Stoccarda, 12 Giugno 1921

Miei cari amici, abbiamo ormai quasi due anni di Scuola Waldorf alle spalle, e vogliamo discutere insieme, soprattutto considerando che all’inizio del prossimo anno scolastico amplieremo la Waldorfschule con una classe molto importante, alcune questioni di natura pedagogico-didattica. Ma questo lavoro lo comincerò propriamente domani; oggi voglio utilizzare questa ora per discutere con voi di alcuni punti che rappresentano un risultato della nostra attività nel corso di questi due anni — un risultato nel senso che dalla nostra pratica educativa scaturiscono vari punti di vista che potranno rivelarsi fecondi per il nostro ulteriore lavoro.

Forse non fraintendete ciò che dirò oggi se premetto da subito che, secondo la mia osservazione, la Scuola Waldorf ha compiuto un progresso essenziale nel corso di questi due anni di attività: il metodo e il lavoro metodico dell’insegnamento e dell’educazione si presentano ormai così da poter affermare che i nostri cari insegnanti si sono progressivamente inseriti nei loro compiti e sono cresciuti insieme ai loro obiettivi in un modo straordinariamente buono. Ma tuttavia dobbiamo guardare ad alcuni dettagli che possono fornire la base per un ulteriore buono sviluppo. Credo che, se ripercorrete l’insegnamento e lasciate fluire attraverso l’anima i risultati educativi che abbiamo conseguito, inizialmente proverete tutti il sentimento: si è lavorato sui fanciulli, e questo lavoro ci ha condotto a impadronirci sempre meglio del metodo del lavorare. Ma c’è un aspetto che forse sentiremo dolorosamente come una mancanza: ci è forse più facile avvicinare i contenuti dell’insegnamento ai fanciulli, spingere i fanciulli in un dato momento verso una certa comprensione di ciò che vogliamo proporre loro, ma non abbiamo ancora del tutto conseguito quello che conduce al possesso permanente di ciò che abbiamo insegnato al fanciullo, e soprattutto un possesso permanente tale che le cose siano veramente cresciute insieme con l’intera essenza del fanciullo, in modo che le porti veramente nella vita così come spesso, in occasioni solenni, gli abbiamo esortato a fare.

Dobbiamo assolutamente insegnare in modo che il nostro insegnare sia un processo vivente — intendo dire che non solo ci preoccupiamo che il fanciullo accolga certe rappresentazioni, certi sentimenti, certe abilità, ma che, secondo la sua disposizione naturale e secondo lo sviluppo di questa disposizione, porti qualcosa di vivente in questa vita. Proprio come in un essere vivente, finché è in crescita, i suoi arti diventano più grandi, più complicati, si sviluppano, così non dobbiamo trasmettere al fanciullo rappresentazioni già formate, sentimenti già formati, abilità già formate, bensì tali che contengono in sé le possibilità della crescita. Quando insegniamo qualcosa al fanciullo, dobbiamo provvedere a che ciò che gli insegniamo non rimanga come è, ma che cresca con il fanciullo stesso, che diventi qualcos’altro nel corso dello sviluppo, e che l’uomo possa ancora possedere a 30 e a 40 anni quello che ha imparato a 8 anni — che sia cresciuto con lui, così come i suoi arti complicati crescono con lui, o rispettivamente a un certo momento rallentano la loro crescita e così via. Dobbiamo quindi continuamente introdurre nel fanciullo ciò che è capace di vita, ciò che potremmo anche chiamare capace di morte.

A questo scopo è necessario che il fanciullo conservi veramente come sua proprietà ciò che gli insegniamo. La domanda sorge in noi come urgente, proprio dalla nostra pratica didattica: Come possiamo ottenere meglio che trasformarlo in suo possesso permanente? E la risposta a questa domanda scaturisce in realtà da presupposti totalmente diversi da quelli che comunemente si pensano.

Miei cari amici, ciò di cui abbiamo soprattutto bisogno è che ci sforziamo sempre più di penetrare veramente nella natura umana — come insegnanti, nella natura del fanciullo, nell’intera essenza dal punto di vista spirituale, psichico e corporeo — affinché acquisiamo sempre maggiore consapevolezza di ciò che propriamente risiede nell’uomo. Allora otterremo anche una giusta concezione di ciò che accade veramente al fanciullo quando gli insegniamo questo o quello, e impareremo a lavorare nella giusta maniera seguendo questa concezione. E così vogliamo utilizzare l’ora di oggi principalmente per acquisire una visione complessiva dell’insegnamento e dell’educazione.

A questo proposito vorrei innanzitutto sottolineare un fatto: circolano infatti molte concezioni sbagliate sulla natura umana. Molti insegnanti hanno l’idea: trasmettiamo ai fanciulli qualcosa, sia attraverso l’osservazione sia attraverso il racconto, o facendoli lavorare insieme; in questo modo comunichiamo al fanciullo certe abilità, rappresentazioni, sentimenti, e poi il fanciullo conserva tutto questo così come è. — Ma non è affatto così. Partiamo per esempio dal presupposto che comunichiamo al fanciullo determinate rappresentazioni, dalla storia, dalla storia della letteratura, dal calcolo, dalla geografia, da qualsiasi ambito, e contiamo sul fatto che il fanciullo conservi queste rappresentazioni, cioè che le faccia suo patrimonio psichico interno. Comunemente si pensa così: i concetti che si insegnano al fanciullo vanno in qualche modo nelle regioni inferiori della vita psichica, nell’inconscio o nel preconscio; qui vi abitano in qualche modo, e poi, quando necessario, vengono di nuovo tirate fuori, e questo sarebbe la memoria. Ma non è così; una rappresentazione che insegniamo al fanciullo, che il fanciullo si costruisce insieme a noi, nella forma in cui vive quando lavoriamo con il fanciullo, non rimane più, quando il fanciullo non vive nella rappresentazione — forse già subito dopo — una rappresentazione così come era prima nel fanciullo. Non si tratta affatto che un concetto nuoti nello stesso nella forma nell’inconscio e poi venga di nuovo tirato su mnemonicamente. Non è per niente così.

La rappresentazione che abbiamo costruito insieme al fanciullo, quando il fanciullo non vi pensa più, non è da nessuna parte presente. Questa rappresentazione non nuota da nessuna parte, non è così presente. Ciò che accade, quando il fanciullo mnemonicamente sviluppa di nuovo una tale rappresentazione, è qualcosa di completamente diverso da ciò che comunemente si pensa — che cioè la rappresentazione venga tirata su dall’inconscio.

Possiamo non solo paragonare il ricordare con la percezione, ma in una certa misura considerarli come uno. Quando percepiamo — cioè quando dirigiamo l’attività psichica del fanciullo su un qualche oggetto esteriore e costruiamo insieme a lui una rappresentazione — questo è assolutamente un’attività spontanea del fanciullo. Il fanciullo si costruisce questa rappresentazione; parliamo di percezione. Quando il fanciullo ricorda qualcosa, questo è lo stesso processo solo rivolto verso l’interno; accade qualcosa internamente. E ciò che accade internamente viene costruito altrettanto dal di dentro, come dal di fuori si costruisce la percezione. Ciò che continua a vivere all’interno dell’uomo, quando una rappresentazione non è più presente in senso rappresentativo, sono certamente processi interni molto, molto complicati, e sarà estremamente difficile in ogni caso descrivere veramente questo processo che accade all’interno dell’uomo, quando una rappresentazione cessa di essere presente e poi si prepara a collegarsi all’uomo, per riapparire più tardi nel ricordo — cioè per preparare quel processo che consiste nel percepire di nuovo internamente ciò che accade internamente. Si percepisce proprio come si percepisce esteriormente quando si ricorda. E non è nemmeno proprio necessario conoscere e descrivere ciò che accade all’interno dell’uomo, bensì ciò che è necessario è qualcos’altro: quando guardiamo alla permanenza della vita rappresentativa che poi riappare come ricordo, la somma dei processi che conducono a ciò che viene ricordato è propriamente presente nella stessa regione dell’anima in cui è presente la vita sentimentale.

La vita sentimentale con la sua gioia, il suo dolore, la sua voglia e non-voglia, tensione e distensione e così via, questa vita sentimentale è proprio ciò che è il portatore della permanenza della rappresentazione e da cui il ricordo viene nuovamente tratto. La nostra rappresentazione si trasforma veramente in stati sentimentali, e questi stati sentimentali sono ciò che poi percepiamo e che conduce al ricordo.

È importante conoscere questo proprio per questo motivo: in pedagogia e didattica dobbiamo prestare particolare attenzione a questo. Se insegniamo a un fanciullo — come in una pedagogia completamente fallace oggi si crede spesso — solo osservazioni e guardiamo che il fanciullo osservi tutto con esattezza e osservi solo, allora per il fanciullo vi sono assai pochi ausili della memoria. Invece vi sono molti ausili della memoria per il fanciullo se cerchiamo di accompagnare l’insegnamento con un certo temperamento interiore, in una maniera piena di temperamento, intrecciandovi elementi sentimentali; se, in altre parole, conduciamo l’insegnamento in modo da infarcirlo continuamente della possibilità che il fanciullo giunga a un leggero, interiore, non completamente manifesto sorriso umoristico su questo o quell’altro, o anche a una certa durezza o tristezza; se quindi cerchiamo di non fermarci mai al puramente intellettuale, ma di passare ai fenomeni di accompagnamento sentimentale dell’insegnamento. Questo è di un’importanza straordinaria, benché scomodo e fastidioso per l’insegnante, perché qui naturalmente deve fare più grandi richieste alla sua prontezza di spirito, quando vuole stimolare i fanciulli ad accompagnare sentimentalmente le cose che presenta, che se semplicemente insegnasse il materiale narrativamente o indicando osservazioni. Gli eccitamenti sentimentali non devono affatto essere collegati nel senso pedante a ciò che si sta trattando. Si può estendere il corso del pensiero o della sensazione, magari anche a cose secondarie, ma cercare di fare in modo che il fanciullo, mentre l’insegniamo, abbia sempre anche stati sentimentali.

Tali stati sentimentali sono ausili essenziali della memoria. E davvero non dobbiamo trascurare questo. Dovremmo per esempio anche nell’insegnamento della fisica, nell’insegnamento della geometria, persino nell’insegnamento più arido, cercare di portare la vita sentimentale del fanciullo a una certa vivacità. Dovremmo deviare ciò che abbiamo proprio nella successione di pensieri su qualcosa di immediatamente prossimo, così direi, collegandoci a questo o quel fanciullo, attribuendo a questo o quell’altro fanciullo qualcosa: Se fai questo e ti succede questo — qualcosa che sta sempre in una relazione più o meno stretta con la successione di pensieri, e così introdurre elementi sentimentali nell’insegnamento, e soprattutto introdurvi ciò che produce nel fanciullo tensioni, ciò che produce aspettative e distensioni che devono subentrare quando dobbiamo condurre il fanciullo verso qualcosa.

Non sottovalutate nell’insegnamento l’effetto dell’ignoto o del semi-ignoto. Questo effetto dell’ignoto o del semi-ignoto sul sentimento ha un’importanza straordinaria. Se ora date a un fanciullo una lezione e gli insegnate di varie cose, e alla fine dite: Domani verrà questo o quello — il fanciullo non ha bisogno di capire nulla di questo, ma solo di avere un’aspettativa di qualcosa di ignoto, un’aspettativa che si comunica cosicché persista, che il fanciullo sia curioso di ciò che verrà domani. Diciamo per esempio che avete insegnato al fanciullo i principi del quadrilatero e avete affrontato il quadrilatero prima del triangolo; ora il fanciullo non sa nulla del triangolo, ma io dico: Domani passeremo al triangolo — il fanciullo non sa nulla del triangolo, è per lui un ignoto, ma proprio il fatto che un ignoto agisce, proprio che questo ignoto come ignoto produce una certa tensione e il fanciullo affronta con aspettativa la lezione successiva, è qualcosa che esercita un’influenza straordinaria su tutto l’insegnamento. L’ignoto e il semi-ignoto dobbiamo assolutamente usare per rendere più facile al fanciullo di unificare questo o quello. Tali cose veramente non dovremmo trascurare. — Se ci abitiamo sempre più a immergerci in tali cose, uniamo l’educazione all’insegnamento in una maniera molto elementare, e allora produciamo in noi stessi il bisogno di conoscere sempre più e più precisamente la natura umana, la natura del fanciullo. E mentre riflettiamo profondamente dalla nostra conoscenza antroposofica su questa natura umana, su questa saggezza umana, molte cose si schiudono, che diventano abilità didattiche. — Sarebbe straordinariamente importante che questo venisse ulteriormente sviluppato — cosa che è ancora meno in noi — questo acquisire l’insegnato come vero possesso personale in ogni singolo fanciullo.

L’insegnamento si divide — se stringiamo un po’ i concetti — essenzialmente in due parti, che comunque sempre agiscono l’una sull’altra: in una parte dove insegniamo al fanciullo qualcosa su cui egli si attiva con la sua abilità, con tutta la sua corporalità, dove portiamo cioè il fanciullo a una specie di attività spontanea. Basta pensare all’euritmia, alla musica, all’educazione fisica, sì, anche quando pensiamo alla scrittura, all’esecuzione esteriore del calcolo, portiamo il fanciullo a una certa attività. L’altra parte dell’insegnamento è la parte contemplativa, dove lasciamo osservare al fanciullo, dove lo indirizziamo verso qualcosa.

Queste due parti, benché si intreccino sempre nell’insegnamento, sono fondamentalmente diverse l’una dall’altra, e comunemente non si sa quanto l’insegnante soprattutto di una materia contemplativa, per esempio l’insegnamento della storia, debba agli insegnamenti di un altro insegnante che lavora più sulla destrezza e l’abilità. Vedete, insegnare ai fanciulli solo materie contemplative comporterebbe un impoverimento terribile della loro vita successiva. Fanciulli che vengono solo esercitati o insegnati verso il contemplativo diventano persone assonnate nella vita successiva. Vengono riempite di una certa sazietà del mondo. Diventano persino superficiali nel contemplare nella vita successiva. Non sono più inclini, nella vita successiva, a contemplare molto e a rivolgere la necessaria attenzione alla vita esterna, se sono stati insegnati solo nella storia o nella storia della cultura o generalmente in cose di natura contemplativa. Quando dobbiamo insegnare al fanciullo qualcosa di natura contemplativa, dobbiamo veramente un essenziale all’insegnante di lavori manuali, all’insegnante di musica o di euritmia. L’insegnante di storia vive propriamente dall’insegnante di musica, dall’insegnante di canto, e viceversa l’insegnante di canto, l’insegnante di musica vive da ciò che è stato insegnato al fanciullo come storico o contemplativo.

Ora, quando dobbiamo soprattutto indirizzare il fanciullo verso il contemplativo, quando lo occupiamo così che stia seduto, debba dirigere la sua attenzione su qualcosa che gli raccontiamo, o su qualcosa su cui ricerchiamo il suo giudizio, perfino il suo giudizio morale, per quanto ci sforziamo di portarlo al pensiero autonomo, se semplicemente sta seduto ad ascoltare o pensa qualcosa, questo è — se mi è permesso usare un’espressione paradossale — un’attività di sonno sveglio per il fanciullo. Il fanciullo con il suo spirituale-psichico è fuori dal corpo, e solo dal fatto che non è completamente fuori come nel sonno, viene mantenuto nella partecipazione del corpo. In un grado più lieve, veramente durante l’insegnamento contemplativo si produce nello stesso organismo lo stesso fenomeno che nel sonno, vale a dire un certo innalzarsi dell’attività organica dal basso verso l’alto. I fanciulli a cui raccontiamo storia sviluppano organicamente la stessa attività che l’uomo sviluppa nel sonno, quando cioè i prodotti del ricambio gli salgono al cervello. Se lasciamo i fanciulli seduti e li occupiamo così che debbano contemplare, è come se provocassimo in loro una leggera attività di sonno dell’organismo.

Comunemente si ha l’idea che il sonno sia solo vivificante per l’organismo; ogni mattina in cui ci si sveglia con mal di testa potrebbe naturalmente istruire dalla realtà della cosa. Dobbiamo essere assolutamente chiari su questo: ciò che nel nostro organismo è malato viene trattenuto dall’attività di veglia dagli organi superiori, così che non può salire. Quando dormiamo e qualcosa nel nostro organismo è malato, allora sale veramente in su. E questo innalzamento di tutto ciò che nel corpo del fanciullo non è del tutto in ordine avviene continuamente mentre facciamo contemplare il fanciullo. Invece quando insegniamo l’euritmia al fanciullo, quando lo facciamo cantare, quando lo facciamo attivare musicalmente, quando lo facciamo fare educazione fisica, sì, persino quando lo facciamo scrivere, nella misura in cui sviluppa un’attività spontanea, quando lo facciamo fare lavori manuali, allora è presente un’attività che dobbiamo paragonare nello stesso modo all’attività di veglia; è presente un’attività di veglia amplificata.

Perciò viene esercitata essenzialmente dal canto, dall’euritmia, anche quando non è affatto intenzionato, un’attività igienica, sì, persino terapeutica. Non c’è dubbio. Ed è forse quest’attività igienica e terapeutica allora più salutare possibile, quando non ci avviciniamo con un’intenzione medica da profani, ma quando la lasciamo semplicemente alla nostra concezione sana, alla nostra concezione sana della vita. Ma è bene come insegnante sapere come lavoriamo l’uno per l’altro, sapere cioè che il fanciullo quel sano innalzamento dei liquidi corporei di cui abbiamo bisogno quando insegniamo al fanciullo insegnamento contemplativo — per esempio storia — lo deve all’insegnamento di canto di ieri o all’insegnamento di euritmia di ieri. È bene se guardiamo insieme quello che l’insegnamento generale offre; perché così ci asteniamo naturalmente dal fatto che, se qualcosa non sembra in ordine, lavoriamo insieme con l’altro insegnante. E così solo allora si rivelerà che ci diamo i giusti consigli l’un l’altro, che ci consultiamo nel modo giusto, diciamo come insegnante di storia con l’insegnante di canto, che per questo o quel fanciullo questo o quello debba accadere. Se l’assumiamo semplicemente programmaticamente in noi didatticamente, non ne viene molto; se ne facciamo uno schema, allora non viene nulla. Solo quando guardiamo le cose insieme e da questo sguardo insieme troviamo l’impulso di consultarci nell’un caso o nell’altro, allora viene qualcosa.

Si può essere certi che il maestro di fisica, se nota questo o quello nei suoi alunni, a un certo punto, se gradualmente acquista una tale visione d’insieme, può venire all’idea di parlare con l’insegnante di canto di come si può creare un rimedio, che si consideri questo o quello nel canto. Ciò che lì si deve considerare l’insegnante di canto saprà indagare meglio dell’insegnante di fisica; ma l’insegnante di canto potrà essere grato se l’insegnante di fisica lo richiama l’attenzione su questo o quello. Così un vero lavoro insieme nel corpo insegnanti può propriamente nascere in fondo solo così. E proprio attraverso tali cose teniamo conto dell’intera uomo e così l’una cosa si sviluppa dall’altra.

Nel momento in cui semplicemente rendiamo la nostra intera pedagogia e didattica più flessibile, ci viene di per sé il giusto umorismo di cui abbiamo bisogno qui e là. Da questo umorismo dipende non solo se in un certo momento troviamo il giusto ignoto o semi-ignoto e così produciamo le tensioni e distensioni che sono un ausilio della memoria. Dipende anche qualcos’altro: se come insegnante rendiamo il nostro pensiero sempre più flessibile e ci abitiamo a pensare oltre il programma di insegnamento all’intera uomo, allora arriviamo a trovare i singoli punti di vista secondo cui possiamo estendere questo o quello nell’insegnamento. E questo è di un’importanza così straordinaria che dobbiamo tracciare le linee appropriate da qualsiasi oggetto di insegnamento dappertutto, soprattutto le linee in una direzione che menzionerò subito dopo.

Prendiamo l’insegnamento della fisica. È certamente da sconsigliare di condurre l’insegnamento della fisica così da portare gli apparecchi in un’aula di fisica e sviluppare metodicamente questo o quello. Possiamo procedere in modo straordinariamente spirituale, costruire l’uno sull’altro e così via. Certamente, allora può apparire come se nel momento avessimo raggiunto straordinariamente molto. Ma certo non si tratta mai di raggiungere molto nel momento. Si tratta solo di dare al giovane uomo qualcosa veramente per la vita. Ma per questo dobbiamo continuamente allargare i concetti. Dobbiamo arrivare, diciamo, a sviluppare qualche fenomeno nell’ottica, nell’idraulica e così via, ma in ogni momento in cui si presenta l’opportunità, essere pronti a passare da una cosa all’altra. Diciamo per esempio, se se ne presenta l’opportunità, di collegarsi a questo o a quello, passare subito a fenomeni di tempo, a fenomeni del mondo intero, forse a cose molto lontane, così che lo scolaro noti: dappertutto nel mondo vi sono correlazioni, e quello che sentimentalmente passa attraverso, ciò che passa attraverso appunto quando lo si guida da uno all’altro, attraverso questo entra in tensioni e distensioni e così soprattutto acquisisce le cose.

Ma di particolare importanza è la relazione che dovremmo stabilire dappertutto dove vi è la possibilità: il rapporto con l’uomo come tale. Dovunque dovremmo cogliere l’opportunità di stabilire il rapporto con l’uomo come tale. Voglio dire che parliamo di un animale, parliamo di una pianta, parliamo di un fenomeno di calore, dappertutto è possibile, senza che dispersonalizziamo l’insegnamento, senza che deviamo il fanciullo, trasferire la cosa a qualcosa che riguarda l’uomo. Perché non potremmo passare dal fenomeno di calore alla febbre? Perché non potremmo passare, diciamo, dal trattamento di palline elastiche, che affrontiamo in fisica, al vomito dell’uomo, che è un fenomeno di reazione simile al rimbalzo di palline elastiche? Perché invece, quando insegniamo al fanciullo i fenomeni di riflessione dell’organismo umano, non potremmo passare da lì al semplice fenomeno del rimbalzo di palline elastiche e così via?

Queste relazioni stabilire tra tutti i campi della vita — possiamo iniziare in una certa misura, naturalmente a un livello inferiore, già con i più piccoli fanciulli e così gradualmente abituare il fanciullo a vedereun nell’uomo una confluenza di tutto ciò che nell’uomo come in un piccolo mondo è presente, una confluenza di tutti i fenomeni mondiali nell’uomo. È veramente così: se con il fanciullo parliamo di cose che stanno al di fuori dell’uomo, di fenomeni naturali, allora è sempre presente la tendenza di dimenticare ciò che insegniamo in questo modo. Invece se colleghiamo qualcosa che affrontiamo così all’uomo, possiamo discutere il fenomeno corrispondente nell’uomo, allora è sempre presente un’altra tendenza: non si può cioè rappresentare nulla che riguardi l’uomo, specialmente se si è fanciulli, senza collegare un sentimento a questo. Non potete spiegare l’orecchio senza che il fanciullo abbia fenomeni di accompagnamento sentimentale sull’orecchio, non potete spiegare il cuore senza che il fanciullo abbia certi fenomeni di accompagnamento sul cuore. E nel momento in cui collegate le cose dal mondo all’uomo, le avvicinate sempre alla sfera del sentimento. E questo è così importante.

Perciò è per quei soggetti di insegnamento che si occupano così veramente dell’oggettivo e per che oggi si ama restare nell’oggettivo, particolarmente importante che ci rivolgiamo all’uomo, che dall’insegnamento della fisica cerchiamo sempre il rapporto con l’uomo. Negli insegnamenti più oggettivi è più facile possibile indirizzarsi all’uomo, perché veramente il mondo intero si trova nell’uomo. E abbiamo di nuovo un mezzo per venire in aiuto mnemonicamente al fanciullo. Se il fanciullo ha imparato qualcosa di fisico, lo dimenticherà certamente, anche se se ne ricorda automaticamente; ma non diventerà proprietà vivente, soprattutto non con l’insegnamento contemplativo. Ma se trasformate le cose in qualcosa che capita all’uomo stesso, allora diventa proprietà. Diventa proprietà quello che viene spiegato all’uomo su se stesso e in particolare è così necessario che cerchiamo di evitare da una parte l’astratto, e di evitare quello che Schlegel una volta ha chiamato il pesantemente materiale-concreto.

Soprattutto è importante evitare tali cose nell’insegnamento e nell’educazione. Vorrei indicarvi un esempio che ci ha colpito di recente — era nell’8ª classe — nello spiegare il comico e il tragico. Lì si è trattato di discutere il comico, l’umoristico e il tragico. Bene, si possono trovare bellissime definizioni di quello che è comico, umoristico, tragico, bello e così via. E nei nostri comuni libri di estetica stanno davvero bellissime cose, ma si muovono tutte più o meno in astrazioni, e non si ottiene veramente una rappresentazione vivente se si discutono tali cose in forma così astratta. Invece è veramente così che quando percepiamo tristezza, la tragedia, questo affligge molto il nostro ricambio, vale a dire lo rallenta. Tutto il sentimento triste rallenta il nostro ricambio. È veramente nel riguardo del corporeo dell’uomo una somiglianza presente tra ciò che rimane nello stomaco da digerire, quello che non riusciamo a digerire veramente, che non vuole andare bene dallo stomaco attraverso gli intestini, e ciò che ci rende tristi. Se abbiamo un’esperienza veramente triste, così agiamo indurente in vero senso letterale sul nostro ricambio. Se questi sono anche processi silenziosi, è così. Veramente, se diventi veramente triste nel tuo intimo, agisci in realtà contro la tua digestione. È lo stesso come se il cibo ti rimanesse nello stomaco come una pietra. È solo un processo pesantemente materiale, ma è assolutamente qualitativamente paragonabile a questo. Perché quando la digestione va bene, il bolo alimentare passa dallo stomaco negli intestini, viene assorbito nei villi intestinali e va nel sangue, e per l’uomo superiore rompe la parete mediana, rompe il diaframma; sale oltre il diaframma. Possiamo dire: una vita sana dipende veramente dal fatto che portiamo il digerito oltre il diaframma, che lo distribuiamo nell’uomo superiore. — Questo è allora corporeo-fisicamente concepito un processo che è qualitativamente ben simile a quello quando ridiamo, quando artificialmente portiamo il diaframma a quelle vibrazioni in cui lo porta il ridere. Il ridere è veramente un processo che ci rende organicamente sani, agisce come una vera sana imperturbata digestione.

Bene, così arriviamo a portare l’umoristico, il sereno in relazione al processo di digestione; impariamo a pensare in modo greco, impariamo a comprendere perché i Greci parlavano di ipocondria, di blocco degli intestini inferiori. È veramente qualcosa che all’osservazione dà assolutamente il giusto. Ed è questo indirizzarsi verso l’uomo superiore, il portare il diaframma in movimento, come viene stimolato da una sana digestione e si scarica così verso l’esterno, è veramente quello che l’umore allegro collega al corporeo dell’uomo. Sviluppiamo il fatto che non spieghiamo astrattamente: l’umorismo è quello che spinge l’uomo a stare al di sopra di una cosa — raggiungiamo così una confluenza dell’astratto con il concreto. Produciamo un’unità. Guidiamo il fanciullo a rappresentare contemporaneamente lo spirituale-psichico e il corporeo-fisico, a rappresentarli insieme. Ricacciamo indietro questa nociva rappresentazione moderna che continuamente portiamo all’uomo lo psichico-spirituale senza rapporto al corporeo-fisico e poi di nuovo anche — che naturalmente è solo il polo opposto — che quando si parla di corporeo-fisico, si parla del pesantemente materiale. L’una o l’altra cosa non è veramente presente, ma il corretto è questa confluenza di entrambi. E dobbiamo arrivare a questo, affinché produciamo rappresentazioni totali, a non incatenare l’umorismo e la tragedia solo attraverso concetti astratti, ma attraverso il diaframma. E in questo modo non coltiviamo, come facilmente si potrebbe credere, un materialismo. Oh no! Proprio dal fatto che mostriamo come lo spirituale-psichico si vive nel corporeo, proprio così portiamo gli uomini al fatto che si rappresentino: il mondo intero materiale in realtà vive dallo spirituale-psichico. Se si può rappresentare come un uomo quando ride, nello spirituale-psichico è consapevole, ma questo ha qualcosa a che fare con il suo diaframma, allora arriviamo già anche alla rappresentazione di come lo spirituale-psichico agisce quando piove, fulmine o tuona. In un modo sano ci si arriva. Così siamo guidati quando portiamo tutto all’uomo.

Se così portiamo tutto all’uomo, allora è importante che non sforziamo troppo nel senso che l’uomo si osservi. E il fatto che l’uomo si osservi, è qualcosa che, se fosse applicato in modo esclusivo, porterebbe certamente a un egoismo contemplativo. Ma se nel contemplativo procediamo così da collegare tutto all’uomo, creiamo nell’uomo spirituale-psichicamente semplicemente dal fatto che l'indirizziamo al fatto che è corpo, anima e spirito, una disposizione che è la migliore base affinché l’uomo dalla profondità della sua essenza quando è attivo in destrezza o in ciò che esce dal corporeo, si attivi di nuovo. Se insegniamo così che colleghiamo il contemplativo in questo modo all’uomo, allora educhiamo attraverso la storia, la geografia, la fisica i nostri fanciulli a veri cantanti, a vere persone musicali. Perché dal fatto che così agiamo sull’uomo, che gli facciamo pensare quello che egli stesso vuole corporalmente, produciamo in lui qualcosa che veramente dovremmo produrre continuamente.

Ma dobbiamo acquisire certi concetti. Non è vero, non possiamo vedere l’uomo solo così da essere sempre saturo. Non possiamo dare a un uomo cibo e dire: Ora sei saturo. — Deve di nuovo diventare affamato, mangiare di nuovo. Questo deve diventare vivente, deve sottostare a un ritmo. L’uomo deve di nuovo diventare musicale, deve vivere nel ritmo. E così deve vivere nel ritmo che viene portato in massima tensione il suo essere-rivolto-a-se-stesso, e questo deve scaricarsi di nuovo. Se insegnate all’uomo concetti sul suo stomaco, sui suoi polmoni, sul suo fegato, allora si produce in lui una disposizione che di nuovo si scarica attraverso il canto, come la fame si scarica attraverso il mangiare; e così esce il ritmo. Non dobbiamo credere che arriviamo a una vita attraverso qualcos’altro che attraverso il ritmo, e così produciamo attraverso il giusto trattamento del contemplativo nell’uomo capacità che allora corrispondentemente si manifestano attraverso gli altri soggetti.

Per esempio, se non raccontaste al fanciullo solo quello che ha fatto Cesare, ma gli insegnaste contemporaneamente un concetto fantastico di Cesare, dipingeste una situazione storica, così che il fanciullo è costretto, direi, ad avere una specie di immagine ombra, un’immagine di nebbia di Cesare nella fantasia, vederlo camminare, seguirlo nel camminare; se il fanciullo se lo rappresentasse così, che non solo lo ricalca, ma lo remodella nella fantasia, e lo mandate poi, dopo che avete fatto così qualcosa con il fanciullo, in classe di lavori manuali, allora potete esserne sicuri, allora farà meglio la lavorazione a maglia, di quanto non l’avrebbe fatto senza Cesare. Questi sono appunto misteriosi nessi, proprio come tra la fame e la sazietà. E se non considerate questi misteriosi nessi, allora vengono fuori tutte le altre cose. Allora viene fuori per esempio che se avete raccontato a un fanciullo un’ora intera, senza aver eccitato la sua fantasia, si raccoglie l’acido gastrico, e il fanciullo ha allora troppa pepsina nello stomaco. Non potete impedire che attraverso l’insegnamento contemplativo accumuliate pepsina; ma questa pepsina non ha solo il compito di acidificare il cibo che entra nello stomaco, bensì tutte queste cose hanno anche un compito spirituale. Tutto il materiale è contemporaneamente spirituale. La pepsina ha il compito, quando il fanciullo arriva dall’insegnante di canto, di produrre il formicolio interno che il fanciullo dovrebbe provare durante il canto. Questo formicolio non lo potete produrre se la pepsina rimane nelle pieghe dello stomaco. E rimane nelle pieghe dello stomaco se raccontate solo senza agire sulla fantasia. Ma se agite sulla fantasia, portate questa pepsina attraverso il corpo intero, e la conseguenza è che l’insegnante di canto riceve un fanciullo che può avere un formicolio in tutti gli organi, mentre lui, se avete solo raccontato, riceve un fanciullo che ha la pepsina nelle pieghe e negli altri organi per niente; ora ha un fanciullo che soprattutto negli organi vocali non ha nulla che ecciti al formicolio. La conseguenza è una pigrizia nei confronti del canto o piuttosto che non produce nulla di decente.

Racconto queste cose più per presentarle come esempio, affinché possiate vedere quanto sia straordinariamente importante ripensare il tutto dell’organismo di insegnamento, riconoscere gradualmente come un’unità tutto ciò che vive in una scuola. Questo non l'imparate dal fatto che ficcate il naso in tutto ciò che non vi riguarda. — Naturalmente il singolo deve agire liberamente. Ma l'imparate dal fatto che vi occupate dell’essenza del divenire umano, del fanciullo, e portate proprio ai fanciulli ciò che vi stimola, e che è importante per il fanciullo. E scoprite straordinariamente molto se procedete in questa maniera.

Per questo è comunque necessario che sviluppiate il vivo interessamento per l’essenza dell’uomo. Per questo la giusta conoscenza antroposofica fornisce veramente stimoli sufficienti. Lo consiglio vivamente, e cioè da un punto di vista direttamente pedagogico-didattico; lo consiglio vivamente come insegnante, che proviate nelle vostre stesse formazioni di concetti a non restare inchiodati nell’astratto, ma di cercare di conoscere veramente l’uomo per quanto riguarda la sua organizzazione. Dovete propriamente essere pionieri in una certa direzione. Dovete dirvi: Oggi abbiamo da un lato scienze astratte, storia, geografia, persino fisica e così via. Tutto questo viene esercitato straordinariamente astrattamente. Ci si appropria di concetti. D’altro canto abbiamo l’insegnamento dell’uomo, l’anatomia, la fisiologia. Lì impariamo a conoscere veramente l’uomo così come se i suoi organi fossero tagliati da cuoio e poi incollati insieme, veramente come tagliati da cuoio, perché c’è poco differenza tra la descrizione anatomica dell’uomo e una creazione tagliata da cuoio. Non si descrive l’uomo nella sua spiritualità, bensì semplicemente secondo la corporalità. Ma potete essere voi i pionieri e farete bene così alla pedagogia e didattica, da un lato di ricavare dalle considerazioni astratte ciò che oggi viene portato agli uomini in modo completamente non-vivente astrattamente, e d’altro canto di contro a ciò che viene portato in questo modo pesantemente materiale. Potreste insegnare entrambi, ma insegnarli solo per unirli vivacemente, per intrecciarli insieme. Potreste insegnare storia per vivificare l’anatomia e potreste insegnare anatomia per vivificare la storia. Potreste per esempio dalla funzione del fegato imparare come trattare la storia dell’Egitto successivo, perché la sfumatura, la particolare sfumatura di presentazione, vorrei dire, l’aroma che dovete versare sulla storia successiva dell’Egitto, questo ve l’appropriate quando considerate la funzione del fegato nell’organismo. Ricevete la stessa impressione nel complesso. Così potreste intrecciare queste cose insieme. E così non solo tramandate all’umanità qualcosa di certamente interessante dal punto di vista civile, ma soddisfate un bisogno pedagogico, quando portate insieme il cosiddetto corporeo, che non esiste di per sé, e lo spirituale astratto, che non esiste nemmeno, insieme. Così vedrete che entrate in classe in una maniera tale che veramente le vostre parole prendono peso e contemporaneamente prendono ali. Così avete entrambi, non che da un lato date al fanciullo parole che solo volano, e d’altro canto di nuovo insegnate abilità in cui vive solo il peso.

Stoccarda, 13 Giugno 1921

Ieri, nelle parole introduttive, volevo chiarire come è straordinariamente importante che ci si inserisca nell’insegnamento nel suo complesso con un sentimento fondamentale riguardante l’uomo o partendo dall’uomo, e vedendo la scuola come un organismo unitario. E oggi vorrei proporvi alcuni principi fondamentali su cui potremo costruire ulteriormente.

Si tratta davvero del fatto che, se si vuole davvero comprendere correttamente l’essenza dell’uomo, bisogna abbandonare molti dei pregiudizi che la concezione del mondo scientifica moderna ha introdotto. Se oggi ascolti qualcuno parlare dell’uomo e di ciò che egli fa logicamente, di come svolge la logica, sentirai l’opinione che l’uomo — anche se le persone non sono materialiste — pensa con un organismo psichico, che egli svolge le funzioni logiche con l’organismo psichico e che per svolgere queste funzioni logiche ha bisogno del cervello come una sorta di meccanismo.

Si ritiene che tutte le funzioni di pensiero, tutte le operazioni logiche siano legate al cervello. Si cerca quindi di distinguere le operazioni logiche nella rappresentazione, nel giudizio, nella conclusione, nella formazione di conclusioni. Non è vero che nella nostra pedagogia già esercitiamo i bambini a rappresentare, giudicare, concludere, formando conclusioni.

Questa concezione — che tutto il logico sia una funzione della testa — si è fissata talmente che l’uomo ha gradualmente perso lo sguardo imparziale sulla realtà di questo ambito. E quando si parla di questa realtà, le persone diranno: Provamelo. — Ma la prova risiede davvero in un’osservazione imparziale, nel comprendere come questo logico si sviluppa nell’uomo. Delle funzioni logiche — rappresentazione, giudizio, conclusione — in realtà solo la rappresentazione è una vera funzione della testa.

Dobbiamo diventare molto consapevoli del fatto che in realtà solo la formazione di rappresentazioni, non il giudizio e la conclusione, è una funzione della testa. Dirai: Gradualmente la scienza dello spirito mette completamente fuori uso la testa. — Ma questo è effettivamente qualcosa che corrisponde al senso più profondo della realtà, perché non abbiamo realmente molto a che fare con la nostra testa come esseri umani nella vita tra la nascita e la morte. La testa è esteriormente, nella sua forma, nella sua forma fisica, certamente la cosa più perfetta che abbiamo. Ma lo è per la ragione che è in realtà un’immagine della nostra organizzazione spirituale tra la morte e una nuova nascita. È in un certo senso l’impronta di un sigillo di ciò che eravamo prima della nostra nascita, prima del nostro concepimento. Tutto ciò che è spirituale-psichico si è impresso nella nostra testa, in modo che essa rappresenta un’immagine della nostra vita prenatale. E realmente è pienamente attivo nella nostra testa solo il corpo eterico oltre al corpo fisico. Gli altri arti costitutivi, il corpo astrale e l’Io, pervadono la testa, ma vi rispecchiano la loro attività; essi sono attivi per se stessi e la testa rispecchia solo la loro attività. Questa testa è, in generale, vista dall’esterno, presente come un’immagine del mondo soprasensibile. Ho accennato a questo nel corso dell’anno scorso, quando vi ho fatto notare che in realtà portiamo la testa come un’entità particolare sul nostro organismo umano. Possiamo considerare il resto dell’organismo umano come una sorta di carrozza e la testa come colui che guida in questa carrozza, o potremmo considerarla come il cavaliere se consideriamo il resto dell’organismo come un cavallo. È effettivamente separato da questa connessione con il resto del mondo esteriore terrestre. Siede sul corpo come un parassita vi siede sopra e si comporta anche come un parassita. È veramente necessario abbandonare la visione materialista secondo cui abbiamo qualcosa di straordinariamente importante dalla testa — abbiamo bisogno di essa come apparato di riflessione. È necessario. Dobbiamo imparare a considerare la testa come un’immagine della nostra organizzazione spirituale-psichica prenatale.

Ma la rappresentazione è effettivamente legata alla testa, il giudizio invece non lo è. Il giudizio è effettivamente legato all’organismo medio e soprattutto alle braccia e alle mani. In realtà giudichiamo effettivamente con le braccia e le mani. Rappresentiamo con la testa. Quando quindi rappresentiamo il contenuto di un giudizio, il giudizio stesso avviene nel meccanismo delle braccia e delle mani, e solo l’immagine speculare secondo la rappresentazione avviene nella testa. E potete anche comprenderlo interiormente e poi vederlo come una verità didattica importante. Potete dirvi: l’organismo medio è in realtà destinato a mediare il mondo dei sentimenti. L’organismo ritmico dell’uomo è essenzialmente la sede del mondo dei sentimenti; è effettivamente destinato a mediare il mondo dei sentimenti. Il giudizio ha una profonda affinità con il sentimento. Anche il giudizio più astratto ha un’affinità con il sentimento. Quando formiamo un giudizio: Karl è bravo — questo è un giudizio — abbiamo il sentimento dell’affermazione; e svolge un grande ruolo nel giudizio il sentimento dell’affermazione e della negazione, in generale il sentimento che si esprime nel predicativo, nella relazione al soggettivo. E solo perché il sentimento appartiene già così fortemente al semi-consapevole, non notiamo quanto il sentimento sia coinvolto nel giudizio. Ora, nell’uomo, poiché deve essere per eccellenza un essere che giudica, il suo organismo delle braccia è stato armonizzato con l’organismo ritmico, ma nello stesso tempo è stato liberato dal continuo organismo ritmico. Così abbiamo qui anche nella connessione fisica tra l’organismo ritmico e l’organismo delle braccia liberato, espresso fisico-sensibilmente, il modo in cui il sentimento è connesso con il giudizio.

La conclusione, la formazione di conclusioni, è ora collegata alle gambe e ai piedi. Naturalmente, oggi vi riderebbero addosso se dicessero a uno psicologo che non concludiamo con la testa, ma concludiamo con le gambe, con i piedi, eppure questo ultimo è la verità, e se non fossimo organizzati come esseri umani in relazione alle gambe e ai piedi, non potremmo formare conclusioni. La cosa è così: rappresentiamo con il corpo eterico, e questo ha il suo appoggio nell’organizzazione della testa, ma giudichiamo — cioè in modo originariamente elementare — con il corpo astrale, e questo ha il suo appoggio nelle braccia e nelle mani per il giudizio. Concludiamo con le gambe e i piedi, perché concludiamo con l’Io, che ha il suo appoggio nelle gambe e nei piedi.

Vedete da questo che l’intero uomo è coinvolto nella logica. Ed è molto importante comprendere che l’intero uomo è coinvolto nella logica. La conoscenza moderna sa molto poco dell’uomo, proprio perché non sa che l’intero uomo è coinvolto nella logica; crede che si occupi sempre solo della testa. Ora, nella misura in cui l’uomo è un uomo di gambe e piedi, si inserisce nel mondo terrestre in modo completamente diverso da quanto fa l’uomo-testa. Potete farmelo chiaro con il seguente piccolo disegno (vedi il disegno). Se vi rappresentate schematicamente l’uomo, possiamo formare il seguente concetto: supponiamo che quest’uomo sollevi qui con questa mano un qualche peso (A), diciamo un chilogrammo. Lo solleva con la sua mano. Ora vogliamo prescindere dal fatto che quest’uomo solleva il chilogrammo con la mano, ma vogliamo invece (s) attaccare una corda qui, (R) una puleggia e lasciar passare la corda sulla puleggia e attaccare (B) di nuovo un chilogrammo, o forse un peso un po’ più pesante. Se abbiamo un peso un po’ più pesante del chilogrammo, questo tira attraverso questo dispositivo l’altro verso l’alto. Così abbiamo messo nel mondo un dispositivo meccanico che fa esattamente la stessa cosa di quando uso il braccio e sollevo il peso. Non è vero, se sollevo il peso con il braccio di una certa distanza, è esattamente la stessa azione di quella che avviene quando attacco il peso più pesante e lascio tirare su l’altro. Svolgo la mia volontà, e così faccio qualcosa che può avvenire secondo la stessa immagine di ciò che può avvenire con dispositivi puramente meccanici. Ciò che qui si vede su questo chilogrammo, questo sollevamento, è un evento completamente oggettivo. Quando la mia volontà interviene, l’immagine esterna non cambia.

Allora sto con la mia volontà interamente dentro il mondo oggettivo. Mi inserisco nel mondo oggettivo. Non mi distinguo dal mondo oggettivo manifestando la mia volontà. Ciò che faccio lì si mostra particolarmente chiaramente quando cammino o in generale faccio qualcosa con le gambe. Quando cammino e faccio qualcosa con le gambe, ciò che la volontà compie è un processo completamente oggettivo; è qualcosa che accade nel mondo. Nel manifestarsi della volontà è inizialmente, per lo sguardo dell’evento esteriore, sostanzialmente indifferente che solo un processo meccanico si svolga, o che la mia volontà interviene. La mia volontà dirige solo il corso dei processi meccanici. Questo è presente in modo più forte proprio quando svolgo funzioni che si svolgono con gambe e piedi. Lì, in fondo, sono fuori da me, lì confluisco completamente con il mondo oggettivo, lì sono completamente una parte del mondo oggettivo.

Non posso dire questo della testa. Le funzioni della testa mi strappano dal mondo; non posso inserire ciò che chiamo vedere, udire, che infine conduce alla rappresentazione, nel mondo in questo modo oggettivo. La mia testa non appartiene affatto al mondo. È un prodotto estraneo in questo mondo terrestre, è l’immagine riflessa di ciò che ero prima di scendere sulla terra. Gli estremi più lontani sono la testa e le gambe, e nel mezzo — poiché la volontà vi agisce, ma soprattutto agisce insieme al sentimento — nel mezzo sta l’organizzazione delle braccia e delle mani. Vi prego, pensate a come l’uomo è effettivamente separato attraverso la sua testa, come porta la testa da un mondo spirituale, come la testa è già fisicamente effettivamente la testimone del fatto che l’uomo appartiene a un mondo spirituale, e come l’uomo si stringe nel mondo fisico proprio perché si adatta con i suoi organi di sentimento e di volontà a tutti gli arrangiamenti esterni, alle leggi esterne. Non si possono tracciare confini netti tra l’evento esteriore e l’evento della mia volontà. Ma bisogna sempre tracciare un confine netto tra i processi esterni e ciò che è mediato dalla testa come rappresentazione.

Qui potete, per così dire, tracciare la linea guida per comprendere ancora meglio l’uomo. L’uomo viene inserito nella vita embrionale sviluppando prima l’organizzazione della testa. È una sciocchezza pensare che l’organizzazione della testa sia solo una storia di eredità. L’organizzazione della testa — è anche sferica — è completamente un’immagine del cosmo, e le forze del cosmo vi agiscono dentro. Ciò che l’uomo riceve attraverso la corrente ereditaria scorre attraverso la sua organizzazione di braccia e gambe. Solo attraverso questa è effettivamente un figlio dei suoi genitori. Solo attraverso questa è legato alle forze terrestri; perché la testa non è affatto accessibile alle forze terrestri, nemmeno alla fecondazione. La testa viene organizzata dal cosmo. E sebbene la testa mostri somiglianze con i genitori, questo deriva dal fatto che si sviluppa nel resto dell’organismo, è nutrita dal sangue di esso, in cui il resto dell’organismo vi agisce dentro.

Ma ciò che la testa è in se stessa nella sua formazione è un risultato del cosmo. E un risultato del cosmo è, soprattutto nella misura in cui è legato alla testa, ciò che ha a che fare con l’organismo sensoriale-nervoso. Perché portiamo anche l’organismo sensoriale-nervoso dal cosmo e lo lasciamo crescere nel resto dell’organismo.

È davvero assolutamente importante considerare tali cose, perché attraverso di esse si imparano a eliminare in se stessi la sciocchezza secondo cui si diventa particolarmente spirituali, spirituali, solo se non si parla di corporalità fisica e se si parla sempre di qualcosa di astratto spirituale-psichico. Al contrario, diventi davvero spirituale, davvero spirituale, quando riesci a vedere correttamente l’assegnazione del corporale-fisico al psichico-spirituale, quando riesci a vedere: riguardo alla testa sei organizzato da dentro il cosmo; riguardo all’organismo delle gambe sei un figlio dei tuoi genitori e antenati. E questa conoscenza scorre allora molto fortemente nel sentimento, perché è conoscenza di realtà, mentre la conoscenza trasmessa attraverso le astrazioni odierne — indipendentemente dal fatto che si intendano queste astrazioni o la descrizione del materiale — fondamentalmente non ha nulla a che fare con la realtà. Pertanto, non possono nemmeno stimolarci emotivamente. Ciò che entra così nella realtà ci stimola anche emotivamente, e perciò familiarizzatevi bene con un pensiero e cercate di svilupparlo in profondità dal punto di vista pedagogico. Questo è: è fondamentalmente lo stesso se si considera l’uomo riguardo al suo aspetto fisico-corporale, se lo si considera correttamente, o riguardo al suo aspetto spirituale-psichico. Se impari a considerare lo spirituale-psichico nel modo giusto, lo conosci come qualcosa di creativo che emana da se stesso il fisico-corporale. Lo vedi nel creare, lo spirituale-psichico. E se lo si considera artisticamente nel modo giusto, allora avviene che gradualmente si perde la materialità, e diventa completamente spirituale di per sé. Il fisico-corporale si trasforma in una rappresentazione corretta in spirituale.

Se si sta sul terreno della scienza dello spirito, dell’antroposofia, è lo stesso essere materialista o spiritualista. Non importa affatto. La nocività del materialismo non risiede nel fatto che si impari a conoscere le apparenze e gli esseri materiali; perché se li si conosce a fondo, allora si perdono i concetti sciocchi materialistici, e il tutto si trasforma in spirituale. La nocività risiede nel fatto che si diventa facilmente debilitati mentalmente se ci si rivolge al materiale e non si pensa fino in fondo e non ci si rivolge a ciò che si vede attraverso i sensi. Allora non si ha realtà. Non si pensa il materiale fino in fondo; perché se lo si pensa fino in fondo, allora nella rappresentazione diventa spirituale. E se si considera lo spirituale-psichico, allora non resta nemmeno quello quando si entra nella sua realtà, quell’astratto che ci incontra così facilmente nella conoscenza odierna, ma diventa figurativo, forma un’immagine. Diventa da una comprensione astratta qualcosa di artistico, e infine siete lì con una visione del materiale-essenziale. Quindi potete essere materialista o spiritualista — arriviamo alla stessa cosa da entrambi i percorsi, se si arriva solo fino in fondo. Il danno dello spiritualismo non risiede nemmeno nel fatto che si afferri lo spirituale, ma nel fatto che si diventa facilmente stupido, si diventa un mistico nebuloso, si creano confusioni, si guarda tutto solo in modo nebuloso, e non lo si porta a una forma concreta.

È ora molto importante che a tutto ciò che abbiamo già considerato riguardante l’indagine dell’essenza del bambino, aggiungiate anche questo — che osserviate per così dire nel bambino se l’organizzazione cosmica è prevalente, il che si manifesta attraverso una formazione plastica della testa, o se l’organizzazione terrestre è particolarmente eminente, il che viene all’osservazione attraverso una formazione plastica del resto dell’uomo, in particolare dell’uomo degli arti. E ora si tratta di trattare in modo appropriato entrambi i tipi di bambini, i bambini cosmici e i bambini terrestri.

I bambini terrestri: dobbiamo comprendere che in loro c’è molto delle forze ereditarie, e le forze ereditarie permeano straordinariamente fortemente l’organismo di metabolismo degli arti. Noteremo che, anche se questi bambini non sono melanconici nel loro temperamento generale, scopriamo facilmente, in particolare quando ci occupiamo di questi bambini da un certo punto di vista, quando li interroghiamo, quando altrimenti li affrontiamo, sotto la superficie del temperamento generale una sorta di sfumatura melanconica. Questa sfumatura melanconica deriva proprio dal carattere terrestre dei bambini, dal terrestre dell’essere.

Un bambino in cui notiamo questo lo tratteremo bene se cerchiamo di condurlo a una musica di questo tipo che procede dalla qualità melanconica-minore e entra nella qualità maggiore, conducendo il melanconico-minore nella qualità maggiore, oppure portando questo passaggio al bambino nel singolo pezzo musicale stesso. È un bambino terrestre da spiritualizzare proprio attraverso l’azione che richiede il corpo nell’euritmia musicale. Se in particolare è presente un temperamento generale sanguigno con piccole sfumature melanconiche, la pittura è anche qualcosa che può aiutare molto il bambino. In ogni caso, anche se apparentemente un tale bambino mostra poca inclinazione all’euritmia musicale, dovremmo usare la massima cura per far emergere la disposizione che è certamente già presente in tale bambino.

Se abbiamo un bambino con un’organizzazione della testa particolarmente marcata, allora è di nuovo importante che avviciniamo al bambino gli oggetti considerati, la storia, la geografia, la storia letteraria, ma dobbiamo prestare particolare attenzione al fatto che non rimaniamo nel puramente contemplativo, ma — come ho già mostrato ieri in un altro contesto — passiamo a una presentazione di questo tipo che produce stati emotivi, tensioni, curiosità, che poi si allentano, si soddisfano e così via.

Dobbiamo proprio in questi casi imparare di nuovo a vedere lo spirituale in armonia con il corporale. È veramente così che questa bella concezione greca si è completamente persa, quella che vedeva il corporale-fisico in piena armonia con lo spirituale-psichico. Il greco ha sempre visto nell’effetto dell’opera d’arte sull’uomo qualcosa che ha anche considerato corporalmente. Ha parlato della crisi di malattia, della catarsi, e ha parlato così anche dell’effetto dell’opera d’arte, ha parlato così anche nell’educazione. Ha effettivamente perseguito tali processi come quelli che abbiamo accennato ieri, e dobbiamo imparare di nuovo a ritrovarci in tali processi, a un tale pensare insieme lo spirituale-psichico con il fisico-corporale.

È importante che per questo riuniamo tutta la nostra base temperamentale per insegnare storia ai bambini con una forte partecipazione personale. I bambini hanno ancora tempo per l’obiettività nella vita posteriore, che si sviluppa già nella vita posteriore. Ma usare già questa obiettività nel momento in cui dobbiamo parlare ai bambini di Bruto e Cesare, voler essere obiettivi e non rendere sensibile il contrasto, la differenza tra Bruto e Cesare emotivamente e concretamente, questo è un cattivo insegnamento della storia. Bisogna stare assolutamente dentro, non si deve diventare selvaggi e infuriati, ma si deve esporre chiaramente un lieve accenno di simpatia e antipatia verso Bruto e Cesare mentre si presenta la cosa. E il bambino deve essere stimolato a sentire insieme quello che gli si presenta. Bisogna presentare con vera emozione, soprattutto la storia, la geografia, la geologia e così via. Quest’ultimo è particolarmente interessante quando si insegna geologia e si ha la compassione più profonda per la roccia che si trova sotto terra. In questo senso, si potrebbe consigliare a ogni educatore di leggere il trattato di Goethe sul granito con vero sentimento, per vedere come una personalità che non entra nella natura solo con la vita rappresentativa, ma con l’intero uomo, entra in una relazione umana con il padre originario, il granito primordiale e sacro. Allora naturalmente questo deve essere esteso ad altro.

Se lo sviluppiamo in noi stessi, allora arriviamo davvero a far partecipare il bambino a queste cose. Naturalmente, la cosa è spesso molto più difficile, dobbiamo esaurirci in queste cose; ma d’altro canto, solo in questo modo la vera vita viene portata nell’insegnamento e nell’educazione. E fondamentalmente, tutto ciò che trasmettiamo al bambino attraverso il sentimento è quello che dona crescita alla sua vita interiore, mentre quello che insegniamo in pure rappresentazioni è morto, rimane morto. Possiamo solo insegnare immagini speculari attraverso le rappresentazioni; lavorando insegnando rappresentazioni al bambino, lavoriamo con la testa senza valore dell’uomo, che ha valore solo riguardo al tempo passato, quando era nel mondo spirituale. Ciò che risiede nel sangue, ciò che ha significato qui sulla terra, lo raggiungiamo insegnando le rappresentazioni al bambino con pieno sentimento.

È già necessario che sviluppiamo in noi un sentimento per qualcosa come questa forza ostile, distruttiva dello spazio sotto il recipiente di una pompa a vuoto, e quanto più vividamente possiamo raccontare al bambino, dopo aver pompato fuori l’aria, dello spazio terrificamente vuoto d’aria sotto il recipiente di una pompa a vuoto, tanto più raggiungiamo questo. Nel linguaggio precedente tutto questo era contenuto: horror vacui, si sentiva l’aspetto orrido che emana da uno spazio vuoto d’aria. Era contenuto nel linguaggio, ma bisogna imparare di nuovo a sentirlo. Bisogna imparare a sentire quale affinità esiste tra uno spazio vuoto d’aria e un uomo completamente magro e disseccato. Già Shakespeare fa intuire che si amano i grassi, i ben carnosi, non i magri, gli asciutti con le calve lucide, sotto cui c’è tanta rappresentazione. Così dobbiamo sentire questa affinità tra gli uomini magri o anche il ragno e lo spazio vuoto d’aria, allora guideremo come attraverso l’imponderabile questo sentimento del mondo che deve assolutamente essere nell’uomo nel bambino.

Bisogna sempre di nuovo, quando si parla di pedagogia, parlare di questo collegamento dell’uomo intero con l’obiettività, perché solo così si può portare una certa salubrità anche in quella parte dell’insegnamento che nel tempo materialista ha effettivamente sofferto molto considerevolmente. Vedete, non si è nemmeno in grado di essere così sfacciati come Abderhalden, che dopo un’introduzione a una rappresentazione di euritmia a Dornach disse — ho anche parlato allora della ginnastica, del suo significato igienico e così via — che lui, come fisiologo, non vedeva nella ginnastica qualcosa di fisiologicamente supportato, non vedeva nella ginnastica affatto un mezzo educativo, ma il più dannoso che ci si possa immaginare. Non volle che fosse considerato un mezzo educativo, non è un mezzo educativo, ma una barbarie. Con il mondo odierno non si può essere così sfacciati, altrimenti le persone ti attaccherebbero molto fortemente nel modo in cui accade oggi. Se si riflette su questa cosa, non è vero, come un idolo, come un feticcio agisce tutto ciò che è ginnastico, cioè quello che è portato puramente nel fisico-corporale nel senso peggiore della scienza materialista odierna, sia il fortemente fisico, il sovrumano o il sottoumano della ginnastica svedese, o il fisico della ginnastica tedesca. Queste cose mirano a considerare l’uomo come un essere che è solo fisico-corporale, ma secondo la cattiva concezione che l’epoca materialista ha sviluppato oggi, non secondo la concezione che avevo in mente prima. Si presuppone: l’uomo dovrebbe avere tale postura; si descrive questa postura. Si dice così: la schiena non deve essere incurvata così fortemente, solo fino a un certo grado; il petto deve essere formato in un certo modo, le braccia e le mani devono essere mosse in un certo modo, l’intera postura del corpo — brevemente, non si pensa all’uomo come tale, ma all’immagine che ci si è fatta. Questo si può disegnare, si può formare dalla carta. C’è tutto in plastica di carta quello che nella ginnastica svedese si può dire sulla corretta postura. Allora si può usare l’uomo come un sacco e lasciarlo imitare. Se si esegue questa procedura, non si ha assolutamente nulla a che fare con il vero umano, si ha a che fare con una figura di carta, in cui tutto ciò che la ginnastica svedese o tedesca prescrive è contenuto. Allora si lascia l’uomo, senza preoccuparsi di cos’altro è, stare così, fare tali esercizi e così via. Ma in realtà nessuno ha considerato che hai un uomo di fronte a te.

La cosa è proprio per questo così ripugnante — è maledetta in fondo — nonostante sia una traccia profonda nella nostra cosiddetta civiltà, perché in questo modo l’uomo è anche praticamente escluso, non solo teoricamente dalla scienza, ma praticamente l’uomo è escluso attraverso questa ginnastica. Diventa un imitatore di una figura di carta. E questo non dovrebbe mai riguardare l’educazione, ma piuttosto il fatto che l’uomo, facendo ginnastica, assume quella postura, fa quei movimenti che sperimenta anche, interiormente sperimenta. E li sperimenta. Prendiamo le funzioni respiratorie. Dobbiamo sapere che i bambini devono essere portati ad avere nel respiro, diciamo, una lieve risonanza di una pietanza ben gustosa che scende per la gola. Ma non dovrebbe arrivare al vero assaporamento, alla percezione del gusto, ma dovrebbe essere una lieve risonanza nell’inspirazione, si dovrebbe poter sperimentare qualcosa della freschezza del mondo mentre si respira. Si dovrebbe lasciar respirare i bambini e fargli sentire qualcosa della freschezza del mondo. Si dovrebbe provare a fargli dire: Com’è colorato effettivamente ciò che respiri? — e si scoprirà che il bambino nel momento in cui effettivamente sente il respiro correttamente trova qualcosa come: È verdastro, così naturalmente verde. — Allora hai ottenuto qualcosa quando hai portato il bambino a trovare verde l’inspirazione. Allora noterai sempre: il bambino ora desidera una certa postura corporale per l’inspirazione, la forma attraverso l’esperienza interiore la corretta postura corporale per l’inspirazione. Allora puoi far fare l’esercizio. Allo stesso modo si deve portare il bambino a provare una sensazione corrispondente durante l’espirazione. Nel momento in cui durante l’espirazione ti dice: Lì dentro sono davvero un bravo ragazzo — quando sperimenta l’espirazione come se fosse un bravo ragazzo, come se sentisse le sue forze, come se volesse comunicare al mondo le sue forze durante l’espirazione:

quando ha questa sensazione, allora vive anche nel modo giusto come qualcosa di completamente appropriato per lui il corrispondente movimento dell’addome, degli altri arti, la postura della testa, delle braccia. Se una volta ha la piena sensazione dell’espirazione, allora il bambino vive il corretto movimento.

Allora abbiamo l’uomo lì dentro, allora abbiamo l’uomo davvero di fronte a noi, allora non lo lasciamo imitare come un sacco di farina quello che fa una figura di carta. Muoviamo insieme con lo psichico, che trascina dopo di sé il suo fisico-corporale. Estraiamo il movimento corporeo dal bambino secondo l’esperienza psichico-spirituale. Così come questo, dovremmo anche in altro, ciò che il bambino può sentire, voglio dire, in qualche movimento delle braccia, delle gambe, nel correre e così via, nella mera postura — ovunque dovremmo sviluppare questa esperienza psichica che richiede di per sé il suo fisico-corporale. E allora, allora la ginnastica è effettivamente portata in diretta continuità con l’euritmia, e così deve essere. L’euritmia porta direttamente a manifestazione lo spirituale-psichico, pervade d’anima e di spirito tutto il movimento dell’uomo. Assume come punto di partenza ciò che l’uomo si è spiritualmente-psichicamente lavorato nel corso dello sviluppo dell’umanità. Ma anche il fisico-corporale può essere sperimentato spiritualmente. Si può sperimentare la respirazione, il metabolismo se lo si porta abbastanza avanti in questa direzione. Lì l’uomo può portarsi abbastanza avanti, lì l’uomo può sentire se stesso, sentire nel suo fisico-corporale. E allora, voglio dire, quello che sul livello superiore si presenta al bambino come euritmia può terminare nella ginnastica. Si può certamente tracciare un ponte tra euritmia e ginnastica. Ma questa ginnastica non deve essere fatta diversamente che estraendo quello che il bambino esegue nella ginnastica dall’esperienza del fisico-corporale, dall’esperienza, dall’esperienza spirituale-psichica e lasciando che il bambino adatti il fisico-corporale a quello che sperimenta.

È naturalmente necessario che, insegnando così, impariamo molto; perché si deve occuparsi molto di tali rappresentazioni se si vogliono applicare per se stessi e soprattutto nell’insegnamento. Si imprimono male nella memoria. È quasi come succede a certi matematici con le formule matematiche; non riescono a memorizzare le formule, ma possono formarle di nuovo al momento. E così è con noi con queste rappresentazioni che ci formiamo sul vivente uomo corporale-spirituale-psichico: dobbiamo renderle sempre presenti in modo totalmente vivace. Ma questo è proprio quello che ci avvantaggia. Perché noi agiamo dall’uomo intero, così agiamo in modo stimolante sui bambini. Noterete sempre che quando voi stessi avete avuto molto da fare per preparare una lezione, molto lottato con il materiale di insegnamento, e poi entrate in classe, i bambini imparano molto diversamente da quando siete il signor insegnante esaltato, che si è preparato completamente comodamente. Ho conosciuto anche tali persone che andavano a scuola completamente comodamente e leggevano rapidamente le cose che dovevano presentare. Questo ha effettivamente un profondo rapporto con l’insegnamento, quando voi stessi lottate direttamente, non solo con le cose che appartengono a ciò che deve essere insegnato, ma anche con altre cose che appartengono alle abilità. Si dovrebbe anche lottare con queste.

Ci sono nella vita relazioni spirituali. Se prima si è interiormente ascoltato una canzone che si fa cantare al bambino, allora agisce di più quando il bambino la sviluppa, che se prima non l’avete ascoltata interiormente. Queste cose hanno una relazione. C’è nel mondo fisico un’azione del mondo spirituale. Si deve applicare questa azione del mondo spirituale soprattutto nella pedagogia e nella didattica e ad esempio nell’insegnamento religioso. Se, mentre la state preparando, provate uno stato d’animo naturalmente pio, allora questo insegnamento religioso agisce anche sul bambino. Se non sviluppate questo stato d’animo pio, allora non succederebbe molto dall’insegnamento religioso riguardo al bambino.

Stoccarda, 14 Giugno 1921

Oggi vorrei parlare di alcuni adattamenti di ciò che viene trattato nell’insegnamento alla vita dell’uomo infantile. È indubbio che un insegnamento e un’educazione che non si basano su una vera conoscenza dell’uomo semplicemente non possono realizzare questo adattamento di ciò che viene trattato alla realtà umana della vita. Oggi praticamente non si riconosce la parte spirituale dell’essenza umana; si è consapevoli solo che l’uomo ha un corpo fisico. Forse si concede ancora che qualcosa di psichico, che però si presenta nella massima indeterminatezza, guida questo corpo fisico, ma non si pensa a una reale concretezza interna dello psichico e dello spirituale. Questo è proprio quello che l’antroposofia dovrebbe portare nella conoscenza dell’uomo. Ma solo allora sarà possibile adattare in modo completamente consapevole l’insegnamento e l’educazione ai processi della vita umana.

Considerate solo quello che vi risulterà da una leggera riflessione, supposte che il bambino oda da voi una qualche narrazione, o che veda qualcosa che gli mostrate sulla lavagna, o che gli fate un esperimento fisico, oppure siete nella situazione di eseguire per il bambino qualcosa di musicale o simile. State certamente inizialmente in una relazione con la realtà fisica esterna del bambino in questione. Ma quello che voi introducete nel bambino attraverso questa realtà fisica, attraverso l’occhio, attraverso l’orecchio, attraverso l’intelletto che capisce quello che gli insegnate, quello che così viene introdotto nel bambino assume molto presto una forma di esistenza completamente diversa. Il bambino esce da scuola, dorme; il suo Io e il suo corpo astrale sono nel sonno fuori dal corpo fisico e dal corpo eterico. Quello che voi avete compiuto con il bambino attraverso il corpo fisico, e il corpo eterico se mai, questo si continua nel corpo astrale e nell’Io. Ma questi ultimi due sono durante il sonno in un ambiente completamente diverso. Passano attraverso qualcosa, che passano attraverso solo durante il sonno, e quello che avete insegnato al bambino, fa parte di questo; lo fa negli effetti che sono rimasti nel corpo astrale e nell’Io. Dovete pensare che quello che insegnate al bambino attraverso il fisico, l’introducete nel corpo astrale, nell’Io; e che attraverso questo esercitate un effetto sul modo in cui il bambino vive dal momento in cui si addormenta fino a quando si sveglia, e che il giorno successivo il bambino vi porta quello che ha passato durante il sonno, tra l’addormentarsi e il svegliarsi.

Potete chiarirvi questo con un esempio semplice. Supponiamo il caso che il bambino euritmi o canti. Lì il corpo fisico del bambino stesso è in azione, e questo corpo fisico e il corpo eterico che sono in azione costringono il corpo astrale e l’Io a fare quello che sta nella loro azione. Il corpo astrale e l’Io devono fare quello che è l’azione del corpo fisico e del corpo eterico. Il resto è che il corpo astrale e l’Io in realtà resistono a questo; hanno in realtà altre forze in loro. Queste devono essere superate in un certo modo. Resistono, devono adattarsi a quello che viene loro presentato dall’esterno attraverso la loro stessa corporalità — nell’euritmia più attraverso il corpo fisico, nell’ascoltare musica strumentale attraverso il corpo eterico. Ora il corpo astrale e l’Io entrano nel mondo che l’uomo vive tra l’addormentarsi e lo svegliarsi; lì tutto quello che è stato imposto al corpo astrale e all’Io vibra. Lì fanno, nel modo che è vissuto dal corpo astrale e dall’Io, cioè in un modo molto più esteso e spiritualizzato il corpo astrale e l’Io, quello che hanno euritmiato e poi sperimentato musicalmente; fanno tutto questo. Quello che hanno sperimentato tra l’addormentarsi e lo svegliarsi, i bambini lo portano di mattina di nuovo quando vengono a scuola; l’hanno portato nel loro corpo fisico e nel loro corpo eterico, e dobbiamo contare su questo.

Se consideriamo l’uomo nella sua totalità, allora appare a noi come una struttura straordinariamente complicata, che dobbiamo gestire nell’insegnamento e nell’educazione. Ora, se entriamo più nel dettaglio, possiamo dire: supponiamo il bambino che euritmi, il corpo fisico è in movimento, i movimenti del corpo fisico si trasferiscono al corpo eterico. Il corpo astrale e l’Io resistono inizialmente, e in un certo modo viene loro impressionato quello che è l’azione del corpo fisico e del corpo eterico. Poi vanno fuori durante il sonno e portano quello che è stato loro impressionato in relazione con forze spirituali completamente diverse. Al mattino lo portano di nuovo nel corpo fisico e nel corpo eterico. E allora c’è un meraviglioso accordo tra quello che è stato accolto dal spirituale tra l’addormentarsi e lo svegliarsi e quello che il corpo fisico e il corpo eterico hanno passato durante l’euritmia. L’effetto si manifesta nel modo che le esperienze spirituali che sono state passate tra l’addormentarsi e lo svegliarsi si adattano a quello che è stato preparato e passato il giorno precedente. E solo in questo venire dentro si manifesta una forza specialmente salutare che risiede in questa euritmia. Viene effettivamente portata, voglio dire, una sostanzialità spirituale nel prossimo risveglio dell’uomo quando l’euritmia è così praticata. E in modo molto simile è ad esempio con il canto. Quando pratichiamo il canto con il bambino, l’essenziale in ciò che si svolge è un’azione del corpo eterico. Il corpo astrale deve adattarvisi molto. Resiste inizialmente, poi porta questo nel mondo spirituale. Torna di nuovo e lì si manifesta di nuovo una forza salutare. Possiamo dire: nell’euritmia si manifesta più una forza che guarisce veramente il benessere corporeo per il bambino; nel canto si manifesta una forza che agisce più sull’apparato motorio nell’uomo e da questi movimenti agisce di nuovo sulla salute del corpo fisico.

Si possono usare queste cose nell’educazione straordinariamente bene. Se si potesse ad esempio organizzare le cose così — parlo qui di un ideale, ma a questo ideale ci si può avvicinare nel corpo insegnante — se si potessero organizzare le cose in modo che ad esempio un pomeriggio facciamo euritmia, lasciamo che questa euritmia viva spiritualmente durante la notte; il giorno successivo pratichiamo col bambino più cose di ginnastica nel senso in cui l’ho menzionato ieri: allora penetra nel corpo in modo che la ginnastica agisca guarendo, così che si potrebbe ottenere molto attraverso questo alternare di euritmia e ginnastica. E di nuovo molto si potrebbe ottenere ad esempio dal fatto che si fosse in grado di, attraverso il fornimento di tutte le condizioni, far cantare i bambini un giorno. Portano allora quello che hanno sperimentato nel canto durante il sonno nel mondo spirituale dentro. Il giorno successivo si pratica con loro musica strumentale; cioè si pratica più l’ascolto, non l’azione propria. Allora si manifesta di nuovo straordinariamente sanamente quello che è stato praticato il giorno precedente attraverso quell’assicurazione che viene garantita nell’ascolto della musica strumentale dall’uomo. Vedete, se si potessero soddisfare tutte le esigenze ideali attraverso il fornimento delle condizioni, si potrebbe attraverso quella strutturazione dell’insegnamento che si adatta alle condizioni della vita, in modo straordinariamente immenso agire in modo salutare sul bambino. Vogliamo andare molto oltre in queste cose.

Prendiamo ad esempio l’insegnamento della fisica. Sperimentiamo col bambino. Dovete solo rendervi conto di quello che ho detto ieri, che l’uomo in realtà rappresenta solo con la testa, che l’uomo ritmico è quello che giudica, e che l’uomo metabolico-degli-arti è quello che trae le conclusioni, in particolare le conclusioni si traggono con le gambe e i piedi. Se vi rendete conto questo, e se vi rendete conto l’atto di percezione come tale, allora vi direte: il volitivo, quello che si fa da se stessi, percepire, è legato molto profondamente con il trarre conclusioni, non con la mera rappresentazione. Se vedo il mio stesso corpo, allora il corpo stesso è una conclusione. La rappresentazione è presente solo nella misura in cui rivolgo gli occhi al corpo, ma nella misura in cui eseguo una certa procedura semi-consapevole, inconscia, me li porto insieme giudizialmente, le cose che fanno vivere il tutto, sommando nella frase: Quindi questo è un corpo. — Ma questo è già la percezione di una conclusione. Mentre percepisco, percepisco saggiamente, formo pure conclusioni. Lì c’è l’intero uomo dentro in queste conclusioni. E questo è il caso quando sperimenta; perché ho continuamente a che fare con un’assunzione attraverso l’intero uomo. Le conclusioni continuano a entrare nel processo di assunzione. I giudizi di solito non vengono percepiti, sono molto interiormente, in modo che possiamo dire: l’intero uomo viene sollecitato finché sperimentiamo.

Ora, però, in modo educativo non facciamo davvero molto di bene ai bambini in questo modo sperimentando. Il bambino magari si interesserà al fatto di sperimentare, ma l’uomo come tale nella sua normale organizzazione è troppo debole per essere sempre sollecitato come un uomo intero. Non va affatto. È sempre qualcosa di troppo se lascio l’uomo sollecitato come un uomo intero. L’uomo esce sempre molto da se stesso quando sperimenta di fronte a lui, oppure rivolgo la sua attenzione al mondo esterno. Il vero significato dell’insegnamento e dell’educazione consiste nel fatto di considerare veramente i tre elementi dell’uomo tripartito, di lasciar venire al loro diritto ciascuno, ma anche di lasciarli venire alla loro corrispondente reciproca azione.

Ora immaginate: prima sperimentiamo. Lì sollecito l’intero uomo. Questo è inizialmente molto. Ora distolgo l’attenzione dei bambini dagli apparati con cui ho sperimentato, e ripasso l’intero. Appello alla memoria di ciò che è stato immediatamente sperimentato, ripasso l’intero. Se si passa una cosa così, se si ricapitola, si ripassa, senza che l’intuizione sia lì, allora viene particolarmente vivo il sistema ritmico dell’uomo. Dopo aver sollecitato l’intero uomo, sollecito il suo sistema ritmico e il suo sistema della testa; perché naturalmente attivo anche il sistema della testa quando ricapitolo. Così posso lasciar finire l’ora. Ho inizialmente sollecitato l’intero uomo, allora soprattutto il suo sistema ritmico, e ora lo lascio andare a casa.

Ora dorme. Mentre dorme, quello che ho inizialmente sollecitato nell’intero uomo, poi nel sistema ritmico, continua a vivere negli arti quando il corpo astrale e l’Io sono fuori. Rivolgiamo ora la nostra attenzione a quello che rimane nel letto, a quello che continua a risuonare, quello che ho passato col bambino. Allora fluisce, per così dire, il tutto, quello che si è formato nell’intero uomo, e quello che si è formato nel sistema ritmico, fluisce nell’uomo-della-testa. Da questo si formano immagini nell’uomo-della-testa. Le trova allora l’uomo quando il mattino successivo si sveglia e viene a scuola. È effettivamente così: quando i bambini il giorno successivo vengono a scuola, hanno, senza che lo sappiano, nella testa le immagini di quello che ho sperimentato ieri, e quello che poi ho ripetuto, ho ripetuto piuttosto figurativamente, in modo che tutto sia come immagine nella testa. Ricevo i bambini il mattino successivo con fotografie nella testa di quello che ho sperimentato ieri; così vengono i bambini.

Ora, il giorno successivo posso più riflessivamente, contemplativamente occuparmi di quello che ho sperimentato l’ultimo giorno e ripetuto puramente narrativamente, ho ripetuto più per la fantasia. Mi occupo ora in contemplazioni. Lì vengo incontro al diventare consapevole delle immagini che devono diventare consapevoli. Così do una lezione di fisica, sperimento, ripeto di fronte ai bambini quello che è accaduto; il giorno successivo, presento le contemplazioni che portano al fatto che il bambino impara le leggi di quello che si è svolto. Lo guido più verso il pensare, il rappresentare della cosa, e non costringo i bambini affinché queste immagini, queste fotografie che portano, vivano un’esistenza senza essenza. Pensate, se inizialmente ricevo i bambini con le fotografie nella testa, di cui non sanno nulla, e nuovamente sperimento senza fornire nutrimento attraverso una contemplazione che presento, allora sollecito di nuovo l’intero uomo. Questo sforzo turba l’intero uomo, turba queste immagini, e porto una sorta di caos in queste teste. Devo in ogni caso prima consolidare quello che vuole essere lì. Devo fornirgli nutrimento. In questo modo arrivo a organizzare un tale insegnamento. L’organizzo così che allora si adatta ai processi della vita.

Supponiamo che io insegni storia. Se insegno storia, sarò costretto a non presentare esternamente i fatti al bambino; questo cade tutto via per così dire. Devo organizzarlo artificialmente così che l’adattamento accada di nuovo ai processi della vita. Posso realizzare questo nel modo seguente: racconterò prima oggi ai bambini i puri fatti, i fatti che si svolgono esternamente nello spazio e nel tempo. Anche questo sollecita di nuovo l’intero uomo, come l’esperimento sollecita l’intero uomo, perché l’uomo è costretto a rappresentare spazialmente. Si dovrebbe stare attenti che rappresenti spazialmente, che per così dire veda continuamente nello spirito quello che gli racconto; dovrebbe anche rappresentare temporalmente. Quando ho fatto questo, provo a attaccare a esso un po’ di qualcosa riguardante le persone che sono apparse, o anche gli eventi che sono accaduti, ma non raccontando effettivamente, ma iniziando a caratterizzare; cioè dirigendo l’attenzione su quello che ho prima rappresentato, ma ora qualcosa caratterizzo. Dopo aver compiuto questi due stadi, ho inizialmente sollecitato l’intero uomo, e caratterizzando, ho sollecitato proprio l’uomo ritmico. Ora congedo il bambino. Domani lo ricevo. Mi riporta di nuovo le fotografie spirituali di quello che ha passato il giorno precedente nella testa. Gli vengo incontro così affinché presenti più contemplazioni su di esso, ad esempio se Mitridate o Alcibiade era un uomo decente o no, così più contemplativo. Devo in un giorno presentare il più caratterizzante-oggettivo, l’altro giorno il giudicante, il contemplativo, allora agisco in modo che i tre elementi dell’uomo tripartito si incastrino effettivamente tra di loro nel modo giusto.

Queste sono cose che vi mostrano quello che si può effettivamente ottenere quando si articola l’insegnamento nel complesso, cioè quando lo si adatta davvero alle condizioni della vita. Naturalmente questo non può mai diventare giusto diversamente da se il curriculum è organizzato come è organizzato da noi, in modo che si tratta effettivamente lo stesso oggetto per un tempo più lungo. Vorrei sapere come dovrebbe essere fatto se un giorno c’è fisica in prima ora e il giorno successivo religione. Vorrei sapere come si dovrebbe prestare attenzione a quello che è rimasto. Naturalmente è molto difficile organizzare l’insegnamento completo in questo modo, ma almeno ci si può avvicinare a tale organizzazione dell’insegnamento. E se considerate il nostro curriculum, troverete dappertutto che questo avvicinamento è stato almeno provato.

Ora è anche necessario considerare davvero bene tutti i nessi. Se vi ricordate di quello che ho detto ieri, che l’intero uomo è effettivamente il logico, non solo la testa, allora imparerete a valutare nel modo appropriato il significato del puro lavoro di abilità anche nell’educazione corrispondente. Non era affatto solo un capriccio quando è sorta la richiesta che da noi i ragazzi dovrebbero anche fare la calza e così via. In questa attivazione delle mani si esprime, si forma quello che effettivamente aumenta la capacità di giudizio sostanzialmente. Questa capacità di giudizio è sviluppata nel minor modo nell’uomo quando lo si fa fare esercizi logici. Questi esercizi logici non sono effettivamente adatti allo sviluppo della capacità di giudizio dell’uomo. Se lo si fa collegare il soggetto e il predicato, lo si fa fare esercizi logici in questo modo, non si contribuisce affatto affinché diventi più capace di giudizio. Tutt’al più si contribuisce al fatto che la sua capacità di giudizio diventa rigida. Diventa un uomo che nella vita posteriore è capace di giudicare solo secondo uno schema.

Se si fanno troppi tali esercizi di pensiero, si educa l’uomo a diventare un uomo schematico. Inoltre, questo esercizio del giudizio non ha altra conseguenza se non che viene depositato troppo sale e l’uomo diventa super-salato. È quindi incline molto facilmente alla formazione di sudore, che possiamo molto bene osservare quando stressiamo troppo fortemente la capacità di giudizio dei bambini. Allora sudano di notte troppo. È così in generale: se vogliamo essere veramente spirituali, senza sapere che il fisico-corporale è la pura espressione dello spirituale, se vogliamo essere troppo unilateralmente spirituali, allora di solito trattiamo il corpo, e di solito in modo sbagliato. La pedagogia, come la pedagogia herbartiana, che procede soprattutto da un trattamento della facoltà di rappresentazione, ha come effetto la rovina del corpo umano. E questo deve essere assolutamente noto come educatore e insegnante.

Potete notare questo in relazione con altre manifestazioni della vita. Non è vero, secondo una certa visione che ha certamente la sua profonda giustificazione, che ogni uomo decente deve ascoltare un sermone. Quello che sente principalmente nel sermone è qualcosa di molto, molto astratto, e si cerca addirittura di distoglierlo dalla vita e di metterlo durante l’ascolto del sermone in regioni più alte. Il sermone viene tenuto in modo che l’uomo si costruisca e così via. Tutto questo ha certamente la sua giustificazione, ma bisogna comunque comprendere cosa realmente accade nella realtà attraverso i sermoni attuali, proprio attraverso quelli che si mantengono in modo molto astratto, quelli tenuti da persone che non hanno imparato nulla dei nessi naturali, in modo che dietro i loro pensieri non c’è nulla dei nessi naturali, da persone che non hanno nemmeno una gioia nei fenomeni naturali.

Supponiamo che le persone vadano a tali sermoni che sono molto lontani dalla vita. Oggi molti tali sermoni vengono tenuti, che sono completamente lontani dalla vita. Le persone li ascoltano, e effettivamente una malattia inizialmente non visibile esternamente è causata negli uomini. Fisicamente le persone diventano in un certo leggero grado, che è esternamente non visibile, malate. L’effetto della maggior parte dei sermoni è che piccole malattie sono coltivate, così che l’uomo passa attraverso un processo di malattia poche ore dopo il sermone. Questo processo di malattia causa un dolore che non sale proprio sulla soglia della coscienza, ma è comunque sperimentato dall’uomo semi-consapevolmente o un quarto-consapevolmente. Ma questo fa sì che l’uomo si senta così bene nel suo corpo misero. Ma questo non può essere, il sermone l’ha elevato in regioni più spirituali. Non può essere che si senta malato attraverso di esso. Allora si interpreta questo sentirsi misero e diventa contrito, si sente come un peccatore giusto. Questa è l’interpretazione della malattia che segue il sermone. È addirittura qualcosa che può essere assolutamente inteso con una certa raffinatezza inconscia, perché naturalmente si raggiunge il fatto che le persone si sentono come peccatori.

Ora menziono questo come un fenomeno che è completamente generale nella vita odierna; è collegato con tutte le altre manifestazioni di declino. Menziono questo perché vediate che una pratica falsa dello spirituale non agisce sullo spirituale, ma proprio sul corporale, e in modo molto concreto sul corporale; e affinché vediate anche che dovremmo educare e insegnare ai nostri bambini solo in modo che sappiamo sempre come il suono dell’armonia dello spirituale con il corporale realmente è.

Vedete, a volte cose strane agiscono; non sono osservate eppure appartengono alle cose più importanti della storia della cultura. Abbiamo avuto un tempo, così nell’ultimo terzo del 19° secolo, in cui l’insegnamento della geografia era effettivamente un po’ spinto indietro rispetto all’insegnamento della storia nei curriculum. È sempre stato attaccato a qualcos’altro negli esami di abilitazione alla docenza per la geografia. Era considerato meno. O l’insegnante di storia lo riceveva allegato, o in certe regioni era allegato all’insegnamento della storia naturale. La geografia è stata effettivamente spinta indietro per un po’. Ora considerate quello che ho disegnato per voi lì con il piccolo ometto sulla lavagna. Se consideriamo l’uomo, che conclude, l’uomo, cioè che si attiva, vediamo come sta all’interno nel mondo intero, non si estrae dal mondo attraverso la testa, se consideriamo questo uomo, allora realmente non è pensabile senza lo spazio. Lo spazio appartiene a questo uomo. È un membro nel mondo spaziale, nella misura in cui è un uomo di gambe e piedi. E se lo consideriamo spazialmente, allora è in un certo senso per il nostro corpo astrale un assumersi una postura, quando pratichiamo la geografia con il bambino. Il corpo astrale diventa effettivamente più potente e denso in basso. Pratichiamo lo spaziale, e perciò condensiamo lo spirituale-psichico dell’uomo verso il terreno.

In altre parole: portiamo l’uomo a una certa stabilità nel sé proprio per il fatto di praticare davvero la geografia in modo intuitivo, ma di praticare questa geografia in modo che riusciamo sempre a suscitare la consapevolezza che il Niagara non si trova sull’Elba, ma che riusciamo sempre a suscitare la consapevolezza: quanto spazio si trova tra l’Elba e il Niagara.

Se pratichiamo questo davvero in modo intuitivo, allora mettiamo l’uomo nello spazio, formattiamo in lui in particolare quello che gli impartisce un interesse mondiale, e questo si manifesterà in modo diversissimo nell’effetto. Un uomo con cui pratichiamo intelligentemente la geografia sta più amorevolmente di fronte al suo prossimo di uno che non ha imparato l’essere-a-fianco-nello-spazio. Impara a stare accanto agli altri uomini; li considera. Queste cose passano fortemente nell’educazione morale, e il respingimento della geografia non significa nulla altro che un’avversione per l’amore del prossimo, che nel nostro tempo deve lasciarsi respingere sempre di più. Non noti tali nessi, ma sono presenti. Perché sempre una certa ragione inconscia o non-ragione agisce nei fenomeni della vita civilizzata.

Un effetto completamente diverso ha l’insegnamento della storia, che va al temporale e che pratichiamo solo correttamente se consideriamo adeguatamente il temporale. Se diamo sostanzialmente solo immagini nell’insegnamento della storia, allora consideriamo il temporale troppo poco. Vedete, se racconto a un bambino di Carlo Magno, come se fosse suo zio che ora ancora vive, allora fuorvio effettivamente il bambino. Devo sempre, quando racconto di Carlo Magno, rendere presente la distanza temporale, devo farlo in modo che dica: Immagina di essere ora un ragazzino, afferri la mano di tuo padre. — Allora può immaginarsi qualcosa di questo. Ora gli chiarisco quanto più vecchio è il padre e ora: il padre afferra la mano di suo padre, che a sua volta afferra la mano di suo nonno e così via. Così l’ho portato su 60 anni. Dal nonno si va avanti; e ora gli dico: Immagina 30 uno dietro l’altro. — Ho immaginato una riga e chiarito: il 30 può essere Carlo Magno. — Così ottiene un senso di distanza temporale. Non mettere le cose isolate, ma afferrare questo senso di distanza, questo è importante se il corretto insegnamento della storia deve essere impartito.

È assolutamente necessario indicare differenze caratteristiche quando si trattano diversi periodi di tempo, in modo che i bambini abbiano un’idea di come i periodi di tempo si differenziano. Si tratta di vivere lo storico principalmente nella concezione temporale, nella visione temporale. Ma questo agisce fortemente sull’interiorità dell’uomo, stimola l’interiorità dell’uomo. E se pratichiamo l’insegnamento della storia in modo che non assuma la giusta posizione, ma in modo che afferra anche l’interiorità in modo troppo interessato, insegnando sempre ancora e ancora la geografia del paese e considerando meno gli eventi lontani, cioè se diamo una posizione falsa all’insegnamento della storia, se organizziamo l’insegnamento della storia troppo su certe cose, il patriottismo falso e simili — credo che gli esempi non siano molto lontani da voi — allora agisco soprattutto sul diventare cocciuti dell’interno, sul diventare volubile dell’interno. Questo è un effetto collaterale. E soprattutto fa sì che le persone siano riluttanti a essere obiettive verso i fenomeni mondiali. E questo è il grande male del nostro tempo. Il fatto che la geografia non sia stata praticata nel modo giusto e il fatto che durante questo periodo sia stato praticato un insegnamento della storia sbagliato ha causato molto di quella che è la grande malattia del nostro tempo. E probabilmente potrete voi stessi ripensare ciò che vi è stato richiesto nella storia, e vedrete da questo come vi sarà difficile affrontare molti fenomeni.

Questi sono esempi che mostrano come l’insegnamento e l’educazione devono procedere se a condizioni e impulsi della vita stessi devono essere collegati in modo sano. Non possiamo semplicemente insegnare in modo che guardiamo solo al fatto di finire con un certo materiale, ma dobbiamo soprattutto avere gli occhi sulle condizioni della vita dell’uomo in relazione fisica, psichica e spirituale. L’uomo deve stare di fronte a noi per così dire sempre. E deve stare di fronte a noi cosicché lo consideriamo noi stessi come un intero, nella misura in cui è un essere che lavora molto anche tra il sonno e il risveglio. Se non prestiamo affatto attenzione al fatto che l’uomo dorme anche — e l’insegnamento odierno fa questo senza eccezione, non pensa affatto che l’uomo dorme, almeno igienicamente — e che qualcosa continua a lavorare in lui in qualche modo nel sonno di quello che si fa nell’insegnamento, allora ha un effetto ben determinato: per il fatto che non prestiamo attenzione al fatto che qualcosa nel bambino è fuori durante la notte, rendiamo l’uomo un automa.

In effetti potremmo dire: in molti modi la nostra educazione e il nostro insegnamento odierni non sono un’educazione e un insegnamento all’umanità, ma al tipo più evidente dell’automa umano, dato dall’assessorismo. Oggi si educa essenzialmente verso l’assessorismo. L’assessorismo consiste essenzialmente nel fatto che l’uomo non è più un uomo, ma un’conclusione, un’esistenza determinata. Avete l’uomo di fronte a voi, ed è indifferente se è A o B, se sono entrambi assessori o referendari. È indifferente se è A o B, X, Y o Z.

Questo si basa sul fatto che nell’educazione è stata considerata solo la veglia dell’uomo; perché ha negato completamente lo spirituale e quindi non vede nulla tra il sonno e il risveglio. È straordinariamente venuto in primo piano nella filosofia moderna con Cartesio e Bergson, in quanto questi filosofi sostengono che l’Io sia il continuo nell’uomo, si dovrebbe guardare sempre solo a questo, nell’Io si afferra la realtà. Vorrei solo sottolineare seriamente alla gente che allora smettono di essere quando iniziano ad addormentarsi, e iniziano di nuovo a essere quando si svegliano; perché l’Io non è afferrare nel tempo tra il sonno e il risveglio. Si ritira, in modo che la formula di essere di Cartesio e Bergson non deve suonare: Penso, quindi sono — ma: Ho pensato il 2 giugno 1867 dalle 6 del mattino alle 8 di sera, quindi ero in questo tempo; allora ho pensato il giorno dopo dalle 6 del mattino alle 8 di sera, quindi ero in questo tempo. — Così si arriva a far sì che l’essere diventi molto complicato. Bisognerebbe omettere quello che è nel mezzo. Ma le persone non ci pensano, perché seriamente vogliono occuparsi solo di idee e astrazioni e non di realtà che sottendono l’essenza umana.

Nell’insegnamento, bisogna occuparsi di realtà, allora di nuovo educerete di nuovo uomini. Non dobbiamo preoccuparci che allora le giuste istituzioni emergano, ma le persone che sono state educate come esseri umani se le faranno. Ma qui sta quello che può portare voi alla profonda comprensione, che la vita dello spirito deve essere autonoma e indipendente. Può solo educare gli uomini se agisce unicamente verso l’educazione umana e pensa alle istituzioni solo come conseguenza di questa educazione umana, che lo stato non fa per primo. Pertanto, la vita dello spirito non può essere un’appendice dello stato o dell’economia, ma questa vita dello spirito deve svilupparsi assolutamente da se stessa. QUARTA CONFERENZA Stoccarda, 15 giugno 1921

Dalle considerazioni che abbiamo sviluppato dovrebbe emergervi che l’insegnante deve già includere nelle sue riflessioni una conoscenza più precisa dell’uomo anche sotto il profilo fisico-corporeo. E il motivo per cui stiamo affrontando proprio ora considerazioni che sembrano apparentemente distanti sta nel fatto che nella nostra scuola stiamo affrontando un compito molto significativo, cioè quello di aggiungere alle classi di scuola elementare vera e propria la 10ª classe, che conterrà già ragazzi e ragazze più maturi; e nous ci troviamo davanti a un’età della vita che dovrà essere trattata con particolare cautela. Vorrei davvero in questi giorni orientarmi verso il generare in voi una considerazione approfondita, proprio di questa età infantile, che naturalmente è connessa a importanti stati di sviluppo.

Ora potete dire: questo riguarda solo chi lavora con questi bambini. Ma non è così. È davvero il caso che il nostro collegio insegnanti debba crescere sempre più come un intero organismo; e allora tutti noi dovremo essere coinvolti in una certa misura, direttamente o indirettamente, nell’educazione complessiva dei bambini della scuola.

Devo però oggi ancora premettere alcune cose, prima di considerare davanti a voi le esigenze dell’età di 14, 15, 16 anni nell’età infantile. E allora anche nella conferenza collegiale dovremo rielaborare il piano didattico proprio per l’importante 10ª classe.

Ebbene, oggi vorrei premettere ancora alcune cose nello stile con cui abbiamo cominciato ieri e l’altro ieri. Vi vorrei portare anzitutto di nuovo alla considerazione della cosiddetta connessione tra lo spirituale-animico e il fisico-corporeo nell’uomo, particolarmente nel bambino, alla coscienza. È davvero il caso che lo spirituale-animico nella formazione generale di oggi esiste quasi soltanto in forma intellettuale. Non abbiamo nella nostra vita culturale una vera vita spirituale vivente. E nelle regioni dell’Europa centrale che sono ancora pervase dal cattolicesimo, il cattolicesimo ha assunto forme non veritiere, cosicché nemmeno lì si può dire che si realizzi un aiuto particolare per quanto riguarda la mediazione religiosa della vita spirituale. La vita spirituale protestante è più o meno diventata completamente intellettualistica. Ora naturalmente nella nostra scuola la vera vita spirituale può entrare soltanto per il fatto che il nostro corpo insegnante sia composto da antroposofi. Non attraverso l’insegnamento dell’antroposofia — la nostra scuola non deve essere una scuola di concezione del mondo — , ma attraverso il modo intero in cui i nostri insegnanti si comportano, attraverso quello che portano nella loro anima, la vita spirituale-animica viene portata nella nostra scuola come attraverso imponderabili animici.

Se allora pratichiamo quello che dobbiamo insegnare ai bambini nei più diversi campi, cioè quello che insegniamo loro mentre leggiamo con loro o comunichiamo ciò che conduce alla lettura, quello che insegniamo loro come elemento di pensiero nel calcolo, quello che insegniamo loro anche nella storia naturale o nelle scienze della natura — attraverso tutto quello che si esprime nel pensiero, portiamo loro appunto rappresentazioni. E portare rappresentazioni ai bambini è in fondo un’attività completamente diversa rispetto all’organismo infantile di quella che certamente si mescola in parte con le altre, ma in parte è condotta indipendentemente. Vede, l’elemento corporeo-fisico è condotto completamente indipendentemente nell’euritmia, nell’insegnamento della musica, nell’insegnamento della ginnastica, in una certa misura nell’insegnamento degli strumenti, meno però nell’insegnamento del canto. Naturalmente tutto è soltanto relativo. Ma è decisamente polare-opposto ciò che portiamo ai bambini in questi insegnamenti, anche quello che il bambino impara nella lettura, nella scrittura, dove facciamo un forte appello all’attività corporea, rispetto agli insegnamenti dove questo è molto meno il caso, per esempio nel calcolo, dove l’attività corporea gioca un ruolo subordinato; mentre proprio nella scrittura l’attività corporea gioca un ruolo molto grande.

Ebbene, su tutti questi dettagli si dovrebbe dire davvero molte cose. Vorrei fare un esempio chiarificante con la scrittura, mostrando in che misura l’attività corporea vi gioca un ruolo. Ci sono due tipi di esseri umani riguardo la scrittura — credo di averne già parlato a quelli che sono qui da più tempo — , ci sono dunque due tipi umani. Un tipo di persona scrive cosicché quello che scrive scorra dalla mano quasi per così dire. La formazione della scrittura è letteralmente nel polso. L’insegnamento commerciale della scrittura in particolare è impartito in modo che la scrittura sia nel polso. E questo è fondamentalmente tutto ciò che conta allora per la scrittura. Con un tipo di uomini è così, che sono predisposti a imparare a scrivere in questa maniera. L’altro tipo è predisposto a guardarsi i segni di scrittura. Rivolge lo sguardo continuamente sulla sua scrittura e si comporta verso la propria scrittura, sebbene debolmente, in modo estetico. Vede quello che scrive, e ha un piacere nel modo in cui sono i suoi caratteri. È il tipo che dipinge. Lì la scrittura non è così fortemente nel polso. Ci sono persone che scrivono come scrive il commerciante; quello non dipinge affatto. Ho persino conosciuto un modo strano di insegnamento della scrittura in una scuola che era preparatoria per i commercianti. Là le persone venivano indotte a fare continuamente dei movimenti fluidi, e poi infatti, facevano ogni lettera da un determinato movimento fluido del polso — la scrittura prendeva il carattere che tutto in essa era fluido. Ebbene, vi ricordo soltanto che questo agli estremi porta a qualcosa di terribile. Talvolta avrete conosciuto persone che, prima di cominciare a scrivere, agitano la penna nell’aria, eseguono movimenti fluidi prima di puntarla. È uno stato terribile quando si spingono questi movimenti fluidi del polso agli estremi.

Bisognerebbe proprio far venire in contatto con l’uomo la scrittura che dipinge. È molto più igienica, molto più sana. Se ora si scrive così da tenere lo sguardo allo stesso tempo sulla propria scrittura e si ha piacere estetico nei propri segni grafici, cioè si dipinge scrivendo, allora il meccanico viene più respinto nel corpo. Non scrive il polso, scrive piuttosto l’organismo interiore. Ed è straordinariamente importante, perché così il meccanico viene molto più allontanato dalla periferia e ricondotto all’intero uomo. Noterete anche: se riuscite a condurre qualcuno piuttosto bene a questa scrittura che dipinge, finirà per imparare anche a scrivere con le dita dei piedi. E sarebbe un certo trionfo riuscire a fare in modo che le lettere potessero essere formate correttamente mantenendo una matita tra l’alluce e il dito accanto. Non intendo dire che questo dovrebbe essere sviluppato artisticamente; ma vi è in questo il trasferimento dell’attività meccanica all’intero uomo.

Ebbene, in questo gli uomini sono straordinariamente goffi, non riescono nemmeno, se qualcosa cade dal lavabo, a raccoglierlo con le dita come farebbero con la mano, e almeno questo gli uomini dovrebbero poter fare. Sembra grottesco dirlo. Ma capirete che punta a qualcosa di significativo. Bisognerebbe dunque coltivare la scrittura che dipinge, perché così da una parte l’attività propriamente meccanica viene respinta nel corpo, e viene portata alla superficie, portata fuori dalla superficie la relazione dell’uomo verso ciò che ha scritto. L’uomo viene incorporato nel suo ambiente. L’uomo dovrebbe veramente abituarsi a vedere tutto quello che fa, a non farlo soltanto in modo sconsiderato, ma a vederlo; e la scrittura viene per lo più fatta in modo sconsiderato.

La scrittura è dunque un’attività così poliedrica. Ma proprio per questo la si potrà considerare in una certa misura anche come qualcosa di significativo nell’insegnamento. Nel calcolo non entra davvero in considerazione la vera attività di scrittura, perché l’uomo è troppo occupato dall’attività di pensiero; là l’attività di scrittura passa più o meno in secondo piano.

Ebbene, dobbiamo essere chiari su cosa accade davvero nell’uomo quando voi leggete qualcosa con il bambino. È davvero il caso che — — è un’attività anzitutto spirituale. Questa si continua nella corporalità. E proprio in quelle cose che si basano su un’attività di pensiero, spirituale, lì si mettono in uso parti delicate dell’organizzazione fisica umana. Potete arrivarvi anche come fisiologo, se vi fate un’immagine della parte più profonda del cervello, della sostanza bianca. Questa è propriamente la più perfettamente organizzata. È quella che più va verso il funzionale, mentre la sostanza grigia superficiale, che è particolarmente sviluppata nell’uomo, sta su uno stadio molto arretrato dello sviluppo; è mediatrice di nutrimento del cervello. Secondo lo sviluppo, non la corteccia cerebrale è il più perfetto, bensì le parti sottostanti sono il più perfetto. E quando dunque insegniamo al bambino specialmente cose da osservare, o quello che il bambino sperimenta nella lettura, allora impegnamo molto fortemente la sua sostanza grigia cerebrale, e avviene un sottile processo metabolico nell’uomo. Questo sottile processo metabolico che avviene nell’uomo, si estende, anche se in modo molto fine, all’intero organismo. E proprio quando pensiamo di occupare spiritualmente il bambino nel modo più spirituale, in realtà agiamo fisico-corporalmente su di lui nel modo più forte. È un farsi strada nel metabolismo nell’osservazione, nella lettura, nell’ascolto di racconti. Là il bambino è straordinariamente fortemente coinvolto. Questo è quello che si potrebbe chiamare: l’impronta dello spirituale nella corporalità. È necessaria una sorta di incorporazione di quello che sviluppiamo nell’osservazione, nell’ascolto di racconti. Deve formarsi una sorta di fantasma corporeo, che si articoli nell’intero organismo. Nell’organismo è così, che piccoli sali vengono depositati. Non bisogna immaginarsi questo troppo grossolanamente. Viene articolato nell’intero organismo un fantasma di sali, ed è allora necessario che questo venga di nuovo disciolto attraverso il metabolismo.

Questo è il processo che compiamo nella lettura o nell’ascolto di racconti. Già quando crediamo di impegnare lo spirituale-animico, nel modo più forte susciteremmo il metabolismo nell’insegnamento. E questo è decisamente da considerarsi nell’insegnamento. Pertanto non possiamo fare diversamente dal configurare quello che raccontiamo, o quello che facciamo leggere, cosicché sia ineccepibile secondo due direzioni. Primo, ineccepibile nel senso che configuriamo il racconto e la lettura cosicché il bambino abbia assolutamente un certo interesse per esso, che lo segua tutto con un certo interesse. Se questo interesse agisce, se l’interesse è nell’anima, è una sorta di sottile sentimento di piacere. Deve sempre essere presente. Questo sottile sentimento di piacere si esprime fisicamente in una sottile secrezione ghiandolare, e attraverso questa secrezione ghiandolare ciò che avvenne attraverso la lettura, attraverso l’ascolto di racconti come deposito di sali, viene assorbito.

Dobbiamo cercare di non annoiare i bambini, di non insegnare al bambino qualcosa che l’annoia; perché diversamente non viene suscitato un sentimento di interesse e allora si produce il sale non dissolto e distribuito nel corpo, e agiamo davvero cosicché il bambino successivamente contragga varie malattie metaboliche. Specialmente alle ragazze bisogna prestare attenzione a questo. Gli stati tipo emicrania sono una conseguenza del fatto che vengono riempite troppo unilateralmente di tutto quello che devono imparare, senza che sia rivestito di una tale forma di racconto, che da esso traggono piacere. Sono riempite di piccolissime spine, che non si sono sciolte correttamente, con la tendenza a tale formazione di spine.

È davvero il caso che dobbiamo guardare a queste cose. E allora, vede, arriva la vera miseria, che sta appunto nel fatto che non abbiamo sufficientemente tempo per tante cose. Bisognerebbe provvedere a che i numerosi brani di lettura che sono nei libri di lettura oggi comunemente usati — che sembrano strisciare su per il muro — , non vengano usati da noi. Comunque, ho già visto usare nelle classi così diversi libri di lettura con una selezione di brani di lettura, che sono terribilmente cattivi. Non dobbiamo dimenticare che prepariamo i bambini fisicamente per l’intera vita successiva. Se insegniamo loro una cosa così banale, come generalmente sta nei comuni libri di lettura, è così che plasmiamo i loro organi più delicati da questo lato; e il bambino diventa un filisteo invece che un uomo completo. Dobbiamo sapere quanto profondamente lavoriamo attraverso la lettura, attraverso l’imparare a leggere a tutta la formazione del bambino. Viene fuori di nuovo più tardi. Perciò vorrei già pregare di cercare, se possibile, di raccogliere i brani di lettura dai classici o da altri luoghi e di assemblare voi stessi il materiale di lettura, di non prendere nulla dai comuni libri di lettura, che sono praticamente per la stragrande maggioranza orribili. Dovrebbero davvero giocare un ruolo il più possibile ridotto.

È naturalmente molto più scomodo cercare le cose, ma in definitiva è comunque necessario che prestiamo attenzione speciale a queste cose; perché in ciò consiste il compito della nostra scuola waldorfiana, di fare queste cose propriamente metodologiche diversamente da come si fa altrimenti. Si tratta del fatto che nella lettura e nell’ascolto di racconti, anche quando esponiamo cose di storia naturale, prestiamo attenzione al fatto che da queste due direzioni non venga fatto nulla di nocivo.

In un senso piuttosto opposto allora agisce l’euritmia, l’elemento vocale; là avviene un tutt’altro processo organico. In tutti gli organi che vi partecipano, lo spirituale inizialmente risiede dentro agli organi. Quando fate euritmizzare il bambino, entra in movimento e attraverso lo sviluppo di questo movimento lo spirituale, che è negli arti, scorre fuori dagli organi verso l’alto. È una liberazione dello spirituale quando faccio euritmizzare o cantare il bambino. Lo spirituale, di cui traboccano gli arti, viene liberato. Questo è il processo reale.

È dunque un vero estrarre lo spirituale dal bambino quello che compio allora. E questo ha di nuovo come conseguenza che, quando il bambino smette di fare tali esercizi, lo spirituale attende, per essere utilizzato. — Ve l’ho chiarito ieri in un’altra relazione. — Ma lo spirituale attende anche di nuovo di stabilizzarsi. Ho davvero spiritualizzato il bambino, facendolo correre, euritmizzare o cantare.

Il bambino è diventato un essere completamente diverso; ha molto più spirituale in sé. Ma questo vuole stabilizzarsi; vuole restare nel bambino; non dobbiamo deflettere questo. E lì c’è il mezzo più semplice: portiamo il bambino, poco tempo dopo che ha euritmizzato, corso o cantato, un po’ al riposo. Lasciamo che l’intero gruppo riposi un poco e cerchiamo di mantenere questo riposo, anche se dovesse essere soltanto un paio di minuti. Più i bambini sono anziani, più è necessario. Dovremmo tener conto anche di questo, diversamente il giorno successivo non esiste davvero quello di cui abbiamo bisogno. Non è proprio corretto se si fanno scappare di nuovo i bambini, bensì si dovrebbe lasciarli un po’ in riposo.

In tutto questo si rappresenta fondamentalmente un principio del mondo. Gli uomini si fanno naturalmente tutte le teorie possibili su materia e spirito. Ma a entrambi, materia e spirito, giace a fondamento qualcosa di più elevato. E si può davvero dire: Se questo più elevato viene portato al riposo, allora è materia; se questo più elevato viene messo in movimento, allora è spirito. Questo, poiché è un principio molto elevato, possiamo decisamente trasferirlo all’uomo. L’uomo crea per quello che viene liberato nello spirituale, nel modo in cui ve l’ho narrato, uno schema in sé attraverso il riposo. Questo si deposita, e allora può usarlo. È già bene conoscere anche così una cosa qualsiasi, perché allora si trova anche ancora tutto il possibile anche in altre cose, per comportarsi in modo corrispondente di fronte ai bambini.

Ora si tratta di applicare queste cose ancora più precisamente. Abbiamo nella scuola da una parte bambini che hanno poca fantasia, e dall’altra bambini che hanno una fantasia leggermente maggiore. Non dobbiamo così pensare subito che metà dei bambini della scuola sono poeti e l’altra metà non sono poeti. Lo si nota meno nella propriamente attività fantastica che nello sviluppo della memoria. La memoria è davvero molto imparentata con l’attività fantastica. Perché abbiamo bambini — e dovremmo osservarlo — , che le immagini di quello che hanno sperimentato, udito, dimenticano rapidamente; le immagini scompaiono facilmente. E altri bambini abbiamo, in cui le immagini rimangono, si sviluppano addirittura a potenza autonoma, e salgono continuamente contro la volontà. È bene osservare che ci sono questi due tipi. Naturalmente ci sono tutte le possibili transizioni. Se abbiamo bambini ricchi di fantasia di fronte a noi, allora significa nient’altro se non che hanno una memoria che agisce cosicché le cose salgono trasformate. Ma è molto più frequente che salgano non trasformate, bensì come reminiscenze, cosicché i bambini sono dunque prigionieri di quello che hanno assimilato. E allora ci sono tali, in cui tutto di nuovo scompare.

Ora si tratta che sappiamo trattare questi tipi di bambini nel modo appropriato. Abbiamo davvero la possibilità di occupare un gruppo di bambini in moltissimi modi diversi, se ci appropriamo di una routine nel miglior senso della parola per questo, routine nel senso spirituale. E lì è bene che con i bambini che hanno una cattiva memoria, che dunque non riescono a far salire le immagini, cerchiamo che stiano più attenti durante la lettura, che diano più importanza all’ascolto di ciò che viene raccontato, mentre con tali bambini di cui vediamo che sono praticamente prigionieri delle rappresentazioni che hanno assimilato, prestiamo più attenzione alla scrittura, all’esercizio, al venire in movimento. Così, dovremmo persino cercare di occupare un grande gruppo di bambini cosicché diamo l’opportunità a una metà, la metà povera di fantasia, di coltivare la lettura e l’osservazione. — Naturalmente soltanto più, le cose sono tutte relative. — Nei bambini più ricchi di fantasia dovremmo coltivare particolarmente la pittura, la scrittura.

Allora possiamo ancora estendere questo ulteriormente. Così è di straordinaria importanza che si osservi il seguente — possiamo acquisire le cose soltanto gradualmente, perché non abbiamo potuto affrontare tutto nel primo anno — : è bene, con i bambini poveri di fantasia, dunque con quei bambini che non riescono facilmente a far salire le loro immagini, cercare di fare esercizi euritmi più in piedi, cioè soprattutto con le braccia. Nei bambini più ricchi di fantasia, che sono tormentati dalle loro rappresentazioni, sarà particolarmente favorevole se portiamo l’intero corpo in movimento attraverso la corsa, il passo, l’andatura. Lì possiamo certamente anche dare un aiuto, ed è straordinariamente importante che davvero notiamo tali cose. È anche da dire ancora che è particolarmente buono esercitare il consonantico per i bambini che sono più flemmatici per quanto riguarda il far salire le rappresentazioni, che dunque le rappresentazioni non emergono fortemente. E in coloro che sono tormentati dalle loro rappresentazioni, è bene far fare molti esercizi euritmi vocalizzanti. Si può osservare che durante la vocalizzazione nei bambini in effetti il venir-tirato-fuori delle rappresentazioni dall’organismo viene proprio calmato, mentre durante la consonantizzazione salgono; cosicché quelli che sono poveri di fantasia, che dunque non sono tormentati dalle loro rappresentazioni, che dimenticano facilmente, li si fa euritmizzare consonanticamente, gli altri, che sono tormentati dalle loro rappresentazioni, li si fa euritmizzare vocalizzando. Se si osservano tali cose, si può portare molto in un gruppo di bambini.

Allora vorrei ancora menzionare che è anche molto buono per il musicale se ci si procura un’immagine di come i bambini sono disposti proprio da questo lato, se sono poveri di fantasia, ricchi di fantasia — dunque con questo trasferimento sulla memoria. Si occupano allora i bambini, se sono poveri di fantasia, dunque se faticano a far salire le loro rappresentazioni, principalmente di coltivare il musicale strumentalmente, mentre si occupano i bambini che sono ricchi di fantasia, dunque che sono facilmente tormentati dalle loro rappresentazioni, anche agli estremi, principalmente di cantare. Sarebbe davvero un ideale se riuscissimo già così ad arrangiarci — naturalmente avremmo bisogno degli spazi necessari — , che potessimo occupare i bambini simultaneamente suonando e cantando. Se questo doppio, che potrebbe avere un effetto così enorme sui bambini, l’ascoltare il musicale e il praticare il musicale, agisce in modo incrociato, allora ha un effetto enormemente armonizzante. E si potrebbe forse arrivarvi anche facendo alternare questo. Sarebbe nell’insegnamento enormemente significativo se si potesse far cantare una metà e far ascoltare l’altra metà, e poi di nuovo inversamente. Questo è qualcosa che sarebbe enormemente desiderabile, che dovrebbe essere coltivato. Perché quando si ascolta il musicale è così, che soprattutto si agisce in modo guaritore, igienico su quello che la testa deve fare sull’organismo umano; quando si canta da sé si agisce in modo guaritore su tutto quello che il corpo deve fare sulla testa. Così gli uomini diventerebbero molto più sani se potessero fare tutto quello che si dovrebbe fare nell’insegnamento.

Non siamo davvero consapevoli abbastanza fortemente di quanto siamo tornati indietro nello sviluppo dell’umanità; gli uomini erano una volta a quel punto che i bambini li lasciavano più o meno crescere selvaggi; che non li facevano istruire particolarmente. Allora non si interveniva nella libertà dell’uomo, non si interveniva nella libertà nel modo in cui facciamo noi. Cominciamo a intervenire nella libertà dell’uomo all’età di 6 anni, e dobbiamo, quello che commettiamo proprio per questo motivo, quello che distruggiamo di libertà, ripararlo di nuovo insegnando nel modo giusto. Dobbiamo essere chiari che il come dell’insegnamento deve essere corretto da noi, altrimenti andiamo incontro a una condizione terribile. Gli uomini possono ribadire fortemente quanto la cultura sia avanzata, quanti analfabeti ce ne siano pochi e così via — essi sono comunque soltanto impronte, automi di ciò che è stato preparato nella scuola.

Anche questo dobbiamo evitare, che nella scuola prepariamo soltanto impronte. Dobbiamo far venire il punto in cui l’uomo arriva alla sua individualità. Particolarmente importanti diventano tali cose quando sviluppiamo cose artificiali, cioè diciamo con tutte le forme di ripetizione a memoria. La ripetizione a memoria non è una cosa molto semplice. La ripetizione a memoria significa un sentiero che porta il contenuto che il bambino si appropria, dallo spirituale-animico verso il corporeo-fisico. Il contenuto è stato anzitutto portato al bambino spirituale-animicamente. Deve davvero comprendere quello che impara a memoria, perché non ho bisogno di parlare di imparare a memoria, se il bambino nemmeno capisce quello che impara a memoria. Dunque prima c’è questa comprensione. Ma poiché l’impara davvero a memoria, arriva al punto di rendere la cosa sempre più meccanica, corporeo-fisica. E questo è un sentiero che porta il contenuto di quello da imparare anzitutto nel soggettivo e poi lo porta oltre nell’oggettivo. In questa cosa però si deve essere anche veritieri. Si deve, mentre questo contenuto viene condotto nell’oggettivo, tenere il bambino a sentire se stesso. Si deve attirare l’attenzione del bambino sul fatto che sta ascoltando se stesso. Si deve portarlo al punto che nello stesso grado in cui il contenuto viene recitato, sempre più impara ad ascoltare se stesso. Si può raggiungere questo facendo in modo che il bambino impari a riconoscere veramente i suoni che produce in se stesso. Si dice al bambino: Quello che tu ripeti, è come intorno a te, puoi ascoltarlo anche tu. — Si deve provare a insegnare al bambino che ascolta se stesso. Ma da solo questo non basta. Lì c’è ancora qualcos’altro completamente diverso che è necessario. Non lo porterete mai al punto che il bambino trovi correttamente il passaggio tra l’avere mentale-rappresentativo o emotivo del contenuto e quello imparato a memoria, se non cercate di insegnare la cosa molto fortemente dal lato del sentimento prima che inizi l’imparare a memoria. Semplicemente non si deve spingere nulla fino all’imparare a memoria, di cui il bambino non ha in tutti i dettagli un sentimento chiaro, una sensazione tagliente; e soprattutto una sensazione che gli consente di stare verso il contenuto nel modo giusto.

Consideriamo un caso estremo. Pensiamo a una preghiera; allora il bambino deve essere portato al punto che, quando impara una preghiera, nel contenuto entra in uno stato d’animo di una sorta di venerazione. E dobbiamo provvedere a che il bambino anzitutto entri in questo stato d’animo di venerazione. Dobbiamo indietreggiare dal fatto di insegnare una preghiera al bambino, se non gli insegniamo anzitutto lo stato d’animo devozionale. Così il bambino allora non deve mai recitare la preghiera senza avere lo stato d’animo devozionale. Così non dobbiamo far recitare al bambino una graziosa, bella poesia, senza che prima non gli abbiamo suscitato un leggero sorriso, una gioia e una delizia; non glielo comandiamo, ma lo suscitiamo dal contenuto stesso. E così in tutto.

È stato spaventosamente corrotto gradualmente all’umanità. Voi forse non l'avete più sperimentato, perché si è diventati un po’ più ragionevoli in questo. Ma gli uomini che oggi sono più anziani l’hanno sperimentato, che li hanno fatti imparare a memoria cose che non avrebbero mai dovuto essere imparate a memoria. La storia è stata insegnata in modo che i bambini l’imparassero a memoria. Ho ancora visto come insegnanti di ginnasio hanno fatto portare il libro di storia ai bambini, poi è stato letto un passaggio, che è stato poi interrogato. I bambini l’hanno semplicemente imparato a memoria. Ho sentito che uno studente eccellente avrebbe detto: Lo Zar di Gerusalemme. Questo si è effettivamente verificato, invece di: Lo Zar di Russia — ha detto: Lo Zar di Gerusalemme. — Per lui non importava, era così immerso nella recitazione. Sono successe molte cose di quel genere. Molto di quello che ha portato proprio alla decadenza, proveniva da questo lato, che cose come geografia e storia dovevano semplicemente essere imparate a memoria.

È necessario che quello che è giustamente imparato a memoria, preghiere, poesie e così via, sia preparato in una maniera tale che la parte di sentimento che il bambino deve prendere quando ascolta se stesso, sia presente. Deve proprio il bambino avere il sentimento durante la preghiera: Ora tu vai oltre te stesso, dici qualcosa grazie a cui vada oltre te stesso. — E così deve essere con tutto ciò che è grazioso e bello.

Ma questo ha la sua importanza decisamente corporeo-fisica, perché ogni volta che insegniamo al bambino qualcosa che ha un carattere tragico o sublime, agiamo fondamentalmente sul suo metabolismo. Ogni volta che insegniamo al bambino qualcosa che ha un carattere grazioso, amabile, ogni volta allora agiamo sulla sua testa, sul suo sistema nervoso sensoriale. E possiamo procedere igienicamente in questa relazione. Se per esempio abbiamo un bambino che, diciamo, è molto leggero, che dunque vuol sempre avere sensazioni, allora cerchiamo di curare questo bambino suscitando in lui lo stato d’animo che deve avere quando impara a memoria il sublime, il tragico. Proprio in questo modo allora veniamo incontro al bambino. E dobbiamo davvero prestare attenzione a tali cose nell’insegnamento.

Allora raggiungerete tutto questo, quando voi stessi state verso l’insegnamento nel modo giusto, cioè quando vi riponete sempre di nuovo il compito di cercare, di tanto in tanto e perfino quasi in modo meditativo, interiormente, anche se brevemente, di rispondere alla domanda: Che cosa dai davvero all’uomo per il fatto che gli insegni storia, geografia e così via? — Chiarirsi su quello che si sta davvero facendo, è particolarmente necessario per l’insegnante. Abbiamo davvero in moltissimi modi parlato di quello che si deve dire al bambino attraverso storia, geografia e così via. Non bisogna essere soddisfatti di tali cose quando le si sa, bensì le si deve meditare brevemente di nuovo davanti all’anima. Se l’insegnante di euritmia sa che libera lo spirito dagli arti del bambino, se colui che insegna la lettura sa che spiritualizza il corporeo, l’incarna, e lo rende sempre chiaro, se vede in una certa misura come, quando legge male o insegna cose noiose al bambino, il bambino sempre più tende verso una malattia metabolica, se sente che genera il futuro diabetico per il fatto che fa leggere continuamente cose noiose al bambino: allora sente la vera responsabilità. Voi generate diabetici, malati di zucchero, se occupate il bambino continuamente oltre la misura con letture noiose. Voi generate persone che si perdono nella vita, se non lasciate di nuovo calmare lo spirito liberato dopo un esercizio corporeo o vocale.

Queste sono le cose che sono particolarmente necessarie per l’insegnante: di tanto in tanto riflettere su quello che sta davvero facendo. E non è davvero un sentimento deprimante; perché l’insegnante che ha molto a che fare con la lettura, per questo sentirà il sentimento che sta continuamente incarnando qualcosa, che sta lavorando sulla corporalità umana e così mette gli uomini nel mondo forti o deboli anche per quanto riguarda la fisicità. L’insegnante di lavori manuali o manualità potrà dire a se stesso che lavora particolarmente sullo spirito. Se lavoriamo nel modo giusto con il bambino a maglia e facciamo cose che hanno senso, o attraverso l’insegnamento della manualità facciamo cose che hanno senso, allora lavoriamo davvero spesso di più sullo spirito, che non quando insegniamo ai bambini quello che si ritiene sia lo spirituale.

Da questo lato si può fare davvero molto. Perché attualmente è un po’ nella natura che i bambini facciano molto scorrettamente nell’insegnamento della manualità. Si può agire da questo lato davvero molto favorevolmente. L’ho notato subito, come i bambini da noi a Dornach hanno ricamato cuscini, piccoli cuscinetti, su cui questo e quest’altro viene ricamato. Si dovrebbe provvedere affinché quelli diventino davvero cuscini. Non è un cuscino se si ricama qualcosa di arbitrario su un piccolo cuscinetto. Bisogna che dalla ricamatura si veda che ci si può stendere sopra, che un orecchio può stendersi sopra. I bambini sembrano particolarmente volentieri fare questi copri teiere per tè e caffè. Ma allora devono farli cosicché sia disposto a questo scopo. Se l’apro in basso, allora quello che eseguo con le mani deve continuare nella decorazione. Devo veder dalla decorazione che si deve aprire lì. Il bambino è rovinato dalle circostanze cosicché lì in basso, dove si deve aprire, fa una decorazione che va così: Sì, è sbagliato. Dalla decorazione si deve veder dove si apre e dove è chiuso, dove non si può aprire. Così è anche necessario che il bambino impari a distinguere che qualcosa che si prende attorno al collo, se si cuce con nastrini, deve essere così che si allarga verso il basso e si restringe verso l’alto. Se si fa una cintura, si deve subito veder da essa che si apre verso entrambi i lati contemporaneamente, che la decorazione è più larga nel mezzo.

È così che i bambini dovunque si debbono trovare dentro le forme.

Proprio qui si può effettuare enormemente, e voi raggiungete qualcosa soltanto se davvero non lavorate verso l’occhio, bensì se generate questo nel sentimento. Dovete generarlo nel sentimento, che il bambino la decorazione così vuole, che in una certa misura sente: io apro questo in basso e spingi dall’alto, cerco dal basso verso l’alto. Bisogna trasformarlo nel sentimento; bisogna portare nella mano quello che deve essere lavorato anche con la mano. Sostanzialmente l’uomo è anche in questo davvero completamente coinvolto con il suo essere, e pensa con l’intero corpo. Così bisogna davvero cercare che le cose vengano sentite. Nell’insegnamento della manualità bisogna lavorare verso il sentimento. Deve una sorta il bambino, quando deve ricamare un angolo, avere il sentimento: L’angolo deve essere ricamato così che, quando passo dietro, non posso passare. — Se è diversamente, se posso passare, allora deve appartenere a questo qualcosa, che si vede: lì posso passare. Così deve essere fatto. Lì l’insegnante di manualità può già dire: Faccio la cosa così, perché sto particolarmente lavorando all’attività spirituale del bambino. Nessuno deve sentirsi messo da parte attraverso alcuna parte dell’insegnamento.

Stoccarda, 15 Giugno 1921

Dalle considerazioni che abbiamo svolto vi sarà apparso chiaro come l’insegnante debba far entrare in tutte le sue riflessioni anche una conoscenza più precisa dell’uomo nel suo aspetto fisico-corporeo. E il motivo per cui proprio adesso intraprendiamo simili considerazioni, in apparenza più lontane dal nostro compito immediato, risiede nel fatto che la nostra scuola si trova di fronte a un compito molto significativo: aggiungere alle classi propriamente elementari la decima classe, che conterrà ormai ragazzi e ragazze già più maturi; e nel fatto che ci troveremo di fronte a un’età della vita che richiederà di essere trattata con particolare cautela. Vorrei proprio in questi giorni adoperarmi ulteriormente per suscitare in voi una considerazione approfondita di questa età infantile della vita, che è connessa con importanti stati evolutivi. Potreste obiettare: questo riguarda soltanto coloro che si occupano direttamente di tali bambini. Ma non è esatto. Le cose stanno invece così: il nostro collegio insegnanti deve sempre più crescere insieme fino a formare un unico organismo; e così tutti noi dovremo in qualche modo essere coinvolti, direttamente o indirettamente, nell’educazione complessiva dei bambini della scuola. Devo dunque ancora oggi premettere alcune considerazioni, prima di prendere in esame davanti a voi le esigenze del quattordicesimo, quindicesimo e sedicesimo anno nell’età della vita infantile. E avremo poi anche da elaborare insieme, nella nostra conferenza comune, il piano di studi appunto per quell’importante decima classe. Ebbene, oggi vorrei farvi precedere ancora qualche considerazione nello stile con cui abbiamo cominciato ieri e l’altro ieri. Vorrei innanzitutto porre ancora una volta nella vostra anima la considerazione del cosiddetto nesso fra lo spirituale-animico e il fisico-corporeo nell’uomo, e in particolare nel bambino.

Lo spirituale-animico è oggi quasi soltanto presente, nella formazione generale, in forma intellettualistica. Nella nostra vita di cultura non abbiamo propriamente una vita spirituale vivente. E nelle regioni della Mitteleuropa ancora pervase dal cattolicesimo, il cattolicesimo ha assunto forme non veritiere, cosicché neppure lì si può dire che si abbia un grande aiuto, dal punto di vista della mediazione religiosa, riguardo alla vita dello spirito. La vita spirituale evangelica è poi diventata, più o meno, totalmente intellettualistica. Ora, nella nostra scuola la vera vita dello spirito può naturalmente entrare soltanto in quanto il nostro corpo docente è composto da antroposofi. Per questa via, dunque non insegnando l’antroposofia – la nostra scuola non deve assolutamente essere una scuola di visione del mondo –, ma attraverso l’intero modo di essere e di comportarsi dei nostri insegnanti, attraverso ciò che essi portano nella propria anima, lo spirituale-animico viene introdotto nella nostra scuola come per imponderabili animici. Quando ci dedichiamo a ciò che dobbiamo insegnare ai bambini nei più diversi ambiti – diciamo, ciò che insegniamo loro mentre leggiamo con loro o mediamo loro quanto porta alla lettura, ciò che insegniamo come elemento pensante nel far di conto, ciò che insegniamo anche in storia naturale o in scienze naturali –, attraverso tutto ciò che si esprime in pensieri portiamo loro delle rappresentazioni. E portare rappresentazioni ai bambini è, in fondo, un’attività del tutto diversa, nei confronti dell’organismo infantile, da quella che, pur mescolandosi in parte alle altre, in parte viene svolta in modo autonomo. Non è vero, in modo del tutto autonomo viene esercitato il corporeo-fisico nell’euritmia, nell’insegnamento musicale, in quello ginnico, in certa misura nell’insegnamento strumentale, ma non più nell’insegnamento del canto. Naturalmente tutto è solo relativo. Ma è del tutto polarmente diverso ciò che portiamo ai bambini in queste discipline – e anche ciò che il bambino impara nella lettura e nella scrittura, dove facciamo fortemente appello all’attività corporea –, rispetto a quelle discipline in cui ciò avviene molto meno, come nel far di conto, dove l’attività corporea ha un ruolo subordinato; mentre proprio nello scrivere l’impegno corporeo svolge un ruolo molto grande.

Ora, su tutti questi particolari occorrerebbe in realtà dire molte cose. Vorrei però soltanto rendere intuitivo, prendendo l’esempio dello scrivere, in che misura l’attività corporea vi giochi un ruolo. Esistono due tipi umani in rapporto allo scrivere – credo di averne già parlato a coloro che sono qui da più tempo –, vi sono dunque due tipi umani. Un tipo scrive in modo tale che lo scritto, per così dire, fluisce fuori dalla mano. La formatura della scrittura risiede propriamente nel polso. L’insegnamento commerciale della scrittura, in particolare, viene impartito appunto in modo che lo scrivere stia tutto nel polso. E in fondo questo è tutto ciò che si prende in considerazione per la scrittura. Vi sono dunque persone così disposte da imparare a scrivere in questo modo. L’altro tipo è invece così disposto da fissare con lo sguardo i segni della scrittura. Volge continuamente l’occhio sulla propria scrittura e si rapporta alla propria scrittura, sia pure sommessamente, in modo estetico. Egli guarda ciò che scrive, e prova una sorta di soddisfazione per come sono fatte le sue lettere. È il tipo che dipinge. In lui lo scrivere non è così fortemente concentrato nel polso. Vi sono persone che scrivono come il commerciante; questi non dipinge affatto. Ho perfino conosciuto un curioso modo di istruire alla scrittura in una scuola che era preparatoria per commercianti. Là gli allievi venivano indotti a eseguire continuamente degli svolazzi, e così ogni lettera veniva ricavata da un determinato slancio del polso – e la scrittura assumeva il carattere di essere tutta svolazzante. Ebbene, vi ricordo soltanto che, all’estremo, ciò conduce a qualcosa di terribile. Avrete a volte conosciuto persone che, prima di cominciare a scrivere, agitano la penna nell’aria, eseguono degli svolazzi prima di posarla sul foglio. È una condizione terribile, quando si spingono all’estremo questi slanci del polso. In realtà si dovrebbe lasciar venire incontro all’uomo lo scrivere dipingente. È di gran lunga più igienico, di gran lunga più salutare.

Quando si scrive in modo da tenere al tempo stesso l’occhio rivolto alla propria scrittura e da provare una soddisfazione estetica per i propri segni grafici, dunque scrivendo pittoricamente, allora l’elemento meccanico viene piuttosto respinto indietro nel corpo. Non scrive il polso, scrive piuttosto l’organismo interno. E questo è straordinariamente importante, perché l’elemento meccanico viene così molto più distolto dalla periferia e ricondotto all’intero uomo. Vi accorgerete anche di questo: se vi riesce di condurre veramente bene qualcuno a questo scrivere dipingente, egli finirà per imparare a scrivere anche con le dita dei piedi. E sarebbe un certo trionfo poter giungere a far formare correttamente delle lettere tenendo una matita fra l’alluce e il dito accanto. Non intendo che si debba sviluppare ciò in senso artistico; ma in questo sta il trasferimento dell’attività meccanica all’intero uomo. Ora, gli uomini sono sotto questo aspetto straordinariamente goffi: non riescono nemmeno, quando qualcosa cade loro dal lavabo, a raccoglierlo con i piedi come con la mano, e tanto almeno gli uomini dovrebbero pur saper fare. Sembra grottesco, a dirlo. Ma capirete che vi si accenna a qualcosa di significativo. Si dovrebbe dunque coltivare lo scrivere dipingente, poiché in tal modo, da un lato, l’attività propriamente meccanica viene respinta indietro nel corpo, e viene portata alla superficie, anzi al di fuori della superficie, la relazione dell’uomo con ciò che scrive. L’uomo viene inserito nel proprio ambiente. L’uomo dovrebbe in realtà abituarsi a vedere tutto ciò che fa, a non compierlo soltanto sbadatamente, ma a vederlo; e lo si scrive nella maggior parte dei casi sbadatamente. Lo scrivere è dunque un’attività così multilaterale. Ma proprio per questo lo si potrà considerare anche, in un certo senso, come qualcosa di significativo nell’insegnamento. Nel far di conto l’attività propriamente scrittoria non entra in considerazione, perché l’uomo è troppo impegnato dal lavoro di pensiero; là l’attività dello scrivere passa più o meno in secondo piano.

Ora dobbiamo renderci conto di che cosa avviene propriamente nell’uomo quando leggete qualcosa con il bambino. Si tratta certo – per immagine – di un’attività dapprima spirituale. Essa si propaga nel corporeo. E proprio in quelle cose che si fondano sull’attività mentale, spirituale, vengono impegnate in modo del tutto particolare parti molto fini dell’organizzazione fisica umana. Lo si può scoprire anche come fisiologi, se ci si forma un’immagine della parte più profonda del cervello, della sostanza bianca. Questa è in realtà quella più perfettamente organizzata. È quella che tende maggiormente al funzionale, mentre la sostanza grigia superficiale, che nell’uomo è particolarmente sviluppata, si trova a uno stadio evolutivo molto arretrato; essa è la mediatrice dell’alimentazione del cervello. Dal punto di vista evolutivo non è il mantello cerebrale ciò che è più perfetto, bensì le parti sottostanti. E quando insegniamo al bambino, in particolare, cose che richiedono osservazione, o ciò che egli sperimenta nel leggere, allora impegniamo in modo molto forte la sua sostanza cerebrale grigia, e nell’uomo ha luogo un fine processo di ricambio. Questo fine processo di ricambio che ha così luogo nell’uomo si estende, sia pure in modo molto sottile, all’intero organismo. E proprio quando crediamo di occupare il bambino nel modo più spirituale, è allora che agiamo in realtà nel modo più forte sul suo lato corporeo-fisico. Vi è un irrompere nel ricambio quando si osserva, si legge, si ascolta un racconto. Là il bambino è impegnato in modo straordinariamente forte. Questo è ciò che si potrebbe chiamare: l’impressione dello spirituale nel corporeo. È necessaria una sorta di incorporazione di ciò che noi sviluppiamo nell’osservare, nell’ascoltare un racconto. Deve formarsi qualcosa come un fantoma corporeo, che si inserisce nell’intero organismo. Avviene infatti nell’organismo che vengono depositati dei sali sottili. Non bisogna immaginarselo in modo troppo grossolano. Viene inserito nell’intero organismo un fantoma di sale, e nasce poi la necessità che esso venga di nuovo disciolto attraverso il ricambio. Questo è il processo che si compie nel leggere o nell’ascoltare un racconto.

Già quando crediamo di impegnare lo spirituale-animico, in realtà suscitiamo nell’insegnamento il massimo di ricambio. E di questo si deve assolutamente tener conto nell’insegnamento. Non possiamo quindi fare a meno di configurare ciò che raccontiamo, o ciò che facciamo leggere, in modo che sia ineccepibile sotto due aspetti. Innanzitutto ineccepibile nel senso che plasmiamo il racconto e la lettura in modo tale che il bambino vi prenda assolutamente un certo interesse, che segua tutto con un certo interesse. Quando questo interesse opera, quando l’interesse è nell’anima, si tratta di una sorta di fine senso di piacere. Questo deve sempre esserci. Questo fine senso di piacere si esprime fisicamente in una fine secrezione ghiandolare, e attraverso questa secrezione ghiandolare viene riassorbito ciò che, attraverso la lettura e l’ascolto del racconto, si era depositato come sale. Dobbiamo cercare di non annoiare i bambini, di non insegnar loro qualcosa che li annoia; altrimenti non viene risvegliato alcun sentimento di interesse, e si produce allora il sale non disciolto che viene distribuito nel corpo, e finiamo davvero per far sì che il bambino contragga in seguito ogni sorta di malattie del ricambio. In particolare nelle bambine occorre prestare particolare attenzione a ciò. Gli stati di tipo emicranico sono una conseguenza del fatto che esse vengono troppo unilateralmente rimpinzate di tutto il possibile che debbono imparare, senza che sia rivestito di un tipo di racconto a cui possano provare gioia. Sono colme di piccoli aculei che non si sono ben sciolti, con la tendenza a tale formazione di aculei. È effettivamente così, dobbiamo guardare a queste cose.

E poi, vedete, viene la vera miseria, che consiste appunto nel fatto che a così tante cose non riusciamo a dedicare tempo sufficiente. Si dovrebbe far sì che i numerosi brani di lettura presenti nelle antologie oggi in uso – tali da far arrampicare sui muri – non vengano da noi utilizzati. Ho visto adoperare nelle classi diverse antologie con una scelta di brani di lettura proprio orribili. Non dobbiamo dimenticare che noi prepariamo i bambini fisicamente per tutta l’età successiva della vita. Se insegniamo loro le banalità che per lo più stanno nelle antologie correnti, finiamo davvero per plasmare in quella direzione i loro organi più sottili; e il bambino diventa un filisteo invece che un uomo completo. Dobbiamo sapere fino a che punto lavoriamo, attraverso la lettura, attraverso l’imparare a leggere, all’intera formazione del bambino. Tutto ciò riemerge in seguito. Vi pregherei pertanto di cercare, possibilmente, di mettere insieme i brani di lettura attingendo ai classici o ad altre fonti, e di comporre voi stessi il materiale di lettura, non prendendo nulla dalle antologie correnti, che sono quasi tutte spaventose. Esse dovrebbero in realtà svolgere un ruolo il più possibile ridotto. È naturalmente molto più scomodo cercarsi le cose da soli, ma è infine necessario che prestiamo particolare attenzione a questo; poiché in ciò consiste appunto il compito della nostra Scuola Waldorf: fare diversamente da come vengono fatte altrove proprio queste cose di metodo. Si tratta di prestare attenzione, nella lettura e nell’ascolto del racconto, anche quando proponiamo cose di storia naturale, a che in quelle due direzioni non avvenga nulla di dannoso.

In senso per certi versi opposto agisce poi l’elemento euritmico, l’elemento del canto; qui ha luogo un processo organico del tutto diverso. In tutti gli organi che vi sono attivi, lo spirituale risiede dapprima all’interno degli organi stessi. Quando lasciate il bambino euritmizzare, egli entra in movimento, e attraverso il corso di questo movimento lo spirituale che è nelle membra fluisce, salendo, dagli organi verso l’alto. È una redenzione dello spirituale, quando faccio euritmizzare o cantare il bambino. Lo spirituale di cui le membra sono ricolme viene liberato. Questo è il processo reale. È dunque un vero estrarre lo spirituale dal bambino quello che io compio in tal modo. E ciò ha poi come conseguenza che, quando il bambino smette di fare tali esercizi, lo spirituale attende di essere usato – ve l’ho spiegato ieri da un altro punto di vista. Ma lo spirituale attende anche di consolidarsi. Ho davvero spiritualizzato il bambino facendolo fare ginnastica, euritmia o canto. Il bambino è diventato un essere del tutto diverso; ha molto più di spirituale in sé. Ma esso vuole consolidarsi; vuole restare presso il bambino; non dobbiamo lasciarlo defluire via. E qui c’è il mezzo più semplice: portiamo il bambino, breve tempo dopo aver euritmizzato, fatto ginnastica o cantato, un poco a quiete. Lasciamo l’intero gruppo riposare un poco, e cerchiamo di mantenere questa quiete, dovessero anche essere solo pochi minuti. Più i bambini sono grandi, più ciò è necessario. Anche di questo dovremmo tener conto, altrimenti il giorno dopo non ci sarà ciò di cui abbiamo veramente bisogno. Non è del tutto giusto rimandar via i bambini di corsa, bensì occorre lasciarli riposare un poco.

In tutto questo si raffigura, in fondo, un principio cosmico. Gli uomini si fanno tutte le teorie possibili intorno a materia e spirito. Ma a entrambe, alla materia e allo spirito, è sotteso qualcosa di più alto. E si può effettivamente dire: quando questo elemento più alto viene portato a quiete, allora è materia; quando questo elemento più alto viene posto in movimento, allora è spirito. Possiamo, poiché è un principio molto elevato, applicarlo senz’altro all’uomo. L’uomo crea, per ciò che viene liberato nello spirituale nel modo che ho descritto, uno schema in se stesso attraverso la quiete. Esso si deposita, ed egli può poi servirsene. È bene comunque conoscere queste cose, perché allora si trova ancora il modo di trovarsi correttamente in molte altre situazioni di fronte ai bambini. Ora si tratta di applicare queste cose ancora più precisamente. Abbiamo nella scuola, mescolati, bambini che sono poveri di fantasia e altri che sono un po’ più ricchi di fantasia. Non occorre per questo pensare subito che metà degli scolari siano poeti e l’altra metà non lo siano. Lo si nota meno nell’attività di fantasia vera e propria, e più nel dispiegamento della memoria. La memoria è infatti molto affine all’attività della fantasia. Abbiamo infatti bambini – e dovremmo osservarlo – che dimenticano rapidamente le immagini di ciò che hanno vissuto, udito; le immagini svaniscono facilmente. E altri bambini abbiamo, presso i quali le immagini permangono, si formano addirittura come una potenza autonoma, e riemergono di continuo senza che essi lo vogliano. È bene osservare che vi sono questi due tipi. Naturalmente vi sono tutte le possibili gradazioni intermedie.

Se abbiamo dinanzi a noi bambini ricchi di fantasia, ciò non significa altro se non che essi hanno una memoria che opera in modo tale che le cose riaffiorano trasformate. Ma molto più spesso accade che esse non riaffiorino trasformate, bensì come reminiscenze, cosicché i bambini sono prigionieri di ciò che hanno accolto. E vi sono poi quelli in cui, al contrario, tutto svanisce. Ora si tratta di saper trattare in modo adeguato questi tipi di bambini. Abbiamo davvero la possibilità di occupare un gruppo di bambini nei modi più svariati, se ci appropriamo a tale scopo di una routine nel migliore senso della parola, una routine in senso spirituale. Ed è bene allora, nei bambini che hanno una cattiva memoria, che dunque non fanno riaffiorare le immagini, cercare di farli osservare di più nella lettura, di dar loro più peso all’ascolto del racconto, mentre nei bambini di cui vediamo che sono addirittura prigionieri delle rappresentazioni che hanno accolto, dovremo dare più peso allo scrivere, all’esercizio, all’entrare in movimento. Dovremmo dunque proprio cercare di occupare un gruppo più ampio di bambini in modo da dare a una metà – la metà povera di fantasia – la possibilità di coltivare la lettura e l’osservazione. Naturalmente solo prevalentemente, le cose sono tutte relative. Nei bambini più ricchi di fantasia dovremmo coltivare in modo particolare il dipingere e lo scrivere. Possiamo poi estendere ulteriormente questo principio. È così di particolarissima importanza osservare per esempio questo – possiamo appropriarci di tutto ciò solo a poco a poco, perché prima del primo anno non abbiamo potuto trattare tutto –: nei bambini poveri di fantasia, dunque in quei bambini che non fanno emergere facilmente le proprie immagini, è bene cercare di far eseguire gli esercizi euritmici piuttosto in piedi, dunque preferibilmente con le braccia. Nei bambini più ricchi di fantasia, tormentati dalle proprie rappresentazioni, sarà particolarmente favorevole mettere in movimento tutto il corpo attraverso il correre, l’incedere, il camminare. Anche in questo possiamo dunque fornire un sostegno, e questo è straordinariamente importante: prestare davvero attenzione a tali cose.

Va inoltre detto che è particolarmente buono esercitare l’elemento consonantico nei bambini che sono più flemmatici quanto al far emergere le rappresentazioni, che cioè fanno emergere le rappresentazioni meno fortemente. E in quelli che sono tormentati dalle proprie rappresentazioni, è bene far esercitare euritmicamente molto l’elemento vocalico. Si può osservare che nel vocalizzare dei bambini il far riemergere delle rappresentazioni dall’organismo viene effettivamente acquietato, mentre nel consonantizzare esse vengono fatte emergere; cosicché si lasceranno euritmizzare in modo consonantico coloro che sono poveri di fantasia, che dunque non sono tormentati dalle proprie rappresentazioni e dimenticano facilmente, mentre coloro che sono tormentati dalle proprie rappresentazioni si lasceranno euritmizzare in modo vocalico. Quando si osservano simili cose, si può portar dentro molto in un gruppo di bambini. Vorrei poi accennare al fatto che anche per l’elemento musicale è molto buono formarsi una rappresentazione di come i bambini siano disposti in questa direzione, se cioè siano poveri o ricchi di fantasia – con quel trasferimento alla memoria di cui ho parlato. Si occuperà allora i bambini che sono poveri di fantasia, che dunque fanno fatica a far emergere le proprie rappresentazioni, coltivando la musica più strumentalmente, mentre si occuperà i bambini ricchi di fantasia, che cioè sono facilmente, addirittura all’estremo, tormentati dalle proprie rappresentazioni, più con il canto. Sarebbe un ideale poter già organizzare le cose in modo – avremmo naturalmente bisogno degli ambienti necessari – da poter occupare i bambini contemporaneamente con il suonare e con il cantare. Quando questo duplice elemento, che potrebbe agire in modo straordinario sui bambini – l’ascolto della musica e il fare musica –, agisce intrecciato, esso opera in modo enormemente armonizzante.

E si potrebbe forse anche giungere ad alternarli. Sarebbe straordinariamente significativo nell’insegnamento poter far cantare una metà e far ascoltare l’altra metà, e poi viceversa. È qualcosa di straordinariamente auspicabile, che dovrebbe essere coltivato. Perché nell’ascolto della musica avviene che si agisce in modo soprattutto risanante, igienico, su quello che il capo deve compiere all’interno dell’organismo umano; nel cantare attivamente si agisce in modo risanante su tutto ciò che il corpo deve compiere sul capo. Così gli uomini diventerebbero molto più sani, se si potesse fare nell’insegnamento tutto ciò che si dovrebbe fare. Non siamo in realtà abbastanza fortemente consapevoli di quanto siamo regrediti nello sviluppo dell’umanità; gli uomini erano un tempo arrivati al punto di lasciar crescere i bambini più o meno allo stato selvatico, di non farli istruire in modo particolare. Allora non si interveniva nella libertà dell’uomo, non si interveniva nella libertà come noi facciamo. Noi cominciamo a sei anni a intervenire nella libertà dell’uomo, e dobbiamo riparare ciò che proprio per questo offendiamo, ciò che distruggiamo di libertà, educando nel modo giusto. Dobbiamo essere chiari sul fatto che il come dell’insegnare deve essere da noi migliorato, altrimenti andiamo incontro a una condizione terribile. La gente può sottolineare con tutta la forza che vuole quanto in alto sia salita la cultura, quanto pochi siano gli analfabeti e così via – ma essi sono soltanto impronte, automi di ciò che è stato preparato a scuola. Anche questo dobbiamo evitare: preparare nelle scuole semplicemente delle impronte. Dobbiamo nondimeno lasciare che l’uomo giunga alla propria individualità.

Queste cose diventano particolarmente importanti quando sviluppiamo, in un certo senso, qualcosa di artificioso, dunque diciamo in tutte le forme della recitazione a memoria. Recitare a memoria non è una cosa del tutto semplice. La recitazione a memoria significa un cammino che porta il contenuto, di cui il bambino si appropria, dal lato spirituale-animico al lato corporeo-fisico. Il contenuto è stato dapprima insegnato al bambino in modo spirituale-animico. Egli deve infatti comprendere ciò che impara a memoria, perché non occorre che io parli del memorizzare se il bambino non comprende neppure ciò che impara a memoria. Dapprima dunque c’è questa comprensione. Ma in quanto egli realmente impara a memoria, giunge a far diventare la cosa sempre più meccanica, corporea-fisica. E questo è un cammino che porta il contenuto di ciò che si deve apprendere dapprima nel soggettivo e poi lo conduce nell’oggettivo. In questa cosa occorre però anche essere veri. Occorre, in quanto questo contenuto viene fatto passare nell’oggettivo, indurre il bambino ad ascoltare se stesso. Occorre rendere il bambino attento al fatto che ascolta qualcosa da sé. Occorre portarlo a tal punto che, nella misura in cui il contenuto viene recitato, egli impari sempre più ad ascoltare se stesso. Ciò si può ottenere guidando il bambino a distinguere veramente in se stesso, per esempio, i suoni che produce. Si dice al bambino: ciò che reciti è come fuori intorno a te, tu puoi anche udirlo. Occorre provare a insegnare al bambino che egli ascolta se stesso. Ma questo da solo non basta. È necessario ancora qualcosa di tutto diverso. Non si riuscirà mai a far sì che il bambino trovi correttamente il passaggio fra l’avere il contenuto in modo mentale-rappresentativo o sentimentale e il memorizzato, se non si cerca, prima che avvenga il memorizzare, di insegnare al bambino la cosa molto fortemente in modo sentimentale.

Semplicemente nulla deve essere spinto fino al memorizzare, di cui il bambino non abbia in tutti i dettagli un chiaro sentimento, una percezione precisa; e precisamente soprattutto una percezione che gli renda possibile rapportarsi nel modo giusto al contenuto. Consideriamo un caso estremo. Pensiamo a una preghiera; quando il bambino deve imparare una preghiera, dev’essere portato a entrare, riguardo al contenuto, in una sorta di disposizione di reverenza. E dobbiamo provvedere a che il bambino entri dapprima in questa disposizione di reverenza. Dobbiamo rabbrividire di fronte all’idea di insegnare al bambino una preghiera, se non gli abbiamo prima trasmesso la disposizione devozionale. E poi il bambino non deve mai recitare la preghiera senza avere questa disposizione devozionale. Allo stesso modo non dobbiamo far recitare al bambino una poesia graziosa e leggiadra, senza aver suscitato in lui prima il sorriso lieve, una gioia, un’estasi; non comandandoglielo, ma destandoglielo a partire dal contenuto stesso. E così in tutto. A poco a poco, nell’umanità, si è guastato terribilmente molto. Voi forse, poiché in questo ambito si è diventati un po’ più ragionevoli, non lo avete più vissuto in tal misura. Ma gli uomini oggi più anziani hanno vissuto, per esempio, che si facevano imparare a memoria cose che mai si sarebbero dovute imparare a memoria. La storia è stata insegnata in modo che i bambini la imparassero a memoria. Ho ancora visto come professori del ginnasio facessero portare ai bambini il libro di storia, poi se ne leggeva una sezione, che poi veniva ripetuta a memoria. I bambini la imparavano semplicemente a memoria. Ho sentito che si dice avvenuto che un allievo eccellente abbia detto: «Il Car di Gerusalemme». Cosa effettivamente accaduta: al posto di «Lo Zar di Russia» egli ha detto: «Il Car di Gerusalemme». Per lui ciò non faceva differenza, tanto era assorbito nel recitare. Simili episodi sono accaduti molti. Molto di ciò che ha condotto alla decadenza è venuto da questo lato: che le cose come geografia e storia dovessero semplicemente essere imparate a memoria.

È necessario che ciò che a buon diritto viene imparato a memoria – preghiere, poesie e così via – venga preparato in modo tale che vi sia la partecipazione sentimentale che il bambino deve avere quando ascolta se stesso. Il bambino deve addirittura avere, nel pregare, il sentimento: tu adesso vai al di sopra di te stesso, dici qualcosa per la quale vai oltre te stesso. E così deve essere in tutto ciò che è grazioso e bello. Ciò ha però un suo significato del tutto corporeo-fisico, poiché ogni volta che insegniamo al bambino qualcosa che ha un carattere tragico o sublime, agiamo in fondo sul suo ricambio. Ogni volta che insegniamo al bambino qualcosa che ha un carattere grazioso e leggiadro, agiamo sul suo capo, sul suo sistema senso-nervoso. E sotto questo aspetto possiamo procedere igienicamente. Se per esempio abbiamo un bambino che, diciamo, è molto leggero, che dunque vuole continuamente sensazioni, allora cerchiamo di curarlo suscitando in lui la disposizione che deve avere nel memorizzare alcunché di sublime, di tragico. Già in questo modo riusciamo a raggiungere il bambino. E dobbiamo assolutamente tener conto di tali cose nell’insegnamento.

Tutto questo otterrete poi, quando voi stessi vi porrete in modo giusto di fronte all’insegnamento, vale a dire quando sempre di nuovo vi porrete il compito di tentare, di tanto in tanto, di rispondere proprio meditativamente al vostro intimo, sia pur brevemente, alla domanda: che cosa dai propriamente all’uomo, insegnandogli storia, geografia e così via? Chiarirsi su ciò che si sta facendo: questo è particolarmente necessario per l’insegnante. Abbiamo nel modo più vario parlato di ciò che si deve dire al bambino attraverso la storia, la geografia e così via. Con queste cose non bisogna accontentarsi di saperle, occorre piuttosto richiamarle brevemente, meditando, di fronte all’anima. Sa per esempio l’insegnante di euritmia che egli libera lo spirito dalle membra del bambino, sa colui che insegna la lettura che corporeizza, anzi incarna lo spirituale, e si rende sempre conto di ciò, vede in qualche modo come, se legge in modo errato o insegna al bambino cose noiose, il bambino propende sempre più verso una malattia del ricambio, sente che genera il diabetico futuro lasciando il bambino leggere cose noiose: allora egli sente la giusta responsabilità. Voi generate i diabetici, i sofferenti di diabete, se occupate continuamente il bambino oltremisura con letture noiose. Voi generate uomini che si perdono nella vita, se non lasciate riposare di nuovo lo spirito liberato dopo un esercizio corporeo o canoro. Queste sono le cose di cui l’insegnante deve essere particolarmente consapevole: riflettere di tanto in tanto su ciò che propriamente fa. E non è assolutamente un sentimento deprimente; perché l’insegnante che ha molto a che fare con la lettura giungerà al sentimento di incorporare in fondo continuamente qualcosa, di lavorare alla corporeità umana, e dunque di immettere nel mondo uomini forti o deboli anche quanto alla fisicità. L’insegnante di lavoro manuale o di lavori manuali potrà dirsi: io lavoro in modo del tutto particolare allo spirito. Se sferruzziamo nel modo giusto con il bambino e facciamo cose che hanno un senso, oppure facciamo, attraverso l’insegnamento dei lavori manuali, cose che hanno un senso, allora lavoriamo davvero spesso più allo spirito che se insegniamo ai bambini ciò che si ritiene essere lo spirituale.

In questa direzione si può fare moltissimo. Perché attualmente è già un poco nel costume che i bambini, nell’insegnamento di lavoro manuale, facciano molte cose alla rovescia. Si può agire in modo particolarmente favorevole in questa direzione. Ho subito notato a Dornach come i nostri bambini ricamassero dei cuscini, piccoli cuscini sui quali viene fatto questo e quello. Si dovrebbe far sì che diventino realmente cuscini. Non è un cuscino quello in cui si ricama un’immagine qualunque su un cuscinetto. Si deve poter vedere, in ciò che vi è ricamato sopra, che ci si può appoggiare sopra, che un orecchio vi si può posare. I bambini sembrano particolarmente amare di confezionare quei copri-bricco che si mettono sulle teiere e sulle caffettiere. Ma essi devono allora fabbricarli in modo da risultare adatti allo scopo. Se apro sotto, ciò che eseguo con le mani deve proseguire nel disegno. Devo vedere dal disegno che lì occorre aprirlo. Il bambino è dai modi correnti talmente guastato che, là sotto dove si deve aprire, esegue un disegno che va così:

Ebbene, questo è sbagliato. Si deve poter vedere dal disegno dove si apre e dove è chiuso, dove non si può aprire. È inoltre necessario che il bambino impari a distinguere che qualcosa che si porta intorno al collo, se viene rifinito con nastrini, deve essere fatto in modo che sia più largo verso il basso e più stretto verso l’alto. Quando si fa una cintura, si deve poter vedere subito che essa si apre contemporaneamente verso i due lati, che al centro il disegno è più largo. È così: i bambini devono ovunque trovarsi a proprio agio nelle forme. Proprio in questo si può ottenere moltissimo, e così facendo riuscirete in qualcosa soltanto se non lavorate in realtà guardando all’occhio, bensì se suscitate la cosa nel sentimento. Dovete suscitare nel sentimento il fatto che il bambino vuole il disegno in modo da sentire, in qualche modo: esso apre sotto e preme dall’alto, tende dall’alto verso il basso. Occorre trasformarlo in sentimento; occorre portare nella mano ciò che deve anche essere lavorato con la mano. In fondo, anche in questo, l’uomo è assolutamente coinvolto con tutto il proprio essere, e pensa con l’intero corpo. Occorre dunque assolutamente cercare di far sì che le cose vengano sentite. Nell’insegnamento di lavoro manuale occorre lavorare in direzione del sentimento. Il bambino, quando deve ricamare un angolo, deve avere in qualche modo il sentimento: l’angolo dev’essere ricamato in modo che, se tento di passarvi attraverso, non possa passare. Se è altrimenti, se si può passare, allora ci deve essere qualcosa da cui si vede appunto: di qui si può passare. Così dev’essere fatto. Qui l’insegnante di lavoro manuale può ben dire: io faccio la cosa essendo proprio nell’attività spirituale del bambino in modo del tutto particolare attivo. Nessuno deve sentirsi messo in disparte da qualche parte dell’insegnamento.

Stoccarda, 16 Giugno 1921

Vogliamo oggi portarci davanti l’anima la caratteristica del bambino di quattordici, quindici anni, per poi nei prossimi giorni costruire quello che più riguarda in senso pedagogico-didattico questi bambini. Mentre lo facciamo, non vogliamo prestare attenzione soltanto a quello che riguarda l’insegnamento e l’educazione di questa età infantile, bensì anche portare davanti agli occhi quello che riguarda l’intera scuola.

Sappiamo dalla conoscenza antroposofica che questo tempo è quello in cui il corpo astrale del bambino propriamente nasce, cioè viene alla sua particolare validità. Proprio come il corpo fisico è prevalentemente efficace, e precisamente in crescente efficacia, dalla nascita fino al 7° anno circa, così dopo il 7° anno di vita fino al 14°, 15° anno il corpo eterico è in efficacia e poi il corpo astrale, che naturalmente è a sua volta in una particolare connessione con l’Io, che arriva alla pienezza della sua efficacia solo dopo il 20° anno.

Questa età della vita di 14, 15 anni è particolarmente importante per lo sviluppo infantile. Che sia particolarmente importante lo potete dedurre dal fatto che c’è una connessione più allentata tra il corpo astrale e il corpo eterico e il corpo fisico. Ogni notte, quando dormiamo, usciamo con il nostro corpo astrale e Io dal nostro corpo eterico e corpo fisico, cosicché in una certa misura sono strettamente collegati il corpo fisico e il corpo eterico da un lato e il corpo astrale e l’Io d’altro canto, mentre sono sciolti, perché ogni giorno vengono separati e riuniti, il corpo astrale e il corpo eterico da un lato e l’Io e il corpo fisico d’altro canto.

Con questo è connesso che il passaggio per l’uomo, come sta intorno al 14° e 15° anno — nelle ragazze persino un po’ più presto — , è di natura diversa da quello che sta intorno al 7° anno. Con il cambio dentale, con il raggiungimento dell’età della vita di scuola elementare, si ha a che fare con una relazione che si svolge completamente obiettivamente nell’aspetto esterno corporeo-fisico dell’uomo, in quello che ogni giorno altrimenti come un oggettivo si separa quando l’uomo entra nello stato di sonno. Con il passaggio attraverso la maturazione sessuale si ha a che fare con qualcosa in cui l’uomo porta il suo intero soggettivo, il suo Io e il suo corpo astrale in una relazione verso un oggettivo, verso il suo corpo eterico e il suo corpo fisico. Perciò in questo passaggio dello sviluppo della vita si ha a che fare con qualcosa che interviene nello sviluppo animico in modo completamente diverso dal passaggio al cambio dentale. Il passaggio al cambio dentale è così che avviene una connessione fisico-eterica. Questa allora agisce sul soggettivo. Nel passaggio attraverso il diventare sessualmente maturo rimane in una certa relazione il fisico-eterico come è, e anche l’astrale con l’Io rimane come è, ma sorge in una certa misura un commercio diverso tra i due, cosicché da entrambi i lati partecipa egualmente al passaggio sia il fisico-corporeo e l’eterico, come quello che è l’Io e il corpo astrale. Questo però è un processo in cui l’uomo è immediatamente partecipe anche con le sue proprietà interiormente soggettive.

Perciò vediamo come dopo la maturazione sessuale in realtà avvengono forti cambiamenti di carattere nello sviluppo umano. Questi cambiamenti di carattere diventano anche esteriormente notevoli. Non solo che questo appare anche in una forma più generale, che il maturare verso l’amore è, che certo non appare subito nella sua forma completamente sessuale, bensì più in una forma generale, cosicché il bambino si sente attratto verso un altro bambino in una maniera intima. Vediamo specialmente le amicizie tra ragazzi e ragazze formarsi cosicché inizialmente non hanno molto a che fare con il sessuale, ma testimoniano che in generale lo sviluppo della forza amorosa, della forza di inclinazione verso il prossimo entra nello sviluppo umano in modo più consapevole.

Vediamo allora come esteriormente diventa notevole che propriamente sia nei ragazzi che nelle ragazze in questa età della vita appare qualcosa che spesso è piuttosto inspiegabile dalla precedente evoluzione individuale, che spesso contraddice molto il precedente carattere individuale, che però mostra una certa comunanza, un’universalità, e che inizia con la maturazione sessuale. Vediamo apparire quello che nei ragazzi — in forma diversa è presente nelle ragazze — chiamiamo gli anni da leccapiedi e gli anni da sciocchi. Questi anni da leccapiedi e da sciocchi hanno decisamente la loro origine in questo corpo astrale che arriva a un particolare sentire interiore, che racchiude l’Io, ma che non è ancora venuto al suo pieno dispiegamento, e nella lotta per arrivare al rapporto giusto con l’esperienza del sistema del fisico e così all’intera ambientazione. Proprio perché è una ricerca di una relazione tra l’oggettivo e il soggettivo, proprio per questo è presente una certa lotta. E questa lotta si esprime attraverso il fatto che l’uomo in questa età della vita in una certa misura rinnega quello che ha sviluppato finora. Talvolta non si riconoscono i bambini quando è entrata in essi l’età da leccapiedi o da sciocchi.

Ognuno conosce i segni esteriori dell’età da leccapiedi e da sciocchi, e perciò non ho bisogno di descriverli ulteriormente nei dettagli. Ma dobbiamo considerarli per quanto riguarda la loro essenza davvero esattamente, perché hanno un significato straordinariamente grande per l’educazione e per l’insegnamento. Quello che anzitutto si manifesta è che nella ragazza il corpo astrale ha una maggiore importanza che nel ragazzo. Il corpo astrale ha nel corso della vita una maggiore importanza nel genere femminile che nel genere maschile. L’intera organizzazione femminile è davvero organizzata dal corpo astrale più verso il cosmo. Attraverso la natura femminile si rivela e si manifesta molto di quello che sono propriamente i segreti del cosmo. Il corpo astrale della natura femminile è in sé più differenziato, molto più articolato nel suo insieme del corpo astrale dell’uomo, che è in una certa misura non differenziato, indifferenziato, più rozzo. Invece la ragazza si sviluppa tra il 13°, 14° e il 20°, 21° anno cosicché il suo Io viene influenzato in una forma forte da quello che si configura nel corpo astrale.

Si vede come nella ragazza l’Io gradualmente, si potrebbe dire, viene assorbito dal corpo astrale, cosicché allora quando il 20°, 21° anno entra, nella ragazza avviene propriamente una forte contropressione, un forte sforzo per arrivare all’Io.

Nel ragazzo è sostanzialmente diverso. Nel ragazzo il corpo astrale assorbe l’Io molto meno. L’Io rimane certo nascosto. Non è ancora proprio efficace, ma rimane comunque, senza essere fortemente influenzato dal corpo astrale, tra il 14°, 15° e il 20° e 21° anno di vita, cosicché il ragazzo attraverso questo permanere dell’Io, non-essere-assorbito dell’Io e però di nuovo non-auto-sussistenza dell’Io molto più facilmente in questa età della vita diventa una persona che si piega. La ragazza molto più facilmente in questa età della vita riceve qualcosa di libero, qualcosa che va verso l’apparire esteriore, che il ragazzo. E proprio nelle nature profonde maschili osserviamo che attraverso questo particolare rapporto dell’Io verso il corpo astrale in questa età della vita qualcosa appare, come spesso una sorta di ritirata dalla vita. Certamente si cercano amici, si cerca contatto; ma si ha il bisogno di potersi rannicchiare in se stessi con pensieri o sentimenti completamente particolari. Questo è il caratteristico proprio nelle nature profonde maschili, che in questa età della vita volentieri si rannicchiano un po’ in se stessi, e si agirà come educatore, naturalmente anche come educatrice, straordinariamente bene su tali nature maschili, se vi lasciate coinvolgere nel particolare segreto che propriamente ogni anima profonda maschile ha, in una maniera propriamente delicata; se non toccate troppo fortemente, ma in una certa misura vi lasciate coinvolgere, mostrate attraverso il comportamento intero che voi lo presumete. C’è già un certo amore per il ritirarsi in se stessi. E se questo amore per il ritirarsi in se stessi non appare nei ragazzi in questa età, allora bisogna davvero essere prudenti. Nei ragazzi in cui questo ritiro chiaro o leggero non è presente — per l’educatore scrupoloso è già da notare — , bisogna fare attenzione. Allora bisogna dirsi: c’è qualcosa che bisogna cercare, qualcosa che non è completamente giusto, che potrebbe portare nel corso della vita a difficoltà o abnormità.

Nella ragazza — le cose sono molto finemente differenziate, ma bisogna acquisire una certa capacità di osservazione per queste cose — è completamente diverso: nella ragazza l’Io viene più o meno assorbito dall’astrale. Per questo la ragazza vive meno dentro; vive più dentro il corpo eterico quello che è corpo astrale permeato di Io. Vive molto intensamente dentro il corpo eterico, persino nella gestione intera, nella mobilità esteriore. E si osserva proprio con vere nature femminili, con un vero sviluppo, che la ragazza in questo tempo in una certa misura diventa vigorosa, ferma nel suo portamento, sottolinea la personalità, si presenta, non si ritira in se stessa. Il naturale è il venire franco e libero di fronte al mondo, che si accoppia anche, se si accoppia con sentimenti un po’ egoistici, al volersi mostrare nel mondo, al volersi mostrare specialmente per quanto riguarda il carattere e per quanto riguarda la sua intera particolarità. È decisamente caratteristico proprio per l’essenza femminile in questo tempo, che la ragazza ha un apparire libero, che mette valore nel mostrare quale è il suo valore. Agli estremi questo si degrada allora a civetteria e vanità, alla voglia, non solo attraverso il suo elemento animico mostrarsi, bensì anche attraverso quello che ci si appende esternamente. È straordinariamente interessante osservare come dal 14°, 15° anno proprio quello che diventa predilezione per l’ornamento nel senso banale, in senso estetico fine nella ragazza in questa età della vita può apparire. Tutto questo è decisamente una conseguenza del particolare rapporto in cui il corpo astrale con l’Io assorbito viene verso il corpo eterico, quello che appare specialmente così verso l’esterno: il portamento diventa diverso, la postura diventa diversa, la testa viene tenuta più libera, agli estremi di nuovo altezzosa e così via. Queste cose bisognerebbe davvero osservare con un certo senso artistico.

Se si guarda a questa differenziazione di ragazzi e ragazze, si comprenderà che allora, se si ha la benedizione di un’educazione che tratta ragazzi e ragazze insieme, si può raggiungere straordinariamente molto attraverso il trattamento delicato e accorto l’uno accanto all’altro.

L’insegnante consapevole del suo compito o l’insegnante certamente differenzieranno, anche se hanno ragazzi e ragazze insieme, comunque tra i due in una certa misura. Così si deve differenziare anche per quanto riguarda quello che in questa età della vita diventa particolarmente importante, che ho appena caratterizzato, cioè per quanto riguarda il modo e la maniera come l’elemento soggettivo in generale si è formato in rapporto al mondo esteriore; perché si deve in questa età della vita portare il soggettivo al proprio corpo, corpo eterico e corpo fisico in una relazione. Questo presuppone che si è guadagnato complessivamente un corrispondente rapporto verso il mondo esteriore. E si può lavorare su questo già per tutta la durata della scuola. Così decisamente quello che è importante per questa età della vita riguarda tutto il tempo scolastico l’insegnante e l’insegnante. Dobbiamo durante il tempo in cui insegniamo, anche stare attenti che i bambini ricevano sentimenti, in primo luogo di tipo religioso-morale — è qualcosa che è stato spesso discusso — e anche che i bambini ricevano certi sentimenti, rappresentazioni che si riferiscono al bello, all’artistico, alla percezione estetica del mondo. Questo diventa particolarmente importante nel 13°, 14°, 15° anno di vita, che suscitiamo tali sentimenti e rappresentazioni per tutto il tempo scolastico nel bambino.

Perché un bambino in cui non sono suscitati sentimenti di bellezza, che non è educato a una percezione estetica del mondo, un tale bambino in questa età della vita diventerà sensuale e forse anche erotico. Non c’è miglior mezzo per riportare l’erotica alla giusta misura che uno sviluppo sano del senso estetico per il sublime e il bello. Se guidate i bambini a percepire la bellezza e lo splendore dell’alba e del tramonto, a percepire la bellezza dei fiori, se li guidate a sentire la sublimità di un temporale, insomma, se sviluppate il senso estetico, allora fate molto più che con l’insegnamento sessuale talvolta spinto quasi fino alla stupidità, che non si può insegnare al bambino abbastanza presto. Il sentimento di bellezza, la percezione estetica del mondo, questo è quello che riporta l’erotica alla giusta misura. L’uomo arriva sempre di nuovo per il fatto che percepisce il mondo come bello, proprio a questo, anche di stare verso il proprio corpo in modo libero, a non essere molestato da esso, in ciò consiste propriamente l’erotica.

Allora è in questa età della vita di straordinaria importanza che il bambino abbia sviluppato certi sentimenti morali, religiosi. Questi sentimenti morali e religiosi sono anche sempre rinforzanti e fortificanti per l’astrale e per l’Io. L’astrale e l’Io diventano deboli quando i sentimenti religiosi e morali e gli impulsi si sviluppano debolmente. Il bambino diventa fiacco, il bambino viene come fisicamente anche paralizzato se non si fa questo. E allora lo si vede in particolare emergere quando questa età della vita entra, di cui stiamo parlando.

Anche la mancanza di tali impulsi morali ed etici si manifesta in un’irregolarità della vita sessuale.

Ora però bisogna rendere conto della differenziazione tra ragazzi e ragazze in una certa maniera già nel dirigersi complessivo verso l’età della vita, di cui stiamo parlando. Bisogna sforzarsi di plasmare i sentimenti morali, etici nella ragazza in una certa misura cosicché mirino all’estetico. Riserva particolare si deve dare al fatto che il bene morale, il bene e il religioso piacciono particolarmente alla ragazza, che la ragazza ha un godimento estetico del bene, del bene e del religioso, di quello che ha assimilato come rappresentazione religiosa. La ragazza deve aver piacere dal fatto che il mondo è saturo di spiritualità, e deve essere particolarmente riccamente dotata nella sua fantasia di immagini che esprimono il fatto che il mondo è divinizzato, e che esprimono il bello, quello che è nell’uomo quando è un uomo buono, un uomo morale.

Nel ragazzo è necessario che suscitiamo in lui rappresentazioni che mirino più verso la forza che agisce nella vita religiosa e nell’etico. Nella ragazza vogliamo portare il religioso e il morale fino agli occhi, nel ragazzo prevalentemente il religioso e il bello nell’audacia, proprio nella sensazione di forza che irradia da essi. Naturalmente non dobbiamo spingere le cose agli estremi e credere che dobbiamo educare la ragazza soltanto a una gatta estetica, che guarda tutto soltanto esteticamente, e il ragazzo soltanto a un villano, che naturalmente nasce quando accendiamo il suo egoismo attraverso il certo tipo di sentimento di forza che naturalmente dovremmo suscitare, ma in aderenza al bene, al bello e al religioso.

Dobbiamo impedire che la ragazza diventi superficiale, uno spirito di bellezza falso negli anni da leccapiedi e da sciocchi. E nel ragazzo dobbiamo impedire che diventi un villano negli anni da leccapiedi e da sciocchi. Questo è quello che minaccia da entrambi i lati in una certa misura. E si deve sapere che questa tendenza da un lato e dall’altro è decisamente presente, cosicché veramente per tutta la durata della scuola elementare dobbiamo prestare attenzione, nella ragazza a dirigere molte cose in modo che le piaccia il bene, che le piaccia il religioso e abbia anche una certa impressione estetica, mentre nel ragazzo dovremmo agire così da insegnargli sempre: Guarda un po’, ragazzo, se fai questo, allora si tenderanno i tuoi muscoli, allora diventerai un tipo in gamba. — Il fatto che il mondo sia divinizzato deve essere suscitato nel ragazzo anche in questa maniera.

Ebbene, le proprietà particolari che appaiono qui sono davvero molto sottilmente fondate nella natura umana. Se consideriamo la ragazza: l’Io viene assorbito dal corpo astrale. Naturalmente tutto questo è parlato in modo un po’ radicale ed estremo, ma proprio così potete farmelo capire bene. C’è qualcosa in questo processo nello spirituale-animico che possiamo paragonare all’arrossire, all’arrossire fisico. Propriamente l’intero sviluppo in questo tempo è un arrossire spirituale-animico. Questo penetrare dell’Io nel corpo astrale è una sorta di arrossire. Nel ragazzo è diverso. Nel ragazzo l’Io è più inerte, ma non si assorbe, e abbiamo a che fare con un impallidire spirituale-animico. Questo è molto chiaramente da notare. È sempre presente.

Non ci lasciamo ingannare dal fisico. Se la ragazza diventa pallida, corrisponde completamente al fatto che spiritualmente-animicamente arrossisce. Se il ragazzo diventa un leccapiedi particolare e quindi spesso è stimolato, questo non contraddice il fatto che spiritualmente-animicamente impallidisca.

Questo è fondamentalmente un’espressione della natura umana per quello che appare in una maniera che coinvolge l’intera persona: per il sentimento di vergogna. Il sentimento di vergogna è quello che attraversa l’intera natura umana; il sentimento di vergogna, che consiste nel fatto che l’uomo sente: deve portare in se stesso qualcosa adesso nella sua esistenza individuale, che non rivela al mondo; deve portare segreti in se stesso. Questo è l’essenza del sentimento di vergogna. E questo appare fino alla fase più inconscia della vita spirituale-animica.

Se noi come educatori e insegnanti portiamo il sentimento che bisogna semplicemente rispettare per noi soli, nella nostra propria vita animica, se andiamo accanto a ragazzi e ragazze con quella delicatezza che rispetta il sentimento di vergogna che riposa interiormente, allora questo agisce già. Non c’è bisogno di parole, si mostra l’effetto inespresso di un essere umano sull’altro, quando consapevolmente passiamo attraverso la schiera di bambini con il sentimento che c’è qualcosa in loro che vogliono conservare come un fiore non ancora aperto. Questo ha un effetto educativo immenso, il fatto che si vive semplicemente con questo sentimento.

Ora è particolarmente notevole che tutte queste manifestazioni esterne dell’età della vita in questo tempo sono fondamentalmente comunque solo un sentimento di vergogna modificato quasi fino al contrario. La ragazza che nel sentimento di vergogna arrossisce spiritualmente-animicamente, che nasconde il suo vero essere, si presenta apertamente, si mostra, lascia che il mondo veda il suo volto e così via. È proprio il particolare della natura umana, che l’uomo in questo tempo compie esteriormente il contrario di quello che è depositato interiormente. L’apparire franco, il venire vigoroso, il mostrarsi, il non permettersi nulla, il rivendicare: devo essere trattata giustamente. Chi ha mai insegnato in un collegio, avrà notato come le ragazze iniziano: Non permettiamo questo, dobbiamo essere trattate giustamente. — Loro potranno pure presentarsi liberamente: Ve le darete voi. — Hanno i loro pensieri: E così non abbiamo bisogno di noi. — Tutto questo che appare è decisamente fondamentalmente solo, mi piacerebbe dire, il retro di quello che riposa profondamente nella loro vita animica come una sorta di sentimento di vergogna ancora completamente inconsciamente.

Nel ragazzo: l’essenza da leccapiedi nel primo tempo di questa età della vita e l’essenza da sciocco nel secondo tempo di questa età della vita, così l’essenza da leccapiedi e da sciocco, che appare così fortemente, non è nient’altro che questo: non si vuol portare quello che si è al mondo esteriore. Si cerca contatto con il mondo esteriore. Per questo ci si muove il più possibile goffamente, ci si rannicchia là; non si è come si è, si è solo diversamente. Bisogna decisamente considerare che il ragazzo in questa età della vita attraverso la sua particolarità è diverso da come è. Fa ora del tutto esteriormente un’imitazione. Mentre il bambino nei primi sette anni è naturalmente imitatore, ora imita questo e quello. Gli piace molto specialmente, se quello che gli altri fanno si mostra particolarmente vistosamente. Va come un altro uomo. Forma la parola come un altro uomo, è rozzo come un altro uomo. Si sforza di essere fine come un altro uomo. Questa è una ricerca di contatto con il mondo, che si esprime qui particolarmente durante il tempo da leccapiedi e da sciocco. Ed è fondamentalmente il fatto di sentirsi a disagio, di rivelare interamente il proprio essere al mondo, il ritirarsi in se stessi, che fa apparire uno diversamente da come si è.

Il peggior trattamento è quando l’educatore in questo tempo di fronte all’essenza da leccapiedi e da sciocco non ha un senso dell’umorismo; perché deve davvero proprio di fronte al ragazzo in questo tempo esistere una sorta di umorismo, che consiste nel fatto che da una parte si entra nella cosa, e dall’altra si mostra comunque di non prendere del tutto sul serio la cosa. Bisogna avere il controllo di se stessi, per sviluppare questi due aspetti del comportamento. Comunque, chiunque si lasci mettere in collera dalle manifestazioni del leccapiedi o dello sciocco, ha perso come educatore, come quell’educatore che ha rovinato, quando gli studenti si comportano male e fanno disordine, inizia subito a gridare e dice: Se non siete subito calmi, vi lancerò i calamai alla testa! — I bambini allora non hanno più rispetto per lui.

Nelle ragazze, quando manifestano l’altro lato, è necessario che si entri — devo fare uso di una certa terminologia qui — con una delicata grazia nelle scorrevolezze pure coquette, ma poi si gira di spalle. Dunque sia entrare con una delicata grazia in queste cose, ma certamente non far vedere che si prende parte. Si lascia la ragazza sfogare. Le ragazze che appaiono un po’ impertinenti le si lascia sfogare. Allora si lascia la ragazza sfogare sé stessa.

Nel ragazzo si entra più nell’essenza da leccapiedi e da sciocco; ma si mostra che non la si prende del tutto sul serio, che si ride un po’, ma ridere in modo fine, cosicché il ragazzo non si dispettisce particolarmente.

Si tratta di acquisire un certo sentimento, come si devono trattare i bambini in questa età della vita, poiché ogni bambino è diverso. Le manifestazioni che compaiono qui sono di un sentimento di vergogna metamorfizzato, che permea l’intero uomo. E prepariamo, dobbiamo farlo, il bambino nel modo giusto per l’inizio dei vent’anni, quando ci rendiamo conto che il soggettivo con il corpo astrale si sviluppa in modo autonomo. Proprio come il corpo umano ha bisogno di un sano sistema scheletrico, se non vuol barcollare, così il corpo astrale con l’Io racchiuso, se deve svilupparsi correttamente, ha bisogno in questa età della vita di ideali. Bisogna prendere questo completamente sul serio. Ideali, quei concetti che hanno un carattere di volontà, ideali con carattere di volontà, questo è quello che dobbiamo ora inserire come struttura solida nel corpo astrale.

Sarà facile notare che specialmente il ragazzo in questo tempo sviluppa un forte bisogno in questo senso — se lo scopriamo soltanto, se lo afferriamo dal lato giusto: Ogni uomo deve scegliere il suo eroe, a cui si apra la strada verso l’Olimpo. — Ed è di straordinaria importanza presentare al ragazzo l’ideale reale, una certa personalità figurativa o forse anche una figura mitologica o una figura fantastica, che si elabora insieme con il ragazzo, o gli elementi per tale figura. Se si fa un’escursione scolastica con tali bambini, si parla di nuovo con i singoli secondo il loro aspetto individuale particolare. Si parla con loro: Come ti immagini che farai questo, che farai quello? — Si punta all’avvenire, si assume l’idea di fine, l’idea di meta nella vita. Traversiamo in una certa misura il corpo astrale ed è importante che lo irrigidiamo in questa età della vita in questa maniera.

Lo stesso deve accadere anche nella ragazza. Avremo, se applichiamo tali cose, anche la ragazza educata correttamente, se anche prestiamo attenzione al fatto che la ragazza più inclina verso il cosmico e il ragazzo, il giovane più verso il terrestre. La ragazza più inclina verso il cosmico, cioè dobbiamo portarla più verso l’ideale in modo che le raccontiamo le azioni di eroi, quello che gli eroi fanno, quello che accade; più insegnarle quello che sono fatti di esperienza. Al ragazzo dobbiamo insegnare più la figura umana arrotondata, il carattere della figura. Questo è importante. Da questo lato dobbiamo già specializzare tra ragazzi e ragazze.

Ora è comunque fondamentalmente importante che in questa età della vita si passi a una comprensione esterna della vita. E questo è per noi particolarmente importante; dovremmo istituire la 10ª classe. — Dobbiamo anche nell’insegnamento introdurre quello che conduce al fatto che il soggettivo trova il collegamento all’oggettivo. Non possiamo davvero fare questo se ci limitassimo, ad esempio, a includere nel nostro piano didattico soltanto quello che l’attuale formazione ginnasiale e reale o di ginnasio reale apporta, perché sono decisamente sorti sotto l’influenza della concezione del mondo intellettuale.

Vede, la formazione così completamente diretta verso il solo formale dello ginnasialista, a cui si aggiungono ancora alcune conoscenze di fisica e così via, o anche la formazione diretta soltanto verso la conoscenza intellettuale dello ginnasiale reale o dello studente reale in particolare, questo è qualcosa che veramente, senza peccare contro il nostro progresso civile nel nostro piano didattico, non dovremmo più coltivare. Dovremmo proprio in questa età della vita includervi quello che conduce il ragazzo anche all’affrontare il pratico, quello che lo porta in connessione con il mondo esteriore. E perciò nel nostro piano didattico per la 10ª classe faremo il seguente, ci diremo: Dobbiamo già in questa età della vita, per rendere giustamente conto al sociale, avere ragazzi e ragazze insieme; ma dobbiamo comunque introdurre una differenziazione nella pratica. Non dovremmo separare i ragazzi dalle ragazze. I ragazzi dovrebbero vedere quello che fanno le ragazze, anche se non lo fanno insieme, e le ragazze dovrebbero vedere quello che fanno i ragazzi: socialmente i due dovrebbero stare in comunicazione. Ma dovremmo anche includere quello che porta il pensiero fuori dalla testa, che mette in opera la vivacità interiore della mano, anche se soltanto esercitato, se soltanto qualcosa di teorico. Deve semplicemente essere una teoria sulla pratica. Perciò è necessario, affinché i ragazzi in questa età della vita ricevano proprio qualcosa loro appropriato, che trattiamo con loro qualcosa della meccanica. Non soltanto la meccanica teorica, come la facciamo in fisica, bensì la meccanica pratica, che allora conduce alla costruzione di macchine. Gli elementi iniziali della meccanica tecnica devono essere inclusi nel nostro piano didattico.

Nella ragazza dobbiamo includervi qualcosa di tale che riceva rappresentazioni chiare e abilità dal filare e dal tessere. La ragazza deve imparare a comprendere il filare e il tessere, deve imparare come nascono i filati e le trame; deve sapere cosa significa: qualcosa è un tessuto; è diventato in modo meccanico. La ragazza deve essere introdotta al modo tecnico di origine, deve guadagnare un rapporto verso questo. Questo appartiene a questa età della vita.

Il ragazzo d’altra parte — anche se solo gli elementi, per quanto è necessario per la comprensione della cosa — , deve ricevere in questa età della vita i primi elementi della misurazione del terreno e del disegno della situazione. Il ragazzo deve essere capace di disegnare semplicemente una prateria di salici o un bosco di latifoglie sul piano della situazione. Il ragazzo deve in questa età della vita ricevere i primi elementi della misurazione del terreno e del disegno della situazione.

La ragazza deve ricevere i primi elementi dell’igiene, della scienza dell’igiene, del modo in cui si combina questo e quello. Partecipare devono entrambi i generi a entrambi. Portare davanti si deve dunque al filare, al tessere, all’igiene la ragazza; per il ragazzo viene il tempo dell’esecuzione di queste cose più tardi. E le ragazze devono di nuovo vedere come i ragazzi hanno a che fare con gli strumenti di livellamento. Questo possiamo già fare nella scuola waldorfiana, fissare un dislivello negli occhi e trasformarlo in un piccolo piano di situazione su una certa zona. In breve, si dovrebbe suscitare tutto quello che rende l’uomo capace di comprendere quello che propriamente deve accadere nella vita, se la vita deve continuare. Senza questo l’uomo vive propriamente sempre in un ambiente a lui sconosciuto.

Questo è proprio il carattere distintivo, questo caratteristico senza scrupoli della nostra epoca, che l’uomo vive in un’ambientazione completamente sconosciuta. Scenda nella strada dove il tram gira, si guardi le persone che stanno lì e aspettano il tram, e consideri quante di queste persone sanno il modo in cui questo tram viene messo in movimento, come le forze naturali agiscono, affinché il tram possa essere messo in movimento. Sì, credete che questo ha un effetto interiore per la costituzione dell’uomo, dello spirituale, dell’animico e del fisico! C’è una grande differenza se si va attraverso la vita sapendo almeno gli elementi fondamentali di quello in cui si vive, o non lo si sa.

Per lo spirituale-animico significa servirsi di mezzi di trasporto o altri mezzi, senza conoscere gli elementi fondamentali — significa essere ciechi. Proprio come un cieco va per il mondo senza conoscere gli effetti di luce, così oggi le persone vanno cieche attraverso il mondo culturale, perché non vedono, non hanno ricevuto la possibilità di comprendere le cose. Questo è un difetto spirituale-animico. E questi sono i danni che sorgono nell’umanità culturale, che le persone sono cieche per quanto riguarda quello che è loro intorno.

Ancora una cosa bisogna considerare: Se si impara anche davvero professionalmente, mettiamo il caso, misurazione del terreno, livellamento — il più presto, penso, lo si impara all’età di 19, 20 anni, non si ha oggi nessuna opportunità prima, di istruirsi in qualche modo elementarmente sul livellamento e sulla misurazione del terreno, sulla gestione di una stanga di misurazione e così via; semplicemente non lo si conosce — sì, è completamente diverso per tutta la vita, se si è fatto queste cose all’età di 15 anni come ragazzo, o se gli si insegna solo all’età di 19 e 20 anni. A 19, 20 anni se lo si imprime più come qualcosa di esteriore, che se l’avete fatto all’età di 15 anni. Diventa così uno con lo spirito umano, che lo si possiede davvero completamente come proprietà personale, non solo come proprietà della propria professione. E così è anche con gli elementi della meccanica, e anche con le cose che ho indicato per l’educazione delle ragazze.

Dobbiamo pretendere che insegniamo al bambino tali sentimenti, tali contenuti dell’anima, che allora vivono come vivono gli arti. Le persone non diventano anche organicamente cosicché nel terzo anno si attaccano loro due braccia, che poi rimangono, bensì crescono. Così dobbiamo insegnare concetti e sentimenti che allora crescono. Oggi si cerca molto specialmente di insegnare al bambino qualcosa che allora non vive, che lo possiede ancora nello stesso modo quando è diventato un vecchio. Le cose devono vivere con noi. Lo fanno solo se le insegniamo nell’età giusta. E dobbiamo dirci quale significato immenso ha il fatto che colui che attraverso le sue proprietà particolarmente specifiche è davvero collocato professionalmente in questo o in quello per lo scopo della professione, lo impara di nuovo; questo costruire su qualcosa che già si conosce, ha un significato assolutamente immenso.

Ho sempre apprezzato che l’anatomico Hyrtl, che apparteneva ancora alla vecchia guardia — insegnava l’anatomia descrittiva e topografica — , obbligava i suoi ascoltatori nei suoi libri, che comunque erano eccellentemente scritti, a leggere anzitutto quello che insegnava, che metteva valore nel non insegnare nulla che gli ascoltatori non avessero letto. E Hyrtl lo ha richiesto con tale gentilezza e sapeva rendere così plausibile il vantaggio, che lo facevano persino gli studenti universitari; leggevano le cose per la lezione di Hyrtl, e questo — alcuni di voi lo sapranno — significa molto. SESTA CONFERENZA

Stoccarda, 17 Giugno 1921

Proprio le considerazioni che dobbiamo affrontare alla prospettiva di insegnare ed educare anche gli allievi più anziani, queste devono condurci per almeno l’odierna riunione in ambiti più profondi della conoscenza umana e cosmologica. Senza tali fondamenti più profondi per la vita non potremmo in realtà assumerci in piena buona coscienza un compito come quello che sorge quando vogliamo sviluppare la scuola Waldorf verso gli studi superiori.

Dobbiamo infatti renderci conto di una cosa: la vita realtà è unitaria, e non possiamo estrarne un pezzo senza danno per la vita stessa. La vita ci offre innanzitutto ciò in cui noi come esseri umani cresciamo fin dall’infanzia. Siamo messi nel mondo in modo da dormirvi dentro inizialmente. Considerate solo come il bambino nei primi anni di vita sta di fronte al mondo in completa incoscienza. Poi diviene sempre più consapevole. Ma cosa significa divenire consapevole? Significa che impara ad adattare la sua vita interiore al mondo esterno. Impara a riferire a sé il mondo esterno, a riferire se stesso al mondo esterno. Impara a conoscere consapevolmente le cose esterne, a distinguersi da esse. Questo gli si presenta sempre più, man mano che cresce. Guarda verso l’orizzonte della vita terrestre, vede il mondo cosmico, indovina che in questo mondo cosmico vi è una legalità; ma crescendo s’immerge nel tutto come in qualcosa in cui è accolto, senza tuttavia venire completamente a capo del mistero che sussiste tra l’uomo e il mondo cosmico. Poi il bambino cresce ulteriormente, viene sempre più affidato alla consapevole cura degli altri uomini. Viene educato, viene istruito. Cresce così che dalla sua intera individualità emerge il fatto che egli stesso deve in qualche modo intervenire nel meccanismo mondiale.

Lo educhiamo per il meccanismo mondiale lasciando che giochi dapprima, suscitando così la sua attività. Ci sforziamo in qualche modo di compiere tutto ciò che facciamo con il bambino da una parte in modo che siano soddisfatti i bisogni della natura umana; che quindi educhiamo in modo igienico e sano, che cioè coltiviamo l’insegnamento in relazione corporea, animica e spirituale. Cerchiamo un secondo aspetto. Tentiamo di penetrare i bisogni della vita sociale e tecnica. Allora si tentò di educare e istruire il bambino affinché più tardi potesse lavorare, intervenire nel meccanismo, inserirsi socialmente nella vita umana, convivere con gli altri uomini. Tentiamo di insegnargli abilità e conoscenze attraverso cui cresca nella vita tecnica, in modo che il suo lavoro per la società e per la vita umana significhi qualcosa, e perché egli trovi un percorso di vita in collegamento con il resto della vita sociale dell’umanità. Facciamo tutto questo. E affinché lo facciamo correttamente, affinché davvero da una parte possiamo tener conto dei bisogni della natura umana, cosicché non collochiamo l’uomo nel mondo come un organismo spiritualmente, animicamente e fisicamente malato o atrofizzato, dobbiamo poterci dire dall’altra parte che l’uomo così cresce nella società che può afferrare qualcosa attraverso cui far progredire se stesso e il mondo. Che a entrambi questi aspetti sia dato soddisfacimento, questo deve essere la nostra preoccupazione.

Ma dobbiamo pur dirci: oggi ci causa una certa difficoltà portare qualcosa al bambino in questa duplice preoccupazione. E ci causa in realtà — come uno sguardo schietto sulla situazione complessiva in cui siamo come insegnanti ed educatori ci insegna — non solo una certa difficoltà, bensì perfino una certa scetticismo, un certo dubbio. È facile infatti constatare che nel nostro tempo viene dibattuto in molti modi: Come bisogna proprio educare la gioventù, cosa bisogna fare? Queste sono in fondo domande che nella loro precisione, nella loro marcatezza come si presentano oggi, con questo estremo, in epoche più antiche sarebbero stati in realtà del tutto impossibili. Se considerate schiettamente lo sviluppo storico, dovrete dirvi: in culture più antiche naturalmente predominava straordinariamente molto ciò che a noi oggi appare inconcepibile. Basta guardare la posizione delle classi dirigenti e degli schiavi e degli iloti nell’antica Grecia, e ci si presenta un quadro che dal nostro attuale punto di vista non possiamo giustamente approvare. Se però ci familiarizziamo con i concetti che i Greci ebbero sull’educazione della gioventù, sarebbe impensabile che tra loro avvenissero tali dibattiti quale oggi sperimentiamo sull’educazione della gioventù, dove uno sostiene il completo opposto dell’altro riguardo al modo in cui bisogna educare il bambino, il giovane e la fanciulla e incorporarli nell’ordine sociale. Non è solo che l’insegnamento e l’educazione ci causano difficoltà, abbiamo bisogno di una pedagogia, di una didattica. Crediamo che attraverso qualcosa come pedagogia e didattica possiamo acquisire ciò che è necessario a noi insegnanti ed educatori. Ma se ancora vediamo come i dibattiti si scarichino reciprocamente, come non vi sia assolutamente prospettiva di intesa dall’una o dall’altra parte, come coloro che enfatizzano più l’educazione corporea e gli altri che enfatizzano più lo spirituale-animico non possono intendersi tra loro, allora scopriamo proprio nei compiti educativi — e poi nel specializzarvi nella didattica — che non possiamo solo dire: È faticoso educare — , bensì è così che non possiamo assolutamente andare oltre un certo ignorabimus riguardo alla nostra posizione di insegnanti ed educatori.

Dovremmo davvero sentire questo profondamente nel presente, e credo che questo sentimento si acuirà ancora se consideriamo la cosa con uno sguardo più ampio. Questo sguardo più ampio vi si manifesterà se, ad esempio, prendete una giusta emanazione di principi educativi, di idee educative, vedi qualcosa come è sorto dal mondo dell’Europa centrale. Voglio indicarvi di provare semplicemente, per farvi un esempio, a familiarizzarvi con tutto ciò che è stato detto su educazione spirituale, animica, fisica da persone che sono completamente cresciute nella loro formazione dall’Europa centrale. Prendete il libro di Dittes o di Diesterweg e leggete quali concezioni si sviluppano su questo argomento. Vi indico ad esempio il saggio interessante che si trova nel libretto di Karl Julius Schmer «Domande di insegnamento», che tratta a mio parere correttamente la questione della posizione della ginnastica nell’insegnamento, dove questa sezione di «educazione fisica» è sviluppata in dettaglio. Desidero che, mentre lasciate agire su di voi qualcosa del genere, teniate conto da quale mentalità e disposizione qualcosa del genere è sorto. Come lì vi è veramente, nonostante vi sia una reale comprensione interiore della natura fisica umana e dappertutto si tenga conto che l’uomo come essere fisico deve crescere competentemente nel mondo, come tuttavia vi è una consapevolezza forte, vorrei dire penetrante, che l’uomo è un essere animico, che dappertutto bisogna tenere conto della sua anima. E vi prego di leggere in modo comparativo — non secondo esteriorità, su tali cose dovete essere oltre, dal momento che state su terreno antroposofico — , leggete seguendo la disposizione fondamentale, cioè il fondamentale dell’anima in generale, uno qualsiasi dei numerosi trattati su — dobbiamo già dire, non educazione, bensì — Educazione dalla letteratura anglo-americana. Vi troverete dappertutto capitoli su educazione intellettuale ed estetica, su educazione fisica. Ma tenete conto del fondamentale da cui questo cresce. Avrete proprio la sensazione di non poter affatto mettere il termine educazione in relazione con quello che lì Educazione significa, perché v’è dappertutto, anche dove dalla spiritualità, che abbiamo nella nostra cultura, dove si parla di educazione intellettuale, il presupposto di base che l’uomo sia una specie di meccanismo; che bisogna curare e configurare il suo meccanismo corporeo-fisico, e che, se configuriamo adeguatamente questo organismo o meccanismo corporeo-fisico, tutto il morale e tutto l’intellettuale scaturiscono di per sé. Vi è una spinta molto più forte verso questo corporeo-fisico. Si potrebbe dire: nei lavori educativi e didattici del primo tipo si fa il presupposto che si possa veramente affrontare spiritualmente-animicamente l’uomo. E se lo affrontiamo propriamente spiritualmente-animicamente, allora da questo affrontamento spirituale-animico scaturisce anche un corretto trattamento della fisica dell’uomo. Nei lavori su Educazione è invece dappertutto il presupposto che bisogna educare in relazione corporeo-fisica, se si educa correttamente; allora nell’uomo c’è ancora una piccola stanzetta, di cui in realtà non ci si dovrebbe preoccupare. Si educa attorno la periferia della fisica e si presuppone solo sempre: c’è una stanzetta, di cui non ci si dovrebbe preoccupare, là è rinchiuso l’intelletto, la moralità, la religione; c’è ancora una sorta di moralità istintiva, religione, logica istintiva là dentro. E se abbiamo educato sufficientemente attorno la fisica, le forze vanno verso l’interno; sciolte le trasformazioni di questo scatolino e poi sgorga l’intelletto, la moralità e la religione, e questo viene già di per sé. Bisogna leggere questo in modo che leggiate tra le righe dappertutto e teniate conto di quello che realmente sta alla base.

È veramente necessario che oggi si tenga conto di tale differenziazione nel mondo. È assolutamente molto più importante di quello che oggi siamo abituati a osservare superficialmente, quando si considerano questi sintomi che si possono osservare sotto la superficie. Pensate solo per una volta di cogliere il sintomo nella nostra cultura di transizione cosicché, ad esempio, seguiate i dibattiti straordinariamente importanti che si sono svolti nelle ultime settimane in Inghilterra sotto l’influsso delle peggiori condizioni sociali, degli scioperi travolgenti diffusi che hanno agitato tutta la vita sociale. Là si sono svolti dibattiti che riempivano i giornali. E là vediamo improvvisamente nelle ultime settimane in questo intero giornalismo che si occupa di queste importanti questioni un tuono completamente diverso che irrompe. Improvvisamente è così: tutto risuona in questo giornalismo da un angolo completamente diverso. E cos’è allora in realtà? Cominciano i vari — francamente non so nemmeno come si chiamano — giochi di palla e giochi di tennis. È qualcosa che comincia a interessare le persone così tanto, e che distoglie tutto l’interesse dalle questioni sociali più importantissime. I dibattiti assumono improvvisamente il carattere: vediamo solo di uscire al più presto, dove sono i grandi spazi, dove si giocano i grandi giochi, dove ci muoviamo come uomini così che i nostri muscoli diventino il più forti possibile e che rivolgiamo il nostro interesse a questi fatti importanti; che si — descriverò forse qualcosa di dilatante, ma non posso permettermi di imbarcarmi in descrizioni dettagliate e accurate di questi fenomeni culturali — , che si rivolge l’attenzione particolare al fatto che, se uno magari da qualche parte lancia una qualche forma sferica, l’altro la catturi correttamente con il dito grosso del piede o in qualche modo.

È davvero qualcosa di straordinariamente strano quello che si ha come impressione quando si entra nella riflessione differenziata. Non giova a nessuno oggi se si legge ciò che è caratteristico del nostro giornalismo contemporaneo. Ciò che intendono dire è insignificante; ciò che lo caratterizza è il perché arrivano a dire questo o quello. Questo è infinitamente più importante oggi. Ma discutere con la gente su ciò che intendono è una cosa che oggi non ha importanza alcuna; molto più importante è oggi guardare dappertutto da quali fondamenti le persone fanno questo o quello, come arrivano a sostenere questo o quello, perché questo o quello è. È questo di cui si tratta oggi.

Quale differenza vi sia tra il ministro tedesco della ricostruzione e il ministro francese, come si dia ragione agli argomenti dell’uno o dell’altro, è tutto acqua fresca. Di questo non può trattarsi per coloro che vogliono partecipare al progresso della civiltà odierna, bensì unicamente che si penetri il perché uno è estremamente disonesto in un modo ben particolare e perché la disonestà dell’altro ha un carattere completamente diverso. Quello che si annuncia attraverso le due disonestà, questa diversità, è quello che dobbiamo tenere d’occhio.

Dobbiamo renderci conto che viviamo in un’epoca in cui le parole che le persone parlano non hanno significato nel loro contenuto, bensì unicamente le forze che operano e agiscono dentro. In tale modo colui che ha l’incarico di insegnare giovani uomini e donne deve crescere nel suo tempo. E deve crescere nel suo tempo in modo ancora più profondo: non deve serbare il carattere fondamentale che il pensiero e l’intera disposizione dell’uomo nel presente ha. Se oggi si va in giro e ci si è impadroniti della consapevolezza antroposofica — non si trovano più uomini, si trovano talpe che si muovono nel cerchio più stretto di ciò in cui sono rinchiusi, che si comportano così da pensare nel cerchio più ristretto e non pensare oltre questo cerchio, non hanno nemmeno interesse a curarsi di ciò che avviene fuori da questo cerchio. Se non troviamo la possibilità di crescere radicalmente fuori da questo essere-talpa, se portiamo sempre gli stessi giudizi da un altro punto di vista, che ci sono stati inculcati dagli eventi della fine del XIX e inizio del XX secolo, allora non possiamo partecipare fruttuosamente a ciò che deve essere fatto per uscire dal disastro.

Se uno deve essere completamente pervaso da una tale questione come quella che ho appena sollevato, è l’insegnante, è colui che vuole educare la gioventù, è soprattutto colui che vuole condurre il bambino verso l’età più matura della fanciulla e del fanciullo che esistono quando passiamo dalla 9ª alla 10ª classe. Dobbiamo organizzare l’intera scuola in modo che qualcosa del genere possa stare dentro la scuola, e per questo è necessario che voi comprendiate la cosa ancora più profondamente, che soprattutto in questo importante punto di svolta della nostra scuola — questo non riguarda solo coloro che insegnano nelle classi superiori, ma riguarda tutto l’insegnamento — vi rendiate conto: si tratta di raccogliere l’intera pedagogia e l’intera didattica in un sentimento elementare, così che in certa guisa nella vostra anima sentiate il peso e l’importanza del compito: collocare esseri umani in questo mondo. Senza di questo la nostra scuola Waldorf rimarrà solo una frase. Diremo cose belle sulla scuola Waldorf, ma staremo su un terreno bucherellato, fino a quando i buchi non saranno così grandi che non avremo più terreno su cui camminare. Dobbiamo dare realtà interiore alla cosa. Possiamo farlo solo se siamo completamente in grado di comprendere profondamente la professione di educatore.

Qui dobbiamo dirci: Che cosa siamo in realtà come uomini del presente? — Siamo stati collocati nel presente in tal modo che ci è stato inculcato negli eventi della civiltà dell’ultimo terzo del XIX secolo. E, miei cari amici, che cosa siete oggi? Gli uni hanno imparato filologia, storia, come l’hanno imparata nelle scuole medie e superiori dalla fine del XIX e l’inizio del XX secolo. Gli altri hanno imparato materie matematiche e realistiche. L’uno è cresciuto attraverso questo o quel metodo di canto e ginnastica in ciò che è, l’altro attraverso un altro metodo. L’uno ha trovato più se stesso, attraverso la speciale predilezione del suo insegnamento, in una piuttosto corporeo-fisica concezione del gentiluomo, l’altro si è trovato più in quello che si potrebbe chiamare l’uomo interiorizzato, ma interiorizzato attraverso l’intellettualismo. Tutto ciò che ci è stato inculcato, è diventato la nostra umanità fino alle punte delle dita. E dobbiamo essere consapevoli che tutto ciò che ci è stato inculcato, nel nostro tempo deve davvero essere compreso, che deve prendersi profondamente in mano. E questo può accadere solo attraverso una ricerca di coscienza che vada oltre l’individuale e sia contemporanea. Senza questa ricerca di coscienza contemporanea non possiamo crescere oltre ciò che il tempo può darci. E dobbiamo crescere oltre ciò che il tempo può darci. Non dobbiamo essere burattini della direzione temporale che si è formata alla fine del XIX e all’inizio del XX secolo. Dobbiamo soprattutto attraverso una confessione di ciò che da una formazione temporale possiamo essere, attraverso una ricerca di coscienza universale, collocarci con giusta conoscenza al nostro posto.

Allora ci chiediamo: Non è tutto ciò che siamo diventati infettato dalla disposizione materialistica che è venuta su? — Certamente, la buona volontà è presente in molti modi. Ma questa buona volontà è stata infettata dalla concezione che è sorta dalla visione scientifica della natura. Ed è da questa concezione che è anche sorto ciò che abbiamo conosciuto sull’educazione corporale.

In fondo l’umanità ha sempre voluto nascondere a se stessa che ha bisogno di una grande ricerca di coscienza, qualcosa che dovrebbe agitare profondamente tutto l’interiore con la domanda: Come stiamo in realtà oggi come uomini più anziani di fronte ai giovani? — E allora non può emergere alcuna risposta se non questa, se consideriamo il fanciullo e la fanciulla nell’età della vita in cui si trovano, quando maturano sessualmente, quando li vediamo venire incontro con questa maturazione, allora dobbiamo dirci, se vogliamo essere profondamente onesti interiormente: Non sappiamo cosa farcene di loro, se non riprendiamo l’educazione e l’insegnamento da nuovi elementi fondamentali. Stiamo così che abbiamo eretto un abisso tra noi e questa gioventù.

Questa è la grande questione che oggi diventa anche pratica. Guardate il movimento giovanile odierno, come si è formato. Cos’è se non il documento vivente di questo: che la guida attraverso l’educazione e l’insegnamento, attraverso tutto l’esperimentare è completamente andata perduta. Guardate cos’è successo: con rapidità stupefacente in questo momento temporale proprio questa gioventù di cui qui parliamo si è sentita spinta interiormente a staccarsi dalla guida degli anziani, per prendere in certa guisa la guida nelle proprie mani. Sì, che questo sia salito in superficie, che in questa gioventù si sia acceso tale istinto, non dobbiamo ascriverlo alla gioventù. Discutere come questo sia salito nella gioventù ha un grande interesse dal punto di vista della scienza dello spirito, ma non ha dapprima un interesse pedagogico. L’interesse pedagogico può aderire solo al fatto che gli anziani sono stati colpevoli, che hanno perso il controllo della guida, che hanno perso la comprensione della gioventù che sta crescendo.

Poiché gli anziani in casa non potevano più trattenere i giovani, la gioventù diventò Wandervögel, cercò nell’indeterminato ciò che gli anziani non potevano più dare. I pensieri, le parole erano diventati sordi; non avevano più nulla per la gioventù che stava crescendo, e così essa se ne andò e cercò nei boschi, cercò nella compagnia di se stessa ciò che non poteva trovare nelle parole, negli esempi degli anziani.

Questo è uno dei fenomeni più significativi del nostro presente: la gioventù si trovava di fronte a una grande domanda che in tutti i tempi passati era stata risolta dagli anziani in un modo, e che ora non poteva più essere risolta dagli anziani, perché il linguaggio che gli anziani parlavano non era più compreso dalla gioventù.

Guardate indietro alla vostra gioventù. Siete stati forse più onesti dei Wandervögel, siete stati forse un po’ meno disposti a vagare. Affinché non usi una parola particolare: vi siete tenuti, avete fatto come se ascoltaste gli anziani, siete rimasti. E gli altri non hanno più fatto come se ascoltassero gli anziani; si sono strappati dagli anziani e se ne sono andati. Questo lo abbiamo visto. Abbiamo visto anche il risultato intero del movimento giovanile. È sorto non molto tempo fa in questo movimento giovanile un bisogno di unirsi a se stessi. Volevano attraverso se stessi, per se stessi trovare ciò che gli anziani non potevano dare. Volevano andare nella natura. In un’indeterminatezza volevano trovare ciò che gli anziani non potevano più dar loro. E là hanno trovato l’unione, l’uno con l’altro. Hanno formato piccole cricche. In fondo è sorta una singolare apparenza che è davvero straordinariamente istruttiva: gli anziani hanno perso la guida, sono diventati filistei. Gli anziani non hanno creduto: nella gioventù si è risvegliata una grande nostalgia, che è nel Wandervogel. E cosa hanno detto gli anziani, che stessi erano stati toccati dalla nuova epoca? Non hanno detto: dobbiamo ora cercare, trovare in noi la possibilità, in noi stessi raggiungere l’unione; dobbiamo avanzare a una grande ricerca di coscienza; dobbiamo dall’età trovare il cammino verso la gioventù. — Hanno detto qualcosa di completamente diverso: Ebbene, dato che la gioventù non vuole più imparare da noi, vogliamo imparare dalla gioventù. E così vediamo dalle case di educazione rurale a tutto il resto gli anziani adattarsi a ciò che la gioventù vuole e richiede. Se considerate schiettamente ciò che è sorto, è in realtà nulla se non che gli anziani volessero essere guidati dalla gioventù, che sempre più hanno capitolato, che sempre più hanno rinunciato alla loro guida, fino a quando in un tempo particolarmente eccitato non sono emersi, non dall’insegnamento ma dai discenti stessi, consigli di gestione eletti nelle singole istituzioni didattiche.

Ebbene, questa fase che la causa degli anziani ha assunto, davvero deve essere ponderata in profondità. Ma cosa è successo alla gioventù stessa? La gioventù è passata dal bisogno di unirsi, dal trovarsi nella cricca all’unirsi animicamente nell’eremitaggio. L’ultima fase è che ognuno si sente ricondotto a se stesso, che ogni singolo ha una certa paura dell’unione. È una nostalgia atomizzante davvero ciò in cui ancora con una certezza si sentiva, cercava e credeva di trovare qualcosa nel mondo. Questo si è trasformato in un rimuginare: Come può essere che come uomo non si vada d’accordo con se stesso? — E vedete questo sentimento ultimo sempre più salire oggi, se guardate con occhio vigile ciò che ovunque accade. Vedete salire come incertezza crescente dappertutto una frantumazione delle forze animiche umane. Vedete dappertutto una paura particolare, un orrore vacui, così che la gioventù ha orrore, brividi davanti a quello che dovrà divenire, quando sempre più crescerà. Ha un orrore della vita in cui dovrà crescere. E di fronte a questo esiste in fondo unicamente una cosa, proprio quella che io chiamo: la grande ricerca di coscienza. E questa non può aderire a cose esteriori, bensì può unicamente mirare a chiedersi: Sì, come è accaduto in realtà che noi, se vogliamo guidare, con le forze dell’età non riusciamo più a comprendere la gioventù?

Possiamo guardare indietro a un’epoca più lontana, diciamo ai Greci. Tra gli uomini della Grecia di cui la storia ci racconta, troviamo ancora una certa comprensione tra gli uomini più anziani e i più giovani. Particolarmente potete trovare nella vita greca, se la cercate bene di comprendere, una straordinaria comprensione tra gli uomini che sono tra i 14, 15 anni e l’inizio dei vent’anni, cioè nel 3º stadio della vita, e gli uomini in quello stadio della vita che ho designato come il 5º, che è così tra i ventotto e i trentacinque anni. È la particolarità dell’epoca greca e anche della cultura romana più antica, che le persone che avevano 35, 36, 37 anni si capissero con quelle che erano vecchie come i nostri allievi di scuola primaria sono oggi, e che coloro che erano entrati nell’età più matura si capissero meglio con coloro che erano entrati nella trentina. Vi era una comprensione tra gli anziani e la gioventù proprio secondo gli stadi di età. Non è facile penetrare i misteri dello sviluppo umano; è davvero così che possiamo sentire distintamente nei Greci: Quando il giovane, la fanciulla entra nell’età sessualmente più matura, guardano coloro che hanno così 28, 29 anni. Si scelgono da lì coloro che piacciono loro meglio, cui ora aspirano liberamente. Non possono più seguire un’autorità ovvia, ma proprio a questa età aspirano. E vediamo che, mentre l’umanità si sviluppa attraverso il Medioevo fino al presente, questo scompare sempre più. Gli uomini vengono come rimescolati insieme. Si potrebbe dire: dal naturale ordine dato spiritualmente sorge un caos. E là nel mondo è allora una questione sociale, dentro il nostro mondo dell’educazione e dell’insegnamento una questione pedagogico-didattica. Senza guardare alle intere relazioni mondiali, non avanziamo davvero.

Voglio ora indicarvi un fatto completamente concreto che vi mostri dove sta la cosa: dovete solo universalizzare questo fatto concreto per vedere dove sta il non-comprendimento tra l’età e la gioventù. Ecco, se oggi cresce vivacemente nella nostra scuola fino alla vita, impariamo ad esempio: ci sono così una settantina di elementi chimici. Lo impariamo e quando diventiamo insegnanti, di solito abbiamo la consapevolezza di questi elementi chimici, che è semplicemente così, sebbene nei tempi più recenti sia stato un po’ bucherellato; ma riposa nel nostro interiore che abbiamo a che fare con una settantina di elementi chimici, che attraverso la loro sintesi e analisi tutte le cose che sono nel mondo esterno vengono effettuate. Ci formiamo anche una concezione del mondo. Ed era la farsa che nel terzo ultimo del XIX secolo si costruì una concezione del mondo su questa settantina di elementi chimici. Si è solo riflettuto così sul mondo, che ci si è chiesto: Sì, come potevano le cose che i corpi celesti sono, che si sono poi indurite, venire a esistenza attraverso cambiamenti chimici e fisici; come è apparsa la generazione spontanea attraverso una particolare complessa sintesi chimica? Si è voluto afferrare il mondo intero con pensieri che sono emersi da tali elementi.

Ma questo intero modo di relazionarsi al mondo con la testa sarebbe parso a un Greco una follia, qualcosa di disumano. Il Greco, se gli fosse stato richiesto di immaginarsi il mondo da una settantina di elementi che si sintetizzano e analizzano, avrebbe sentito all’incirca nel suo interiore più profondo che l’uomo gli sarebbe parso come qualcosa che deve cadere a polvere. Non avrebbe capito niente; cosa deve fare l’uomo con un mondo che consiste di settanta elementi che si analizzano e sintetizzano? Cosa vuol dire tutto ciò? Il mondo potrebbe stare benissimo, vorrebbe essere un’enorme storta mondiale, ma come appare l’uomo là dentro? Come se si mettesse una grande storta nella stanza e si facessero bollire varie sostanze dentro e si aprisse una porta e si spingesse l’uomo attraverso questa porta di storta in quello che cuoce da sali e acidi messi insieme.

Così all’incirca il pensiero sarebbe sorto in un Greco, se gli fosse stato richiesto di pensare il mondo costruito da una settantina di elementi. Non l’avrebbe creduto. Avrebbe contrastato il suo sentire. Si sarebbe involontariamente sentito trascinato a un sentimento come quello che ho caratterizzato.

Ma l’uomo non è solo una testa. Era solo una cosa usuale nei villaggi, era solo una farsa, quando si arrivava a baracche dove uno stava e diceva: Accomodatevi signori! Qui potete vedere una testa umana viva e che parla! — E quando si entrava dentro, allora si vedeva solo una testa che non aveva corpo. L’uomo non è solo una testa, ma un uomo intero. E se con la sua testa vuole sviluppare concezioni dove secondo il suo intero volere-sentimento, la sua fisica dovrebbe essere così costituita che possa pensare che il mondo consista solo di tale roba, allora l’uomo deve sentire diversamente, deve avere qualcos’altro sulle punte delle dita di quello che il Greco aveva sulle punte delle dita, a cui questo sarebbe parso una follia. Si sente diversamente, ci si colloca nel mondo diversamente, quando si crede che sia solo qualcosa che va bene per una storta, ma non per un universo. E così naturalmente era anche con le cose sociologiche che apparivano al Greco. Queste cose devono essere pensate. Bisogna dirsi: Non pensiamo solo che il mondo consista di settanta elementi, bensì andiamo in giro, ci laviamo le mani al mattino e ci asciughiamo, così che lo abbiamo anche nel sentimento. Che questo sia possibile, che il nostro capo, quando ci laviamo, accetti come realtà una concezione del mondo così disumana, che possiamo pensare così, questo imprime al nostro sentire, alla nostra sensibilità un carattere del tutto determinato. Sì, e se possiamo sentire, percepire, pensare così, che l’uomo effettivamente cade fuori completamente, allora è così che con questo sentimento e sensibilità, quando stiamo di fronte al quindicenne fanciullo e fanciulla, non troviamo accesso, che non sappiamo cosa farcene.

Con la nostra concezione del mondo si possono fare lezioni universitarie, si può esporre là quello che si crede di riconoscere come giusto, ma non si può viverci. Mandiamo allora le persone che devono educare dalle nostre università nel mondo, e non hanno più nulla che sia una continuità con la gioventù. Questo è l’orribile abisso che si è aperto di fronte a noi.

Ecco, per noi uomini viene una certa risonanza con quello che oggi insegniamo come chimica e fisica, allora quando non ci siamo comportati bene, quando siamo diventati vecchi di 50 o 55 anni. Là siamo così sclerotizzati che una leggera risonanza nel nostro interiore è del mondo che sta fuori. Con noi uomini una cosa strana viene fatta lentamente nel corso della nostra vita fisica dalle potenze mondiali: ci indurisce nel nostro organismo, quando invecchiamo. Diventiamo dissociati, ci impolveriamo in certa guisa interiormente, quando arriviamo così intorno ai 50 anni. Ma là siamo dissolti, lentamente, non così crudamente come se fossimo rinchiusi in una storta. Non viene portato così in là, ma lentamente già così; accade in modo più umano. Ma in questa età della vita, dove l’uomo va incontro alla morte, là comincia a operare in lui qualcosa come quello che descriviamo con la nostra scienza odierna. Cogliamo il mondo così che al massimo i vecchi possono avere una comprensione per questo. La natura è benevola, li lascia diventare un po’ infantili.

Se uno parla di tali cose, sembra che voglia prendersi gioco del mondo. Non è umorismo, è tragedia profonda, verità: Descriviamo oggi solo quello che accade nel mondo quando siamo morti, nulla di diverso. Quando siamo morti, allora accade qualcosa di simile, e abbiamo una sensazione quando invecchiamo di quello che accade nel nostro corpo fisico quando siamo morti. Nulla di diverso descriviamo. Abbiamo riempito tutti i nostri istituti di educazione con una tale conoscenza che si riferisce all’uomo fisico quando si dissolve, quando è morto. Ma questo non vive nelle nostre membra.

Così percepiamo attraverso i pensieri che accogliamo in noi. E le cose che sono antiche nella formazione, le cose teologiche, vivono ormai solo in parole, perché non combacia affatto quello che la teologia dice e quello che è insegnato come storia naturale del corpo umano morto. Fin quando si guarda a queste cose solo teoricamente, la cosa non è particolarmente male; ma nel momento in cui le si vuole incorporare nella vita, allora sono male. Se si prende l’uomo come un tutto e ci si chiede: Come diventano gli uomini sotto l’influsso di una vita così? — allora la domanda acquista grande significato, allora diventa una questione vitale. Non possiamo evitare questa questione vitale, non dobbiamo, meglio detto, evitarla. Stiamo di fronte al bambino nell’insegnamento, in cui operano forze affatto diverse da quelle di cui apprendiamo. E non sappiamo più nulla di quello che davvero opera nel bambino; siamo separati dal bambino da un abisso.

Al Greco sarebbe parso una follia parlare così di una settantina di elementi come facciamo oggi. Cosa hanno parlato? Hanno detto che la struttura che c’è non consiste di una settantina di elementi, bensì che una quadruplice dimensione opera insieme: fuoco, acqua, terra, aria. Se oggi arriviamo ai nostri scienziati, alla guida della nostra educazione con il naso alzato, allora naturalmente riceviamo la risposta: quella è una concezione del mondo puerile, oltre che si è andati; è qualcosa di cui non si deve più tenere conto. — E se è uno che comincia un po’ a pensare, allora dice: Ebbene, oggi lo abbiamo anche. Oggi sono i quattro stati di aggregazione, solido, liquido, gassoso, e il calore non dovrebbe più essere considerato così; è di nuovo un’infanzia. Lo abbiamo ancora, ma lo abbiamo messo nel giusto. E dobbiamo guardare con benevolenza a quello che i Greci avevano.

Ebbene, è una fortuna che siamo arrivati così meravigliosamente lontano, che ora abbiamo una settantina di elementi, mentre gli uomini prima praticavano ogni animismo, mentre parlavano di fuoco, acqua, aria, terra.

Ma la cosa non sta così. La cosa sta molto più profonda ancora.

I Greci parlavano di fuoco, acqua, terra, aria, e non avevano affatto la rappresentazione che oggi si ha di queste cose, bensì se aveste chiesto a un Greco che viveva in questa concezione greca del mondo — ci sono stati numerosi uomini che vivevano in questa concezione greca del mondo, ancora fino al XV secolo, i più tardi lo hanno ancora visto scritto nei libri lasciati, gli odierni a volte lo vedono ancora, ma non capiscono più nulla — , sì, là era così, se gli aveste chiesto: Che cosa ti immagini sotto il calore, che cosa ti immagini sotto il fuoco? — Sotto il fuoco mi immagino quello che è caldo e secco. — Che cosa ti immagini sotto l’aria? — Sotto l’aria mi immagino quello che è caldo e umido. — Non si immaginava l’aria fisica esterna, bensì si formava un’idea. Non si immaginava un fuoco fisico esterno; si formava un’idea. In questa era l’idea inferiore dentro: caldo e secco. Non era l’adesione grezza al sensibile; erano certe qualità interne, sotto cui se lo immaginava. Bisognava elevarsi a qualcosa che non si vede con gli occhi, bensì si afferra con i pensieri, per arrivare a questi elementi, a quello che allora si chiamava elemento.

Sì, a che cosa arrivò allora in realtà? Ecco, arrivò a una concezione che nella sua efficacia corrisponde a quello che è il corpo eterico nell’uomo, il corpo eterico. Si arrivò al corpo eterico. Non si era dentro il corpo eterico, ma si era nel modo in cui il corpo eterico elabora il fisico. Non può mai una persona avere una rappresentazione di come il corpo eterico elabora il fisico, se cerca una qualche configurazione, come ad esempio ossigeno e carbonio come vanno insieme. Non si può mai afferrare l’operare del corpo eterico con la fisica in qualche modo, se si applicano tali idee, che ossigeno, idrogeno, ossigeno o zolfo vanno insieme. Allora ci si butta fuori dall’operare eterico e si rimane dentro la fisica, cioè si rimane dentro quello che accade all’uomo quando è morto. Con quello che nella vita sempre accade, mentre il corpo eterico elabora la fisica, ci si va d’accordo solo quando si pensa: caldo e secco, freddo e umido, caldo e umido; quando cioè ci si rappresenta interiormente vivacemente queste qualità con cui il corpo eterico afferra il fisico, quando si ha questa concezione della natura vivente nei quattro elementi. Questi quattro elementi non sono una rappresentazione infantile che guarda solo al fisico esterno, bensì che guarda all’operare eterico. E questa rappresentazione è andata completamente perduta nel tempo successivo.

Ma questo ha il suo effetto su tutto l’uomo. Pensate, si cresce, si impara solo che il mondo consista di una settantina di elementi, da iodio, zolfo, selenio, tellurio e così via, e si turbinano insieme. Questo esercita sull’esperienza emotiva un tale effetto, che ci si pone come uomo completamente fuori. Là è, e noi non abbiamo nulla a che fare con il tutto.

Ci si può formare la rappresentazione giustificata che ci sia qualcosa a che fare quando ci si rappresenta il mondo consiste di questi quattro elementi: fuoco, acqua, aria e terra. Ci si immagina così, come il Greco se l’era immaginato: nel fuoco il caldo e secco, nell’aria il caldo e umido, nell’acqua il freddo e umido, nella terra il freddo e secco. Se ci si rappresenta queste qualità e le si rende viventi in se stessi, allora sono rappresentazioni che afferrano qualitativamente. Se ne è penetrati. Vanno nelle membra; afferrano. Si diventa qualcosa di completamente diverso, quando si afferrano tali rappresentazioni che vanno nelle membra, rispetto a quando si afferra una rappresentazione che effettivamente va nelle membra solo quando come uomo fisico si è morto. I cadaveri nelle tombe, quelli potrebbero sentirsi così come accade quando una settantina di elementi si raggruppano secondo leggi chimiche. Ma gli uomini viventi non hanno affatto nulla di vitale da una tale rappresentazione. Invece si catturano nel proprio corpo eterico, quando si ha questa rappresentazione dei quattro elementi.

È questo, vedete, che in realtà per noi come uomini la nostra educazione è diventata affatto inutile; per noi come uomini è diventata affatto inutile. Oggi abbiamo un’educazione che al massimo ci prepara a mettere in ordine l’uomo esteriore, a fare quello che è meccanicamente esteriore nell’uomo. Per questo siamo preparati. Per il nostro uomo non abbiamo nulla. Non va nelle membra. Rimane nell’intelletto. Non ha alcun effetto per il sentimento e la volontà. Oggi, se vogliamo ancora agire su qualcuno, dobbiamo arrivarvi completamente esternamente attraverso ogni sorta di predicazione. Dobbiamo dirgli qualcosa da fuori, ma non gli diamo nulla che agisca interiormente. È un’orribile disonestà come oggi stiamo così alla gioventù che cresce. Diciamo che deve essere buona, ma non le diamo nulla con cui possa essere buona. Allora può solo seguirci per autorità. Se riusciamo ad arrivarci fino a tarda età con la sciabola, se non segue, allora va; e dopo dobbiamo avere il potere del maresciallo della polizia, che provvede affinché quello che diciamo sia eseguito dall’uomo. — Una conoscenza del capo affatto insignificante per l’uomo non dà particolarmente agli uomini nulla per il loro interiore. Qui sta il motivo per cui non riusciamo ad arrivarvi agli uomini che stanno proprio in questo momento importante, che devono mettere lo spirituale-animico in una relazione reciproca con il corporeo-fisico. Che cosa devono fare gli uomini con la gioventù che dalla vita vuole mettere lo spirituale-animico in relazione al fisico?

È questo dove domani vogliamo iniziare, per poter lavorare a fondo nel problema. Oggi ho principalmente voluto suscitare un sentimento di come sia una questione di concezione del mondo intera, quella che ti occupa nel grande momento dove si deve trovare l’accesso alle anime dei bambini in un’età della vita ben determinata molto importante.

Stoccarda, 18 Giugno 1921

Ieri abbiamo cominciato con una considerazione, che da me è stata chiamata una specie di ricerca di coscienza adatta al tempo, come essa è in realtà necessaria all’insegnante ed educatore, quando si sente posto proprio di fronte a quella età infantile che corrisponde al 14º, 15º anno di vita, che esteriormente rappresenta la maturità sessuale e che dovrebbe essere considerata, non solo quando si ha a che fare nell’educazione e nell’insegnamento con questo punto nel divenire umano, bensì che dovrebbe essere considerata durante l’intero tempo della scuola e dell’educazione. Per questo motivo è stato definito necessario che l’insegnante ed educatore in relazione a questa età della vita nel nostro presente compia una sorta di ricerca di coscienza più elevata, perché attraverso l’intero modo in cui abbiamo ricevuto educazione e istruzione nel secolo che è passato, dobbiamo stare effettivamente senza comprensione di fronte a quello che ci si oppone nell’uomo proprio in questa età della vita.

Potremo farci un’immagine di ciò che propriamente giace qua, se procediamo nel seguente modo: Considerate innanzitutto l’uomo negli anni venti, così dal 21º al 28º anno. Nella scienza dello spirito designiamo questo tempo come la nascita dell’Io, come il tempo in cui l’Io effettivamente nella vita giunge alla sua piena validità. Abbiamo sottolineato che per la fanciulla così intorno al 14º, 15º anno questo Io in certa guisa si dissolve nel corpo astrale e così è ancora non autonomo, mentre il corpo astrale riceve una certa autonomia già nel 14º, 15º anno. Per il fanciullo abbiamo detto che l’Io non si dissolve nell’astrale, bensì conduce una specie di vita ritirata, e abbiamo esposto come quello che ci si oppone da una parte nella fanciulla, dall’altra nel fanciullo dai 14 ai 21 anni, appare del tutto come risultato di questo fatto interiore dell’essere umano. Ma se intorno al 21º anno l’Io giunge pienamente alla sua validità, allora è così che l’uomo cerca e trova l’uomo, e cioè in questa età della vita nel senso più pieno: l’uomo l’uomo. Questo è straordinario perché, quando, per dire, un ventiduenne o anche uno un poco più giovane, ma non più giovane di 21 anni, trova un altro, ma non più vecchio di ventotto anni, allora i due si oppongono cosicché in reciprocità operano in modo completamente uguale: spirito, anima, corpo. In questa età della vita gli uomini stanno reciprocamente veramente come completamente uguali in relazione reciproca. Osservare questo nella vita è particolarmente, per chi vuole essere attivo pedagogicamente, di grande significato. Tutta la farragine psicologica che spesso si pratica, oggi si compone solo di varie sciocchezze verbali. Studiare bisogna, se oggi veramente si vuole conoscere la vita, qualcosa come questa particolare sfumatura che vive negli uomini, quando si oppongono così che entrambi stanno tra il 21º e il 28º anno.

Prendiamo l’altro: abbiamo un giovane uomo che si oppone tra il 14º e il 21º anno e uno più anziano tra il 28º e il 35º anno. Questi due uomini, completamente indifferente come altrimenti stanno i sessi, sono in una certa relazione così, che una relazione su completa uguaglianza non può svilupparsi, e tuttavia è di nuovo, o può essere di nuovo, se sono soddisfatte certe condizioni di cui parleremo subito, una comprensione molto significativa. Quando il quattordicenne, quindicenne, sedicenne si oppone al ventottenne, ventinovenne, trentenne, allora è così: Quello che si forma più corporeo, attraverso il corpo astrale nel quattordicenne fino al ventunesimo anno, più nel modo esteriore, nel comportamento, nel modo in cui i giovani ancora infantili trovano la strada nella vita, attraverso il diventare capace o l’avere ideali — questo intero prender contatto con il mondo esterno che così si forma — questo è più, vorrei dire, dotato di incoscienza, con l’essere corporeo legato all’esterno, quando così si sviluppa esteriormente, ed emerge in forma animica più interiormente nell’uomo tra il 28º e il 35º anno. Per questo è così che l’uomo tra il 28º e il 35º anno è meglio predestinato a sentire e percepire, a percepire animicamente quello che procede in un uomo dai 14 ai 21 anni. E ancora questi ultimi sono particolarmente adatti a guardare su quelli che hanno 28 fino a 35 anni, perché vedono in certa guisa quello che presso di loro è più in incoscienza si plasma esteriormente corporeo, in operazione, in attività interiore.

Questo rapporto era ancora presente presso i Greci in misura molto elevata, il rapporto tra gli uomini da 28 a 35 anni agli uomini che diventano, ai bambini da 14 a 21 anni. Questo rapporto era semplicemente vissuto istintivamente. I bambini greci così guardavano agli anziani, che naturalmente non completamente consapevolmente, bensì più istintivamente dicevano: Questi hanno animicamente quello che noi abbiamo nel corpo esterno; ci si oppone in forma raffinata quello che noi abbiamo fuori. E il Greco, quando entrava nel 28º, 29º anno, aveva un enorme compiacimento in quello che si formava e si manifestava nei quattordicenni, quindicenni, sedicenni. Questa vita istintiva dell’uomo, dove non solo, come è con noi, astrattamente uomo incontra uomo in una relazione, bensì dove le età della vita entrano in relazione, questa vita istintiva, dove ci si è qualcosa per l’altro per il fatto che si è più giovani o più anziani, questo rapporto istintivo, è quello che era ancora straordinariamente fortemente presente presso i Greci, che realmente operava tra gli uomini.

Ora considerate come realmente era in questa Grecia. Era così che il bambino cresceva nella venerazione del trentenne, ma sentiva fortemente: Ora devi cercare i tuoi coetanei, quando superava gli anni venti. Questo dava molteplicità, interiorità. Dava anche alla vita sociale una certa struttura. E questo è quello che deve essere sottolineato, perché oggi, dove questa vita istintiva non è nell’uomo, stiamo di fronte come insegnanti ed educatori sostanzialmente incomprensivi principalmente all’età che comincia con il 14º, 15º anno di vita. Non si svela per noi, perché abbiamo, come già ieri ho sottolineato, mai assunto rappresentazioni e concetti che potrebbero operare così nella nostra esperienza emotiva-sensibile, che questi istinti che per lo sviluppo naturale ci sono stati sottratti, potessero nuovamente riprendere vita in modo più consapevole. E avanzeremo, se non entriamo anche sul terreno della pedagogia e didattica nella scienza dello spirito antroposofica e così nuovamente stimoliamo affinamenti emotivi-sensibili in noi, gradualmente sempre più ergeremo abissi tra gli uomini più anziani, così anche gli insegnanti ed educatori, e particolarmente questi bambini più anziani. Questi abissi erigeremo così che infine potremo ridurci unicamente a comandare con la parola che questo o quello deve accadere. Conteremo su questo, che se non possiamo più comandare nella scuola stessa, allora c’è il maresciallo della polizia, che sa che c’è, se non seguono, se non si comportano come è stato loro ordinato.

Ma l’interiorità della relazione da insegnante ad allievo non possiamo raggiungerla, se non, così teorico come potrebbe suonare, stimoliamo il nostro intero uomo attraverso tali pensieri che di nuovo, e ora consapevolmente, risvegliino in noi quello che una volta la vita istintiva ha dato agli uomini.

Per questo dissi ieri: Quello che oggi apprendiamo, che le singole sostanze ed entità dell’essere naturale sono composte da una settantina di elementi, questo vale per noi solo quando una volta siamo morti e come cadaveri giacciamo nelle tombe, per i nostri cadaveri. Non ha affatto nulla a che fare con l’umano, quello che viene dimostrato attraverso la chimica e la fisica. Ha un rapporto con l’uomo solo nella misura in cui il suo cadavere si decompone secondo le stesse leggi, secondo cui si comportano questi 72 o 74 elementi.

Invece nel 4º periodo post-atlantideo, e particolarmente presso i Greci, si era ancora sviluppata quella concezione su cui si guarda come su qualcosa di infantile, come l’ho esposto ieri, che però appunto, se correttamente colta, dà all’uomo qualcosa di completamente diverso, la concezione che si ha a che fare con i 4 elementi: fuoco, acqua, aria, terra. E vi ho detto, non come immagine di impressioni sensoriali grosse, di materia sensoriale grezza i Greci se li pensavano questi 4 elementi, bensì pensavano il fuoco come quello che insieme contiene la qualità caldo e secco, l’acqua se la pensavano fredda e umida. Ma questi concetti viventi che collegavano con questo, potevano applicarli in molti modi. Potevano innanzitutto applicarli, mentre pensavano vivacemente quello che per loro era calore, quello che per loro era aria, quello che per loro era fuoco, acqua e terra, in cui vedevano immagini, immagini del tutto determinate. Potevano applicarli al modo in cui nell’uomo da parte del corpo eterico avviene la mescolanza e smescolanza, la sintesi e l’analisi delle sostanze; come il corpo eterico lavora sul corpo fisico, come dal concepimento alla morte lavora sul corpo fisico, questo potevano penetrare; mentre noi in realtà possiamo solo pensare quello che il cadavere fisico nel sepolcro fa secondo le nostre leggi fisiche e chimiche. Potevano i Greci e i loro successori fino al XV secolo pensare come il corpo eterico lavora sul corpo fisico, mentre secondo la natura del fuoco sviluppa qualitativamente il caldo e il secco, mentre secondo la natura dell’acqua sviluppa il freddo e l’umido, secondo la natura della terra il freddo e il secco e così via.

È però un operare molto più vivente e interiore quando con questi 4 elementi ora si osserva l’uomo; perché attraverso di ciò si è capaci di rappresentarsi il movimento del suo corpo eterico con le sostanze fisiche. E si diviene interiormente molto più vivaci quando ci si rappresenta così il vivente, particolarmente quando si aggiunge l’altro ancora, che i Greci anche ancora si rappresentavano vivacemente.

Se ne rappresentavano il seguente (si disegna): Ecco, oggi si ha la superficie della terra, su di essa piante che verdeggiano. Sì, come se ne rappresenta quello che accade nel mondo vegetale? Sì, naturalmente si arriva solo fin là, fin dove lo si ritiene spiegabile secondo le analisi e sintesi chimiche che ci si acquisisce nei vari 70 elementi. L’altro si nega via, oppure si tenta di rappresentarselo per analogia del gioco chimico minerale. Quello che appunto nel gioco misto di clorofilla, del verde della pianta, con qualunque esterno che una volta accade, quando la pianta spara su, questo si vorrebbe rappresentare così come quello che accade nella storta. Non lo si dice, ma una tale concezione sfonda dappertutto. La si considera come una specie di mineralesco. I Greci, anche se non l’avevano enunciato chiaramente, dicevano: Da lì opera da terra su da basso verso l’alto quello che è terra, quello che è freddo e secco, quello opera lassù da basso e non appena le piante schizzano via sulla superficie della terra, allora opera, in libera attività che zampilla, la pianta con il suo verdore, con il suo colore di fiore, là operano acqua, aria — ma come se la rappresentavano i Greci — , e opera, tutto in sé racchiudente, il fuoco. Fuori operano insieme il caldo e secco, il freddo e umido, il caldo e umido, e tutto quello che là opera insieme, bagnato e secco e caldo e freddo, questo qualitativo, che là tesse e si vortica insieme, questo opera sopra la superficie della terra nel mondo vegetale. — Questo bisogna osservare. Se lo si osserva e si guarda poi lontano verso l’uomo, come il suo corpo eterico là opera dentro, allora si ha qualcosa di simile. Ma ci si sente dentro, quando si osserva l’intera vita della pianta, stimolato attraverso tale concezione, vorrei dire, dentro se stessi vivere questa vita della pianta, questa vita oggettiva. Così un Greco aveva il sentimento: fuori fiorisce e prospera e cresce tutto e si trasforma. Questo opera anche in me. Non era così qualcosa di lontano quello che si rappresentava sotto il movimento del suo corpo eterico. Si diceva: Quello che c’è in me come corpo eterico non rimane ignoto a me. Certo non lo vedo in me, ma quando rivolgo lo sguardo a tutto quello che verdeggia, che mi circonda, mi si offre quello che è in me stesso.

Quando un tale Greco, non nella sua incarnazione attuale, bensì come vecchio Greco si rialzasse e un chimico odierno gli venisse e dicesse: Tutto questo è sciocchezza quello che dite. Noi siamo andati ben oltre i 4 elementi, fuoco, acqua, aria e terra, tutto questo è una concezione infantile, ci sono idrogeno, ossigeno, cloro, bromo, iodio e così via — ed enumerasse questi 76 elementi, allora il Greco direbbe: Contro questo non ho nulla, puoi farlo certamente, è solo quello che io ho là come effetto freddo e secco della terra visto specializzato. Ma oltre ciò non sei venuto che fino alla specializzazione del freddo e del secco. Di acqua, fuoco e aria non capisci nulla. Non hai idea di quello che là si vortica nel mondo vegetale. Dell’eterico che stessi porti in te non hai idea. Non puoi nemmeno parlare del mondo vegetale. Perché con quello che là nei tuoi 76 elementi enumeri, non hai ancora nessun concetto di quello che nella pianta opera.

Dovete solo sentire come le nostre parole diventano viventi quando così sentiamo lo stesso nell’uomo come in questo verde del mondo intero, quando non è per noi qualcosa che non penetriamo. E potete essere completamente certi che una volta ancora così vivacemente diventi, che sia assunto nell’educazione, questo non opererà solo, mentre come una sfumatura interiore, animica i nostri discorsi attraversa, in relazioni astratte verso l’anima, questo darà di nuovo colore ai volti. Trasformerà interi uomini, avrà un effetto sostanzialmente armonioso. La voce degli insegnanti suonerà molto più sana. Opererà completamente diversamente, senza che voi teniate conto di nient’altro. Perché tutte queste pedagogie artificiali dove si dice, dobbiamo farlo così e così, deve essere così e così, sono in fondo piante da serra di una serra. Cresciuto deve essere quello che è vera pedagogia. Deve essere assunto così nel nostro formare rappresentazioni, nel nostro sentire, come naturalmente vengono assunte da noi le cose che operano nel sangue, che operano nei nervi, che crescono con noi attraverso la nostra organizzazione.

In fondo è già l’inizio della stupidità se si esige a qualcuno che si dica: deve essere fatto così e così. È già l’inizio di quando si dice alla stufa: Tu sei pure collocata nell’angolo della stanza, ed è tuo dovere di stufa, devi riscaldare — se si ha una pedagogia artificiale così. Nella stufa si getta legna e si accende. Una pedagogia ha bisogno di una corretta conoscenza umana, che diventa vivace in tutto l’uomo, che nella nostra sensibilità, che però va anche nella volontà. È necessario che sviluppiamo una tale conoscenza umana.

Ora il Greco non ha osservato solo quello che fuori nella vegetazione vive, bensì ha guardato in su nelle vastità cosmiche e là ha per primo percepito i pianeti che girano, come dice, dalla luna fino a Saturno. Ha diretto poi lo sguardo ancora più lontano nella vastità di stelle, e là aveva il sentimento: Sto qui sulla terra con il mondo vegetale circostante, mi penetra effetto di fuoco-, aria-, acqua-azione. Il mondo vegetale mi penetra fuoco-, aria-, acqua-azione. Quello che io percepisco in azione, in operazione, quello si ritmizza anche in me stesso. Porto effettivamente l’intero anno in me, perché così come fuori nel mondo vegetale nel verdeggiare e decomporre l’umido e secco si armonia, come il freddo e il caldo si comporta, così si comporta il mio corpo eterico con me, solo che io porto tutto un mondo in me, così che quello che fuori in un lungo periodo di tempo si svolge, si svolge in me secondo ritmi più brevi. Si sente in questo mondo come essere vivente. Si sente appartenente a questo essere terrestre. Si dice: Dove sono le piante, là comincia, acqua, aria, fuoco, terra che si penetrano. Là va su l’eterico con la sua efficacia; ma ora mi viene incontro dal cosmo, splende dall’esterno verso di me incontrandomi nel fuoco, nell’aria, nell’acqua quello che è un’azione di stelle, che è inizialmente un’azione planetaria. Avrei bensì un corpo eterico in me, se questa azione planetaria non ci fosse, piante sarebbero là, ma non si potrebbe formare in me per esempio il cervello anteriore se dall’esterno non operassero le forze di Saturno; non potrebbe svilupparsi in me la laringe se non operasse da fuori Marte, non potrebbe formarsi il cuore se non splendessero da fuori le forze. E così il Greco pensava: Da fuori splendono solo le forze dentro; verso fuori splende l’eterico e da vastità cosmiche indeterminate dentro splendono, modificate dai pianeti, le forze che quello che va oltre il vegetale costituisce in me. E il Greco sente: io non avrei cervello anteriore, non avrei laringe, nessun cuore, nessuno stomaco, se fuori non fossero Saturno, Marte, il Sole, Mercurio. Così si sente nei suoi organi così appartenente insieme alle vastità cosmiche, come si sente nel suo corpo eterico appartenente insieme a fuoco, acqua, terra, aria. In certa guisa vedeva fuoco, acqua, terra, aria come il più vicino a lui. E vedeva le forze che nel fuoco, nell’acqua, nell’aria e nella terra così si turbinavano insieme, che così cuore, polmone e così via divennero possibili.

Sì, questo portò così che il Greco già semplicemente con la sua corporeità non si sentisse solo come risultato della terra, bensì come risultato del cosmo esterno così che disse: Sto accanto alla pianta, ma in me operano le forze del cosmo. Penetrano anche fino alla pianta, ma nella pianta operano da fuori; non possono penetrare dentro, non possono fino alle organizzazioni penetrare. In me penetrano dentro tutto quello che ho in comune con l’animale. E nell’organizzazione di quello che dal cosmo penetra dentro, fino allo zodiaco posso andare. Là ho chiuso la sfera in cui posso osservare tutto quello che nel mio animalesco e nell’animalesco degli animali circostanti penetra dentro. Osservo gli animali, li osservo nelle loro forme diverse, per esempio il leone. Sì, là ho nella forma del leone una determinata cooperazione dei pianeti con quello che è un’essenza di stelle fisse che così coopera insieme. Là imparo a comprendere perché il leone è costruito così, come appare. Imparo a comprendere perché un altro animale così e così appare. Imparo a conoscere l’animalesco attorno a me, imparo a conoscere il corpo astrale. Lo sento in me, come prima ho sentito il vegetale e l’eterico in me. Sono con l’animalità della terra insieme un abitante non solo della terra, bensì di quello che nel cosmo si fa vivo perché stelle ci sono.

Sì, questo dà effettivamente di nuovo per sentimento qualcosa che penetra l’uomo così che dice: Io vedo bensì attorno a me esseri, che secondo leggi minerali sono conformati; ma a quelli non appartengo, anche tutto quello che è pianta non, l’animale certamente ancora meno. Non posso essere sulla terra attraverso le forze che solo escono dalla terra. Questo sentirsi nel cosmo intero, questo fa essenzialmente quello che viveva proprio nel Greco, quello era ancora istintivo per lui.

L’Io era allora cercato ugualmente fuori dal cerchio zodiacale, fuori dalla sfera attraverso cui solo lo zodiaco è risparmiato, come qualcosa di completamente spirituale, per cui non si trova nessun correlato sensibile se non l’immagine di questa intera sfera: il sole. Là arriviamo alla concezione di sole che si aveva, che in realtà in Grecia era diventata già un po’ decadente, che però del tutto ancora era presente nei tempi più antichi.

I nostri fisici e i nostri astronomi, sì, se la rappresentano che fuori da qualche parte nel cosmo 20 milioni di miglia lontani da noi, c’è una grande palla di gas. Questo brucia, e da questo colossale forno cosmico, forno di gas, che per di più non ha muri, splende luce e calore da tutti i lati. Questa è la rappresentazione che oggi esclusivamente spetta all’uomo che non è un dilettante, che è uno specialista, naturalmente.

Ma bisogna essere oggi uno specialista per avere una tale rappresentazione. Arriverete alla verità su questo terreno molto più vicino se vi rappresentate il seguente: Pensiamo che stiate in pura luce. Dappertutto sarebbe luce. Ma non ci sarebbe in nessun posto un oggetto che vi riflettesse la luce. Allora vi tornerebbe la luce da nessun posto: sarebbe completamente buio in questo spazio pieno di luce. Se ci fosse solo luce, sarebbe completamente buio. La luce viene solo ritorno se viene catturata da qualche parte, altrimenti non potete vederla da nessun posto. Nello spazio pieno di luce è completamente buio. Questo se lo rappresentava in un tempo migliore assolutamente così — sapevano che là su non è il colossale forno di gas — , là non è solo spazio vuoto, bensì è meno di spazio, che va dallo spazio ancora verso il negativo. I nostri fisici sarebbero straordinariamente sorpresi, se potessero volare su: dove collocano la palla di gas, là non c’è nessuna palla di gas, là non c’è nessuno spazio, è spazio risparmiato, forza di aspirazione dello spazio. Questo spazio risparmiato è là. Dappertutto è spazio, spazio e così via. Ma là è spazio negativo, meno di spazio. Bisogna solo potersi rappresentare qualcosa sotto il «meno di spazio». — Per il momento possono già le persone rappresentarsi che meno che nessun soldo sono debiti.

Ma lo spaziale ha un limite e lo spaziale-negativo cattura la luce, là non può attraversare, attraverso la vacuità negativa; viene riflessa, e solo così diventa il sole visibile. Dappertutto c’è la luce. Quello che il sole è, è appunto solo un’entità di riflessione, un apparato di riflessione per la luce diffusa dappertutto. E questa luce ha secondo la concezione greca la sua origine ancora più lontano, di come se la pensavano lo zodiaco; questo viene dalle vastità del cosmo dentro, non dallo spazio qui. Ma là viene catturata, ed attraverso il sole visibile, ed in tal modo sta insieme con quello che è più alto che l’azione planetaria, l’azione dell’Io. Per questo il sole ha a che fare con l’Io, che è meno di uno spazio, che è più vuoto di uno spazio vuoto, che fuori dove il sole appunto è, in certa guisa finisce tutta la materialità e là si infrange la spiritualità. Per questo il Greco si sentiva così imparentato col sole, perché comprendeva il tutto spiritualmente.

Fino al VI secolo, particolarmente fino alla metà del IV secolo dopo Cristo portò ancora dentro la coscienza dell’Occidente qualcosa di una percezione vivente di questo venire-dentro-lo-spirituale, quando si guardava su nel cosmo. E perciò quello che qui è descritto non è descritto nei pianeti esterni, bensì nelle gerarchie, che come esseri là operano quello che esternamente si annuncia come mondo planetario. Bisogna già avere questa rappresentazione vivente, allora si arriverà a sentirsi completamente diversamente nel mondo dentro come uomo.

Se ora si guarda il mondo animale da questo punto di vista, ci si dice: Questo c’è dentro di me. Questo fa gli organi. Ma se vedo fuori gli animali: questi sono chiusi nelle loro forme. Io non sono diventato una tale forma. Non assomiglio a un leone, non assomiglio a un toro, come il bue o come il maiale, bensì tutto questo è contenuto in una sintesi in me. Porto in me l’inizio di tutto questo. Se non fossi venuto al bilanciamento di tutto attraverso l’azione del sole, sarei in realtà un tizio in cui il mondo animale turbina insieme, si agita insieme. È solo bilanciato, portato equilibrio corporeo attraverso l’azione del sole. E cosa è effettuato dal fatto che porto in me effettivamente l’inizio di tutti gli animali, di tutto il mondo animale, ma represso? Per questo posso pensare forme. Per questo posso pensare immaginazioni. Gli animali sono formati esternamente secondo le loro immaginazioni; sono le immaginazioni viventi, vagano in giro come immaginazioni. Il mondo immaginativo per me è completamente visibile esternamente, nel momento in cui osservo il mondo animale. Ma le stesse forme sono in me. Sono in me come immagini di pensiero attraverso il fatto che non sono diventato esternamente, che non sono diventato spazialmente.

Se si va ancora oltre, diciamo nel tempo prima di Talete, troverebbe ancora nelle scuole misteriche e in coloro che hanno insegnato là, un chiaro sapere, come penetra ancora in Platone nei suoi scritti esoterici, un sapere chiaro che così suona: Logica, che cos’è? Zoologia, è la logica vivente; perché se uno è venuto in forma spirituale astratta, a cui siamo disposti — quello che si esprime nel mondo animale e quello che si armonia reciprocamente in noi — , allora nasce in noi il gioco del pensiero vivente; questo è il fare del mondo animale nel nostro gioco del pensiero, e logica è zoologia. — Poi certamente venne il socratismo di Aristotele, dove non era consapevolezza di queste cose. E là si fece la logica astratta, si fece da un rapporto affinità vivace il rapporto del giudizio, le relazioni astratte di concetto a concetto, come si esprimono nella logica di Aristotele, che può mettere alla disperazione chi ha a che fare con essa, perché è da nessuna parte da afferrare.

Così si sente, si pensa, si formano immagini di concetto, perché in realtà si porta quello che fuori è disteso nel mondo animale dentro di sé. Sì, allora ci si intreccia completamente diversamente con il mondo quando si sviluppa questo. Allora la volontà e il sentimento vengono animati in modo completamente diverso. Allora si sente la propria affinità con i regni della natura. E allora si riceve gradualmente un sentimento di quello che significhi che in noi opera qualcosa di astrale, non solo qualcosa di eterico. Se non si ricevono i concetti astratti che oggi sono diffusi, bensì l’accensione interiore vivente attraverso forme positive, e poi si ha di fronte il quattordicenne fino al quindicenne, allora si impara a osservare questo quattordicenne fino al quindicenne. Allora quello che si riceve interiormente guida l’occhio e l’orecchio a come ci si comporta nell’ora successiva. L’occhio viene guidato e condotto, e l’orecchio viene guidato e condotto, e solo allora siamo eccitati all’osservazione da quello che nel quattordicenne fino al quindicenne davanti a noi emerge. Se non lo abbiamo, se non ci penetriamo di una tale scienza dello spirito che va nella sensibilità, allora stiamo davanti al quattordicenne fino al quindicenne, appunto — nella mia gioventù le persone dicevano — come il bue davanti a domenica, quando ha mangiato fieno tutta la settimana.

Questo è quello che dobbiamo mettere nella nostra educazione, nella nostra civiltà, nella nostra scienza, che in generale sia qualcosa, che sia una realtà, che non sia solo una somma di soli nomi, non sia solo un nominalismo, che accenda e infiammi qualcosa di reale in noi. Attraverso di questo osserveremo l’uomo. Ma questo non significa che arriviamo all’uomo così astutamente e annotiamo come è. Questo si svolge assolutamente come qualcosa che viene da sé verso di noi. Veniamo a un giudizio su ogni singolo bambino, non abbiamo bisogno di esprimerlo, perché lo abbiamo mobile nel nostro interiore. Allora possiamo portarlo in su nella consapevolezza, e agiamo nella classe secondo questi numerosi giudizi che così vivono e ondeggiano in noi, come nel vero forme di pensiero vive il mondo animale intero.

Pensate se dovessimo sapere tutto, se dovessimo essere consapevoli di come il leone mangia l’agnello, se dovessimo portare tutto alla consapevolezza, come sarebbe. — Così anche non possiamo tutto quello che vive nella nostra circondanza eccitare in noi in giudizi. Non possiamo portarlo tutto alla consapevolezza esplicita. Ma può esserci. Possiamo agire secondo. Stiamo dentro tra gli allievi e agiamo secondo, se non siamo partiti da un tale sapere, da una tale scienza che conta solo con concetti astratti e leggi di natura astratte, e non arriva affatto a guardare a tali cose. È completamente ovvio, se gli uomini si rappresentano che là nel cosmo il grande forno di gas senza muri cuoce, allora non arriveranno nemmeno a una migliore conoscenza umana.

Così deve entrare la grande ricerca di coscienza, che consiste nel fatto che diciamo: se non lavoriamo con tutte le forze verso una penetrazione di scienza dello spirito del nostro istinto e della nostra vita emotiva-sensibile, allora non comprendiamo più il bambino nel 14º, 15º anno di vita. Lo impariamo a comprendere primo, quando avanziamo a una tale educazione. Questo è inteso quando si dice sempre: L’antroposofia è essa stessa una pedagogia; cioè diviene pedagogia quando si giunge in grado di educare. E non deve che essere tirato dai fondamenti dell’anima umana quello che viene messo nell’anima umana attraverso l’antroposofia, se deve venire a pedagogia. Vorrei dire, a quello che in ogni uomo è non deve che essere data una direzione pedagogica, così la conoscenza antroposofica dell’uomo diventa appunto anche pedagogia.

Ho detto ieri a coloro che hanno la 10ª classe, bisogna cominciare con una certa conoscenza umana. Sì, è questo che tale conoscenza umana vuole rappresentare, che poniamo l’uomo di nuovo nel cosmo intero secondo corpo, anima e spirito. Dovremmo in realtà, se siamo veri pedagoghi in questo ambito della conoscenza umana, prendere in mano ogni anatomia, ogni fisiologia in modo che ci informiamo su quello che è venuto a esistenza attraverso un lavoro di scienza dello spirito di secoli. Ma devono essere solo libri di informazione, e non dovremmo mai tralasciare di versare in questi libri di informazione quello che possiamo togliere dall’antroposofia. Attraverso di questo viene solo illuminato quello che da queste informazioni, dalle cose comuni, esce fuori. Dovete relazionarvi del tutto diversamente alla letteratura, di come gli altri vi si relazionano. Naturalmente vi verranno incontro i giudizi che siete arroganti e così via. Ma questo deve già essere sopportato oggi. Deve essere sopportato che vediate in quello che oggi la nostra scienza, quello che oggi la nostra educazione offre, solo una base per l’informazione, così come il Greco se si rialzasse probabilmente afferrerebbe la chimica e direbbe: Quello che da una parte so della terra, che è secca e fredda, che agisce su piante, tu me lo specializzi. È interessante che si conosca nei dettagli, ma non sai dell’azione complessiva, sai solo di un quarto. — Dobbiamo di nuovo tornare a un sapere che vada in sensibilità, sentimento e volontà, che penetri il nostro uomo intero, che sul terreno animico-spirituale è qualcosa di simile come il sangue sul terreno corporeo; allora attraverso il fatto che diventiamo altri uomini, diventiamo insegnanti giusti. L’insegnamento non sopporta quel meccanicismo dell’umanità che è venuto a esistenza attraverso il fatto che si sono inventate varie piante da serra di pedagogie artificiali. Ora si sperimenta perfino, perché si vuole venire a propri concetti; si sperimenta come la memoria si svolge, si sperimenta come la volontà si svolge, perfino come i pensieri si svolgono. Questi sono anche molto simpatici giochi di cui certamente qualcosa emerge. Non bisogna essere contro il gioco, non nei bambini e non in laboratorio, ma si tratta del fatto che si combatte il restringimento del campo visivo che ne è causato. OTTAVA CONFERENZA

Stoccarda, 19 Giugno 1921

Abbiamo dovuto sottolineare in questa considerazione pedagogico-didattica come il nostro operato pedagogico dipenda da quello che noi stessi coltiviamo in noi, da come noi stessi ci troviamo nel mondo. E abbiamo dovuto sottolineare proprio quel punto della vita nei bambini che abbiamo già caratterizzato più volte, intorno ai 13, 14, 15 anni, quando è particolarmente importante che noi stessi ci prepariamo nella giusta maniera per approcciare l’insegnamento di questo periodo.

Ma dobbiamo anche organizzare tutto il nostro operato pedagogico in modo che possiamo preparare i bambini fino a questo punto nella giusta maniera. Tutto dipende dal fatto che il bambino in crescita si inserisca in un determinato rapporto con il mondo. Questo rapporto con il mondo si annuncia proprio in questa età della vita, di cui ora parliamo, particolarmente attraverso il fatto che nel ragazzo così come nella ragazza, in una certa misura, comincia l’inclinazione verso gli ideali, l’inclinazione verso una vita in qualcosa che dovrebbe aggiungersi al mondo sensibile esteriore. Anche nelle degenerazioni della vita infantile, nel comportamento sciatto del ragazzo, nelle corrispondenti tendenze che abbiamo imparato a conoscere nella ragazza, vive in fondo quella che si può chiamare inclinazione a un essere ideale soprasensibile all’idea superiore dello scopo: La vita deve servire a qualcosa! — Questo è profondamente radicato nell’essenza dell’uomo. E con questo: La vita deve servire a qualcosa, la vita deve avere scopi —, bisogna fare i conti. Per questa età della vita è particolarmente importante che noi non conduciamo questo principio fondamentale sentito interiormente — la vita deve avere uno scopo — su una strada di vita falsa. Il giovane viene spesso considerato cosicché, diventato dei 14, 15 anni e nutrito di svariate speranze per la vita, facilmente si immagina: Questo o quello deve essere così e così. E la ragazza a sua volta vive in un certo giudizio della vita. Proprio in questa età della vita le ragazze sono critiche acutissime della vita. Credono di sapere moltissimo su quello che è giusto e ingiusto, soprattutto su quello che è equo e iniquo. Esprimono un giudizio determinato nel mondo. E sono pervase da una certa sicurezza che la vita deve offrire qualcosa che deve essere fondato dall’umanità stessa a partire da basi ideali nella vita esteriore. Questa inclinazione verso l’ideale e l’ideale è fortemente presente in questa età della vita. E durante tutta l’educazione scolastica, dal primo anno scolastico in poi, dipende da noi se abbiamo fatto sì che il bambino cresca in questo ideale, in questo ideale, nella giusta maniera.

A questo proposito è necessario che noi stessi sappiamo impregnarci di principi che ci diano una giusta visione della crescita del bambino. Teoricamente ci appropriamo infatti attraverso la scienza dello spirito questi tre punti di vista più importanti. Il bambino fino al settimo anno, fino al momento in cui cambia i denti, è essenzialmente un essere imitatore. Cresce grazie al fatto che fa quello che gli si mostra dall’esterno, quello che vede. In fondo, tutta l’attività del bambino in questo periodo è imitazione. Nel periodo del cambio dei denti il bambino entra nel bisogno di agire secondo l’autorità, di sentire dalla sua cerchia quello che dovrebbe fare. Mentre in precedenza assume naturalmente ciò che accade intorno a lui, il bene e il male, il vero e il falso, e lo imita, dal cambio dei denti in poi ha la sensazione di non dover più soltanto imitare, ma di poter sentire dalla sua cerchia quello che dovrebbe fare e quello che non dovrebbe fare. Con la pubertà il bambino entra nella sensazione che può già giudicare qualcosa per conto suo; ma ha il bisogno di trovare un’autorità da seguire, un’autorità naturale, un’autorità da lui stesso scelta, di dirsi: Costui è così, costei è così, che se ne può dar credito quando ci si deve formare un giudizio. — È importante che lasciamo il bambino crescere nella giusta maniera in questa naturalezza dell’autorità.

Ma per questo dobbiamo renderci conto del significato dell’istinto imitativo.

Questo istinto imitativo, che cosa rappresenta in realtà? Non lo si può comprendere nel suo significato se non ci si rende conto che il bambino in realtà cresce dal mondo spirituale. Un’epoca che è convinta soltanto che il bambino cresca attraverso l’eredità, che discenda dai suoi antenati e dai suoi genitori, un’epoca simile non può veramente chiarirsi sulla natura dell’imitazione. Un’epoca simile non giunge nemmeno ai concetti più semplici e vitali. Un’epoca simile vede il mondo chimico, il mondo fisico, vede come i vari elementi che si elencano in chimica si analizzano, si sintetizzano, trova — salendo al vivente — ma trattando il vivente in tale modo che questo trattamento sia sintetico o analitico —, un dato di fatto come quello della natura nel cadavere umano nella tomba. Trova la scienza, quando compie tale procedura come la natura compie quando l’uomo marcisce nella tomba, anche nel vivente: carbonio, ossigeno, azoto e altro ancora. E lo trova nel vivente nella forma che noi chiamiamo proteine. Ora ci si chiede come in questa proteina, carbonio, azoto, idrogeno, ossigeno possono essere essenzialmente sintetizzati. E si spera di trovare come questi elementi C, N, H, O formano una struttura attraverso il loro stare insieme nella proteina.

Ora, perseguendo questo, non si ottiene alcuna rappresentazione di che cosa sia veramente quella proteina che sta alla base del vivente. Se caratterizziamo la proteina nella cellula così, in realtà andiamo per la strada sbagliata; perché in realtà è così: gli impulsi che tengono insieme, che per esempio in un cristallo di montagna, in un cubo di pirite o in un altro edificio minerale formano la forma, entrano in un caos quando si forma in proteina. Infatti, quando consideriamo la proteina, non dovremmo rivolgere l’attenzione a come le leggi si complicano, ma a come si paralizzano nel loro reciproco rapporto, come smettono di agire nella proteina, come non sono più dentro la proteina.

Invece della struttura dovremmo cercare il caos, la dissoluzione. Dovremmo dirci: I materiali nel loro agire congiunto diventano caos quando passano nello stato in cui appaiono come proteine; là entrano nell’indeterminatezza. Là smettono di influenzarsi reciprocamente ed entrano in uno stato in cui sono accessibili a un altro influsso.

Nel comportamento ordinario del vivente questo caos è ancora trattenuto alquanto dalle relazioni minerali che si svolgono nell’organismo. Nelle cellule che abbiamo nel cervello, nei polmoni, nel fegato, in queste cellule, poiché sono proteine, agisce ancora quello che riceviamo come alimento, e ancora esercita le sue forze su di esse. Là non sono caos. Nelle cellule che poi diventano cellule di riproduzione, la cellularità nell’organismo è posta in una condizione tale che è protetta dall’influsso dell’alimento, dalle forze che sono state assunte con il nutrimento. Nelle cellule sessuali succede che il caos è quasi completamente presente, che tutto il minerale è completamente distrutto, rovinato come minerale. Le cellule sessuali nascono dal fatto che nell’uomo e nell’animale e nella pianta laboriosamente il funzionamento terrestre-minerale è distrutto, rovinato. Dal fatto che il funzionamento minerale è distrutto, l’organismo diventa ricettivo al funzionamento cosmico. Ora forze cosmiche possono agire da tutti i lati, e queste forze cosmiche sono prima influenzate dalle cellule di fecondazione dell’altro sesso, e così all’eterico si aggiunge l’astrale. Possiamo dire: mentre il minerale si demineralizza nel proteico, nasce la possibilità che ora, mentre altrimenti nel minerale sempre il terrestre agisce sul terrestre, per questa strada tortuosa attraverso il proteico caotico il cosmico-legale agisce dentro.

La scienza della natura non comprenderà mai la proteina se la cerca sulla strada di vedere una complicazione maggiore nella molecola organica che nella molecola inorganica. La chimica e la fisiologia di oggi è principalmente sforzata di trovare la struttura, come gli atomi sono ordinati nei vari corpi. E allora ci si immagina che l’ordinamento diventa sempre più complicato, e il più complicato è proprio nella proteina. La molecola proteica non tende a diventare più complicata, bensì ad abolire la struttura minerale, affinché non il terrestre, ma soltanto l’extraterrestre possa guadagnare influenza. Qui il nostro pensiero viene direttamente confuso dalla scienza moderna. Siamo condotti direttamente a un pensiero che con la realtà non ha nulla a che fare proprio nei punti più importanti. E non possiamo quindi elevarci a quel pensiero che nell’uomo entra qualcosa che non viene dalla corrente ereditaria, ma gli viene portato per la strada del cosmo, perché la nostra concezione della formazione proteica ce lo impedisce. Non possiamo, se abbiamo l’attuale concezione della formazione proteica, parlare della preesistenza dell’uomo.

Dobbiamo già renderci conto che è straordinariamente importante che impariamo, come insegnanti, a rompere con i concetti fondamentali dell’odierna scienza. Con i concetti fondamentali dell’odierna scienza si può ingannare il mondo, ma non si può insegnare. Alle nostre università quindi in realtà non si insegna affatto, ma alle nostre università, che cosa si fa? Là si trovano collegi docenti che si tengono insieme attraverso una certa violenza della loro corporazione. E là devono raccogliersi i giovani e devono prepararsi per la vita successiva. Questo non lo farebbero gli uomini, né i vecchi né i giovani, se fossero lasciati a sé stessi, se lavorassero sui loro stessi poteri di sviluppo. Perciò, affinché lo facciano, si deve ricorrere alla coercizione. Si devono radunare coercitivamente in modo che soltanto così trovino il loro cammino nella vita, essendo stati catturati lì per un tempo. E quindi in questi istituti c’è il massimo motivo per non far cessare la coercizione. È perciò sciocco credere che quelle istituzioni, che, dopo che la coercizione corporativa, il sistema di corporazioni è cessato dappertutto, si sono conservate come le ultimissime il sistema di corporazioni, marceranno come le prime alla testa del progresso. Con esse si può contare meno di tutte, perché tutto il resto della vita si è adattato a non lavorare in misure coercitive medievali. Come si lavora oggi alle università, si lavorava nel Medioevo nei mestieri. Le università sono gli ultimi edifici che si sono conservati tutto questo.

Poiché non si ha più alcun sentimento di questa cosa, tutta la questione è in fondo così, che in certi momenti importanti dispiegano una rappresentazione teatrale. Una tale rappresentazione emerge particolarmente in connessione con il sistema d’esame. Basti pensare a quale teatralità emerga in connessione con il sistema d’esame. È straordinariamente importante che si comprenda questo dall’interno. Si deve diventare uomini per un’altra strada, non quella che l’odierna educazione offre, se si vuole insegnare ed educare. Si devono poter ottenere nuove rappresentazioni sui concetti fondamentali, allora si giungerà veramente a una corretta visione della natura imitativa del bambino.

Se il bambino con la sua anima vive nel mondo spirituale prima di essere concepito, allora vive così nella sua cerchia spirituale che naturalmente assume tutto quello che è in questa sua cerchia spirituale-animica. E se ora è nato e si inserisce in questa vita, allora continua in realtà l’attività a cui era abituato dal mondo spirituale prima della nascita. Il bambino ci mostra nella sua natura imitativa che ha conservato l’abitudine da prima della nascita, soltanto che ha rovesciato la cosa. Prima si era orientato secondo quello che doveva formarsi nell’interno, che era il suo ambiente di mondo, e ora sta di fronte al mondo dall’esterno. È veramente così che quando il bambino si confronta con il mondo, è come se prima fosse stato dentro una sfera, e poi si guardasse la sfera dall’esterno. Il mondo che si vede con gli occhi offre l’esterno di quello che prima si era guardato dall’interno.

Questa natura imitativa è un impulso in tutta l’attività del bambino, una continuazione di quello che era stato sperimentato nel mondo spirituale, e perciò proprio in questo imitare si forma per la prima volta nel mondo sensibile il rapporto con il mondo spirituale.

Considerate soltanto che cosa questo significhi! Considerate che il bambino vuole adattarsi al mondo esteriore secondo i principi del mondo spirituale che mantiene nei primi anni di vita; che il bambino in questi anni di vita sviluppa il senso per la verità e che così cresce nel mondo formandosi il giudizio fondamentale: le cose intorno a me sono altrettanto vere intorno a me, come tutto era vero quello che mi è apparso in limpida chiarezza nel mondo spirituale.

Il senso per la verità si forma prima ancora che il bambino sia portato a scuola. Proprio le fasi finali le viviamo ancora quando il bambino ci viene portato a scuola, e adesso dobbiamo ricevere questo senso per la verità nella giusta maniera. Perché se non lo riceviamo nella giusta maniera, allora lo ottundiamo, invece di svilupparlo correttamente.

Pensate ora: portiamo il bambino, quando viene portato a scuola, semplicemente nel modo ordinario ad adattarsi a quello che prima è venuto in modo del tutto esteriore alla natura umana: leggere e scrivere. Questo leggere e scrivere nella nostra forma odierna viene in modo del tutto esteriore alla natura umana. Quello che si guarda, quello che si fa nello scrivere, ciò era fatto diversamente in tempi non molto lontani: si facevano immagini; non richiamava soltanto l’attenzione in forma di segno alla realtà, ma rappresentava la realtà. Oggi conduciamo i bambini, se li portiamo semplicemente a leggere e scrivere, in un elemento completamente estraneo. Là non possono più imitare. Se li conduciamo così facendogli vedere immagini, insegnandogli forme artistiche, figurative, e se li conduciamo a farsi essi stessi immagini del mondo attraverso un musicale adatto alla natura infantile e così via, allora continuiamo quello che il bambino fa da sé, finché non è portato a scuola. Se lo facciamo così che semplicemente in modo filisteo gli diciamo: deve fare una I così e una O così, allora non c’è nessun motivo di interessarsi a una cosa del genere, di legarsi a una cosa del genere.

Il bambino deve essere legato in una certa misura a quello che fa. E quello che ora prende il posto del senso imitativo può soltanto essere il senso di bellezza. Dobbiamo cominciare da tutti i lati a lavorare affinché si stacchi dalla sua imitazione nella giusta maniera, affinché la sua imitazione cresca in un corretto rapporto più esteriore con il mondo esteriore. Deve crescere nella bella riproduzione. Dall’imitazione deve crescere nella bella riproduzione del mondo esteriore. E deve apparire ancora piuttosto indifferenziato quello che gli insegniamo rispetto alle cose che lavorano più verso l’azione e quello che gli insegniamo rispetto alle cose che appartengono più alla conoscenza.

Quando il bambino fa euritmia, quando il bambino canta, che cosa fa allora in realtà? Si continua l’imitazione in una certa misura, mentre la stacca da sé. Si muove. Il cantare e l’ascolto del musicale è in fondo movimento interiore, come viene compiuto nell’imitazione. E quando facciamo euritmia con il bambino, che cosa facciamo allora? Lo lasciamo, invece di dargli in mano lo stilo o la penna e fargli fare quelle cose che sono l’A e l’E, e a cui dovrebbe avere un puro rapporto conoscitivo, scrivere attraverso la sua stessa forma umana nel mondo quello che è il contenuto della lingua. Non astraiamo verso un segno astratto, ma lasciamo che l’uomo stesso scriva nel mondo quello che può scrivere attraverso il suo organismo. Lo lasciamo così in una certa misura continuare l’attività che aveva avuto nella vita preesistente. E se non andiamo allora verso il segno astratto, ma verso l’immagine nello scrivere e leggere, per il fatto che deve attivare il suo essere, non ci allontaniamo dal suo essere; non lo lasciamo allontanarsi completamente da quello che il suo essere è. Portiamo, esercitando e sforzandoci, questo a tutto l’uomo.

Pensate soltanto quanto è lontano per quanto riguarda l’azione, se da un lato abbiamo il bambino nella pura ora di ginnastica fisiologica, dove lo addestriamo in fondo — soltanto che usiamo altri mezzi — come addestriamo gli animali che vogliamo domare. Là procediamo in modo così che in realtà facciamo astrazione dall’anima e dallo spirito. Lo mettiamo da un lato, e d’altro canto mettiamo quello che non ha nulla a che fare con il fisico. Siamo già giunti con il nostro scrivere e leggere al punto che le braccia, le dita e gli occhi con i loro movimenti più fini sono resi così attivi che proprio questo non si occupa del resto dell’attività dell’organismo. Dividiamo l’uomo a metà. Invece quando facciamo euritmia in modo che nel movimento è contenuto quello che il bambino dovrebbe imparare scrivendo e leggendo, allora avviciniamo le cose. Quando il bambino si attiva artisticamente e riceve i caratteri e tutto dalla forma, dall’immagine, allora è una e medesima attività, che è soltanto più sfumata spirituale-animicamente quando facciamo euritmia, o è compiuta con la consapevolezza propria, come nell’ascoltare il canto. Portiamo le cose insieme. Lasciamo che il bambino sia un’unità.

Se procediamo così, allora ci accadrà questo seguente, che mi accade così spesso quando ci sono simili manifestazioni con i genitori presenti. Allora vengono i genitori — dobbiamo soltanto imparare come comportarci con i genitori quando vengono e dicono: Non potrebbe fare qualcosa perché mio figlio vada in un’altra classe, dove ha un insegnante, allora avrebbe più rispetto. Ha già 8 anni e ancora non può leggere e scrivere. — Allora questo viene attribuito alle circostanze che là dentro c’è un’insegnante. I genitori credono che se ha un insegnante, allora avrà più la tendenza ad addestrare meglio. E in questo modo si ottengono i giudizi completamente falsi che circolano dappertutto e su cui particolarmente dobbiamo illuminare la genitorialità. Non dobbiamo sorprenderli. Non possiamo dire ai genitori quello che parliamo fra noi. Non possiamo dire: Siate contenti che vostro figlio con 9 anni ancora non sa leggere e scrivere. Leggerà e scriverà tanto meglio se con 9 anni non ha saputo; perché se con 9 anni sa leggere e scrivere meravigliosamente, allora sarà più tardi un automa, perché all’uomo è stato inculcato qualcosa di estraneo. Sarà un automa. Invece coloro che hanno opposto qualcosa nella loro infanzia al leggere e scrivere, quelli diventeranno uomini completi. Dobbiamo prendere delicatamente le persone che vengono dall’odierna educazione e non sorprenderli subito, altrimenti i nostri sforzi sarebbero schiacciati. Ma con tutta la delicatezza dobbiamo comunque insegnargli che non è veramente un peccato contro lo spirito santo del bambino se con 8, 9 anni non sa leggere e scrivere bene.

Ora, se in questo modo conduciamo correttamente il bambino nella vita, lasciandolo nella sua unità, non dividendolo in due parti, allora noi viviamo così intorno al nono anno un punto straordinariamente importante nella vita del bambino, che semplicemente si deve osservare: Il bambino arriva allora a rapportarsi al mondo esteriore in modo completamente diverso da come si era rapportato prima.

È qualcosa come se il bambino si svegliasse, come se cominciasse a trovare un rapporto molto particolare con il suo Io. In questa età della vita, così intorno al nono anno, dobbiamo stare attenti al bambino. E dovremmo stare attenti fin dall’inizio. Può facilmente accadere in questo tempo che relativamente presto il bambino ci mostri queste spinte. Dobbiamo stare attenti a come il bambino interiormente arriva a stupore. Su tutte le cose comincia a stupirsi. Ottiene un nuovo rapporto con tutte le cose. Nei bambini normali questo si manifesta tra il nono e il decimo anno di vita. Se ora ci chiediamo con senno, interiormente: Che cosa è in realtà successo al bambino? allora è così che riceviamo una risposta che non si può esprimere così del tutto esattamente con le parole della lingua odierna, ma che la si può esprimere più o meno così: fino ad allora il bambino, se gli si fosse posto uno specchio davanti e avesse visto il suo proprio volto nello specchio, lo avrebbe guardato un po’ diversamente da come guarda gli oggetti esteriori, ma senza alcun sentimento particolare. Pensate soltanto, se date uno specchio a una scimmia — lo avete già osservato? —, lo prende e corre in un luogo dove può guardare del tutto tranquillamente dentro e allora guarda dentro ed è impossibile toglierle lo specchio. Se glielo si vuole togliere, non piacerà per niente. È estremamente desiderosa di afferrare veramente con lo sguardo quello che vede dentro. Ma non avrete mai osservato che una scimmia è diventata diversa dopo aver visto nello specchio. Non osserverete che la scimmia è diventata molto più vanitosa. Non fa impressione da questo punto di vista. Fa impressione alla sua facoltà percettiva, quello che le rispecchia la percezione momentanea, ma questo non si trasforma. Lo dimentica subito quando le viene tolto lo specchio. Più vanitosa non diventa. Il bambino, dal momento in poi, da questa età della vita che caratterizzo, attraverso il vedersi nello specchio, verrebbe in realtà indotto a trasformare il modo di sentire precedente in vanità, civetteria. Questa è la differenza tra la scimmia, che fa ancora molta più attenzione al vedersi che il bambino, e il bambino. Nella scimmia non passa durevolmente nel carattere del sentimento, nel carattere della volontà. Nel bambino si deve dire: Se si vede nello specchio a partire da 9 anni e mezzo, il vedersi nello specchio è per il bambino qualcosa che produce impressioni durature, che influenza il suo carattere in una certa misura. Si potrebbe notare questo se si volesse fare l’esperimento. — E non è vero, in un’epoca dove si vuole fare della pedagogia una scienza sperimentale, perché altrimenti non si sa come venirne a capo, perché si è perso tutto l’interno, potrebbe anche esser presente la tendenza di voler sperimentare questo particolare importante passaggio tra il nono e il decimo anno, di avere uno specchio presso i singoli bambini in questo periodo, di tenere sempre lo specchio davanti, allora di avere un foglio di carta e sempre di registrare quali particolari stati di sviluppo mostra il bambino, affinché lo si possa scrivere in un libro e farne un capitolo della pedagogia sperimentale. Ma questa procedura per lo spirituale-animico non è diversa da se si dicesse: Sì, al mistero della natura umana non arriviamo per le nostre strade; dobbiamo già deciderci di ucciderne uno ogni anno, affinché nel momento della morte arriviamo al di là della vita. Non ci si permette ancora queste osservazioni della scienza nel fisico-sensibile, ma nello spirituale-animico si è già tanto avanti che si fanno gli esperimenti cosicché contemporaneamente le povere vittime vengono paralizzate in una certa misura per la loro vita, che proprio si fanno quegli esperimenti che si dovrebbero evitare.

Così potete prendervi libri sulla pedagogia sperimentale e trovare designato in essi quello per cui in realtà dovrebbero prendere una posizione del tutto diversa. Là potete trovare, per esempio, sulla memoria, sulla facoltà di sentire, cose registrate che dovrebbero evitare nel bambino in crescita. La pedagogia sperimentale fa di quello che in realtà si dovrebbe abolire il contenuto del suo esperimento. Tutto quello che si dovrebbe impedire viene portato dentro l’esperimento. Questo è quello che è così distruttivo nella civiltà odierna, che dappertutto vuole scoprire come lo fanno i cadaveri, non come lo fa la vita. Come lo fanno i cadaveri, dietro a questo si vuole andare, invece che sforzarsi di osservare come le cose vanno avanti nella vita: come veramente il bambino in una maniera fine, delicata arriva a un certo stupore su tutto quello che accade nel mondo, perché comincia a vedersi nel mondo dentro. Si arriva al primo stadio coscienza-dell’Io soltanto in questo stadio della vita. Se si glielo si vede ovunque brillare intorno, se si comincia a sentire e a provare in tutto il mondo vegetale, il mondo animale, allora se ne sa qualcosa di sé. E questo comincia a svegliarsi nel bambino tra il nono e il decimo anno. Non comincia a svegliarsi se si evita di portarlo all’attività figurativa, se si evita di portarlo a eseguire significatività nel suo movimento proprio. Questo non accade oggi. Non viene educato oggi così che il bambino esegua cose significative. Viene condotto, come il povero agnellino al pascolo, nella sala di ginnastica e attraverso ordini, come deve muovere le braccia, come deve attivare sé stesso ai vari attrezzi, viene educato. In questo non c’è niente di particolarmente spirituale, o avete notato che c’è niente di particolarmente spirituale nelle cose che vengono condotte? Certamente, se ne parla molto bene. Ma queste cose non sono permeate di spirito.

Che cosa succede per questo? Succede questo che il bambino nell’età dove meglio si potrebbe inculcare il senso di bellezza interiore, non lo inculca. Vorrebbe così volentieri stupirsi, ma si è uccisa questa forza di stupore. Prendete un piano di studi oggi in uso, prendete i suoi orientamenti: consistono nel trattare il bambino in modo tale, quando nel sesto, settimo anno viene inserito nella scuola, che rimanga ottuso per l’esperienza che dovrebbe avere tra il nono e il decimo anno di vita. Non la sperimenta affatto. Per il fatto che non la sperimenta affatto, questo scende nella corporeità, siede nella corporeità, invece che sedere nella coscienza. E la conseguenza di questo è, perché quello che vuole sedere nella coscienza siede nella corporeità, che là tumulti, che là si trasformi in sentimenti e impulsi, e che gli uomini abbiano sentimenti e impulsi e non ne sappiano niente. Così vanno nella vita e non trovano più nulla nella vita. Questo è caratteristico del nostro tempo, che gli uomini non trovano nulla nella vita, perché da bambini non hanno imparato a trovare la vita bella. Vorrebbero trovare dappertutto soltanto quello che nel senso più arido arricchisce loro in qualche modo la conoscenza. Ma non trovano la bellezza nascosta, segreta dappertutto, e muore completamente il collegamento con la vita. Questo è il corso della cultura, che muore il collegamento dell’uomo con la natura. Se si è permeati di questo, se se ne è notato qualcosa, allora si sa che è importante trovare la parola giusta, che il bambino intorno al nono anno si aspetta qualcosa su cui possa meravigliarsi. Perché se non si fa questo, allora si distrugge veramente enormemente. — Si deve imparare a osservare il bambino. Si deve con il sentimento dentro il bambino stesso crescere; si deve stare dentro il bambino, non sperimentare esteriormente, ma stare dentro.

È veramente così da dire: L’uomo si sviluppa già così da percorrere una certa strada della vita dal momento in cui in uno strato inferiore emerge dalla lingua: Tu sei un Io. — Questo che appare abbastanza presto nel bambino, quando impara a dire di sé «Io», è comunque come un onirico e vive come un onirico. Il bambino ci viene portato a scuola. E nel fatto che ci viene portato a scuola, dobbiamo girarlo. Vuole prendere un’altra direzione. Dobbiamo girarlo verso l’attività artistica. E se ci siamo occupati per un po’ così con il bambino, allora fa il cammino indietro, e torna nuovamente attraverso il punto della vita dove ha imparato a dire di sé «Io» e poi continua la cosa e viene più tardi, per il fatto che è diventato sessualmente maturo, ancora una volta attraverso questo punto. E prepariamo questo momento se intorno al nono e decimo anno portiamo il bambino allo stupore, all’ammirazione del mondo. Se rendiamo consapevolmente il suo senso di bellezza, allora lo prepariamo così che, quando sopraggiunge la pubertà, impara ad amare il mondo nella giusta maniera, che sviluppa l’amore nella giusta maniera.

Non è soltanto l’amore da un sesso all’altro; questo è soltanto un caso speciale. L’amore è quello che si estende su tutto, che è il più interiore impulso all’azione: dobbiamo fare quello che amiamo. Il dovere deve crescere insieme con l’amore; dobbiamo amare quello che dobbiamo fare. E questo si sviluppa soltanto nel modo giusto se accompagniamo così correttamente il bambino. Così durante tutto il tempo della scuola popolare dobbiamo stare attenti a sviluppare il senso di bellezza nella giusta maniera. Perché il senso di verità il bambino lo porta con sé in una certa misura; il senso di bellezza dobbiamo educarlo nel modo che ho descritto.

Che il senso di verità venga portato in una certa misura si mostra nel fatto che il bambino impara a parlare prima di andare a scuola. Nella lingua è contenuta un’incarnazione della verità, un’incarnazione della conoscenza. Dobbiamo sempre appoggiarci alla lingua se vogliamo penetrare la verità sul mondo. Da qui il fatto che gente come Mauthner crede che nella lingua è già contenuto tutto. Gente come Mauthner, che ha scritto la «Critica della lingua», crede in realtà che si fa un torto all’uomo se lo si porta al di là dell’età della vita dove impara la lingua. Mauthner ha scritto la «Critica della lingua» non perché non creda al mondo, ma perché crede che si dovrebbe lasciare gli uomini in uno stato infantile, nello stato dove imparano la lingua. Se questa disposizione diventasse generale, avremmo uno spirito come il bambino ha quando ha appena imparato a parlare. Verso questo tende questa disposizione, a produrre veramente tali uomini che stanno sulla fase come bambini quando hanno imparato a parlare. Viene respinto oggi tutto il resto, tutto il resto è designato come non ingenuo e simili.

Ora si tratta che noi ci sentiamo dentro l’essenza del concetto di imitazione, che poi vediamo nel concetto di autorità come fra noi come autorità e il bambino si sviluppa il senso di bellezza. E se abbiamo condotto questo fino al momento quando il bambino diventa sessualmente maturo, allora si sviluppa, mentre il bambino cresce nell’inclinazione verso l’ideale, nella giusta maniera il senso del bene. Dobbiamo tenere il bambino a noi affinché fino alla pubertà faccia il bene. Fino ad allora dobbiamo per il reciproco rapporto agire così che il bambino faccia il bene. È già necessario, se il bambino undici-, dodici-, tredici-enne fa il bene, che stia dietro così fortemente l’autorità dell’educatore, che nel momento in cui fa il bene, senta come se così rendesse soddisfatto il suo insegnante ed educatore. E il male lo deve evitare. Deve sentire che questi viene da qualche parte indeterminata ed è scontento. Da qualche parte deve sospettare l’educatore. Così deve crescere insieme con l’insegnante e con l’educatore. Deve separarsene soltanto con la pubertà.

Se educhiamo il bambino così e lo alziamo così, che lo consideriamo già maturo quando entra a scuola, e lo guidiamo il più possibile verso giudizi propri nel momento in cui ha imparato a parlare, cioè fondiamo tutto su percezione, allora lasciamo il bambino nello stato di sviluppo dove ha imparato a parlare, e vogliamo non farlo avanzare. Se non permettiamo così che il bambino veramente passi un mutamento con la pubertà, che veramente abbandona qualcosa per il fatto che prima lo abbiamo abituato all’autorità, allora non può crescere al di là dell’autorità. Prima deve aver sentito l’autorità. Deve allora con la pubertà crescere al di là del sentimento di autorità e cercare il giudizio.

Dobbiamo venire allora veramente nel rapporto con il bambino che ognuno si sceglie il suo eroe, a cui si rielabora la strada verso l’Olimpo. Naturalmente questo è associato a ogni sorta di disagio. Allora non hai più in mano di diventare l’ideale ovvio per il bambino. Allora devi tenerti te stesso a questo. Prima potevi ancora comandare. Con la pubertà appare allora che il bambino nota e diventa molto sensibile alle impossibilità presso l’insegnante e l’educatore. Questo pericolo devo accettare consapevolmente, che il bambino diventa molto sensibile per quello che l’insegnante stesso non dovrebbe fare. Soprattutto noterete che il bambino in questo periodo diventa molto sensibile per la disposizione dell’insegnante. Ma se non lo intendiamo con il bambino egoisticamente, ma onestamente, allora educhiamo e insegniamo proprio verso questa possibilità di sentimento. Allora porteremo proprio quello che arriviamo a un libero rapporto con la gioventù in crescita. E allora faremo accadere che l’uomo cresce nella giusta maniera in ciò che è vero, che gli viene dato per così dire come dono ereditario da un mondo spirituale, che cresce nella giusta maniera insieme con il bello, e che in questo mondo dell’esistenza sensibile impara il bene, che deve plasmare qui. È proprio un peccato parlare del vero, del bello, del bene in senso astratto, senza far attenzione concretamente a come sta in rapporto alle singole età della vita.

Naturalmente, miei cari amici, se si fa una considerazione così breve attraverso pochi giorni, si può sempre soltanto dare un piccolo spaccato di quello che dovrebbe venirci incontro; possiamo crescere soltanto gradualmente nei compiti che ci si pongono. Ma veramente: cresciamo già naturalmente in una certa misura, se veniamo portati alle cose dalla forza che otteniamo, se anche considereremo tutto il fisico-sensibile dal punto di vista spirituale-animico, se consideriamo il mondo, sempre anche guardando all’uomo. Questo dobbiamo fare particolarmente come pedagogisti, come quegli uomini a cui viene affidata la gioventù; là dobbiamo veramente sentirci prima di tutto come un membro nel tutto del mondo, all’interno di cui lo sviluppo dell’umanità gioca un grande ruolo.

Perciò vorrei sempre che quello che sentiamo, quando ricomincia un anno scolastico, quando nuovamente ricominciamo, sia anche in una certa misura permeato da un giusto sentimento della nostra grande missione, che ci sentiamo là dentro con tutta l’umiltà come missionari dello sviluppo dell’umanità. In questo senso vorrei sempre che quello che parlo a voi in un’occasione simile abbia qualcosa in sé come un elevarsi di preghiera verso lo spirituale, che non invochiamo soltanto come un intellettuale, ma come un vivente su di noi.

Vorrei che vi rendiate consapevoli che lo spirituale si diffonde sotto di noi come una nube vivente, che è permeata di anima e di spirito e voi sentiate così che gli spiriti viventi stessi vengono invocati da quello che parliamo fra noi all’inizio di un nuovo anno scolastico; che questi spiriti viventi stessi vengono invocati, che a loro si supplica: Aiutateci, portate spiritualità vivente fra noi, versatela a gocce nelle nostre anime, nei nostri cuori, affinché operiamo nella giusta maniera.

Se sentite che questo deve essere anche un’esperienza di sentimento, quello che poniamo all’inizio del nostro inizio d’anno, allora sentirete un intento, che è collegato con queste considerazioni, e perciò vorrei porre alla conclusione di queste considerazioni qualcosa come una breve formula di meditazione. Questa formula di meditazione dovrebbe suonare:

Vogliamo lavorare, facendo confluire nel nostro lavoro quello che dal mondo spirituale in modo animico-spirituale e anche corporale-fisico in noi uomini vuole diventare.

ANNOTAZIONI

Fonti del testo: La formulazione delle conferenze qui riportate si basa su un testo elaborato da uno stenografo. Il nome dello stenografo non è noto, e gli stenogrammi originali non sono più disponibili. Le opere di Rudolf Steiner apparse nella Gesamtausgabe (GA / Opera Omnia) sono indicate nelle Annotazioni con il numero bibliografico. Vedere anche l’elenco alla fine del volume.

a pag.

che con l’inizio del prossimo anno scolastico dovremo ampliare la Scuola Waldorf con una classe molto importante: si tratta del 3. anno (18 giugno 1921 fino al 30 maggio 1922) e della fondazione della 10. classe.

come vi abbiamo detto molte volte in certe occasioni solenni: Cfr. «Rudolf Steiner nella Scuola Waldorf, Conferenze e discorsi per i bambini, i genitori e gli insegnanti della Scuola Waldorf a Stoccarda 1919-1924», O.O. Bibl.-N. 298.

Friedrich von Schlegel, 1772-1829, scrittore, filosofo e linguista.

Su questo ho già accennato nel corso dell’anno precedente: Cfr. «Antropologia meditativa», quattro conferenze tenute per educatori, Stoccarda 15.-22. settembre 1920, in «Educazione e insegnamento dalla conoscenza dell’uomo», O.O. Bibl.-N. 302a.

36

Il trattato di Goethe sul granito: In «Gli scritti di scienze naturali di Goethe», pubblicati a cura e commento di Rudolf Steiner in «Letteratura nazionale tedesca di Kürschner», 5 voll., Bibl.-N. 1a-e, ristampa Dornach 1975; vol. V, p. 586 ss.

37

Shakespeare lascia intendere: Cfr. «Giulio Cesare», atto 1, scena 2. Detto di Cesare.

38

Emil Abderhalden, 1877-1950, fisiologo e chimico.

51/52 55

quello che vi ho tracciato alla lavagna: Cfr. Disegno nella 2. conferenza, pagina 31.

René Descartes, 1596-1650, «Meditationes de prima philosophia», 1641; in tedesco nella «Philosophische Bibliothek» e «Universal-Bibliothek». Henri Bergson, 1859-1941, «L’evoluzione creatrice», 1907 (tedesco 1921); cfr. anche «Introduzione alla metafisica», Jena 1909, p. 21, 23, 24.

56

Piano di studi per la 10. classe: Trattato nella conferenza del 17 giugno 1921. Cfr. «Conferenze con gli insegnanti della Libera Scuola Waldorf 1919 fino a 1924», vol. II, O.O. 300 b, p. 22 ss.

69

Insegnamento delle arti manuali: Cfr. su questo: «Lavori artistici manuali secondo le linee guida e i disegni di Rudolf Steiner» di Luise van Blommestein, Dornach 1934, e «Lavoro manuale e arti applicate. Indicazioni di Rudolf Steiner», raccolte da Hedwig Hauck, Stoccarda 1977.

82

ognuno deve scegliere il suo eroe: In Goethe, «Ifigenia in Tauride», atto 2, scena 1.

86

Joseph Hyrtl, 1810-1894.

91

Friedrich Dittes, 1829-1896, «Sommario della teoria educativa e dell’insegnamento», 1868. Adolf Diesterweg, 1790-1866, «Guida per l’educazione per gli insegnanti tedeschi», 1834; ripubblicato più volte. Karl Julius Schwer, 1825-1900, «Questioni di insegnamento», 1873.

99

tra gli anni Ventotto e Trentacinque: Nel manoscritto sta scritto «anni ’35 e ’42». Il passo è stato corretto in accordo con le esposizioni successive.

135

Fritz Mauthner, 1849-1923, «Contributi a una critica del linguaggio», 1901/02.