.
A. svolge lo stesso tema, sorgere e tramonto del sole, per bambini più piccoli e tenta di rendere chiaro il percorso del sole e dei pianeti attraverso un disegno schematico.
Rudolf Steiner: Ora, questa concezione avrà sempre meno significato, perché quello assunto finora su questi movimenti non è completamente corretto. In realtà si ha a che fare con un movimento così (Rudolf Steiner disegna alla lavagna):
In questo caso, per esempio (1° posizione) il sole è qui; c’è Saturno, Giove, Marte, e c’è Venere, Mercurio, Terra. Ora tutti si muovono nella direzione indicata (linea a spirale) uno dietro l’altro, cosicché, quando il sole arriva da questa parte (2° posizione), Saturno, Giove, Marte sono qui, Venere, Mercurio e la Terra sono là. E ora il sole continua a girare e va lì (3° posizione). Per questo si crea l’apparenza che la Terra giri intorno al sole. In verità il sole va avanti, e la Terra striscia sempre dietro.
B. fornisce una presentazione della cultura dell’Antico Egitto.
Rudolf Steiner: Soprattutto dovremmo passare a presentare quello che è il principio completamente diverso dell’imitazione. Negli antichi Egiziani esiste la carenza che vedono in modo non prospettico. L’antico Egiziano dipinge il viso di profilo e il resto del corpo di fronte. Questa peculiarità della concezione dovrebbe già insegnare ai bambini.
Allora dovrebbe stabilire il collegamento del disegno e della pittura egiziana con il principio della storia naturale che avevano, che facevano le persone con teste di animali e così via. Fin dai tempi antichi il confronto dell’uomo con gli animali è stato condotto molto lontano. Allora potrebbe insegnare al bambino quello che è precluso in ogni testa umana e che il bambino vede in parte ancora oggi. Gli Egiziani hanno ancora percepito questa parentela della fisionomia umana con gli animali. Erano ancora a questo stadio infantile della visione.
B. chiede nella discussione delle piramidi cosa dovrebbe effettivamente dire ai bambini a riguardo.
Rudolf Steiner: È naturalmente straordinariamente importante cercare gradualmente di mettere il giusto al posto del falso anche per i bambini. In realtà le piramidi erano luoghi di iniziazione. E allora si arriva al punto che si insegna ai bambini il concetto dell’istruzione superiore egiziana, che era allo stesso tempo un’iniziazione. Bisogna raccontare qualcosa di quello che è successo lì. Lì furono compiute azioni religiose, come oggi vengono compiute nelle chiese, che però portavano al contempo al riconoscimento dell’universo. L’antico Egiziano imparava così, così gli era mostrato in azioni solenni ciò che accade nell’universo e nello sviluppo dell’umanità. Era pratica religiosa e istruzione in una cosa. Era così che l’istruzione e l’azione religiosa di fatto coincidevano.
B. descrive il lavoro sulle piramidi e gli obelischi e dice che si deve presumere che per portare, elaborare e inserire i massicci blocchi sarebbero stati necessari diversi milioni di uomini. Si deve chiedersi come fosse affatto possibile, con gli ausili tecnici di allora, spostare e impilare i grandi e pesanti blocchi di calcare e granito.
Rudolf Steiner: Sì, ma impressioni completamente corrette nei bambini le susciterete solo se dite loro che, se gli uomini lavorassero con l’odierna forza corporea, avremmo bisogno di due volte e mezzo tanti uomini. Ma in verità gli Egiziani hanno avuto due volte e mezzo tanta forza corporea rispetto ai nostri uomini odierni, almeno quelli che hanno lavorato alle piramidi e così via. Naturalmente c’erano anche persone più deboli.
B. chiede se si dovrebbe anche affrontare la mitologia.
Rudolf Steiner: Non è vero, se non si può presentare la mitologia egiziana nella sua vera forma, allora la si deve omettere. Ma se si può rappresentare la mitologia egiziana nella vera forma, allora si dovrebbe farlo. Nella Scuola Waldorf sarà molto bene insegnare già ai bambini i concetti corretti della mitologia egiziana, che certamente conoscete bene, se vogliamo affatto affrontarlo.
K. espone lo sviluppo dei concetti: luogo geometrico, cerchio, ellisse, iperbole, lemniscata. (Questo dovrebbe continuare il giorno successivo.)
PRIMO
CONFERENZA SUL PIANO DI STUDI
Stoccarda, 6 settembre 1919, mattina
Cari amici, sarebbe naturalmente ancora molto, molto da presentare nel campo della pedagogia generale, ma in tali cose tutto deve trovare una conclusione provvisoria.
Così vorremo oggi mattina, nel tempo che ci rimane, trasformare ciò che è stato considerato nella pedagogia generale e nella didattica in un trattamento abbozzato del nostro obiettivo di insegnamento per i singoli livelli. Abbiamo, sia attraverso le considerazioni pedagogiche generali sia attraverso le considerazioni didattiche, cercato di acquisire i punti di vista necessari per poter considerare correttamente la distribuzione del materiale didattico in considerazione dello sviluppo dell’uomo in divenire. E così saremo sempre preoccupati che l’insegnamento sia, il più possibile, consolidato nel modo in cui ve l’ho mostrato, che il mineralogico possa portarsi nel geografico, che nella considerazione spirituale della storia culturale attraverso le caratteristiche dei popoli si possano collegare storia e geografia. Mantenendo sempre presente che si può effettuare una transizione da una cosa all’altra, vogliamo, distribuiti per categorie singole, passare una volta il materiale didattico, come vogliamo presentarlo ai nostri allievi.
Qui innanzitutto è importante per noi che, quando riceviamo i bambini nel primo anno scolastico, troviamo materiali adatti per raccontare e far raccontare di nuovo. In questo raccontare di fiabe, di saghe, ma anche di realtà esternamente realistiche, e nel farle raccontare di nuovo, formiamo il vero parlare. Formiamo il passaggio dal dialetto alla lingua colta. Nel fare attenzione che il bambino parli correttamente, poniamo anche le basi per una corretta scrittura.
Faremo procedere in parallelo con questo raccontare e far raccontare di nuovo l’introduzione del bambino a un certo linguaggio di forme artistiche.
Lasciamo il bambino disegnare forme semplici, rotonde, angolari, puro per l’amore delle forme, non, come detto, per amore dell’imitazione di qualcosa di esterno, ma puro per amore delle forme. E non esitiamo a combinare con questo disegno qualcosa di semplicemente pittoresco, ponendo i colori accanto l’uno all’altro; così disposti da far ottenere al bambino una sensazione di cosa significa mettere il rosso accanto al verde, il rosso accanto al giallo e così via.
Da quello che così raggiungiamo, possiamo, nel modo in cui l'abbiamo considerato nella nostra didattica, portare la scrittura al bambino. Naturalmente sarebbe se cercassimo gradualmente la transizione dalle forme disegnate alla scrittura latina. Se siamo in grado di far precedere la scrittura latina, dovremmo decisamente farlo, perché solo allora potremo trasformare la scrittura latina in quella tedesca. E allora, dopo che il bambino ha imparato a scrivere semplici forme di scrittura, che anima con parole, e a leggere, passiamo alle lettere stampate.
Lì ovviamente prendiamo per primo le lettere latine e poi quelle tedesche.
Se procediamo razionalmente in queste cose, allora nel primo anno scolastico porteremo il bambino al punto in cui, in modo semplice, sia capace di portare su carta quello che gli si dice, o quello che intende portare su carta. Rimaniamo nel semplice, e porteremo il bambino al punto in cui il bambino possa anche leggere cose semplici. Non è affatto necessario essere preoccupati che il bambino raggiunga qualcosa di concluso in questo primo anno. Questo sarebbe persino completamente sbagliato. Si tratta piuttosto di portare il bambino in questo primo anno al punto in cui, di fronte allo stampato, non stia come di fronte a qualcosa di completamente sconosciuto, e che tragga da se stesso la possibilità di scrivere qualcosa in modo semplice. — Questo sarebbe l’ideale per l’insegnamento nel linguistico e nella scrittura.
Qui verrebbe aiutato da quello che sarà da discutere ulteriormente: quell’elasticità e flessibilità che il bambino acquisirà dai suoi organi vocali attraverso l’insegnamento del canto, e senza che lo si intenda, emergerà un sentimento più fine per i suoni lunghi, affilati e così via. Non è necessario che questo sia intenzionato nel musicale, se il bambino viene introdotto alla comprensione uditiva di quello che lo strumento produce nel musicale, inizialmente in modo semplice e per l’orecchio — se ora posso coniare la parola, perché non si può dire «chiaro» — in modo «orchiaro»; capirete quello che intendo: «orchiaro» è quello che viene realmente vissuto interiormente come uno nei molti, così che le cose non si precipitino nell’ascolto interiore.
Ora si aggiungerà a quello che è stato appena detto quello che può stimolare il bambino a riflettere, spiegando ciò che è vicino: quello che più tardi apparirà ordinato in geografia, nella storia naturale. Lo si spiega, lo si avvicina alla sua comprensione, collegandosi a ciò che è noto — ad animali noti, a piante note, a configurazioni di suolo note, a montagna, fiume, prato — L’insegnamento lo chiama conoscenza della patria. Ma si tratta che proprio nel primo anno scolastico si effettua un certo risveglio del bambino nei confronti dell’ambiente; un risveglio dell’anima, così che impara veramente a collegarsi con l’ambiente.
Quando inizia il secondo anno scolastico, si cercherà di continuare e ulteriormente sviluppare il raccontare, il farsi raccontare di nuovo. Il bambino può essere gradualmente introdotto nel secondo anno scolastico a scrivere ciò che gli si racconta.
Poi, dopo che è stato formato a scrivere quello che gli è stato insegnato, si può anche indurlo a riprodurre in piccolissime descrizioni quello che gli è stato insegnato su animali, piante, prati e boschi dell’ambiente.
Ora sarebbe importante che nel primo anno scolastico non si tocchi molto la grammatica e così via. Ma nel secondo anno scolastico si dovrebbero già insegnare al bambino concetti di cosa sia un sostantivo, cosa sia un aggettivo e cosa sia un verbo o verbo di tempo. E dovrebbe collegarsi in modo semplice, intuitivo la discussione della struttura delle frasi.
Riguardo alla descrizione, la descrizione pensante dell’ambiente si continui in quello che si è iniziato nel primo anno scolastico.
Il terzo anno scolastico sarà essenzialmente una continuazione del secondo anno scolastico per quanto riguarda il parlare, la lettura, la scrittura e anche molte altre cose. Si amplierà la capacità di scrivere ciò che si vede e legge. Ma ora si cercherà anche di suscitare nel bambino un sentimento consapevole di suoni corti, lunghi, distesi e così via. Questo sentire l’articolazione linguistica e in generale la configurazione linguistica è qualcosa che può essere ben praticato nell’ottavo e nono anno, quando si ha il bambino nel terzo anno scolastico. Si cerchi allora di dare al bambino una rappresentazione delle parti del discorso, dei componenti della frase e della struttura della frase, cioè dell’inserimento di segni di punteggiatura, virgola, punto e così via nella frase.
Il quarto anno scolastico sarà di nuovo una continuazione del terzo anno scolastico riguardo al raccontare e al far raccontare di nuovo. E sarà bene se si fa attenzione, nella misura in cui si trattano opere poetiche — brevi poesie — che particolarmente nel primo e secondo anno scolastico il bambino senta istintivamente ritmo, rima, tempo, e che ci si porti alla sensazione della formazione interiore della poesia, cioè ciò che si riferisce alle bellezze interiori della poesia nel terzo e quarto anno scolastico.
Allora si cerchi di trasformare quello che il bambino ha imparato riguardo alla narrazione scritta, alla descrizione scritta, nella composizione di lettere, di lettere di ogni tipo. Allora si cerchi proprio in questo periodo di suscitare nel bambino una chiara rappresentazione dei tempi, di tutto ciò che si esprime attraverso le forme di trasformazione del verbo. Così che il bambino proprio in questo periodo in concetti — siamo circa tra il nono e il decimo anno — riceva quello che in questo aspetto deve ricevere, che abbia una sensazione di come non debba dire: L’uomo ha corso — , quando dovrebbe dire: L’uomo è corso. Così che non confonda il passato prossimo, il cosiddetto passato remoto, con il passato prossimo o il passato. Che abbia una sensazione di quando si dice: L’uomo stava — , e quando si dice: L’uomo è stato — , e cose simili riguardo alle forme di trasformazione di quello che si esprime dal verbo. Analogamente si cerchi di insegnare al bambino sentimentalmente, istintivamente il collegamento, per esempio delle preposizioni con ciò davanti a cui stanno le preposizioni. Ma dappertutto si osservi che il bambino sviluppi una sensazione di come in un posto si dovrebbe dire «su», in un altro posto «presso» e così via. Plasticamente articolare la lingua, questo è quello che dovrebbe essere praticato nella madrelingua intorno al decimo anno. Sentire plasticamente la lingua!
Ora nel quinto anno scolastico si tratterà di riprendere continuamente tutto quello che abbiamo praticato nel quarto, e particolarmente da allora in poi di tenere conto della differenza fra le forme verbali attive e passive, cioè fra attivo e passivo nell’uso del verbo. Allora si cerchi, proprio in questo periodo, di indurre il bambino non solo a ripetere liberamente ciò che ha visto e sentito, ma possibilmente ciò che ha sentito e letto a citare in discorso diretto. Così a citare come si dovrebbe citare, se lo si dovesse scrivere fra virgolette. Si cerchi di far esercitare molto il bambino affinché nel modo di parlare tenga conto di quando dà la sua opinione e quando comunica l’opinione di un altro.
Si cerchi allora anche in quello che si fa scrivere, di suscitare nel bambino una forte differenza fra quello che pensa e vede e così via, e quello che comunica dalla bocca d’altri. E in connessione con ciò si cerchi di perfezionare ancora una volta l’uso dei segni di punteggiatura. — La scrittura di lettere sarà allora ulteriormente sviluppata.
Quando entra nel sesto anno scolastico, ovviamente continuiamo ripetutamente tutto quello che abbiamo praticato nel quinto.
Ora cerchiamo di portare al bambino stilisticamente un sentimento forte di quello che è il congiuntivo. Qui si parli per quanto possibile di queste cose in esempi, così che il bambino impari a distinguere fra quello che può essere affermato direttamente e quello che deve essere espresso congiuntivamente. E si cerchi, con il bambino, di fare esercizi di discorso in cui si guarda fortemente a non lasciare passare nulla di quello che il bambino esegue erroneamente riguardo all’uso del congiuntivo. Così se il bambino dovrebbe dire: Mi preoccupo perché mia sorellina impari a camminare — non gli lasciate mai passare se dice: Mi preoccupo perché mia sorellina impara a camminare — , così che un sentimento forte di questa plasticità interiore della lingua passi al sentimento linguistico.
Ora si lascino le lettere trasformarsi in leggeri, intuitivi saggi commerciali, in cui veramente vengono trattate tali cose che il bambino ha già imparato da altrove. Si può già nel terzo anno scolastico estendere quello che si dice su prato, bosco e così via alle relazioni commerciali, così che più tardi ci sia materiale per l’elaborazione di semplici saggi commerciali.
Nel settimo anno scolastico si dovrà di nuovo continuare quello che è stato fatto nel sesto anno scolastico. E ora si cerchi, nelle forme del linguaggio, di sviluppare nel bambino una corretta e plastica comprensione dei modi di espressione per il desiderio, la meraviglia, l’ammirazione e così via. Si cerchi che il bambino impari, secondo questa configurazione interna dei sentimenti, a formare le frasi. Qui si proceda meno così da rovinare poesie o altro per mostrare come uno o l’altro ha formato una frase di desiderio, ma si vada diretti, inducendo il bambino a esprimere qualcosa di desiderato, poi a formare la frase. Allora si fa esprimere qualcosa di ammirato e poi si forma la frase, o si aiuta il bambino a formarla. E allora si confronta la frase di desiderio con la frase di ammirazione, per sviluppare così la visione della plasticità interiore della lingua.
Ora quello che è stato portato nella storia naturale consente già al bambino, nel saggio, di fornire leggere caratterizzazioni, diciamo del lupo, del leone, dell’ape e così via. Accanto a questo, orientato più verso il generale umano nella formazione, si coltivi particolarmente in questo periodo l’elaborazione di cose pratiche e commerciali. L’insegnante deve preoccuparsi di che cosa ci sia di pratico e commerciale, e deve allora portare nelle teste dei suoi scolari in forma ragionevole queste cose in questo periodo.
Nel settimo anno scolastico è questione che si insegni al bambino una comprensione coerente per esposizioni prosastiche o poetiche più lunghe, così che in questo periodo si legga qualcosa di drammatico, qualcosa di epico con i bambini. Qui si deve sempre tenere conto di quello che ho detto: mettere avanti tutte le spiegazioni, tutte le interpretazioni, così che, quando si arriva alla lettura, questa lettura sia sempre la conclusione finale di quello che si fa con un materiale letto.
Particolarmente però in questo ottavo anno scolastico non si deve trascurare il pratico-commerciale proprio nel campo dell’insegnamento linguistico.
Ora si tratterà di come, in una forma possibile, quando i bambini hanno raggiunto il quarto anno scolastico, possiamo liberamente includere la lingua latina nel piano di studi, mentre portiamo la lingua francese e inglese in modo molto semplice già al bambino quando appena entra nella scuola.
La lingua latina iniziamo, quando il bambino è nel quarto anno scolastico, con l’ascolto, e per quanto va, con la ripetizione — che si svilupperà solo gradualmente — di piccoli brani di conversazione. Si cominci anche lì decisamente con il parlare ad alta voce e cerchi, nel parlato attraverso l’udito, di conseguire inizialmente quello che viene comunemente prescritto per il primo anno. Si continui poi questo insegnamento nel latino secondo l’istruzione che ho dato nei discorsi didattici, fino al punto che lo studente lascia la nostra scuola popolare con un dominio del latino, come corrisponde altrimenti all’insegnamento in terza superiore. Così nel nostro quarto anno scolastico arriviamo più o meno a quello che da quinta inferiore; nel nostro quinto anno scolastico a quello di quinta; nel nostro sesto anno scolastico a quello di quarta; e poi rimane quello che deve essere insegnato come insegnamento di terza superiore.
Accanto a ciò continuiamo l’insegnamento del francese e dell’inglese, particolarmente con considerazione di quello che abbiamo sentito nella parte didattica di questi discorsi.
Lasciamo per coloro che lo vogliono imparare, a partire dal sesto anno scolastico, cominciare liberamente con gli elementi del greco, procedendo anche così come abbiamo sentito nella parte didattica. Particolarmente cerchiamo ancora, di usare la scrittura delle lettere greche per sviluppare anche questa scrittura attraverso il disegno di forme. E sarà per coloro che ora vogliono imparare il greco una benedizione straordinaria, in altre forme di lettere, di ripetere quello che inizialmente dovrebbe essere tratto dal disegno nella scrittura.
Ora, vedete, usiamo in modo libero quello che è noto dall’ambiente immediato per condurre proprio un insegnamento libero del materiale. Il bambino può molto bene, mentre con il terzo anno scolastico va verso il nono anno, attraverso questo insegnamento del materiale avere una visione di come si — ora posso solo tirar fuori esempi — prepara la malta, come la si usa nella costruzione di case. Può avere anche una rappresentazione di come si concima, come si ara, come appaiono la segale, il frumento. In breve, in modo libero si lascia il bambino penetrare in quello del suo ambiente più immediato, che può capire.
Allora nel quarto anno scolastico troveremo da questo insegnamento il passaggio a — ancora in modo libero — parlare di quello che appartiene alla storia più vicina. Si può per esempio raccontare al bambino come, diciamo, se la cosa risulta proprio dalla realtà, la viticoltura è venuta nella sua (del bambino) patria, come è venuta la frutticoltura, come questa o quella industria si è presentata e simili.
Allora anche dalla geografia più vicina. Quindi si comincia anzitutto, così come ve l’ho presentato, con la geografia più vicina.
Nel quinto anno scolastico si faranno tutti gli sforzi per poter iniziare con veri e propri concetti storici per il bambino.
Non si dovrebbe affatto indietreggiare, proprio in questo periodo, in cui il bambino è nel quinto anno scolastico, dall’insegnare al bambino concetti sulla cultura dei popoli d’Oriente e dei Greci. La paura di tornare indietro nel tempo è stata prodotta solo da persone della nostra epoca che non hanno la capacità di suscitare concetti appropriati quando si torna a questi tempi antichi. Un bambino di dieci, undici anni può molto bene, particolarmente se continuamente si fa appello al suo sentimento, essere reso attento a tutto ciò che può dargli una comprensione dei popoli d’Oriente e dei Greci.
Accanto a ciò si cominci proprio nella geografia così come ho mostrato, con configurazioni di suolo, e quello che è connesso in relazione economica, per una certa parte della terra, quella più prossima, insegnare al bambino.
Nel sesto anno scolastico appartengono considerazioni storiche sui Greci e Romani e sugli effetti della storia greca e romana fino all’inizio del XV secolo.
Nella geografia si continui quello che si è praticato nel quinto anno scolastico, considerando altre parti della terra, e cerchi allora di trovare il passaggio dalle condizioni climatiche alle condizioni celesti, di cui ieri pomeriggio abbiamo presentato alcuni esempi.
Nel settimo anno scolastico si tratterà di rendere sufficientemente chiaro al bambino quale vita della nuova umanità si eleva dal XV secolo, e di descrivere allora le condizioni europee più o meno fino all’inizio del XVII secolo. Questo è il periodo più importante di tutti, a cui si deve dedicare molta cura. È ancora più importante di quello che segue immediatamente dopo.
Allora si cerchi nella geografia di continuare le cose sulle condizioni celesti e di iniziare con la considerazione delle condizioni culturali spirituali degli abitanti della terra, dei popoli della terra; sempre in connessione con quello che si è acquisito per i bambini sulle condizioni culturali materiali, particolarmente le condizioni economiche, nei due primi anni in cui è stata praticata la geografia.
Nel settimo anno scolastico si cerchi, con i bambini, di continuare la storia fino al presente, considerando però veramente il culturale attraverso e attraverso. La maggior parte di quello che costituisce il contenuto della storia ancora in uso oggi si menzioni solo di sfuggita. È molto più importante che il bambino impari come la macchina a vapore, il telaio meccanico e così via hanno trasformato la terra, che non che impari troppo presto tali curiosità come la correzione della nota di Ems o simili. Quelle cose che stanno nei nostri libri di storia sono le più insignificanti per l’educazione del bambino. E persino Carlo Magno e figure storiche simili dovrebbero in fondo essere trattate come molto transitorie. Quello che vi ho detto ieri riguardo al modo in cui ci si aiuta a trasformare sempre la rappresentazione astratta del tempo in concreto, in ciò si faccia molto, molto. Perché è necessario farne molto, molto.
Ora non devo dirvi che proprio da questi argomenti di insegnamento di cui finora abbiamo parlato, nel bambino si lascerà sviluppare molte cose di una consapevolezza che lo spirito penetra tutto quello che esiste nel mondo. Che lo spirito vive nel nostro linguaggio. Che lo spirito vive in quello che come geografico copre la terra. Che lo spirito vive nella vita della storia. Se cerchiamo di sentire lo spirito vivente in tutto, allora troveremo anche l’entusiasmo giusto per trasferire questo spirito vivente ai nostri scolari.
Allora impareremo a rimediare sui nostri scolari per il futuro ciò che le confessioni religiose hanno causato all’umanità, particolarmente dall’inizio dei tempi moderni. Queste confessioni religiose, che non hanno guardato da nessuna parte al fatto che l’uomo si sviluppasse il più liberamente possibile, hanno da direzioni molto diverse allevato il materialismo. Non si può usare l’intero materiale mondiale per insegnare all’uomo che lo spirito opera, allora l’insegnamento religioso diventa un’area di coltura per il materialismo. Le confessioni religiose si sono prese come compito di proibire al resto dell’insegnamento di parlare dello spirito e dell’anima, perché volevano appropriarsi di questo come un privilegio. Così queste confessioni religiose hanno perso sempre più la realtà su questi argomenti, e così quello che viene presentato nell’insegnamento religioso è solo una sostanza di discorsi sentimentali e frasi. E quello che oggi ci colpisce così terribilmente nella frase, che regna in tutto il mondo, è davvero più il risultato della cultura del pulpito, che il risultato della cultura del mondo in generale. Perché le frasi più vuote sono prodotte dalle confessioni religiose e poi trasmesse attraverso l’istinto dell’umanità alla vita esterna. Certamente la vita esterna produce anche molto di frasario, ma il peccato più grave in questo senso è dalle confessioni religiose.
Vedremo, cari amici, come la prima rubrica «Insegnamento religioso» — che nemmeno in questa discussione tocco, perché sarà compito delle comunità ecclesiastiche — operarà sul nostro insegnamento della Scuola Waldorf sulle rubriche che seguono. Devo lasciar vuoto tutto quello che lì viene come prima rubrica. In cima rimane libero «Insegnamento religioso». Allora semplicemente le ore verranno date all’insegnante di religione. Allora è un guardiano libero. Allora naturalmente non ci ascolta, naturalmente non ci ascolta. Ci ascolta la costituzione, il foglio ufficiale della sua amministrazione ecclesiastica o amministrazione scolastica ecclesiastica. Faremo il nostro dovere in questa direzione, e faremo tranquillamente il nostro dovere anche nel tirare fuori lo spirito dagli altri argomenti di insegnamento per i bambini.
SECONDO
CONFERENZA SUL PIANO DI STUDI
Stoccarda, 6 settembre 1919, mattina
Arriviamo ora a distribuire il materiale didattico ulteriore sui vari livelli scolastici.
Rendiamoci conto che arriviamo al nono anno, quindi nel terzo anno scolastico, a iniziare a trattare gli animali in un’adeguata selezione, e sempre da portare in relazione all’uomo nel modo in cui l’ho descritto come saggio.
Allora continuiamo nel quarto anno scolastico, così che nel terzo e quarto anno scolastico sottoponiamo il mondo animale in relazione all’uomo alla considerazione scientifica naturale.
Allora nel quinto anno scolastico passiamo ad aggiungere ancora forme animali meno conosciute, iniziamo però anche in questo quinto anno scolastico con l’insegnamento delle piante e lo pratichiamo allora particolarmente così come l’abbiamo discusso nella parte didattica del nostro seminario.
Allora si continui l’insegnamento delle piante nel sesto anno scolastico e si passi al trattamento dei minerali. Ma il trattamento dei minerali avvenga decisamente in connessione con la geografia.
Nel settimo anno scolastico si torni di nuovo all’uomo e si cerchi particolarmente di insegnare quello su cui ho accennato ieri, quello che riguardo alle condizioni di nutrizione e di salute dovrebbe essere insegnato all’uomo. — E si cerchi con quello che di concetti fisici e chimici viene acquisito, di suscitare una visione riepilogativa sulle condizioni economiche, di funzionamento — quindi questo o quello stabilimento — e condizioni di traffico; tutto questo in connessione con l’insegnamento fisico, chimico e geografico, dalla storia naturale in fuori.
Nell’ottavo anno scolastico dovrete costruire l’uomo così da presentare quello che è costruito in lui da fuori: la meccanica delle ossa, la meccanica dei muscoli, la struttura interna dell’occhio e così via. — Allora date di nuovo una presentazione riepilogativa delle condizioni di funzionamento e di traffico in connessione con fisica, chimica e geografia.
Se particolarmente strutturate l’insegnamento della storia naturale così come abbiamo appena discusso, allora potrete renderlo straordinariamente vivido, e porterete dal bambino dalla storia naturale un interesse per tutto il mondano e tutto l’umano.
Iniziamo l’insegnamento della fisica nel sesto anno scolastico, e così da collegarlo decisamente a quello che i bambini hanno acquisito attraverso l’insegnamento musicale. Iniziamo l’insegnamento della fisica facendo emergere l’acustica dal musicale. Allora collegherete decisamente l’acustica all’insegnamento musicale dei toni e poi passerete alla discussione della natura fisico-fisiologica della laringe umana.
Non potete qui ancora discutere l’occhio umano, ma potete discutere la laringe. Allora passate — trattando solo le cose più importanti — all’ottica e alla teoria del calore.
Portate anche i concetti fondamentali dell’elettricità e del magnetismo in questo sesto anno scolastico.
Allora nel settimo anno scolastico passate all’estensione dell’acustica, del termico, cioè dell’insegnamento della teoria del calore, dell’insegnamento ottico, dell’insegnamento dell’elettricità e del magnetismo.
Solo da allora passate ai concetti meccanici fondamentali più importanti, cioè leva, ruota su asse, puleggia, paranco, polispasto, piano inclinato, cilindro, vite e così via.
Allora partite da un processo come la combustione e cercate da tale processo quotidiano di ottenere il passaggio a semplici rappresentazioni chimiche.
Nell’ottavo anno scolastico allora ampliate nuovamente ripetutamente quello che è stato praticato nel sesto, e passate all’idraulica, cioè all’insegnamento della forza che agisce attraverso l’acqua.
Così prendete tutto quello che appartiene al concetto, come la pressione laterale nell’acqua, la spinta appartengono a tutto quello che appartiene al principio di Archimede, cioè all’idraulica.
Sarebbe stato affascinante tenere conferenze sulla pedagogia qui per tre anni, e trattare tutti i dettagli, che dovete sviluppare da propria invenzione, anche con esempi modello. Ma non può essere. Dobbiamo accontentarci di quello che abbiamo citato qui.
Allora concludete in certo modo l’insegnamento fisico attraverso l’aeromeccanica, cioè la meccanica dell’aria, dove tutto viene affrontato che è connesso con la climatologia, la barometria e la scienza del tempo.
Continuate i semplici concetti chimici, così che il bambino impari anche a capire come i processi industriali siano connessi con i chimici. Cercate, in connessione con i concetti chimici, di sviluppare quello che deve essere detto riguardo alle sostanze che costruiscono il corpo organico: amido, zucchero, proteina, grasso.
Ora spetta a noi distribuire anche tutto quello che si riferisce al conteggio, alla matematica, alla geometria sugli otto livelli scolastici.
Voi sapete, la metodologia esterna prescrive che nel primo anno scolastico si trattano principalmente i numeri nello spazio numerico fino a 100. Potete attenervi anche a questo, perché è piuttosto indifferente, se rimani con i numeri più semplici, fino a che punto spingi lo spazio numerico nel primo anno scolastico. L’essenziale è che, nella misura in cui usi lo spazio numerico, pratichi le operazioni di conteggio in modo da tenere conto di quello che ho detto: sviluppare l’addizione prima dalla somma, la sottrazione dal resto, la moltiplicazione dal prodotto e la divisione dal quoziente. Quindi esattamente l’opposto di quello che di solito si fa. E solo dopo aver mostrato che 5 è 3 più 2, mostri l’opposto: dall’addizione di 2 e 3 risulta 5. Perché devi produrre forti rappresentazioni nel bambino che 5 uguaglia 3 più 2, che 5 uguaglia anche 4 più 1 e così via. Quindi l’addizione primo come secondo dopo la separazione della somma; e la sottrazione, dopo aver chiesto: Cosa devo sottrarre da un minuendo affinché rimanga un certo resto e così via.
Come detto, che lo facciate allora con i numeri più semplici nel primo anno scolastico è naturale. Che usiate esattamente lo spazio numerico fino a 100 o fino a 105 o fino a 95 è in fondo secondario.
Allora cominciate, quando il bambino ha finito con il cambio dei denti, proprio allora a fargli imparare la tavola pitagorica, e se volete persino l’addizione uno-uno; almeno, diciamo, fino al numero 6 o 7. Quindi il bambino il più presto possibile a imparare la tavola pitagorica e l’addizione uno-uno semplicemente a memoria, dopo che glielo avete spiegato solo in linea di principio, quello che effettivamente è, l’avete spiegato in linea di principio nella moltiplicazione semplice, che affrontate nel modo in cui l’abbiamo detto. Quindi non appena siete in grado di insegnare al bambino il concetto della moltiplicazione, trasferite anche a lui il dovere di imparare la tavola pitagorica a memoria.
Allora conducete nel secondo anno scolastico le operazioni di conteggio per uno spazio numerico più grande. Cercate di risolvere semplici compiti anche senza scritto, cioè nella testa, oralmente con lo studente. Cercate di sviluppare i numeri senza nome possibilmente prima su cose — vi ho detto come potete sviluppare i numeri senza nome su fagioli o cosa, che sia. Ma dovreste anche non perdere di vista il conteggio in connessione con i numeri denominati.
Nel terzo anno scolastico tutto viene continuato per numeri più complicati, e le quattro operazioni di conteggio, così come sono state praticate nel secondo anno scolastico, vengono già applicate a semplici cose della vita pratica.
Nel quarto anno scolastico si continua quello che è stato praticato negli anni scolastici iniziali. Ma ora dobbiamo passare alla dottrina delle frazioni e particolarmente alla dottrina dei decimali.
Vogliamo allora nel quinto anno scolastico continuare con la dottrina delle frazioni e con la dottrina dei decimali e portare al bambino tutto quello che gli dà la capacità di muoversi liberamente nel conteggio all’interno dei numeri interi, spezzati, espressi da decimali.
Allora nel sesto anno scolastico passate al calcolo di interessi e percentuali, al calcolo di sconto, al semplice calcolo di cambiale e fondate così il calcolo letterale, come l’abbiamo mostrato.
Ora vi prego di notare che fino al sesto anno scolastico abbiamo tirato fuori dalle forme geometriche: cerchio, triangolo e così via dal disegno, dopo che nei primi anni abbiamo praticato il disegno per l’insegnamento della scrittura. Allora siamo gradualmente passati a sviluppare dal disegno, che abbiamo praticato per l’insegnamento della scrittura, nel bambino forme più complicate, che vengono praticate per l’amor del disegno stesso; anche per praticare cosa è pittoresco, che viene praticata per l’amor del pittoresco. In questa sfera conduciamo l’insegnamento del disegno e della pittura nel quarto anno scolastico, e nel disegno insegniamo, cosa è un cerchio, cosa è un’ellisse e così via. Dal disegno insegniamo questo. Lì continuiamo ancora, decisamente anche sempre conducendo a forme plastiche, avvalendoci della plastilina se la potete avere; altrimenti potete usare qualcos’altro, e se fosse fango della strada, non importa! — per tirar fuori anche la visione di forme, il sentimento di forme.
Da quello che in questo modo è stato insegnato nel disegno, ora l’insegnamento della matematica, l’insegnamento geometrico, assume quello che i bambini possono. Ora si passa allora al punto di spiegare geometricamente cosa sia un triangolo, un quadrato, un cerchio e così via. Così la concezione spaziale di questa forma viene tirata fuori dal disegno. E quello che i bambini hanno imparato dal disegno, a questo si vada ora nel sesto anno scolastico con la comprensione geometrica in primo luogo. Per questo allora vedremo che portiamo nel disegno qualcosa d’altro.
Nel settimo anno scolastico si cerchi, dopo aver passato al calcolo letterale, di insegnare il potenziale, l’estrazione di radice; anche quello che si chiama il conteggio con numeri positivi e negativi. E soprattutto si cerchi di introdurre i bambini in quello che in connessione con l’applicazione libera della vita pratica può essere chiamato la dottrina delle equazioni.
Allora si continui nell’ottavo anno scolastico quello che è connesso con la dottrina delle equazioni, per quanto si può portare i bambini, e si aggiungano i calcoli di figure e superfici e la dottrina dei luoghi geometrici, come almeno l’abbiamo sfiorati ieri.
Questo vi dà un’immagine di come dovete comportarvi in matematica e geometria con i bambini.
Ora pratichiamo, come abbiamo visto, negli anni scolastici iniziali l’insegnamento del disegno così che diamo dapprima al bambino un certo sentimento per le forme rotonde, angolari e così via.
Dalla forma sviluppiamo quello che abbiamo allora bisogno per l’insegnamento della scrittura. Evitiamo all’inizio di questo insegnamento elementare del disegno completamente di imitare qualcosa. Evitate, per quanto potete, di far imitare dapprima al bambino una sedia o un fiore o qualcosa, ma piuttosto portategli il più possibile forme di linee da se stesso: forme rotonde, appuntite, semirotonde, ellittiche, rette e così via.
Suscitate nel bambino il sentimento di quale sia la differenza fra la curvatura circolare e la curvatura ellittica. Brevemente, svegliate il sentimento di forma, prima che si risvegli l’istinto di imitazione! Solo più tardi lasciate quello che è stato praticato nelle forme applicarsi all’imitazione. Lasciate il bambino disegnare dapprima un angolo, così che nella forma comprenda l’angolo. Poi gli mostrate la sedia e gli dite: «Vedi, lì c’è un angolo, e lì c’è ancora un angolo» e così via. Non lasciate il bambino imitare nulla, prima di aver praticato in lui dalla sensazione interna la forma nella sua auto-attività, che può allora più tardi anche essere imitata. E così procedete anche quando passate al trattamento più autosufficiente del disegno e del pittoresco e anche del plastico.
Allora nel sesto anno scolastico lasciate comparire la semplice dottrina della proiezione e dell’ombra, che praticate sia a mano libera che col righello, compasso e simile. Fate attenzione che il bambino ottenga un buon concetto e possa disegnare, rimodellare, come, se qui c’è un cilindro, qui una sfera, e la sfera è illuminata dalla luce, come l’ombra della sfera sul cilindro appare. Come le ombre vengono gettate! Così la semplice dottrina della proiezione e dell’ombra deve comparire nel sesto anno scolastico. Il bambino deve ottenere una rappresentazione e deve poter imitare come le ombre su superfici piane, su superfici curve, da altre cose più o meno piane o da cose corporee vengono gettate. Il bambino deve in questo sesto anno scolastico ottenere un concetto di come il tecnico si unisce al bello, come una sedia può essere allo stesso tempo appropriata tecnicamente a uno scopo, e come al contempo può avere una bella forma. E questa unione di tecnico e bello deve andare nel concetto, nella presa del bambino.
Allora nel settimo anno scolastico dovrebbe essere praticato tutto quello che riguarda le compenetrazioni. Quindi come semplice esempio dite: «Qui abbiamo un cilindro, che viene compenetrato da un palo. Il palo deve essere spinto attraverso il cilindro.» Dovete mostrare quale superficie di taglio risulta nel cilindro quando entra e quando esce di nuovo. Questo deve essere imparato con il bambino. Qualcosa di simile deve imparare, cosa risulta quando i corpi o le superfici si compenetrano reciprocamente, così da sapere quale sia la differenza se un tubo di stufa va diritto verso l’alto attraverso il soffitto, dove una compenetrazione nel cerchio avviene, o obliquamente, dove una compenetrazione nell’ellisse avviene. — Allora il bambino deve in questo anno ottenere una buona rappresentazione dal prospettico. Così il semplice disegno prospettico, l’accorciamento in lontananza, l’allungamento in vicinanza, le sovrapposizioni e così via.
Allora di nuovo l’unione del tecnico con il bello, così da suscitare nel bambino una rappresentazione di se sia bello o brutto, se un qualche, diciamo, parziale oscuramento di una parete di una casa viene effettuato da una sporgenza. Tale sporgenza può brutto o bello oscurare tale parete. Tali cose hanno un effetto straordinario, quando vengono insegnate al bambino proprio nel settimo anno scolastico, così quando ha tredici, quattordici anni.
Tutto questo si eleva nell’artistico, mentre si va verso l’ottavo anno scolastico.
In un modo simile come questi argomenti sono stati praticati, devono ora essere praticati anche le cose rimanenti. Torneremo allora oggi pomeriggio e dovremo aggiungere qualcosa ancora integrativo al nostro piano di studi. Lì soprattutto si dovrà prestare attenzione a come anche il musicale nel primo anno scolastico sia tirato fuori il più possibile dal semplice, elementare, e come si passi allora a quello più complicato circa dal terzo anno scolastico. Così che gradualmente il bambino tanto allo strumento — e particolarmente allo strumento — come anche nel cantare assuma quello che è proprio formativo, formante per le capacità del bambino.
Ora deve essere tirato fuori da tutto il resto dell’artistico la ginnastica e l’euritmia. Dal musicale, e anche dal resto dell’artistico, deve essere tirato fuori la ginnastica e l’euritmia.
QUINDICESIMO COLLOQUIO DI SEMINARIO e
TERZO
CONFERENZA SUL PIANO DI STUDI
Stoccarda, 6 settembre 1919, pomeriggio
Esercizi di articolazione vocale: Serpente laccio veloce Convoluta trovata via Convoluta trovata Veloce serpente laccio via Marcia soffrente Crepitante maleducato Crepitante goffo borbottante Veloce da davanti via Crepitante goffo borbottante Veloce da davanti via Marcia soffrente Crepitante maleducato
Rudolf Steiner: È bene per inserire. Indicare chi dovrebbe continuare; allora il prossimo o un altro continua.
Terzo
Conferenza sul piano di studi
Abbiamo già fatto riferimento stamattina: in modo simile, come solo linee generali possono essere indicate per l’artistico formante, così si possono indicare solo linee generali anche per il musicale. Il dettaglio deve naturalmente rimanere alla libertà pedagogica. E lì vorrei chiedere di considerare queste linee generali così che in fondo permettano di incorporare tutto quello che si può ritenere ragionevole nell’insegnamento musicale.
Nel primo, secondo e terzo anno scolastico essenzialmente si avrà a che fare con rapporti musicali semplici. E questi semplici rapporti musicali devono essere usati così che il punto di vista sia: in quello che si prepara pedagogicamente nel musicale, della formazione della voce e dell’udito dell’uomo, dell’uomo in divenire, formarsi. Così il punto di vista è di preparare il musicale così che sia appropriato a chiamare l’uomo alla corretta formazione del vocale, del tonale, e al corretto ascolto. Ci comprendiamo bene in questo.
Allora vengono il quarto, quinto e sesto anno scolastico. Lì sarete già dentro nella spiegazione dei segni, della spiegazione dei note. Potrete già fare esercizi estesi nella scala tonale. Particolarmente nel quinto e sesto anno scolastico potrete entrare nelle tonalità. Potrete già avere do maggiore e così via. Con il minore bisogna aspettare il più a lungo possibile, ma già anche in questo periodo può essere portato al bambino.
Ma tutto quello di cui si tratta qui è, ora di lavorare verso l’opposto: di adattare il bambino alle esigenze del musicale, così di dirigere l’insegnamento più verso il lato estetico. Dapprima il bambino deve essere l’essenziale. Tutto deve essere preparato così che il bambino impari a sentire e cantare. Allora però il bambino, dopo che è stato privilegiato nei primi tre anni scolastici, deve adattarsi alle esigenze artistiche dell’arte musicale. Questo sarà il pedagogico da considerare in ciò.
Nei due ultimi anni scolastici, nel settimo e ottavo anno scolastico, vi prego di considerare che il bambino completamente non abbia più la sensazione che venga «addestrato» a qualcosa, ma che il bambino già abbia la sensazione che faccia musica, perché questo gli fa piacere, perché vuol goderlo, come fine in se stesso, per il piacere. Lì l’insegnamento cosiddetto musicale deve operare. Quindi in questi due anni il giudizio musicale può essere risvegliato e formato. Può già essere fatto attenzione a quale carattere ha quest’opera d’arte musicale e quale ha quella. Quale carattere ha un’opera d’arte di Beethoven e quale carattere ha un’opera d’arte di Brahms. In forme semplici così dovrete portare il bambino al giudizio musicale. Prima dovete trattenere il giudizio musicale, ma ora dovete coltivarlo.
Sarà di particolare importanza che avvenga una certa comprensione. Voi sapete, stamattina ho indicato esattamente lo stesso per un’opera d’arte formante. Ho detto: Dapprima usiamo il disegno così che da questo possa emergere la scrittura. Allora il disegno viene usato come fine in se stesso. Così l’arte allora forma quello che conta. Nel momento in cui il bambino passa dalle forme utilitarie a sviluppare nel disegno e nella pittura le forme libere, artistiche, nel momento — così tra il terzo e il quarto anno scolastico — è anche nel musicale da passare, così come l’ho indicato; dapprima lavorare così che conta il fisiologico del bambino; allora lavorare così che il bambino deve adattarsi all’arte musicale.
Così questi passaggi nel disegno-pittura e nel musicale dovrebbero effettivamente corrispondersi.
Ora una cosa ci giova nel piano di studi ufficiale: nei primi tre anni scolastici non c’è affatto ginnastica. Così iniziamo con l’euritmia. E sarebbe già molto bello se nel primo anno scolastico particolarmente l’euritmia venisse praticata in armonia con il musicale, così che effettivamente l’adattamento alla geometria e alla musica venisse praticato particolarmente nell’euritmia.
Nel secondo anno scolastico si inizierebbe solo con lo sviluppo delle lettere, che allora si continua nel terzo anno scolastico; sempre così che si colleghi di nuovo alla musica e alla geometria e al disegno.
Allora nel quarto, quinto e sesto anno scolastico vengono aggiunte le forme, così per il concreto, astratto e così via, dove tali cose per i bambini diventano possibili, perché nel frattempo sono andati avanti nella grammatica.
Allora continuiamo nel settimo e ottavo anno scolastico per forme più complicate.
Dal quarto anno scolastico dividiamo l’arte euritmia con la ginnastica, e precisamente così che nel quarto, quinto e sesto anno scolastico abbiamo «movimento articolare» nella ginnastica, allora tutto quello che è connesso con la corsa, il salto, l’arrampicata, e solo esercizi semplici con attrezzi.
Gli esercizi più complicati con attrezzi sono solo nel settimo e ottavo anno scolastico, in cui anche gli esercizi liberi vengono continuati. Ma gli esercizi liberi devono tutti essere connessi con la corsa, l’arrampicata, il salto.
Se pensate attraverso tutto quello che voi stessi potete considerare, troverete tutto in armonia con quello che in questo modo è stato cercato di descrivere.
Continuazione del colloquio di seminario
K. parla di ellisse, iperbole, cerchio, lemniscata e del concetto di luogo geometrico. Menziona come la lemniscata (curva di Cassini) può assumere una forma in cui un ramo della curva esce dallo spazio e quando l’altro ramo vi rientra.
Rudolf Steiner: Questo ha un correlato interno organico. I due pezzi si comportano l’uno con l’altro come la ghiandola pineale e il cuore. Un ramo giace nella testa, la ghiandola pineale, l’altro ramo giace nel petto, il cuore. Ma l’uno, la ghiandola pineale, è sviluppato più debolmente, il cuore più fortemente.
D. parla di un tema storico, sulle migrazioni dei popoli.
Rudolf Steiner fa diversi interventi: Quello che si adduce come ragioni per le migrazioni dei popoli si basa molto frequentemente su costruzioni storiche. L’essenziale è, quando vai a fondo nelle cose, vere migrazioni, dove i Goti e così via avanzano, che i Romani hanno il denaro, e i Germani non hanno denaro, e la tendenza è che ovunque c’è un confine, i Germani in qualche modo vogliono appropriarsi del denaro romano. Quindi diventano mercenari e ogni cosa. Intere legioni di Germani sono entrate nel servizio militare romano. La migrazione dei popoli è una questione economico-finanziaria. Solo su questa base allora la diffusione del cristianesimo poteva procedere. La migrazione dei popoli come tale deriva dalla cupidigia dei Germani, che volevano avere il denaro dei Romani. Anche i Romani si impoverirono! Anche durante la spedizione dei Cimbri era così. Ai Cimbri fu detto: I Romani hanno l’oro! — mentre loro stessi erano poveri. Questo ebbe un effetto molto forte sui Cimbri. Vogliono prendere l’oro. Oro romano!
Ci sono vari strati di popoli, anche ancora resti celtici. Troverete ancora oggi chiari riflessi linguistici alla lingua celtica, per esempio nei fiumi sorgenti del Danubio, Briga e Breg, Brigach e Brege. Poi ovunque nei nomi di luoghi ci sia «-ach», per esempio Unterach, Dornach e così via. «Ach» viene da ruscelli, da aqua, rimanda al celtico.
Anche «Ill» e simile ricorda l’antico celtico. Sopra il celtico si stratifica il germanico. — Contrasto fra ariani e atanasiani.
È molto importante che rendiate chiaro ai bambini che c’è una grande differenza — proprio evidente dalle migrazioni dei popoli — , se, come per esempio in Spagna e Italia, i popoli germanici, come i Goti, si spostano in zone già completamente rivendicate dall’agricoltura. Qui tutto era posseduto.
Lì si spostano i popoli gotici e altri. Scompaiono. Quindi confluiscono negli altri popoli che erano già lì. — I Franchi si spingono verso ovest. Vengono in regioni che non sono ancora completamente occupate dall’agricoltura. Si mantengono.
Perciò niente è rimasto dei Goti, che si sono spostati proprio in regioni dove il suolo era già completamente in possesso. Dei Franchi è rimasto tutto, perché si sono spostati in regioni ancora incolte. Questa è una legge storica, che è molto importante. Più tardi il suggerimento può essere ripetuto sulla configurazione del Nord America, dove certamente gli Indiani sono stati sterminati, ma era rimasto che si poteva emigrare in regioni incolte.
Si tratta anche che facciate capire quale sia la differenza fra qualcosa come l’impero franco di Carlo Magno, per esempio, e uno stato successivo. Se non conoscete questa differenza, non riuscirete a superare il Rubicone del XV secolo. L’imperio di Carlo Magno non è ancora uno stato. Come è fra i Merovingi? Sono essenzialmente all’inizio nient’altro che grandi proprietari terrieri. E presso loro vale solo il diritto privato.
Sempre più ciò che deriva dall’antico possedimento germanico di grande proprietà terriera passa al diritto romano, dove colui che amministra solo gli uffici, gradualmente ottiene il potere. Così gradualmente il possesso passa all’amministrazione, ai funzionari, e quando allora più tardi l’amministrazione diventa il vero potere signorile, sorge solo allora lo stato. Lo stato quindi sorge dall’assunzione dell’amministrazione. Sorge la nobiltà comitale in contrasto con la nobiltà principesca. «Conte» ha la stessa origine di grafologo: viene da graphein, scrivere. «Conte» significa scrittore. Il conte è lo scrittore romano, l’amministratore, mentre la nobiltà principesca come antico guerriero rimane ancora connessa con il coraggio e il valore e simili. Il «Principe» è il primo, il più davanti. Così con il passaggio dal principe al conte è sorto il principio statale. Naturalmente si può illustrare tutto questo in modo molto intuitivo in queste cose.
L. espone come porterebbe ai bambini l’espansione del cristianesimo fra i Germani.
Rudolf Steiner: Il cristianesimo ariano nella pratica vivente ha qualcosa molto fortemente simile al protestantesimo successivo, era però meno astratto, era ancora più concreto.
Nel I e II secolo fra i soldati romani al Reno e al Danubio era molto diffuso il culto di Mitra, particolarmente fra gli ufficiali. — Donar, Wotan, Saxnot erano nell’odierna Alsazia e ovunque fino al VI, VII, VIII secolo venerati come gli antichi dèi germanici del popolo, come i tre principali dèi essenziali con riti religiosi germanici.
Si possono descrivere numerose scene, come in Alsazia, nella Foresta Nera le piccole chiese vengono costruite dai chierici romani. «Vogliamo fare questo e quello a Wotan», cantavano gli uomini. Le donne cantavano: «Cristo è venuto per quelli che non fanno niente da sé.» Questo trucco è stato già usato nella diffusione del cristianesimo, che non dovevi fare nulla per essere beato.
«Eiche» (quercia) nel linguaggio culturale germanico antico è la designazione del sacerdote di Donar. Nel tempo in cui operava Bonifacio, era ancora una questione importante il sapere le formule. Bonifacio sapeva mettersi in possesso di certe formule. Sapeva la parola magica, il sacerdote di Donar non la sapeva più. Bonifacio attraverso il suo potere superiore, attraverso l’«ascia», la parola magica, ha abbattuto il sacerdote di Donar, la «Quercia di Donar». Il sacerdote morì per il dolore; andò in rovina «attraverso il fuoco del cielo». Queste sono immagini immaginative! Dopo qualche generazione è stato trasformato nell’immagine nota.
Devi imparare a leggere tali immagini immaginative. E così imparando insegnare, insegnando imparare.
Bonifacio ha romanizzato il cristianesimo germanico.
La vita di Carlo Magno è stata descritta da Eginardo. Eginardo è un adulatore.
U. parla dell’insegnamento musicale.
Rudolf Steiner: Quelli meno avanzati nell’insegnamento musicale dovrebbero almeno essere inclusi negli esercizi di quelli avanzati, anche se inattivi e solo ascoltanti. Se tutto non aiuta, possono sempre essere separati. Ci saranno comunque ancora molti argomenti dove emergono inconvenienti simili, che i progressisti e gli indietro non possono essere portati in armonia. Questo emergerà meno se ci si preoccupa dei metodi corretti. Oggi questo viene solo mascherato da ogni sorta di circostanze. Se insegnerete praticamente secondo i nostri punti di vista, avrete le difficoltà, che altrimenti non noterete affatto, anche con altri argomenti che solo con la musica. Per esempio con il disegno e la pittura. Otterrai bambini che nell’artistico puoi portare avanti con grande difficoltà, anche nel plastico-artistico, nell’artistico formante. Lì devi anche cercare di non arrivare troppo presto alla separazione dei bambini, ma solo quando non va più.
N. parla del trattamento del poetico nell’insegnamento francese e inglese.
Rudolf Steiner: Rimaniamo fermi che il francese e l’inglese vengono praticati con i bambini da subito in modo moderato. Non da governante, ma in modo che imparino a valutare correttamente le due lingue, e che abbiano una sensazione per la corretta espressione nelle due lingue.
Se uno studente della seconda alla quarta classe rimane bloccato nel recitare, bisogna aiutarlo in modo benevolo e in tutta dolcezza, così diventi fiducioso e non perda il coraggio. Bisogna prendere la buona volontà anche per l’opera.
Per i bambini di dodici-quindici anni l’elemento lirico-epico è appropriato, ballate; anche rappresentazione storica marcante, buona prosa d’arte e singole scene drammatiche.
Poi iniziamo il quarto anno scolastico con la lingua latina, e nel sesto anno scolastico con il greco, per quei bambini che lo vogliono imparare, così da poterlo praticare per tre anni.
Se potessimo sviluppare la scuola, inizieremmo il latino e il greco insieme. Allora dobbiamo trovare un rimedio affinché quei bambini che prendono latino e greco, nel tedesco vengano un po’ scaricati. Questo può avvenire molto bene, perché molto grammaticale allora nel greco e latino viene fatto ciò che altrimenti deve essere fatto nel tedesco. E molte altre cose potranno anche essere risparmiate.
Nel latino antico si pronunciava C come K; il medievale, che era un latino parlato, aveva C. Nella terra romana antica si parlavano molti dialetti. Si può dire «Cicerone», perché nel Medioevo si pronunciava ancora così. Non si può parlare di qualcosa di «corretto» nella lingua, poiché è qualcosa di convenzionale.
La metodologia dell’insegnamento delle lingue classiche deve essere costruita sulla stessa linea, solo che si deve prestare attenzione che nell’insegnamento delle lingue classiche, a eccezione di quello che ho detto questa mattina, essenzialmente si possa usare il piano di studi. Poiché deriva ancora dai migliori tempi pedagogici del Medioevo. Lì c’è ancora molto di ciò che può mostrarsi un po’ pedagogicamente in ciò che si trova per la metodologia del greco e del latino.
Lì i piani di studi scrivono sempre ciò che si faceva prima, e non è completamente irragionevole. La composizione dei libri scolastici è qualcosa che oggi non si può più usare, in quanto le regole di memorizzazione piuttosto complicate dovrebbero oggi in realtà essere omesse. Vengono al moderno un po’ infantili, e poiché sono tradotte in tedesco, sono anche un po’ complicate. Si cercherà di evitare questo, altrimenti la metodologia non è male.
Il plastico dovrebbe iniziare prima del nono anno, sfere, allora altro e così via. Anche nel plastico dovremmo lavorare completamente dalle forme.
R. chiede se si dovrebbero fornire pagelle.
Rudolf Steiner: Finché i bambini sono nella stessa scuola, a che serve dare pagelle? Dalle quando i bambini se ne vanno. Non è di una grande importanza pedagogica inventare nuovi voti. I voti sotto i singoli lavori dovrebbero essere dati completamente liberamente, senza uno schema definito.
La comunicazione ai genitori è in alcuni casi anche un po’ come un voto, ma non si può evitare completamente. Come anche per esempio può risultare necessario — che ovviamente tratteremmo con una nota diversa da quella abituale — che uno studente rimanga più a lungo a uno stadio; naturalmente dobbiamo fare anche questo. L’eviteremo il più possibile attraverso il nostro metodo. Perché se seguiamo il principio pratico di migliorare il più possibile in modo che lo studente tragga beneficio dal miglioramento — così se lo facciamo calcolare, poniamo meno enfasi su ciò che non può nel calcolo, ma su come lo portiamo a poterlo allora — , se seguiamo quindi il principio completamente opposto a quello precedente, allora la mancanza di capacità non avrà un ruolo così grande come adesso. Così in generale nell’insegnamento il vizio del giudizio, che l’insegnante si acquisisce annotando i voti nel suo taccuino ogni giorno, sarebbe convertito nel tentativo di aiutare lo studente di nuovo e di nuovo in ogni momento e di non mettere alcun giudizio al suo posto. L’insegnante dovrebbe darsi una cattiva valutazione come lo studente, se lo studente non sa fare qualcosa, perché allora gli è solo riuscito ancora di non insegnarglielo.
Come comunicazione ai genitori e come richiesto dal mondo esterno, possiamo, come detto, figurare le pagelle. Lì dobbiamo già attenerci a ciò che è consueto. Ma nella scuola dobbiamo assolutamente diffondere l’atmosfera che per noi — di cui non devo spiegare particolarmente — non ha importanza primaria. Questa atmosfera dobbiamo diffondere come un’atmosfera morale.
Ora tutto è venuto in primo piano con noi, così che avete un’idea, a eccezione di quello che allora in qualche forma dovrà ancora essere affrontato riguardo all’integrazione tecnica nella scuola, a cui non siamo ancora arrivati, perché semplicemente il personale non c’era: questi sono i lavori manuali femminili. Questo è qualcosa che in qualche modo deve ancora essere integrato. Su questo si deve prestare attenzione, ma non c’era nessuno che fosse venuto in considerazione.
Naturalmente sarà necessario che discutiamo anche la scuola nella sua articolazione pratica. Che con voi sia discusso in quali classi dovete insegnare e così via, come distribuiamo le cose su mattina e pomeriggio e così via. Questo deve essere discusso prima di iniziare l’insegnamento. Domani sarà l’apertura solenne, e allora avremo l’occasione, domani o dopodomani, di discutere quello che è ancora necessario per la divisione tecnica. Avremo ancora una conferenza decisiva nel nostro cerchio ristretto. Allora avrò ancora qualcosa da dire sulla consacrazione della scuola.
Parole conclusive
Oggi ora vorrei chiudere queste considerazioni, rimandandovi ancora una volta a quello che per così dire voglio mettervi nel cuore. Questo è che vi atteniate veramente a quattro cose:
Primo, che l’insegnante nel grande e anche nel dettaglio, in tutta la spiritualizzazione della sua professione e nel modo in cui pronuncia la singola parola, sviluppa il singolo concetto, ogni singolo sentimento, operi sui suoi studenti! Che l’insegnante sia un uomo di iniziativa, che abbia iniziativa! Che non diventi mai negligente, cioè non sia completamente presente in quello che fa a scuola, come si comporta verso i bambini. Questo è il primo: l’insegnante sia un uomo di iniziativa nel grande e nel piccolo.
Il secondo, cari amici, è che dobbiamo come insegnanti avere interesse per tutto quello che è nel mondo e riguarda l’uomo. Per tutto ciò che è mondano e umano dobbiamo avere come insegnanti interesse. Escluderci da qualcosa per cui l’uomo può essere interessato, questo sarebbe, se accadesse all’insegnante, estremamente deplorevole. Dovremmo interessarci ai grandi affari dell’umanità. Dovremmo essere capaci di interessarci ai grandi e più piccoli affari del singolo bambino. Questo è il secondo: l’insegnante dovrebbe essere un uomo che ha interesse per tutto l’essere mondano e umano.
Il terzo è: l’insegnante dovrebbe essere un uomo che interiormente non fa mai un compromesso con l’inganno. L’insegnante deve essere un uomo profondamente sincero. Non deve mai fare compromessi con l’inganno, altrimenti vedremo come attraverso molti canali l’insincerità, soprattutto nel metodo, entra nel nostro insegnamento. Il nostro insegnamento sarà allora solo un’espressione della sincerità, se siamo attentamente preoccupati di perseguire la sincerità in noi stessi.
Poi qualcosa che è più facile dirsi che attuarsi, ma che è comunque una regola d’oro per la professione di insegnante: l’insegnante non deve avvizzirsi e non deve inacidire. Freschezza dell’anima non avvizzita! Non avvizzirsi e non inacidire! Questo è quello che l’insegnante deve sforzarsi di raggiungere.
Io so, cari amici, se avete ricevuto correttamente nelle vostre anime quello che in queste due settimane abbiamo illuminato da diversi punti di vista, allora attraverso il percorso indiretto del mondo dei sentimenti e della volontà quello che sembra lontano vi diventerà molto vicino, mentre praticate l’insegnamento.
Ho detto in queste due settimane nient’altro che quello che nel nostro insegnamento può diventare immediatamente pratico, se lo lasciate agire nelle vostre anime. Ma la nostra Scuola Waldorf dipenderà, cari amici, da voi procediate così nel vostro stesso interno che lasciate veramente diventare effettive nelle vostre anime le cose che ora abbiamo trattato.
Ricordate qualcosa di quello che ho cercato di chiarire, al fine di conseguire una comprensione dell’uomo, particolarmente dell’uomo in divenire, psicologicamente, ricordate qualcosa! E se non sapete come presentare uno o l’altro nell’insegnamento, o quando presentarlo, in quale punto, allora vi verrà da tutte le parti un pensiero sulle tali istituzioni dell’insegnamento, se vi ricordate correttamente di quello che è accaduto in queste due settimane. Naturalmente molte cose dovrebbero essere dette molte volte di più, ma non volevo farvi diventare macchine insegnanti, ma persone insegnanti libere e indipendenti. Così è stato anche mantenuto quello che nelle ultime due settimane vi è stato portato. Il tempo era così breve che per il resto si doveva fare appello alla vostra attività devota e comprensiva.
Ma ricordate sempre di nuovo quello che è stato proposto per la comprensione dell’uomo, e particolarmente del bambino. Può servirvi in tutte le singole questioni metodologiche.
Vedete, se ripensate indietro, i nostri pensieri si incontreranno già nei vari impulsi di queste due settimane. Perché io stesso, posso darvi l’assicurazione, ripenserò indietro! Perché questa Scuola Waldorf grava molto oggi sull’animo di coloro che sono coinvolti nella sua introduzione e organizzazione. Questa Scuola Waldorf deve riuscire! Che riesca dipenderà da molto! Con il suo successo sarà fornita una sorta di prova per molto di ciò che nello sviluppo spirituale che dobbiamo rappresentare.
Se ora personalmente posso parlare alla fine con un paio di parole, vorrei dire: Per me stesso questa Scuola Waldorf sarà un vero figlio della preoccupazione. E dovrò ancora e ancora ritornare con i miei pensieri ansiosamente a questa Scuola Waldorf. Ma possiamo, se consideriamo la gravità della situazione nel suo insieme, veramente collaborare bene. Atteniamoci soprattutto al pensiero che riempie il nostro cuore e il nostro senso: che con il movimento spirituale del presente anche spiriti del corso mondiale sono connessi. Crediamo in questi spiriti buoni, allora saranno ispiratori nel nostro essere, e potremo impartire l’insegnamento. ANNOTAZIONI AL TESTO
nella mia teoria della conoscenza: Vedi «Lineamenti di una teoria della conoscenza della concezione del mondo goethiana», Bibl.-n. 2, Opera Omnia Dornach 1960, e «Verità e scienza», Bibl.-n. 3, Opera Omnia Dornach 1958.
44
punteggiato… quindi quadrettato… per il bambino flemmatico: Questo disegno è stato tramandato solo in modo impreciso e contraddittorio. La riproduzione nella nostra tavola a colori si basa bensì su buone motivazioni, ma non può essere considerata completamente assicurata.
46
Goethe… ha formulato il bellissimo pensiero che dallo strano si potrebbe studiare il normale: Cfr. «La metamorfosi delle piante» § 7 (p. 20/21) e «Seguito/Post-lavori e raccolte» (p. 147 ss.) nel Volume I «Scritti di storia naturale di Goethe», curati e commentati da Rudolf Steiner in «Letteratura nazionale tedesca di Kürschner» (1883/97), Bibl.-n. 1 a-e, Ristampa in 5 volumi, Dornach 1975.
50
Per i seguenti esercizi di linguaggio cfr. «Metodica e natura della formazione linguistica», Bibl.-n. 280, Opera Omnia Dornach 1975.
53
«Il Vangelo di Giovanni in rapporto ai tre altri Vangeli, in particolare al Vangelo di Luca»: Quattordici conferenze Kassel 24 giugno – 7 luglio 1909, Bibl.-n. 112, Opera Omnia Dornach 1975. «Dal Padre ho avuto…»:
54
Xeniae domestiche VI.
«Il custode della soglia» e «Il risveglio dell’anima»: Vedi Rudolf Steiner «Quattro drammi misteri», Bibl.-n. 14, Opera Omnia Dornach 1962 (edizione in brossura, Dornach 1973). Ho riferito qui una conferenza in cui si era detto che era esistito Felix Bälde: Vedi la conferenza del 22 giugno 1919 in «Trattazione della scienza dello spirito di questioni sociali e pedagogiche», Bibl.-n. 192, Opera Omnia Dornach 1964, e il Cap. 3 in «Mio cammino di vita», Bibl.-n. 28, Opera Omnia Dornach 1962.
68
come l’asino ebbe le sue orecchie: Qui si potrebbe indicare il seguente racconto, che si trova presso il Dr. Oskar Dähnhardt in «Fiabe popolari di storia naturale», Vol. I, 5.a ed. Lipsia 1918, n. 64, p. 93. «Perché l’asino ha le orecchie lunghe (Dall’Ungheria) Quando Dio ebbe creato il mondo, radunò tutti gli animali e diede a ciascuno il suo nome.
73
per l’ora didattica di domani: È intesa la 8.a conferenza del corso «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico».
74
Publius Cornelius Tacitus, circa 55–120. «Germania», dal latino con spiegazioni del Dr. Max Oberbreyer, Bibl. univ. Lipsia s.d. Heinrich von Treitschke, 1834–1896. «Storia tedesca nel 19. secolo», 5 voll., Lipsia 1879 ss. Herman Grimm, 1828–1901. «Friedrich il Grande e Macaulay» in «Quindici saggi. Prima serie», 3.a ed. Berlino 1884. La citazione a p. 116. Lord Thomas Babington Macaulay, 1800–1859. «Friedrich il Grande» in «Saggi critici e storici», tradotto da J. Moellenhoff, Bibl. univ. Lipsia s.d. leggete lo stesso (la descrizione di Lutero) nei libri di storia cattolica: Ad esempio in «Storia della Chiesa cattolica» del Dr. Anton Wappler, 3.a ed. Vienna 1875.
83
Leopold von Ranke, 1795–1886. «I Papi romani», Berlino 1834; «Storia tedesca nell’epoca della Riforma», Berlino 1839 ss.; «Storia francese», Stoccarda 1852–61; «Storia inglese», Berlino 1859 ss. e altri. Karl Lamprecht, 1856–1915. «Storia tedesca», 19 voll., Berlino 1891 ss.
84
Karl von Rotteck, 1775–1840. «Storia generale», 9 voll., Friburgo 1812–1827; «Storia universale generale», 4 voll., Stoccarda 1830–1834, e altri.
97
avevo chiesto alla signorina W. di fare tali immagini visive: Le figure euritmiche ricavate da legno segato e dipinto.
(sulla nutrizione) potete trovare parecchio anche in diversi punti delle mie conferenze: Vedi «Verso la pedagogia curativa», estratti di conferenze degli anni 1908–1924, Dornach 1938, sulla «Dieta» p. 127–154. – «Quale significato ha lo sviluppo occulto dell’uomo per i suoi involucri e il suo sé?», Bibl.-n. 145, Opera Omnia Dornach 1976, conferenza 1 e 2. – «Una fisiologia occulta», otto conferenze, Praga 1911, Bibl.-n. 128, Opera Omnia Dornach 1971. – «Questioni di nutrizione alla luce della scienza dello spirito», conferenza dell’8 gennaio 1909 a Monaco, pubblicata nei fascicoli 47 e 48 del 14. anno (1935) del «Goetheanum». – «Questioni di nutrizione. Sul rapporto dei cibi all’uomo», 3 conferenze a Dornach 1923 e 1924. La 1.a conferenza in «Ritmi nel cosmo e nell’essere umano — Come si arriva alla visione del mondo spirituale?», Bibl.-n. 350, Opera Omnia Dornach 1962, e conferenza II e III in «La creazione del mondo e dell’uomo. Vita terrena e agire stellare», Bibl.-n. 354, Opera Omnia Dornach 1969.
100
come ho mostrato ieri per gli animali: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 7.a conferenza.
101
Massima della settimana del «Calendario dell’anima»: Vedi Rudolf Steiner «Parole di verità», Bibl.-n. 40, Opera Omnia Dornach 1975, come pure «Calendario dell’anima antroposofico», numerose edizioni.
107
Leggete… i bellissimi saggi di Goethe: Vedi «Seguito/Polverizzazione, evaporazione, gocciolamento», p. 163 nel Volume I di «Scritti di storia naturale di Goethe», curati e commentati da Rudolf Steiner in «Letteratura nazionale tedesca di Kürschner» (1883/97), Bibl.-n. 1 a-e, Ristampa in 5 volumi, Dornach 1975.
108
Ho cercato ieri: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 7.a conferenza. per i sensi intermedi: Sulla questione dei dodici sensi parlò Rudolf Steiner tra l’altro nell’8.a conferenza dell’«Antropologia generale». Inoltre «I dodici sensi dell’uomo nella loro relazione con l’immaginazione, l’ispirazione, l’intuizione», Dornach 8 agosto 1920, edizione singola Dornach 1976.
119
rimanda a un articolo del Dr. Ernst Müller: «Osservazione su una fondazione epistemologica del teorema pitagorico» negli «Annali della filosofia naturale», curati da Wilhelm Ostwald, vol. X, Lipsia 1911, p. 162 ss. – Ripubblicato in «La scuola dell’uomo», 13. anno 1939, fascicolo 10.
122
Emil Schlegel, 1852–1935, medico omeopata. «Religione della medicina, ossia la farmacia del signor Dio. La dottrina delle firme come scienza», Lipsia 1915. Jakob Böhme, 1575—1624. «De signatura rerum», 1621.
130
come ho parlato oggi dell’insegnamento della geografia: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 11.a conferenza.
136
Le indicazioni annunciate il giorno prima per la recitazione della poesia mancano nelle trascrizioni.
140
Karl Friedrich Gauß, 1777–1855, matematico.
145
Eugen Dühring respingeva i numeri immaginari come assurdità: Qui le parole di Rudolf Steiner sono state evidentemente trascritte in modo incompleto e distorto. È stato fatto il tentativo di rimettere a posto il passo, ma rimane dubbioso. Eugen Dühring, 1833–1921. Cfr. lo scritto «Nuovi mezzi fondamentali e invenzioni per l’analisi, l’algebra, il calcolo funzionale e la geometria corrispondente» di Eugen e Ulrich Dühring, Lipsia 1884, in particolare capitolo 1 e 2. — Rudolf Steiner non ha riprodotto l’opinione di Eugen Dühring alla lettera, ma nel senso. Non condivideva l’opinione di Dühring sui numeri immaginari. Le sue affermazioni su ciò che i numeri immaginari indicano si trovano nel Secondo corso scientifico «Impulsi di scienza dello spirito allo sviluppo della fisica I I: Il calore al confine della materialità positiva e negativa», Bibl.-n. 321, Opera Omnia Dornach 1972, XII.a conferenza.
149
H. T. Buckle, 1821–1862. «History of Civilisation in England», 1857. Tradotto da A. Rüge, Heidelberg 1859 e da J. H. Ritter, 2 voll., 2.a ed. Lipsia 1900. W. E. H. Lecky, 1838–1903. «History of the Rise and Influence of the Spirit of Rationalism in Europe», 2 voll., Londra 1865. Tradotto da H. Jolovicz, Lipsia e Heidelberg 1868. Ernst von Wildenbruch, 1845–1909, scrisse tra l’altro «I Carolingi» e la doppia tragedia «Enrico e la stirpe di Enrico». Gustav Freytag, 1816–1895. «Immagini dal passato tedesco», 5 voll., Lipsia 1859 ss. Heinrich Julian Schmidt, 1818–1886, storico della letteratura. Ferdinand Lassalle, 1825–1864, fondatore della socialdemocrazia in Germania.
150
Houston Stewart Chamberlain, 1855–1927. «I fondamenti del 19. secolo», Monaco 1899.
151
Karl Johann Kautsky, 1854–1938. Scritti sulla storia del socialismo e sulla storia generale. Franz Mehring, 1846–1919. «Storia della socialdemocrazia tedesca», 4 voll. 1897.
151 s. Sul movimento del sole: Vedi Rudolf Steiner «Corrispondenze tra il microcosmo e il macrocosmo. L’uomo — un geroglifico dell’universo», 16 conferenze, Dornach 9 aprile – 16 maggio 1920, Bibl.-n. 210, Opera Omnia Dornach 1958 (cfr. in particolare le conferenze 2, 3 e 6). – «Il rapporto dei diversi ambiti scientifici all’astronomia», 18 conferenze, Stoccarda 1.–18. gennaio 1921, Dornach 1926, Bibl.-n. 219 (Opera Omnia in preparazione).
152
e quello che in parte il bambino oggi ancora vede: Vedi «Antropologia generale», 12.a conferenza.
153
K. fa considerazioni sull’elaborazione: Le considerazioni del partecipante al corso sono state pubblicate come «Supplemento al seminario XIV» in «La scuola dell’uomo», anno 13 (1939), fascicolo 12, p. 428–435. – Cfr. anche Rudolf Steiner «Cammini verso un nuovo stile costruttivo», 5 conferenze, Dornach 1914, 2.a ed. Stoccarda 1957, dove l’indicazione a p. 45.
154
quello che nella pedagogia generale e nella didattica è stato considerato: Vedi «Antropologia generale come fondamento della pedagogia» e «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico». attraverso caratterologie di popoli Si veda «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 11.a conferenza.
si possono collegare storia e geografia:
155
portare la scrittura al bambino: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 1.a e 5.a conferenza.
160
La lingua latina l’iniziamo quando il bambino è nel quarto anno scolastico: In seguito Rudolf Steiner modificò questo in modo che sia il latino sia il greco dovessero essere iniziati nella quinta classe. secondo l’indicazione che ho dato nelle conferenze didattiche: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 9.a conferenza.
161
dal sesto anno scolastico iniziare liberamente con gli elementi del greco: Vedi l’indicazione a p. 160. si inizia… così come ve l’ho presentato: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 11.a conferenza.
164
la prima rubrica «Insegnamento religioso»: Sul ruolo dell’insegnamento religioso parlò Rudolf Steiner nell’indirizzo tenuto all’apertura della Scuola Waldorf libera il 7 settembre 1919. Vedi «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», Stoccarda 1958 (Editore Vita spirituale libera), – l’«Insegnamento religioso antroposofico libero» fu istituito solo alcune settimane dopo.
165
come l’ho presentato in via sperimentale: Vedi «L’arte dell’educazione. Metodico-didattico», 7.a conferenza. su cui ho accennato ieri: vedi qui di seguito 14.a conferenza.
167
che teniate conto di quello che ho detto: vedi qui di seguito 1.a conferenza e il 4.o colloquio seminariale.
180
Il cristianesimo ariano: Cfr. a questo proposito le conferenze tenute nella scuola di formazione per lavoratori a Berlino dal 18 ottobre al 20 dicembre 1904 «Storia del medioevo fino alle grandi invenzioni e scoperte», Dornach 1936 (previste nell’Opera Omnia con Bibl.-n. 51).
181
iniziamo il latino nel quarto anno scolastico: Vedi l’indicazione a p. 160.
184
Domani ci sarà proprio l’apertura solenne: Vedi l’indirizzo di Rudolf Steiner alla cerimonia di apertura il 7 settembre 1919 in «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf», Stoccarda 1958.
SULLE TRASCRIZIONI DELLE CONFERENZE Dall’autobiografia di Rudolf Steiner «Mio cammino di vita» (35. cap., 1925)
Ora si presentano due risultati dal mio operato antroposofico; primo, i miei libri pubblicati davanti al mondo intero, secondo, una grande serie di corsi che erano inizialmente pensati come edizioni private e disponibili alla vendita solo per i membri della Società Teosofica (più tardi antroposofica). Si trattava di trascrizioni fatte più o meno bene durante le conferenze e che — per mancanza di tempo — non potevano essere corrette da me. Sarebbe stato a me più caro che la parola parlata oralmente fosse rimasta parola parlata oralmente. Ma i membri volevano l’edizione privata dei corsi. E così accadde. Se avessi avuto tempo di correggere le cose, dalla base non avrebbe dovuto esistere la limitazione «Solo per i membri». Ora è stata sospesa da più di un anno.
Qui nel mio «Cammino di vita» è necessario, soprattutto, dire come i due: i miei libri pubblicati e queste edizioni private si inseriscono in quello che elaborai come antroposofia. Chi vuole seguire la mia propria lotta interiore e il mio lavoro per la presentazione dell’antroposofia davanti alla coscienza del tempo presente, deve farlo sulla base degli scritti pubblicati universalmente. In essi mi confrontai anche con tutto il desiderio di conoscenza presente nel tempo. Lì è dato ciò che si sviluppò sempre più in me nella «visione spirituale», ciò che divenne l’edificio dell’antroposofia — sebbene naturalmente in molti aspetti in modo imperfetto.
Accanto a questa esigenza di costruire l’«antroposofia» e nel fare questo di servire soltanto a ciò che risultava quando si dovevano trasmettere comunicazioni dal mondo spirituale al mondo della cultura generale di oggi, sorse però l’altra, di venire incontro pienamente anche a ciò che si manifestava dalla base dei membri come bisogno dell’anima, come anelito dello spirito.
C’era soprattutto una forte tendenza a voler ascoltare i Vangeli e il contenuto scritto della Bibbia presentati alla luce che si era rivelata come quella antroposofica. Si voleva udire in corsi su queste rivelazioni date all’umanità.
In quanto i corsi interni di conferenze venivano tenuti secondo questa esigenza, ne accadde un’altra cosa ancora. In queste conferenze c’erano solo membri. Essi conoscevano le comunicazioni iniziali dell’antroposofia. Si poteva parlare loro esattamente come a persone progredite nel campo dell’antroposofia. Il tono di queste conferenze interne era tale che non avrebbe potuto essere in scritti che fossero completamente destinati al pubblico.
Potei negli ambienti interni parlare di cose in una maniera che per la presentazione pubblica, se fossero state destinate per essa da un inizio, avrei dovuto conformare diversamente.
Così sta nella duplicità, degli scritti pubblici e di quelli privati, propriamente qualcosa che proviene da due fondamenti diversi. Gli scritti completamente pubblici sono il risultato di ciò che in me lottava e lavorava; nelle edizioni private lotta e lavora la Società. Ascolto le oscillazioni della vita dell’anima della base dei membri, e nel mio vivere interiore dentro a ciò che lì ascolto, sorge il tono delle conferenze.
Non è detto da nessuna parte neppure nel minimo modo nulla che non fosse il risultato purissimo dell’antroposofia che si va costruendo. Di qualche concessione ai pregiudizi o ai premonimenti della base dei membri non si può parlare. Chi legge queste edizioni private può prenderle nel senso più pieno appunto come ciò che l’antroposofia ha da dire. Perciò anche senza esitazioni, quando le accuse in questa direzione diventarono troppo pressanti, si poté abbandonare la disposizione di diffondere queste edizioni solo nel cerchio della base dei membri. Dovrà solo essere accettato che negli originali non controllati da me si trovino degli errori.
Un giudizio sul contenuto di tale edizione privata non potrà però essere concesso se non a colui che conosce ciò che viene assunto come presupposto del giudizio. E questo è per la stragrande maggioranza di queste edizioni almeno la conoscenza antroposofica dell’uomo, del cosmo, nella misura in cui la sua natura è presentata nell’antroposofia, e di ciò che come «storia antroposofica» si trova nelle comunicazioni dal mondo spirituale.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
Libera AntroposofiaArchivio digitale della Scienza dello Spirito di Rudolf SteinerInfo e ContattiTutti i contenuti presenti in questa piattaforma sono esenti da copyright
o sono stati legalmente concessi dai tenenti diritto.