Oggi desidero parlarvi in relazione alla Scuola Waldorf fondata dal nostro amico, il signor Molt. Come avrete notato dagli annunci, con questa scuola si intende compiere una sorta di primo passo sulla via verso una libera vita spirituale. Il signor Molt si è sentito fortemente mosso a fare qualcosa nella direzione di una libera vita spirituale — che, riguardo ai compiti sociali del presente e del futuro, deve essere segnata dalla triarticolazione dell’organismo sociale. Naturalmente, questa Scuola Waldorf potrà riuscire solo se sarà completamente permeata dallo spirito da cui scaturisce la ricerca della triarticolazione dell’organismo sociale. È del tutto comprensibile che un primo passo di questa natura non possa essere subito perfetto, e la consapevolezza che un primo passo non possa essere perfetto dovrà far parte di quella comprensione che desideriamo ardentemente veder manifestare almeno da alcuni dei nostri contemporanei rispetto a questa fondazione scolastica.
Il lavoro è già cominciato, e precisamente con il fatto che coloro che, per loro spontanea decisione, si sono impegnati a collaborare, oppure che abbiamo individuato per questa collaborazione, partecipano attualmente a una sorta di corso seminariale che ha avuto inizio poco fa e che deve servire come preparazione all’attività presso la Scuola Waldorf. A questo corso sono state invitate soltanto poche personalità, e precisamente quelle che, in base alle loro circostanze di vita precedenti, ci paiono idonee a operare nel senso di quel movimento culturale a cui la Scuola Waldorf deve servire, e che ci paiono specificamente vocate a operare nel campo pedagogico. Ma naturalmente esiste, nel grado massimo, la necessità che alla Scuola Waldorf — almeno inizialmente, in un cerchio ristretto — venga offerta comprensione.
Si noterà sempre più, man mano che si cresce in consapevolezza sociale, che la mutua comprensione degli uomini riguardo alle loro prestazioni appartiene anzitutto alla vita sociale che deve essere fondata in futuro. E così mi pare che, innanzitutto, quelle personalità che possono manifestare spontaneamente il loro interesse siano le più idonee a partecipare alle discussioni che dovrebbero aver luogo oggi e la prossima domenica qui, in relazione agli sforzi della Scuola Waldorf.
Assai volentieri vorrei che potesse accadere anche un’altra cosa al fine di coltivare questa comprensione: un profondo interesse in ciò che deve accadere attraverso la Scuola Waldorf l’hanno certamente tutti i genitori dei bambini che desiderano frequentare la Scuola Waldorf. E così sarebbe un bisogno particolare mio se prima dell’apertura di questa Scuola Waldorf, nella prima metà di settembre, si potesse convocare un’assemblea in cui partecipassero tutti i genitori dei bambini che desiderano frequentare questa Scuola Waldorf; perché soltanto ciò che affonda le radici nella comprensione di coloro che con l’anima e con la loro intera vita sono partecipi di tali fondazioni potrà prosperare in una vita sociale veramente orientata socialmente.
Ciò che oggi desidero spiegarvi deve essere una discussione dei propositi e anche, già in parte, una discussione dei metodi dell’insegnamento e dell’educazione come la Scuola Waldorf intende realizzarli. Vogliamo infatti, con la Scuola Waldorf, creare proprio ciò che, secondo la nostra consapevolezza, deve scaturire dallo speciale stadio di sviluppo dell’umanità che è stato storicamente raggiunto nel presente e per il prossimo futuro. Non si fraintenda la fondazione della Scuola Waldorf credendo che nel vecchio sistema scolastico tutto sia cattivo. E non si deve nemmeno credere che i nostri punti di partenza nella fondazione della Scuola Waldorf siano soltanto una critica del vecchio sistema scolastico. Si tratta piuttosto di qualcosa di completamente diverso.
Nel corso degli ultimi tre o quattro secoli si sono sviluppati nella vita sociale una vita politico-giuridica, una vita spirituale e culturale e una vita economica, che hanno assunto una configurazione determinata e che ora — come spesso ho esposto in questi tempi — si trovano di fronte a una ricostruzione dei nostri rapporti sociali. In questo procedere in avanti il sistema scolastico è particolarmente inserito dal fatto che, negli ultimi tre o quattro secoli, questo sistema scolastico è diventato completamente dipendente dallo Stato, così che si può dire: in un modo del tutto particolare il sistema scolastico partecipa dello Stato. Ora si può dire: fino a un certo grado — anche se solo a un grado assai basso — il nostro sistema scolastico era adatto alle istituzioni in cui gli uomini erano cresciuti attraverso la configurazione statale del mondo civilizzato. Ma precisamente per una trasformazione di questa configurazione statale si sta lottando, e secondo le concezioni che saranno alla base delle future configurazioni statali, non sarà possibile lasciare il sistema scolastico nello stesso rapporto con lo Stato in cui è stato finora. Proprio quando si tenta una configurazione sociale dello Stato e della vita economica, allora si farà sentire con ancora maggiore urgenza l’esigenza di estrarre dal diritto statale e dalla vita economica l’essenza spirituale in generale, e in particolare il sistema scolastico ed educativo nella sua amministrazione. La cosa è stata sentita a lungo, molto a lungo. Ma si potrebbe dire: tutto lo sforzo pedagogico nel passato più recente e specialmente nel presente ha qualcosa di oppresso, ha qualcosa che poco vuole guardare oltre ai grandi punti di vista della vita culturale in generale. Tutto questo è avvenuto a causa del modo particolare in cui la vita pubblica si è atteggiata, nel passato più recente e specialmente nel presente, verso tali sforzi come quelli pedagogici.
Naturalmente la Scuola Waldorf dovrà adattarsi a tutto ciò che attualmente esiste in materia di opinioni pubbliche e istituzioni riguardanti l’educazione e l’insegnamento; non potremo esaudire domani tutto ciò che desideriamo — dovremo naturalmente essere costretti a osservare, in generale gradualmente, i piani di studio che attualmente sono prescritti ufficialmente. Dovremo conseguire, con coloro che lasciano la nostra scuola, quel grado che è richiesto per il passaggio a scuole superiori, in particolare alle università. Non potremo quindi strutturare il nostro materiale didattico come lo troveremmo conforme all’ideale di una vera educazione umana; dovremo utilizzare soltanto i buchi che rimangono nella rete a maglie fitte che si estende sopra il sistema scolastico, al fine di operare, nel senso di una libera vita spirituale completamente consapevole, per l’insegnamento e l’educazione dei bambini affidati alla Scuola Waldorf. Questi buchi li sfrutteremo attentamente in ogni direzione. Certamente non potremo già creare una scuola modello, ma potremo dimostrare a quale grado di rafforzamento interiore e di vera educazione interiore l’uomo può essere portato, quando questo rafforzamento interiore e questa educazione sono realizzati non mediante qualcosa di prescritto da fuori, ma puramente attraverso le esigenze della vita spirituale, della vita culturale stessa.
Avremo davvero, proprio riguardo alla comprensione che oggi ci può ancora essere accordata, molte resistenze con cui contendere, e contenderemo con molte resistenze perché — riguardo alla loro comprensione nel presente, come ho spesso menzionato qui — gli uomini passano realmente l’uno accanto all’altro. Proprio nel campo dell’educazione e dell’insegnamento si può sperimentare continuamente come, dai punti di vista che qui sono rappresentati, si parli anche altrove di una trasformazione di questo insegnamento e di questa educazione. Gli uomini che con le loro concezioni sono completamente immersi nel periodo attuale dei principi pedagogici ed educativi del passato più recente, ascoltano e dicono: Sì, è esattamente giusto, è quello che vogliamo da tempo! — Naturalmente vogliono in realtà qualcosa di completamente diverso. Ma oggi, nel pronunciare le nostre parole, ci siamo allontanati così molto dalle cose stesse, che ci ascoltiamo e crediamo di significare la stessa cosa con le stesse parole — e in realtà significhiamo il contrario. È diventato così forte, in tutto il mondo civilizzato, quello che si deve designare nel senso più ampio come frase! Abbiamo davvero sperimentato, per lungo tempo, nel nostro mondo civilizzato, nel modo più esteso, il dominio della frase, e in questo dominio della frase era intessuto il più terribile evento che ha colpito la storia universale: la tremenda catastrofe bellica degli ultimi anni! Pensate soltanto a quanto la frase ha avuto un ruolo in tutto ciò che è connesso con questa catastrofe, e otterrete un giudizio che veramente vi indigna, riguardo al dominio della frase nel nostro tempo.
Così oggi si può ascoltare anche nel campo pedagogico, da parte di coloro che veramente internamente perseguono qualcosa di completamente diverso da quello che qui si intende, questo: che nell’educare e nell’insegnare non si tratta della materia didattica, ma dell’allievo. Voi sapete che, dovendo usare le parole dal nostro vocabolario, dovremo anche dire frequentemente: non si tratta della materia didattica, si tratta dell’allievo, e vogliamo all’interno della nostra Scuola Waldorf usare la materia didattica cosicché, a ogni stadio dell’insegnamento, non serva alla trasmissione di una conoscenza esterna, ma che serva al progredire dello sviluppo umano dell’allievo riguardo alla formazione della volontà, del sentimento e dell’intelletto. Ogni singola materia d’insegnamento non deve portare in sé un fine a se stessa riguardo alla sua trasmissione, ma deve diventare arte nelle mani dell’insegnante, così che, mediante il suo insegnamento nel modo appropriato, agisca sull’allievo come — nel senso di uno sviluppo dell’umanità veramente compreso — deve agire nell’allievo in quegli anni di sviluppo determinati, affinché egli diventi un uomo consapevole della vita, un uomo che riempie il suo posto nella vita. Bisogna divenire consapevoli del fatto che ogni età della vita umana estrae dalle profondità della natura umana le disposizioni a certe forze dell’anima. Se queste disposizioni non vengono sviluppate nell’età di vita corrispondente, più tardi non potranno più essere veramente sviluppate: dovranno allora atrofizzarsi, e l’uomo non sarà consapevole della propria volontà, del proprio sentimento, del proprio intelletto, rispetto alla vita; non si colloca nel modo giusto nel posto in cui la vita lo pone. Proprio tra il cambio dei denti e la pubertà — periodo in cui cadono effettivamente gli anni dell’insegnamento propriamente detto — proprio in questa età della vita è della massima importanza riconoscere quali forze dell’anima e del corpo vogliono emergere dall’uomo, affinché egli possa più tardi riempire il suo posto nella vita.
Chiunque avesse ascoltato tutto ciò che ho appena detto, e che avesse assimilato il pensiero pedagogico degli ultimi decenni, potrebbe dire: è esattamente la mia opinione! Ma quello che egli fa educativamente sulla base di questa opinione non è affatto quello che qui deve essere voluto. Noi davvero, nel presente, spesso parliamo l’uno accanto all’altro, e perciò si deve tentare, in un modo un po’ più profondo, di attirare attenzione su quello che la Scuola Waldorf vuole realmente. Soprattutto oggi l’uomo è, si potrebbe dire, quasi ossessionato da una certa spinta a prendere tutto in senso assoluto. Intendo dire questo: quando oggi si parla di come l’uomo debba essere educato in questo o quel modo — vogliamo soltanto parlarne; si potrebbero estendere le stesse considerazioni, in modo variato, anche ad altri campi della vita — si ha sempre in mente che si tratti di qualcosa che vale nel senso assoluto per l’uomo, che sia il vero e proprio assolutamente giusto, che, se fosse stato solo voluto applicare, avrebbe potuto essere applicato anche, ad esempio, nell’antico Egitto, nell’antica Grecia, come potrebbe ancora essere applicato tra quattromila anni dagli uomini che allora vivranno, come potrebbe essere applicato anche dalla Cina, dal Giappone eccetera. Questa concezione, da cui l’uomo attuale è, si potrebbe dire, completamente ossessionato — che cioè possa stabilire qualcosa di assolutamente valido — è il più grande nemico di ogni realtà. Perciò si tratta precisamente di riconoscere che non siamo uomini nel senso assoluto, ma uomini di un’epoca del tutto determinata; che gli uomini riguardo alla loro costituzione animica e perfino corporea nell’epoca attuale sono conformati diversamente di come lo erano, per esempio, i Greci e i Romani, e anche che saranno conformati diversamente da come già saranno gli uomini dopo un tempo relativamente breve, dopo mezzo millennio. Perciò non comprendiamo il compito educativo nel senso assoluto, ma lo comprendiamo come scaturiente dai bisogni del presente e del prossimo futuro della cultura dell’umanità.
Chiediamo: Come è costituita oggi l’umanità civilizzata? — e sulla base di questo fondiamo la nostra concezione di come educarla e istruirla. Sappiamo benissimo che un Greco o un Romano doveva essere educato diversamente, e tra cinquecento anni l’uomo dovrà di nuovo essere educato diversamente. Vogliamo creare una base educativa per il nostro presente e il prossimo futuro. Solo così ci si dedica veramente all’umanità, quando ci si fa consapevoli di questa condizione reale per lo sviluppo dell’umanità e non si fissano sempre obbiettivi nebulosi e assoluti. Perciò è necessario indicare quello che minaccia precisamente, riguardo al sistema educativo e didattico del presente, e ciò che vogliamo allontanare da questo presente.
Ho già indicato come molti dicono che non si tratta della materia didattica, si tratta dell’allievo, che si tratta di come l’insegnante debba comportarsi nell’insegnamento all’allievo, di come usi la materia didattica per questo insegnamento, per questa educazione. Ma accanto a questo vediamo una strana altra direzione proprio in coloro che esprimono questo, una direzione che paralizza e rende del tutto impossibile quello che richiedono così più per l’allievo che per la materia didattica.
Si è osservato che, quando si parla così, attraverso la specializzazione della materia scientifica, l’intellettualismo della scienza è gradualmente diventato superiore agli uomini, e che la materia scientifica è stata avvicinata agli uomini in un modo certo esterno, senza riguardare l’allievo, puramente per il bene della sua conoscenza. Allora si dice: non si deve fare così, si deve educare l’allievo come è fondato nell’essenza del giovane bambino. Ma da dove si vuole imparare come trattare ora l’allievo? Si vuole impararlo da quella scienza che precisamente si è sviluppata sotto quel regime che si vuole combattere da un lato; si vuole conoscere l’essenza del bambino, ma si tenta di investigarla in ogni sorta di psicologie sperimentali secondo i metodi che la scienza ha adottato, ingabbiandosi in quella carenza a cui si vuole rimediare. Così si vuole, sulla via della psicologia sperimentale nelle università, investigare i metodi particolari che sono giusti per la pedagogia. Si vuole portare in questa vita universitaria la pedagogia sperimentale, si vuole portare tutto quello che la scienza ha assunto di unilateralità. Così si vuole riformare. Si vuole riformare perché si ha un sentimento oscuro della necessità di riforma, ma dallo spirito che ha prodotto il vecchio che si vuole mantenere. Si vuole fondare una scienza dell’educazione, ma si vuole fondare qualcosa dallo spirito scientifico che è venuto dal fatto che gli uomini non sono stati educati correttamente.
Simili forze che agiscono fortemente nello sviluppo culturale non si vedono ancora. Non si vede affatto come ci si impegna in conflitto e contraddizione, mentre da un lato si ha la migliore volontà. Se forse qualcuno potesse avere un’altra concezione riguardo a quello che ora esprimerò, si può comunque dire che in molte direzioni nel campo pedagogico uno dei più significativi personaggi dei tempi moderni è Johann Friedrich Herbart. Herbart, per la direzione pedagogica che ha fondato, si distingue come unico scrittore pedagogico e lavoratore pedagogico nei tempi moderni. Nel 1806 apparve la sua «Pedagogia generale». Egli ha poi continuato la sua attività, essa stessa di natura pedagogica, di anno in anno in modo da poter sempre imparare qualcosa di nuovo. Nel 1835 apparve lo «Schema» delle sue lezioni pedagogiche, che mostra come egli stesso era progredito nella comprensione dei problemi pedagogici. Ma allora si può dire che una buona parte dello sviluppo pedagogico nella seconda metà del diciannovesimo secolo è scaturita dall’impulso che la pedagogia herbartiana ha portato, poiché tutto il sistema scolastico austriaco è stato ispirato dalla pedagogia di Herbart. E anche in Germania, ancora oggi, c’è straordinariamente molto dello spirito della pedagogia herbartiana nella mentalità educativa e didattica. Bisogna quindi già oggi — se si vuole orientarsi precisamente nel senso che non si parla assolutisticamente, ma con la consapevolezza di stare in un’epoca culturale determinata — affrontare quello che è il contenuto della pedagogia herbartiana ed è veramente una forza pedagogica, una realtà pedagogica.
Se si vuole comprendere Herbart correttamente, si può dire: questo Herbart sta ancora completamente immerso, con tutti i suoi pensieri e le sue idee, in quel periodo culturale che ha preso il suo chiaro termine, per chi vede veramente lo sviluppo dell’umanità, a metà del quindicesimo secolo. Dalla metà del quindicesimo secolo viviamo, per l’umanità civilizzata, in un’epoca nuova, ma abbiamo ancora raggiunto poco nel perseguimento di quegli impulsi che sono nati nel quindicesimo secolo; e quello che ha agito prima del quindicesimo secolo continua ancora nella nostra vita. Nella nostra vita pedagogica ha continuato in modo spiritoso, significativo, in tutto quello che Herbart stesso ha lavorato e da cui è scaturito. Se si deve caratterizzare quello che veramente sta alla base di quel lungo periodo nello sviluppo dell’umanità, che è iniziato all’ottavo secolo precristiano e termina a metà del quindicesimo secolo, riguardo allo sviluppo dell’umanità, si deve dire: l’umanità si è sviluppata all’interno di questo periodo cosicché tutto il razionale e il sentimentale era ancora istintivo. A partire da questo momento, a partire dalla metà del quindicesimo secolo, l’umanità tende verso la consapevolezza della personalità, tende a porsi sulla punta della propria personalità. Nessun cambiamento più importante degli impulsi storici per lo sviluppo dell’umanità, per quanto riguarda il presente e il futuro, di quello tra la comprensione istintiva, l’attività sentimentale istintiva dell’epoca greco-latina, che svanisce lentamente nel quindicesimo secolo — e l’epoca nuova, che è iniziata a partire dal quindicesimo secolo! Tutti i dettagli della dimostrazione di quello che ho detto li troverete esposti nei miei scritti e pubblicazioni. Qui dobbiamo semplicemente prendere come fatto che a metà del quindicesimo secolo inizia qualcosa di nuovo con l’umanità: lo sforzo verso l’azione consapevole della personalità, mentre prima c’era una comprensione istintiva e uno sforzo sentimentale istintivo. Questa comprensione istintiva e questo sforzo sentimentale istintivo avevano una certa tendenza a coltivare unilateralmente la vita intellettuale. Potrebbe sembrare strano che si dica proprio di un’epoca che ha orientato istintivamente l’intelletto, che questa epoca nel suo culmine ha portato a una formazione particolare, a una sovraeducazione dell’intellettuale, dell’intellettualità umana. Ma non ci si sorprenderà più di un’idea simile se si pensa che l’intellettuale, che agisce nell’uomo, non deve affatto sempre essere una cosa consapevolmente personale, che proprio istintivamente l’intellettuale può manifestarsi al massimo grado.
Bisogna solo ricordare che gli uomini hanno scoperto la carta molto più tardi delle vespe, attraverso il loro certamente istintivo intelletto; perché i nidi di vespe consistono di carta, sono formati correttamente di carta, proprio come gli uomini formano la carta dal loro intelletto. Perché l’intelletto non deve affatto operare solo attraverso gli uomini, ma può penetrare anche gli altri esseri, senza che la personalità, che deve svilupparsi solo nella nostra epoca, sia contemporaneamente portata al suo grado più alto.
Ora naturalmente, da un’epoca in cui l’intellettualità si sforzava di svilupparsi verso il suo grado più alto, era presente anche lo sforzo di permeare il sistema educativo e tutto ciò che intellettualmente percorre il sistema educativo, con l’intellettualità. Chi osserva la pedagogia herbartiana trova certamente che molte cose in essa sono sottolineate, che si debba educare la volontà, il sentimento. Ma se non ci si fermasse ai soli enunciati, se si passasse alla realtà, allora si osserverebbe il seguente. Si osserverebbe che la formazione di governo e disciplina, come si manifesta nella pedagogia di Herbart, esige sempre qualcosa di convulso: si deve formare la volontà, si deve formare il sentimento. Ma quello che Herbart offre come contenuto è veramente solo adatto a formare l’intellettualità. E poiché istintivamente è sentito, soprattutto da Herbart stesso, che quello che offre come principi pedagogici non basta per comprendere l’uomo intero, ma solo l’uomo come intellettualità, perciò richiede, da un sano istinto, ancora e ancora: ma deve anche esserci formazione del sentimento e della volontà.
La domanda è soltanto: si può da questi fondamenti educare e istruire veramente il sentimento e la volontà nel modo appropriato, in un modo fondato secondo l’essenza umana? Mi piacerebbe farvi notare che Herbart parte dal presupposto che tutta la pedagogia deve essere fondata sulla psicologia e la filosofia, cioè sulla visione del mondo in generale e sulla conoscenza della vita dell’anima umana. Ora Herbart ha un pensiero completamente astratto, e questo pensiero astratto l’ha portato soprattutto nella sua psicologia. Mi piacerebbe spiegarvi questo, in modo popolare, con un esempio della psicologia herbartiana.
Sappiamo che nella natura umana agiscono tre forze fondamentali: il pensare, il sentire e il volere. Sappiamo che la salute dell’anima umana dipende dal fatto che queste tre forze fondamentali — il pensare, il sentire e il volere — si sviluppino in modo appropriato, che ognuna di queste forze fondamentali abbia il suo diritto. Che cosa si trova, per l’educazione di queste forze fondamentali, all’interno della filosofia herbartiana?
Herbart è dell’opinione che tutta la vita dell’anima inizialmente si esaurisca nella vita delle rappresentazioni, trova nel sentimento in realtà solo formazioni rappresentative. E anche il volere, lo sforzo, il desiderio sono per Herbart formazioni rappresentative. Così potete ascoltare dagli herbartiani il seguente: quando desideriamo bere acqua, perché abbiamo sete, non desideriamo davvero affatto il contenuto dell’acqua, ma desideriamo liberarci dalla rappresentazione che la sete suscita in noi e sostituirla nella nostra anima con la rappresentazione della sete spenta. Non desideriamo affatto l’acqua, ma desideriamo che la rappresentazione della sete cessi e sia sostituita con la rappresentazione della sete spenta. Quando desideriamo una conversazione stimolante, non desideriamo il contenuto di questa conversazione stimolante, ma abbiamo nostalgia di un cambiamento delle rappresentazioni attualmente presenti in noi e desideriamo propriamente quello che sorgerà in noi come rappresentazione attraverso la conversazione stimolante. Quando abbiamo un piacere, non abbiamo questo piacere come una manifestazione di una forza elementare della nostra anima, ma l’abbiamo perché certe rappresentazioni, che ci sono piacevoli, penetrano facilmente nella nostra coscienza, superano facilmente le inibizioni opposte, e questa esperienza che una rappresentazione penetra facilmente nella nostra coscienza di fronte alle inibizioni che le si oppongono — è il piacere. Tutto è mosso dalla vita rappresentativa, l’altro è propriamente quello che dovrebbe manifestarsi solo attraverso la vita rappresentativa mossa. Si può dire: tutto il modo di pensare herbartiano e tutto quello che vi si è costruito sopra — e più di quanto si creda vi si è costruito sopra — è permeato da una credenza, certo non consapevole, ma inconsapevole, che la vera vita dell’anima consista nel corso dell’inibizione e del supporto reciproco delle rappresentazioni, e che quello che si manifesta come sentimento e volere è soltanto nei movimenti della vita rappresentativa. Non ci si deve lasciar confondere dal fatto che molte persone orientate pedagogicamente oggi vogliono combattere che si insegni e si educhi così, dirigendo gli sforzi solo sulla vita rappresentativa. Lo dicono, certo, ma non fanno quello che corrisponde; fanno tutto cosicché comunque sta a fondamento: quello che conta è la rappresentazione! E la cosa più strana che si possa vivere oggi è questo vivere degli uomini in tali contraddizioni. Che cosa si predica e si declama oggi che si dovrebbe veramente guardare all’uomo intero, che si dovrebbe considerare che la vita sentimentale, cioè la vita del sentimento e della volontà, non sia trascurata. Ma quando poi si va alla pratica, è proprio in coloro che declamano così sull’educazione della vita del sentimento e della volontà che è il caso maggiore che essi intellettualizzino nell’educazione e nell’insegnamento. Gli uomini semplicemente non si comprendono, perché la parola si è allontanata così tanto dalla cosa ed è diventata frase.
Queste sono le cose su cui oggi si deve davvero guardare con massima intensità, se proprio nel campo dell’educazione e dell’insegnamento si tende verso quelle esigenze che corrispondono precisamente alla nostra epoca culturale.
Così arrivo a una cosa principale: si dice già che non si tratta della materia didattica, ma dell’allievo, ma, come ho già menzionato, secondo i metodi della scienza unilaterale si vuole studiare l’allievo mediante una scienza dell’educazione. Ma non ci si avvicina all’uomo con la scienza orientata esternamente degli ultimi secoli. Si ha bisogno di un orientamento completamente diverso per avvicinarsi all’uomo. E questo orientamento è perseguito dalla nostra scienza dello spirito orientata antroposoficamente. Vogliamo sostituire l’antropologia divenuta esterna, la conoscenza umana divenuta esterna, con un’altra che affronti veramente l’uomo intero, la sua essenza corporea, animica e spirituale. Certo, si sottolinea oggi, anche a parole, lo spirituale e lo psichico, ma non lo si conosce davvero.
Così accade che non si è affatto consapevoli del fatto che una cosa come la visione del mondo herbartiana è, proprio riguardo all’anima, completamente intellettualistica, e che perciò non può trovare il suo cammino nella nostra epoca culturale. D’altro lato, Herbart vuole costruire sulla filosofia. Ma quella filosofia su cui costruisce è anch’essa giunta a morte insieme alla fine di quel periodo che ha preso il suo termine a metà del quindicesimo secolo. Nel nostro periodo vuole avere spazio una visione del mondo veramente diretta verso lo spirituale. E da questa visione del mondo anche l’essenza psichica e spirituale dell’uomo può essere veramente così rafforzata, che possa essere unita a quello che troviamo puramente antropologicamente riguardo all’essenza corporea. Perché veramente grandiosa è anche la nostra epoca nella conoscenza dell’infanzia riguardo all’essenza corporea, anche se spesso menziona solo lo psichico. Ma prendete una psicologia attuale nelle mani e, se siete uomini che sentono in modo salubre — chiedetevi che cosa potete davvero ottenere da una psicologia attuale. Là trovate trattamenti sulla vita rappresentativa, sulla vita sentimentale, sulla vita della volontà. Ma quello che è connesso a queste parole, rappresentare, sentire, volere — è fondamentalmente un gioco di parole. Non diventerete più saggi sulla natura della rappresentazione, del sentimento e della volontà, se percorrete la psicologia attuale. Perciò non si può ben fondare la vera pedagogia sulla psicologia attuale. Prima deve esser possibile entrare di nuovo nel fatuale, nell’essenza reale del rappresentare, del sentire e del volere. Per questo non è necessario quello spirito ipermaturo, scolastico, che domina oggi nelle psicologie, ma è necessaria una vera capacità di osservazione della vita umana. Quello che oggi deve essere osservato nelle psicologie e nei laboratori pedagogici mi viene presentato come qualcosa che nei suoi sforzi è animato dalla migliore volontà, ma che ha preso quella direzione che ha preso perché fondamentalmente non c’è la capacità di sviluppare una vera osservazione dell’uomo.
Oggi si vorrebbe più volentieri imbrattare l’uomo in divenire nel laboratorio psicologico e conoscerlo esternamente, come si sviluppa interiormente, perché si è perso il rapporto vivente da uomo a uomo. Tale osservazione è necessaria per la vita, ed è stata perduta in grado assai grande. Oggi parliamo dello psichico-spirituale nello stesso modo in cui parliamo di qualcosa di esterno riguardo all’uomo. Quando incontriamo un bambino, incontriamo un uomo di trentacinque anni e incontriamo un anziano — diciamo: questo è un uomo, questo è un uomo, questo è un uomo. Ma una vera osservazione distingue cosicché l’astratto uomo ha una sua certa validità, ma che tuttavia una realtà sta a fondamento: che il bambino diventa un uomo di trentacinque anni e che un uomo di trentacinque anni diventa un anziano. A una vera osservazione la differenza in questo divenire deve divenire molto chiara agli occhi. Ora è relativamente facile distinguere un bambino da un uomo di trentacinque anni e da un anziano. Ma è già un po’ più difficile, riguardo all’interiorità dell’uomo, allestire vere osservazioni per tali differenze. Perciò si confondono sempre, nel presente, l’unità con la molteplicità, l’unità della vita psichica con quella molteplicità che è, per esempio, suscitata dai tre elementi della vita psichica — il pensare, il sentire e il volere. Il pensare, il sentire e il volere sono davvero cose completamente diverse fra loro? Se lo fossero, allora la nostra vita psichica sarebbe assolutamente scissa in tre elementi, allora non ci sarebbe nessun passaggio fra il volere, il sentire e il pensare e quindi l’intellettualità dell’uomo, se questi fossero tre elementi della vita psichica umana che ci si potrebbe semplicemente mettere uno accanto all’altro, come gli uomini oggi convenientemente trovano per la classificazione. Proprio perché non si può, Herbart tenta di considerare unificatamente il pensare, il sentire e il volere. Ma ha riportato il tutto verso il lato della rappresentazione, e tutta la sua psicologia è fondamentalmente diventata intellettualistica. Si deve sviluppare in sé un senso, da un lato di vedere l’unità del pensare, del sentire e del volere, e dall’altro di riconoscere di nuovo le differenze del pensare, del sentire e del volere.
Se si osserva, dopo essersi sufficientemente preparati, il volere dell’uomo, tutto quello che è connesso al desiderio e al volere, allora si può paragonare questo volere con qualcosa che nella vita psichica se ne sta più lontano, con l’intellettuale, e ci si può chiedere: come si rapporta la vita della volontà, la vita del desiderio alla vita intellettuale della rappresentazione? E si giunge gradatamente a capire che esiste una differenza di sviluppo fra il volere, il desiderio e il rappresentare, una differenza di sviluppo come fra il bambino e l’anziano, per esempio. Dal bambino diventa l’anziano nello sviluppo; dal volere diventa nel corso dello sviluppo la rappresentazione. I due non sono così diversi l’uno dall’altro che si potessero mettere uno accanto all’altro e dire: questo è quello, quello è quello — ma sono così diversi quanto lo sono gli stati di sviluppo. Si comprenderà correttamente la vita psichica umana nella sua unità soltanto quando si saprà: quando un desiderio puramente apparente nella psiche umana, un puro volere sorge — allora è un’espressione giovanile della vita psichica, lì l’anima vive nel suo stato giovanile. Quando sorge la vita intellettuale, sorge la vita della rappresentazione, allora l’anima vive nello stato che presuppone già il dispiegamento della volontà, che è divenuto dal dispiegamento della volontà, e la vita sentimentale ed emozionale sta in mezzo, così come l’uomo trentacinquenne sta fra il bambino e l’anziano. Attraverso l’elemento sentimentale il volere si sviluppa verso la vita intellettuale. Soltanto per il fatto che non si concepisce il volere, il sentire e il pensare come tre facoltà dell’anima affiancate, come da Herbart è stato combattuto, ma non correttamente corretto, ma invece si concepiscono queste tre facoltà dell’anima nella loro vitalità, nel loro emergere l’una dall’altra, si giunge a una vera comprensione della vita psichica umana.
Ora certamente l’osservazione è facilmente ingannata, quando concepiamo la vita psichica secondo questo punto di vista. L’osservazione è facilmente ingannata, perché non possiamo mai rimanere soltanto entro la vita fra la nascita e la morte negli uomini, se poniamo questi punti di vista a fondamento. Chi credesse che la vita fra la nascita e la morte trascorre così che semplicemente dalla volontà si sviluppa l’intelligenza, starebbe su un terreno falso. Vediamo come l’intelligenza si manifesta gradualmente dalle profondità dell’essenza umana nel bambino che nasce. Quello che ci è dato di intelligenza anche attraverso l’educazione può esser estirpato soltanto se siamo consapevoli che quello che il bambino sperimenta dopo la sua nascita, la rappresentazione, è la conseguenza di quello che ha sperimentato prima della nascita, cioè nell’esistenza prenatale, prima del concepimento. E comprendiamo quello che si forma come volontà nella vita fra la nascita e la morte soltanto se abbiamo riguardo al fatto che l’uomo passa per la porta della morte, entra in una vita spirituale e lì continua a formare il suo elemento di volontà. Non possiamo, senza avere riguardo alla vita intera dell’uomo, educare veramente l’uomo. Se ci diciamo soltanto: vogliamo educare ciò che deve essere in futuro — allora non abbiamo riguardo al fatto che l’essenza umana è così conformata che ogni bambino, misteriosamente, di giorno in giorno, di settimana in settimana, di anno in anno, rivela attraverso il tessuto del corpo quello che si è sviluppato nella vita prenatale, cioè prima del concepimento. E riguardo alla volontà, non giungeremo mai a una giusta visione se non diventiamo consapevoli del fatto che quello che si pone in essere come volontà è soltanto un germe, che giunge al pieno dispiegamento soltanto quando il corpo esterno, in cui si sviluppa come in un terreno, è depositato. Certo, dobbiamo sviluppare in un uomo le idee morali, ma dobbiamo essere consapevoli che queste idee morali, nel loro essere insediate nella volontà, non significano ancora, fra la nascita e la morte, tutto quello che esprimono, ma che la loro piena vita emerge soltanto quando questo corpo è abbandonato. Questo ancora sconcerta l’uomo attuale, quando si esige, per una conoscenza umana completa, un inserimento dell’uomo nel mondo intero, anche temporale, quando si aggiunge a quello che vive nell’uomo quello che egli ha attraversato prima della nascita e quello che attraverserà dopo la morte. Ma se non lo si aggiunge, se si considera l’uomo come lo fa l’antropologia attuale, solo nelle sue manifestazioni fra la nascita e la morte, allora non si ha a che fare con l’uomo intero, ma solo con un frammento dell’uomo, e questo frammento dell’uomo non si può educare perché si sta di fronte al bambino che nasce e si vuole educare qualcosa di cui non si sa niente. Vogliono emergere le proprietà che si vogliono sviluppare secondo quello che è prenatale; ma non si ha riguardo a questo. Non si risolve l’enigma del bambino, perché non si ha idea di quello che sta dentro il bambino dalla vita prima della nascita, e non si risolve nemmeno l’enigma del bambino d’altro canto, perché non si sa che cosa sia il principio del divenire, ciò che si sviluppa soltanto quando è passato attraverso la morte.
Questo deve diventare una richiesta principale dell’educazione attuale, da una scienza che guarda all’uomo intero; non da una scienza che pretende di guardare all’allievo invece che alla materia didattica; non da una scienza che non guarda all’uomo, ma a un astratto senza essenza dell’uomo. Veramente non è una mistica unilaterale che deve stare a fondamento del sistema educativo, per il fatto che si parla così, ma è soltanto un’osservazione completa dell’intera essenza umana. È la volontà di comprendere veramente l’uomo intero nell’educazione. Se si tende unilateralmente, come Herbart, verso lo sviluppo dell’intellettualità, allora la formazione della volontà e del sentimento deve rimanere incolta e non sviluppata, perché si crederà allora di poter provocare, attraverso il fornimento di certe rappresentazioni, il presentare e il fornimento di certe rappresentazioni, quel movimento, quell’inibizione e quel sostegno della rappresentazione di cui si parla quando si parla del sentimento e della volontà. Non si può; si può solo sviluppare la volontà divenuta vecchia, cioè l’intellettualità, attraverso un’educazione intellettuale. Si può sviluppare il sentimento soltanto attraverso quel rapporto che si forma fra insegnante e allievo in modo sentimentale stesso; e non si può sviluppare la volontà in nessun altro modo se non per il fatto di diventare consapevoli dei fili misteriosi che inconsciamente stanno fra allievo ed educatore. Tutto l’esporre astratto di principi educativi per lo sviluppo del sentimento e della volontà non può portare frutto, se non si ha riguardo alla permeazione dell’educatore e dell’insegnante stesso con tali proprietà sentimentali e di volontà, che possono agire spiritualmente — non attraverso l’esortazione, che è fisica — sull’allievo. Così anche il rapporto educativo e didattico non deve essere costruito unilateralmente sull’intellettualità, ma deve essere completamente fondato sulla relazione fra uomo e uomo. Da questo vedete che è necessario ampliare tutto ciò che riguarda l’educazione, dunque considerare il fatto che può essere stabilito quel rapporto intimo fra educatore e insegnante e allievo, attraverso cui è sollevata, oltre la frase, la proposizione: non si deve trasmettere la materia didattica, ma si deve educare l’allievo. Ma questo si potrà solo se si diviene consapevoli che, se si persegue una cosa simile, tutta la vita dell’insegnante e dell’educatore non può dipendere da qualcos’altro, dalla vita statale o da quella economica, ma che il sistema educativo e didattico deve stare completamente su se stesso, affinché possa agire dai suoi propri impulsi, dalle sue proprie condizioni.
Quello che è affermato sia nel campo antroposofico che nel campo della triarticolazione dell’organismo sociale, è effettivamente già sentito oscuramente dalle personalità migliori dell’umanità attuale. Ma poiché anche queste migliori personalità dell’umanità attuale rifuggono timidamente dall’impegnarsi davvero in una comprensione spirituale della vita, come è perseguita dalla scienza dello spirito orientata antroposoficamente, queste personalità, per quanto buona sia la loro volontà, non possono conoscere l’essenza completa dell’uomo, cosa che potrebbe portarle a dire: proprio il sistema educativo e didattico deve essere fondato sulla vera comprensione e sul vero vivere dell’impulso spirituale stesso. È interessante vedere come, si potrebbe dire, misere sensazioni di personalità migliori verso una liberazione del sistema educativo e didattico si fanno strada con difficoltà attraverso la cultura del presente, e come non riescono a venirne fuori, perché in realtà non sanno che cosa fare, perché vivono nella contraddizione, volendo riformare con una scienza che ancora è completamente cresciuta dall’antico.
Dinanzi a me sta un libro su «Psicologia dello sviluppo e scienza dell’educazione» del dottore Johannes Kretzschmar, che in realtà vuole fare qualcosa di nuovo dall’insegnamento, che sente che il sistema didattico non sta correttamente nella costituzione sociale del presente. Vediamo qualcosa di caratteristico proprio in questo uomo. Dice a pagina 210 del suo libro:
«Se procediamo in questo modo dal punto di vista della scienza dell’educazione indipendente, ricercativa» — e intende con questo una scienza dell’educazione che è completamente costruita sulla base della scienza antica — «allora non solo la formazione degli insegnanti e il lavoro scolastico sono influenzati, ma anche la posizione dell’insegnante, del pedagogo nello Stato, nell’amministrazione scolastica. In primo luogo è, in linea di principio, ovviamente necessario che l’insegnante, come il medico, rispetto allo Stato e alla comunità assuma una posizione di fiducia. Dovete concedergli che l’educazione — come la cura della salute — è una cosa per cui il parere dell’esperto scientifico deve essere primariamente vincolante, non i desideri e le richieste dei partiti politici ed ecclesiastici; che inoltre la direzione della scuola è meno un’attività amministrativa che una funzione scientifica».
Che cosa sente dunque questo uomo? Sente che l’attività amministrativa, che è una funzione statale, non può essere estesa completamente all’insegnamento e all’educazione, e che negli impulsi dell’insegnante e dell’educatore c’è troppo poco di quello che si può sapere scientificamente sull’essenza dell’uomo. L’uomo vorrebbe che l’amministrazione fosse sostituita dall’esercizio dell’insegnamento e dell’educazione nel senso di quello che si può conoscere scientificamente sull’essenza dell’uomo. Perciò dice, da un sentimento oscuro: «che inoltre la direzione della scuola è meno un’attività amministrativa che una funzione scientifica, e quindi non può essere prescritto in tutti i dettagli per mezzo di decreti ufficiali. La comunità e lo Stato devono aver piena fiducia nella maestranza che sia all’altezza del suo compito, che sia conscia della sua responsabilità nel pieno ambito e che sia perciò indipendente da stimoli esterni. Questa fiducia si esprimerà nel fatto che — per quanto riguardano gli affari interni dell’esercizio scolastico — accanto ai direttori anche i collegi ottengano il loro diritto, così che l’insegnante non sia considerato soltanto come subordinato, come funzionario. Il giusto apprezzamento dell’attività pedagogica dovrà allora manifestarsi nella soluzione della questione della vigilanza scolastica. Né il cherico né il filologo possono essere considerati la personalità appropriata per la direzione scolastica e la vigilanza scolastica.»
Uno allora solo si chiede: Come non è ancora giunto a comprendere questo uomo che nemmeno l’ispettore scolastico può essere nominato dallo Stato, che dovrebbe essere costituito dal sistema scolastico stesso?
«Entrambi devono assolutamente essere posti nelle mani di specialisti, di pedagogi»: Sì, perché allora non dovrebbe essere guidato immediatamente dal campo pedagogico? Perché prima per la via di qualcosa che in fondo non può dire nulla di essenziale!
«Che le istituzioni di educazione correttiva, le scuole per bambini ritardati eccetera non debbano essere dirette né da sacerdoti né da medici non ha bisogno di una lunga dimostrazione. — Ma di massima importanza è, soprattutto, l’influenza della maestranza sulla legislazione scolastica.»
Questa influenza della maestranza sulla legislazione scolastica sarà certamente massima quando gli insegnanti stessi faranno queste leggi scolastiche nella libera vita spirituale autoamministrata nel senso dell’organismo sociale triarticolato.
Vedete in tutto questo un movimento oscuro verso quello a cui solo l’impulso dell’organismo sociale triarticolato ha il coraggio di voler piantare veramente nel mondo esterno. Come un bisogno è presente nelle migliori persone del presente quello che vuole l’impulso della triarticolazione dell’organismo sociale. Soltanto che queste migliori persone del presente hanno il respiro spirituale così limitato dall’aria opprimente della vita pubblica attuale, dai pregiudizi che tutto fondono insieme nello Stato unitario, che non riescono a portare i loro pensieri veramente a conclusione. E così si può leggere che la legislazione «dovrà mirare al fatto che l’influenza della scuola sulla famiglia sia supportata e rafforzata dallo Stato, che in certe circostanze genitori ostili alla scuola e ribelli siano costretti a educare correttamente i loro figli. Il sinodo scolastico cercherebbe così di spingere lo Stato non solo a esercitare il diritto di vigilanza sul sistema educativo, ma anche a proteggere e supportare l’insegnante nella sua attività.»
Uno allora si chiede: Sì, perché l’insegnante non dovrebbe fare tutto questo da solo? — Perché tali uomini, che pensano in questa direzione, come detto, non sentono l’aria libera che la libera vita spirituale concede. Sono stati portati, attraverso l’atrofizzazione del pensiero nel senso del vecchio Stato unitario, al punto che non pensano nemmeno a quale assurdità sia che quello che — come essi stessi richiedono — dovrebbe essere amministrato dall’elemento spirituale dell’organismo sociale, non debba prima essere comandato dall’elemento giuridico, non debba prima essere protetto e supportato dall’elemento giuridico. Non sono caratteristiche le parole che l’insegnante «deve essere protetto e supportato» dallo Stato? È come se qualcuno dicesse: Non osiamo portare avanti da soli questo stato che sarebbe desiderabile, vogliamo essere spinti. Ma questo impulso non viene. Perché da quella parte da cui ci si attende, naturalmente, completamente giustificatamente, non c’è comprensione per quello che veramente dovrebbe accadere.
«Questa maggiore influenza dello Stato sull’educazione» — così vuole ancora una maggiore influenza dello Stato su quello che l’insegnante e l’educatore fanno — «sta davvero completamente logicamente nella direzione dello sviluppo storico.» Sì, nella direzione dello sviluppo storico sta davvero, ma lo sviluppo storico deve, per il bene della sua salute, prendere un corso diverso da quello verso cui ha finora fatto la sua corsa. Pensate soltanto, una pianta, nel senso della metamorfosi goethiana, continuasse a produrre soltanto foglie verdi e non volesse passare dalla foglia verde all’elemento floreale colorato, allora non raggiungerebbe l’obiettivo del suo sviluppo. In un senso simile si deve considerare che nello sviluppo non si può sempre procedere allo stesso modo nel senso dello sviluppo storico, ma che nello sviluppo un’epoca deve sostituire l’altra.
«C’era un tempo in cui lo Stato non aveva ancora un interesse immediato nel sistema educativo, e poi è venuto il tempo in cui ha espresso questo interesse nell’obbligo scolastico e nell’insegnamento scolastico. Lo Stato moderno come Stato costituzionale, in cui il popolo partecipa direttamente alla legislazione, deve porre un valore particolare non solo sulla istruzione politica ma anche su quella generale dei suoi membri. Ma poiché le possibilità di educazione della scuola sono limitate, lo Stato deve estendere la sua influenza su tutti i campi dell’educazione, dunque anche sulla famiglia e sull’ambiente del bambino.» — Ora lo Stato deve essere chiamato come coeducatore accanto a quello che la vita spirituale può produrre da sé. Vedete da questo che si sente oscuramente correttamente e da questo punto di vista ci si giunge al contrario di quello che da una visione sana dovrebbe essere perseguito oggi: «Il campo della scienza pedagogica che possiede per lui il massimo valore è naturalmente la sociologia pedagogica.»
Così vuole fare la vita sociale la misura della pedagogia, mentre proprio i dipoli sociali nell’uomo devono essere infiammati attraverso una corretta educazione, affinché possano essere presenti per il risanamento della vita sociale.
«Da un lato essa gli mostra l’influenza dell’educazione sul benessere pubblico e, dall’altro, l’istruisce sulla misura in cui lo sviluppo dell’allievo dipende non solo dall’educazione sistematica, ma anche dai coeducatori. L’importanza di questa sociologia pedagogica deve anche essere costantemente sottolineata dal sinodo scolastico, il cui consiglio diventa sempre più indispensabile per lo Stato, man mano che cresce la sua influenza sull’educazione.»
Così Kretzschmar vede: lo Stato avrà sempre più bisogno di ascoltare l’educazione. Tuttavia, essa non dovrebbe essere esercitata direttamente attraverso un’istituzione che il sistema scolastico stesso potrebbe creare, ma lo Stato dovrebbe esercitarla; poi si sottolinea che egli può anche «ordinare». Così si vuole che sia supportato quello che in realtà nel nostro tempo deve elevare la richiesta di svilupparsi liberamente, indipendentemente.
Una cosa è particolarmente interessante in questo libro. Naturalmente, un uomo, che è così ben intenzionato come Kretzschmar, nota anche che la formazione degli insegnanti dovrebbe essere diversa. Trova che nelle istituzioni di formazione degli insegnanti non tutto è come avrebbe desiderato. Lo nota e si dice: qui devono cambiare molte cose. Nota: la pedagogia è trattata alle università come materia secondaria, ma, secondo la sua opinione, abbraccia così tante cose che non dovrebbe essere trattata come materia secondaria, ma dovrebbe essere integrata nelle università come materia di insegnamento indipendente. Ora pensa: le cosiddette quattro facoltà sono già state infrante, si è già aggiunta alla facoltà filosofica quella naturale e alla facoltà giuridica quella statale. Ora si chiede se non potrebbe, forse, combinare la pedagogia con una qualche facoltà attraverso l’estensione di queste facoltà. Così oggi ci sono università che hanno, accanto alle quattro facoltà ben note — dunque quella teologica, quella filosofica, quella medica, quella giuridica — ancora quella dello Stato e quella naturalistica. Ora pensa che potrebbe portare a ogni sorta di difficoltà istituire una propria facoltà pedagogica. Ma con quale facoltà dovrebbe altrimenti combinarsi la pedagogia? Ed è molto caratteristico che arriva al punto che vuole assegnare la pedagogia alle scienze di Stato e fondare una facoltà statale-pedagogica.
Vedete, così fortemente agisce il vincolo che da parte dello Stato debba scaturire tutto quello che agisce sull’uomo, che persino un signore così illuminato trova più favorevole fare della pedagogia il fratello gemello del diritto dello Stato. L’ho già detto qui: gli uomini tendono sempre a non valere come quello che sono per la loro essenza, ma come quello che possono essere attraverso il timbro dello Stato. Non dovrebbero nemmeno essere liberi cittadini, ma piuttosto uomini che in qualche modo con i loro diritti civili sono registrati nello Stato. Gli uomini tendono a diventare membri dell’ordine dello Stato. Questo forma il pensiero: dunque si devono educare e istruire gli uomini cosicché diventino i giusti membri dello Stato. Dove dunque la pedagogia dovrebbe essere meglio posizionata che verso il diritto dello Stato?
È interessante che un uomo che ha sentimenti del tutto giusti su quello che dovrebbe accadere, trae conclusioni opposte dai suoi presupposti, di come ci si aspetterebbe.
Vedete, vi ho caratterizzato oggi, soprattutto, innanzitutto le resistenze con cui si dovrà contendere se si vuole costruire una scuola come la Scuola Waldorf. Essa ripugna ai pensieri degli uomini, persino ai pensieri dei migliori uomini. Deve ripugnare; perché se non ripugnasse, non lavorerebbe nella direzione dello sviluppo futuro. Ma si dovrà lavorare in questa direzione futura proprio nel campo spirituale, educativo e didattico. Noi certamente non fonderemo una scuola unilaterale di visione del mondo. Chi crede che vogliamo fondare una «scuola antroposofica», o chi lo diffonde, crede o diffonde una calunnia. Non vogliamo affatto questo, e lo dimostreremo. Perché se siamo incontrati in tutto il modo in cui noi incontriamo tutto, allora presso la Scuola Waldorf l’insegnamento religioso dei bambini evangelici sarà impartito dal parroco evangelico che vive nel luogo oppure dal vicario, l’insegnamento cattolico sarà impartito dal sacerdote cattolico, quello ebraico dal rabbino. Cioè, non ci impegneremo a fondare una scuola di visione del mondo, non vogliamo portare il contenuto dell’antroposofia nella nostra scuola, vogliamo qualcosa di diverso. L’antroposofia è vita, non è solo una teoria. E l’antroposofia può passare nella capacità di forma, nella gestione dell’insegnamento — per quanto l’antroposofia può diventare pedagogica, per quanto attraverso l’antroposofia si può ottenere la capacità, per esempio, di insegnare meglio il calcolo di come è stato insegnato finora, di scrivere meglio, le lingue meglio, la geografia migliore di come è stata insegnata finora. Dunque per quanto una metodologia per questa scuola deve essere creata attraverso l’antroposofia, pertanto agiamo. Perseguiamo la metodologia, la pratica didattica. È questo ciò che vogliamo far fluire ciò che da una vera conoscenza dello spirituale seguirà veramente. Insegneremo così a leggere, insegneremo così a scrivere e così via, come è appropriato all’essenza dell’uomo. Con ciò, all’inizio, ci asteniamo completamente da quello che probabilmente ci sarà attribuito: che vogliamo già fare propaganda per l’antroposofia nei bambini attraverso una scuola. Non lo vorremo. Perché sappiamo assai bene che le resistenze che già dobbiamo superare si elevano incommensurabilmente. Agiamo solo per insegnare, per quanto attraverso l’essere pervasi dall’antroposofia si possa insegnare ed educare bene. Perciò non ci disturberà se vengono soddisfatte certe esigenze che vengono da qua o da là, per esempio, che l’insegnamento religioso nelle singole confessioni sia fornito dagli amministratori che stanno all’interno di questa confessione.
Con ciò ho detto, innanzitutto, alcuni insegnamenti introduttivi su quello che la Scuola Waldorf vuole essere. Continuerò queste riflessioni la prossima domenica alla stessa ora.
AUS WELCHEM GEISTE KANN SICH EINE ERZIEHUNGSKUNST DER GEGENWART ENTWICKELN?
Otto giorni fa ho tentato di esporre i punti di vista che stanno alla base della fondazione della Scuola Waldorf. Ho già sottolineato che naturalmente questa fondazione non viene fatta nel vuoto, bensì che essa dovrà tener conto di ciò che sono le educazioni scolastiche attuali, così che tutto quello che corrisponde ai nostri obbiettivi, alle nostre conoscenze, potrà essere inserito nello sviluppo scolastico contemporaneo. Ho segnalato le difficoltà che una vera arte dell’educazione incontra nella nostra epoca attuale. E voglio oggi — naturalmente posso farlo soltanto in alcuni contorni generali — indicare alcune cose, da cui potrete capire quale debba essere lo spirito da cui può svilupparsi attualmente un’arte dell’educazione. È assolutamente così, che dai fondamenti più vari, in cerchi vastissimi, esiste un presentimento oscuro o anche più o meno luminoso del fatto che nel nostro sistema educativo qualcosa deve cambiare. E in realtà, la vera, corretta configurazione del futuro sociale dell’umanità dipende dalla realizzazione di una vera arte dell’educazione, di un’arte dell’educazione che sia veramente all’altezza dei compiti culturali della nostra epoca e del prossimo futuro.
Ora, la questione fondamentale riguarda il fatto che per l’educazione e l’insegnamento, soprattutto per l’età infantile, si disponga del corpo insegnante corrispondente. Ciò che il corpo insegnante porta ai bambini, gli impulsi da cui il corpo insegnante esercita la sua arte, questo è qualcosa di assolutamente essenziale. E proprio quando si considerano questi punti di vista si trova che molte cose nella situazione attuale si oppongono a una corretta assunzione di questo punto di vista. È naturale che l’insegnante, l’educatore, debba passare anzitutto per quelle istituzioni educative che sono sviluppate a partire da una coscienza più o meno scientifica dell’epoca. Ma questa coscienza scientifica contemporanea è tale che non fornisce alcun punto di vista per conoscere veramente l’uomo in formazione. E proprio in questo punto è cominciato ciò che dovemmo necessariamente fare per la fondazione della Scuola Waldorf. Ho già detto nella conferenza precedente qui che il futuro corpo insegnante della Scuola Waldorf è già riunito e che si sta svolgendo una preparazione pedagogico-didattica. Si tratta del fatto che gli insegnanti giungano soprattutto a trovare i giusti punti di vista: primo, per la conoscenza della natura umana in formazione, come si manifesta nell’infanzia; secondo, perché giungano a esercitare l’arte dell’educazione a partire dall’intuizione di questa natura umana in formazione. È soprattutto necessario nel presente elaborare una completamente nuova, per il mondo esteriore nuova conoscenza dell’uomo e conoscenza umana.
La nostra mentalità scientifica è orgogliosa del suo metodo d’esperienza e d’osservazione. E questo metodo d’esperienza e d’osservazione ha condotto davvero a grandi trionfi nel campo naturalistico. Ma, in fondo, nel presente molti di quelli che stanno vicino al sistema educativo hanno già presentito che da questo metodo d’esperienza e d’osservazione non si possono trovare punti di vista per l’educazione. Persone consapevoli da un certo lato si sono chieste: che cosa facciamo nei successivi periodi della vita del bambino per utilizzare correttamente le forze di sviluppo che emergono in questi successivi periodi della vita del bambino? Basta indicare qualche cosa, e allora si troverà che tale desiderio, di conoscere veramente il bambino secondo il suo sviluppo, esiste già presso i pedagogisti, ma che questi pedagogisti, a partire dalla mentalità scientifica contemporanea, non sanno come aiutarsi di fronte a tali questioni. Devo solamente indicare che già nel 1887 il pedagogista Sallwürk ha attirato l’attenzione su quanto segue. Egli si disse: la scienza naturale ha scoperto, per esempio, che nello sviluppo degli organismi vigora una certa legge, che il recentemente defunto Ernst Haeckel designava come la «legge biogenetica fondamentale». Secondo questa legge biogenetica fondamentale, durante la vita embrionale il singolo uomo si sviluppa cosicché ripercorre lo sviluppo della stirpe della serie animale. Durante lo sviluppo embrionale, l’uomo nelle prime settimane somiglia a un animale inferiore e poi sale fino a quando si sviluppa in uomo. Lo sviluppo individuale è una breve ripetizione di un lungo sviluppo nel mondo esteriore. Ora i pedagogisti si sono chiesti: potrebbe valere qualcosa di simile anche per lo sviluppo del singolo bambino riguardo allo Spirituale-Animico? E potrebbe la scienza dell’educazione trovare un qualche sostegno in una legge che sia modellata su questa legge biogenetica fondamentale?
Vedete, lo sforzo è già lì, non semplicemente di educare così, ma di trovare un punto di vista riguardo allo sviluppo dell’uomo in formazione. Lì era evidente, per esempio, dire: ebbene, l’intera umanità ha passato l’epoca della cultura primordiale; poi seguirono tali culture, come le abbiamo tramandate storicamente nelle antiche culture orientali; poi seguì la grecità, la romanità, poi lo sviluppo del Medioevo e così via fino ai tempi moderni. Possiamo dire del singolo individuo uomo che da bambino nell’infanzia ha ripetuto la cultura primordiale umana e poi ulteriori stadi dello sviluppo umano? E possiamo, ripercorrendo la storia nelle sue regolarità, trarne qualcosa per lo sviluppo del singolo bambino? Sallwürk nel 1887 nel suo libro «Insegnamento dei sentimenti e storia della cultura» ha negato nel modo più deciso che si potessero ricavare da tali fondamenti alcuni punti di appoggio per l’arte dell’educazione. Sì, già prima il pedagogista Teodoro Vogt, nato dall’insegnamento herbartiano, aveva indicato che nel presente si è impotenti a risolvere pedagogicamente tali questioni. Già nel 1884 diceva: se esistesse una scienza storica comparata, come esiste una linguistica comparata, allora forse si potrebbe ricavare da una tale scienza storica comparata per l’educazione del bambino dei punti di appoggio uguali a quelli che si sono trovati dalla storia della stirpe comparata del regno animale per la legge biogenetica fondamentale appena caratterizzata. Ma egli si confessò che una cosa come una scienza storica comparata, da cui si possono ricavare tali leggi, semplicemente non esiste. E il pedagogista jenense Rein ha ripetuto questo nel 1887, e così stanno le cose nella pedagogia esterna e nell’arte dell’educazione esterna ancora oggi. Potete dire con ragione, di fronte a tali sforzi e nella discussione su tali sforzi: sì, non dovrebbe l’educatore piuttosto collocarsi dal punto di vista del sano sentimento umano, invece di lasciarsi dettare da una scienza astratta ciò che è necessario per lo sviluppo del bambino in formazione? E voi avete ragione con tale obiezione. Perché questa obiezione emerge anche quando si considera la cosa un poco più a fondo e più completamente. Emerge proprio perché, in effetti, se non si ha niente se non quella scienza che è costruita sui metodi della conoscenza naturale contemporanea, dalle astrazioni che si ricavano da essa non si può ricavare niente per lo sviluppo dello spirito umano e dell’anima umana. Si ambisce invano, se si ambisce a questo. Ma neppure da un semplice intelletto umano non sviluppato e da un sentimento umano non sviluppato si può diventare veramente un artista dell’educazione. Si ha bisogno di qualcosa che fornisca un punto di vista. E proprio qui si mostra la necessità di costruire una nuova conoscenza umana come fondamento per una vera arte dell’educazione del futuro. La scienza comune non possiede affatto i fondamenti per una tale conoscenza umana. Essi devono essere acquisiti attraverso la conoscenza dello spirito umano e anche del divenire dello spirito umano entro la storia dell’umanità. Si devono avere molti più ampi punti di vista di quelli che ha la scienza attualmente orientata verso la scienza naturale.
Quando osserviamo il bambino in formazione, troviamo anzitutto — l’ho già sottolineato varie volte — che esiste un più lungo periodo di sviluppo tra la nascita e il cambio dei denti intorno al settimo anno. Quando si confronta ciò che si attiva nell’anima del bambino in questo tempo con tutto ciò che si sviluppa dal cambio dei denti fino alla pubertà, ne risulta una grande differenza. Questa differenza consiste nel fatto che il bambino nei primi anni di vita fino al cambio dei denti è orientato a imitare ciò che vede, sente e percepisce nell’ambiente. Il bambino è un imitatore in questo tempo. Dal settimo fino al quindicesimo anno, dal cambio dei denti fino alla pubertà, il bambino è ordinato al fatto che l’autorità del suo ambiente agisce su di lui. Allora non imita più semplicemente, bensì vuole udire dagli adulti ciò che è giusto, ciò che è bene. Vuole poter credere all’intuizione degli adulti; istintivamente vuole autorità. E può svilupparsi soltanto se può sviluppare questa fede.
Ma guardando più lontano, allora emergono nuovamente incisioni anche in questi grandi periodi della vita. Vediamo per esempio una netta incisione entro il tempo dalla nascita al cambio dei denti circa al terzo anno di vita, dove il bambino entra nello stadio di sviluppo in cui sviluppa per la prima volta un netto sentimento dell’Io. Inizia allora quel periodo di tempo fino a cui ci si ricorda nella vita successiva, mentre l’esperienza precedente scompare nel sonno dell’infanzia. E molte altre cose accadono intorno a questa epoca della vita nello sviluppo del bambino, così che si può dire: nonostante il bambino sia essenzialmente un imitatore nei primi sette anni di vita, attorno alla metà di questi primi sette anni c’è una sezione importante che deve essere considerata nella prima educazione. Ma poi vi sono nuovamente due importanti sezioni nel tempo dal cambio dei denti alla pubertà, cioè proprio nell’epoca della vita infantile in cui deve svolgersi l’educazione scolastica popolare. Quando il bambino si avvicina circa al nono anno, si potrà osservare un grande rivolgimento nello sviluppo del bambino. Ciò che si manifesta nella vita umana è da un lato chiaramente presente. Di nuovo l’uno passa nell’altro. Il bambino nei primi sette anni di vita è un imitatore; ma quando dopo il cambio dei denti tende già al sentimento dell’autorità, gli rimane ancora qualcosa del desiderio di imitare dagli anni precedenti, così che fino al nono anno nel bambino continua a mischiarsi l’impulso di imitare l’ambiente e già di lasciar agire su di sé l’autorità. Quando si osserva quali forze emergono qui nell’infanzia dal profondo della natura umana, allora si trova — come detto, oggi posso solo accennare a queste cose — attraverso una più ampia considerazione e osservazione, che in questo tempo fino al nono anno proprio le forze che emergono devono essere usate per insegnare al bambino quello che risulta essere i primi elementi della lettura e della scrittura. E si devono usare questi elementi nella lezione di lettura e scrittura cosicché proprio quello che, potrei dire, è un accordo tra l’impulso all’imitazione e l’impulso all’autorità, sia ripreso. Se si è essi stessi artisti dell’educazione e si può lavorare da un lato con il materiale di insegnamento, d’altro canto però con l’impulso all’autorità che nasce, con l’impulso all’imitazione che sta declinando, se si lavora con tutto questo in modo che risuoni insieme, allora si sviluppa nel bambino qualcosa che sono forze durevoli per tutta la vita dell’uomo fino alla morte. Si sviluppa qualcosa che non si può più recuperare in seguito, perché ogni epoca della vita sviluppa le sue proprie forze.
Certamente, voi potete dire: qualcuno si è istintivamente conformato a tali leggi. Questo è anche vero. Ma non basta per il futuro. Nel futuro tali cose dovranno essere elevate a coscienza. E intorno al nono anno o attorno al nono anno tutto quello nel bambino comincia a svilupparsi che lo rende adatto a uscire più dall’uomo e a cogliere la natura a partire dall’uomo. Prima di questo momento il bambino non è molto adatto a cogliere la natura come tale. Potremmo dire: il bambino è molto adatto fino al nono anno a considerare il mondo in modo moralizante. L’educatore, l’insegnante deve venire incontro a questo impulso moralizante del bambino senza diventare pedante.
Certo, anche questo era già istintivamente presente da questa parte. Ma quando si prendono le istruzioni didattico-metodologiche che vengono date nel presente, in cui si dovrebbe lavorare secondo una colleganza di tutto il materiale d’insegnamento all’Umano stesso, allora si potrebbe essere spinti alla disperazione. C’è un certo giusto istinto; ma le istruzioni che vengono date per questa epoca della vita sono quasi interamente pervase da una filistei, da una banalità che arreca terribilmente danno all’uomo in formazione. Si agisce bene in questa epoca della vita quando, diciamo, si considerano gli animali o anche le piante soltanto in modo che qualcosa di moralizzante trasparisca attraverso la considerazione — per esempio quando si insegnano favole al bambino in modo che attraverso la favola impari a conoscere il mondo animale. Ma ci si deve ben guardare, nella discussione nel cosiddetto insegnamento dell’intuizione sensoria, dal portare ai bambini cose così banali, come molto frequentemente viene fatto. Soprattutto però ci si deve guardare dal raccontare una favola al bambino così da narrarla prima, e dopo aggiungere tutte le possibili spiegazioni a questa favola. Tutto quello che volete raggiungere raccontando questa favola, lo distruggete attraverso l’interpretazione successiva. Il bambino vuole ricevere quello che c’è dentro la favola veramente sentendolo. Ed è nel suo intimo, senza che se ne renda conto, terribilmente toccato quando poi deve sopportare le spiegazioni spesso assai banali.
Che cosa farà dunque colui che non vuole subito entrare nelle vere sottigliezze dell’arte di raccontare di fronte a una tale conoscenza? Dirà: allora si lascino via le spiegazioni dopo e si racconti al bambino solamente la favola. Bene. Ma allora il bambino non la capisce, e allora avrà ancora meno piacere dalla favola, se non la capisce. Se si vuole parlare a qualcuno in cinese, bisogna prima insegnargli il cinese, altrimenti non potrà acquistare il giusto rapporto con quello che gli si comunica in cinese. Dunque non è fatto niente dicendo: allora si lascino via le spiegazioni dopo. Si deve tentare di dare prima quello che dopo si tenta di dare attraverso una spiegazione. Se avete l’intenzione di insegnare al bambino una favola, un tale brano di lettura come, diciamo, «Il lupo e l’agnello» — potremmo applicare questo anche alla vita vegetale — allora parlate prima con il bambino del lupo, delle sue qualità, dell’agnello, per quanto possibile in colleganza all’Uomo. Raccogliete tutto ciò di cui sentite che il bambino riceve immagini, sentimenti, che allora risuoneranno quando gli leggerete la favola o il brano di lettura. Se farete in una discussione preliminare stimolante quello che dopo volete dare come spiegazione, allora non uccidete i sentimenti, come fate in una spiegazione dopo, bensì li ravvivate proprio. Se il bambino prima ha udito quello che l’insegnante dice del lupo e dell’agnello, allora i suoi sentimenti saranno più vivaci, allora avrà più piacere dalla favola. Tutto quello che deve accadere per la comprensione deve accadere prima. Il bambino non deve udire prima la favola o il brano di lettura. Quando l’ode, deve essere portato all’altezza nella sua anima per comprenderla. Allora deve farsi la conclusione narrando il brano di lettura, comunicando la favola, ma non facendo nient’altro se non lasciar scorrere i sentimenti che sono stati eccitati nel bambino. Si deve lasciar portare al bambino i sentimenti a casa.
Così strutturare l’insegnamento, che tutto sia collegato all’Umano, è necessario fino al nono anno. E chi ha il senso di osservare il passaggio che avviene intorno al nono anno saprà che è allora che per il bambino inizia la ricettività a procedere più dentro il mondo della natura, ma procedere a partire dall’uomo. La natura in sé, quando gliela descrivete senza relazione all’uomo, il bambino non la coglie nemmeno dopo il nono anno. Ci si inganna soltanto se si crede che porti comprensione alle descrizioni, come così frequentemente vengono date nelle attuali istruzioni per l’insegnamento dell’intuizione sensoria. Si deve sì, dopo il nono anno, prendere un insegnamento di storia naturale, ma lo si deve sempre riferire all’uomo. Non si deve proprio nell’insegnamento di storia naturale partire da esseri naturali non umani, bensì sempre dall’uomo stesso; si deve sempre porre l’uomo al centro.
Supponiamo di voler far comprendere al bambino dopo il nono anno la differenza fra gli animali inferiori e gli animali superiori e dall’uomo; allora si parte dall’uomo. Si confrontino gli animali inferiori con quello che c’è nell’uomo; si confrontino gli animali superiori con quello che c’è nell’uomo. Quando avete descritto l’uomo secondo le sue forme, secondo le sue funzioni vitali, allora potete applicare ad animali inferiori e superiori quello che avete così trovato nell’uomo. Questo il bambino capisce. Non si deve per ignoranza o banalità avere sempre la preoccupazione di parlare oltre l’orizzonte del bambino. Oggi talvolta si parla oltre l’orizzonte degli adulti; ma non oltre l’orizzonte del bambino si parlerebbe se, per esempio, al bambino, ma naturalmente primo per entusiasmo interiore e secondo con vera comprensione della cosa, insegnaste: Guarda gli animali inferiori! — Lo portaste nella situazione, diciamo, di conoscere un polpo. Allora procediate, sempre usando i concetti corrispondenti, a mostrare: con quali parti dell’uomo perfetto è il polpo più imparentato? Allora il bambino può comprendere che il polpo è più imparentato con la testa dell’uomo. È infatti così nella realtà, che gli animali inferiori sono sì configurati semplicemente, ma che la configurazione che si trova semplicemente negli animali inferiori ritorna nella testa umana. La testa umana è soltanto configurata più complicatamente degli animali inferiori. E quello che si trova negli animali superiori, per esempio nei mammiferi, è soltanto da confrontare con quello che si trova nella vita del tronco dell’uomo. Non dobbiamo confrontare gli animali superiori con la vita della testa dell’uomo, bensì con la vita del tronco. E quando passiamo nell’uomo alla vita degli arti, allora dobbiamo dire: Guarda una volta la vita degli arti dell’uomo; lui la possiede, così come è configurata, soltanto per sé. Come il braccio umano e le mani sono configurati come appendici del corpo, in cui lo Spirituale-Animico si muove liberamente, così una coppia di arti non esiste in tutto il regno animale. Quando si parla della scimmia di quattro mani, è soltanto un modo di espressione improprio, perché servono già dalla natura per afferrare, per il movimento del corpo. Ma nell’uomo vediamo in modo singolare differenziati piedi e mani, braccia e gambe.
Per che cosa l’uomo è veramente uomo? Non, vero, per la sua testa; quella è soltanto una configurazione più perfetta di quello che già negli animali inferiori si trova. Quello che si trova nell’animale inferiore è ulteriormente sviluppato nella testa umana. Ma in che cosa l’uomo è uomo, in che cosa sovrasta il mondo animale, è il suo sistema degli arti. Quello che vi ho ora mostrato qui, naturalmente non potete portarlo ai bambini in questa forma. Ma lo traducete in modo che il bambino a poco a poco impari a sentire tali cose dall’intuizione. Allora mediante la vostra educazione eliminerete infinito di quello che dai fondamenti più segreti corrompe la nostra cultura morale contemporanea. La nostra cultura morale contemporanea viene corrotta in gran parte dal fatto che l’uomo è infinitamente orgoglioso e superbo della sua testa — ma non lo sarebbe se venisse ulteriormente sviluppato quello che può essere posto come fondamento — mentre potrebbe essere orgoglioso e superbo proprio del suo sistema degli arti, che serve al lavoro, che serve all’inserimento nel mondo dell’ordine sociale.
L’insegnamento della scienza naturale riguardante il mondo animale può in modo inconscio infiltrare nella natura umana il giusto sentimento dell’uomo di sé stesso e dell’ordine sociale. Questo vi mostrerà che le questioni pedagogiche hanno davvero fondamenti molto più profondi di quanto comunemente oggi si crede, che sono collegate a grandi, ampie questioni culturali. Questo getta una luce sull’insegnamento della scienza naturale, come deve svilupparsi dopo il nono anno. Tutto si può trattare in relazione all’uomo, ma in modo che ora accanto all’uomo dappertutto appaia la natura e l’uomo appaia come una grande sintesi della natura. Questo darebbe al bambino molto se si mantenessero questi punti di vista fino verso il dodicesimo anno.
Perché attorno al dodicesimo anno c’è di nuovo un'importante incisione nello sviluppo del bambino. Qui già al dodicesimo, tredicesimo, quattordicesimo anno — è diverso nei singoli bambini — si introduce quello che poi dopo la pubertà si esprime: la capacità di giudizio, il giudicare. Ma il giudicare si introduce ancora cosicché deve ancora collaborare con quello che proviene soltanto dall’impulso all’autorità. In questa epoca della vita dell’uomo gli impulsi all’autorità e la capacità di giudizio devono essere trattati dall’artista dell’educazione in armonia. E da questo deve essere trattato il materiale d’insegnamento.
Allora inizia il tempo dove possiamo cominciare a portare all’uomo tali fatti di storia naturale e soprattutto fisici che si separano completamente dall’uomo; rifrazione della luce e simili. Ma allora inizia anche la comprensione di applicare di nuovo la natura inversamente all’uomo. Fino al dodicesimo anno il bambino vuole per il suo impulso interiore comprendere la natura a partire dall’uomo, non più moralizzando, ma come vi l’ho appena spiegato. Dopo il dodicesimo anno il bambino è già inclinato a considerare ciò che è separato dall’uomo, ma ricondurlo di nuovo all’uomo. E sviluppate qualcosa che non va perduto di nuovo al bambino, se, diciamo, chiarite al bambino la rifrazione della luce attraverso la lente, e da lì applicate all’uomo: la rifrazione della luce nell’occhio, tutto l’apparato interno dell’occhio. Questo potete insegnare al bambino in questa epoca della vita.
Vedete, dalla conoscenza umana delle epoche della vita si sviluppa il vero curriculum. Il bambino stesso ci dice, se lo possiamo veramente osservare, quello che vuole imparare in un'epoca della vita. Ma questi sono punti di vista che non emergono dalla scienza naturale contemporanea. Semplicemente, quando prendete soltanto i fatti naturali, non venite a questi punti di vista che vi mostrano l’immensa importanza di quel rubicone della vita che si trova intorno al nono anno e dell’altro rubicone della vita che si trova intorno al dodicesimo anno. Queste cose devono essere tirate fuori dalla natura umana intera. E questa intera natura umana comprende corpo, anima e spirito; mentre la scienza naturale contemporanea, anche se crede di poter dire qualcosa su anima e spirito, di fatto si restringe soltanto a ciò che è corporeo. Tali cose, come oggi spesso si dicono — se si dovrebbe guardare più all’aspetto formale, al morale nell’educazione, se si dovrebbe guardare più al fatto che l’uomo sia sviluppato secondo le sue inclinazioni, o più al fatto che gli sia insegnato tale materiale di conoscenza come è necessario per il successivo mestiere, così che l’uomo riempia il suo posto — queste domande appaiono infantili quando si conoscono i fondamenti più profondi da cui deve venire l’educazione. Come il singolo uomo è collegato con l’intera evoluzione dell’umanità, questo la scienza naturale esterna certamente non lo vede. Ma una storia evolutiva dell’umanità spiritualmente compresa lo vede.
Osserviamo la seguente legge, che è una legge esattamente come le leggi naturalistiche, ma che non è compresa attraverso i metodi naturalistici contemporanei: Se risaliamo — posso soltanto raccontare ora, nei miei scritti troverete tutte queste cose sviluppate da fondamenti — in tempi antichissimi dell’umanità, troveremo che l’uomo rimase capace di sviluppo fino all’avanzata età, così capace di sviluppo come siamo noi soltanto durante la nostra prima infanzia. Se risaliamo ai tempi primordiali umani, troveremo che gli uomini dicevano a sé stessi: Se avrò trentacinque anni, sì in tempi ancora più antichi: se avrò quarantadue anni, allora passerò attraverso certi momenti di sviluppo legati al mio sviluppo corporeo che mi faranno diventare un altro uomo. Come si passa attraverso il cambio dei denti qualcosa legato allo sviluppo corporeo che vi fa diventare un altro uomo, come si passa attraverso la pubertà qualcosa legato allo sviluppo corporeo che vi fa diventare un altro uomo, così nei tempi antichi si passava attraverso tali cose fino a epoche molto più avanzate della vita. Questo si è perso nel corso dell’evoluzione dell’umanità. Oggi non possiamo nello stesso modo, come era nei tempi primordiali umani, nella infanzia guardare all’uomo vecchio e dire: Mi rallegra di poter diventare così vecchio, perché questo uomo ha sperimentato qualcosa che il mio sviluppo corporeo non mi consente ancora. In questo consiste il progresso nell’evoluzione dell’umanità, che in sempre meno avanzate epoche della vita portiamo uno sviluppo corporeo. Chi abbia la possibilità di osservare tali cose, sa che per esempio ancora nel tempo greco l’uomo fino nei trent’anni ha percepito chiaramente come oggi percepiamo nella gioventù, quello che non è collegato con l’Esteriore-Corporeo. Oggi l’uomo percepisce questo al massimo fino al ventisettesimo anno. E in futuro questo tempo andrà ancora più indietro. Questo è il significato dell’evoluzione umana, che fino a sempre più giovani epoche della vita rimane lo sviluppo naturale, elementare. Questa è una legge fondamentale. E con questa legge fondamentale è collegato il nostro sviluppo culturale, che a una certa età appare la lettura e la scrittura, mentre nei tempi primordiali non c’era. Questo è collegato con questa umanità ancorata a sempre più giovani stadi di sviluppo naturale. Chi poi comprende ulteriormente tali punti di appoggio per l’evoluzione culturale umana che si possono guadagnare soltanto da conoscenze ampie, saprà dove il desiderio di Teodoro Vogt, di Rein, di Sallwürk può essere soddisfatto. La scienza orientata naturalisticamente contemporanea non ha affatto la possibilità di conoscere una cosa come questa vita umana continuamente spinta a più giovani stadi di sviluppo secondo la sua evoluzione naturale. Non ha pertanto neppure la possibilità di redigere una vera scienza storica comparata, che potrebbe fornire un punto di appoggio per riconoscere come l’uomo è inserito nell’evoluzione culturale. Ma chi questo comprende ulteriormente, sa che l’uomo, così come nasce, comunque sorge con inclinazioni che si adattano proprio alla sua epoca, che è un membro di questa vasta evoluzione dell’umanità. Se si sviluppa nell’uomo quello che lui, perché membro dell’evoluzione dell’umanità, ha comunque come inclinazione, allora si sviluppa anche in relazione formale quello che in lui deve essere sviluppato. Se si conosce la realtà, allora molti di quelli a cui si dedica tanto sforzo oggi, «se si devono fare le cose così o così», diventano una ciancia astratta. Questo o-oppure si scioglie per una vera, reale conoscenza in un così-come-anche.
Questo, vedete, si vorrebbe fare a partire da un corpo insegnante, per creare in un punto qualcosa per il futuro; che gli insegnanti conoscano correttamente l’uomo e il collegamento dell’uomo proprio con la cultura contemporanea; e che da questo sapere e da questo sentimento la volontà di lavorare insieme al bambino sia infiammata. Allora sorgono veramente artisti dell’educazione. Perché educare non è mai una scienza, bensì un’arte. Si deve sprofondare in essa e si può usare soltanto quello che si può sapere come fondamento per l’arte dell’educazione.
Ma non si deve troppo chiacchierare del fatto che allora si devono avere ben specifiche inclinazioni per essere insegnante. Sono più diffuse di quanto si pensi, solo che nel presente non vengono sviluppate. Si deve soltanto tirare fuori le forze dall’insegnante nel modo giusto attraverso una forte scienza dello spirito, allora troverete che in effetti il talento pedagogico è molto più diffuso di quanto si pensi.
Vedete, con questo è collegato qualcosa d’altro. È vero che teoricamente oggi spesso si è avvertito di non astrattizzare troppo l’insegnamento; ma istintivamente lo si continua a fare. E colui che comprende queste cose, nei piani di riforma e nelle idee di riforma che attualmente circolano nell’aria, sentirà la preoccupazione che l’astrattizzazione dell’insegnamento divenga ancora molto peggiore attraverso questi piani di riforma, che contengono sì molti bei punti. Se si studiano correttamente i periodi evolutivi: primo i grandi periodi evolutivi — fino al cambio dei denti, fino alla pubertà e oltre — poi i piccoli — fino allo sviluppo del sentimento dell’Io, fino allo sviluppo del senso per la natura esterna separata dall’uomo — se si studiano correttamente questi periodi, e cioè in modo che non li si definiscano banalmente, bensì li si abbia di fronte in intuizione artistico-spirituale, allora si vedrà per la prima volta quanto danno si fa all’uomo in formazione facendo procedere l’educazione intellettuale su strade sbagliate. Se sempre si sottolinea che l’uomo deve essere educato come essere unitario, questo è giusto. Ma l’uomo può essere educato come essere unitario soltanto se si conoscono i suoi arti, anche quelli animico-spirituali, e li si sa ordinare all’unità. Non si educherà mai l’uomo come unità se nell’educazione si lascia agire il pensare, il sentire e il volere caoticamente uno nell’altro, bensì soltanto se intuitivamente si sa qual è il carattere del pensare, del sentire e del volere, e si lascia agire queste tre forze dell’uomo animico-spiritualmente nel modo giusto uno nell’altro. Le persone sono molto inclini, quando discutono di tali cose, a cadere sempre subito agli estremi. Se uno riconosce: l’intellettuale è venuto troppo in primo piano, le persone sono state troppo intellettualizzate, — allora è subito fuoco e fiamma per eliminare questo elemento e dire: È soprattutto importante educare la volontà e il sentimento. No, si tratta di educare nel modo giusto tutti e tre gli elementi, l’intelletto, il sentimento e la volontà, nell’uomo, così da sapersi mettere nella posizione di far agire questi tre elementi vitali nel modo giusto insieme.
Se si educa correttamente l’elemento intellettuale, allora si deve dare all’uomo proprio durante l’educazione popolare qualcosa che può crescere con lui, che può svilupparsi nel tutto. Capite bene proprio in questo punto, è un punto importante. Pensate di sviluppare nel bambino fino al quattordicesimo anno quei concetti che avete finemente definiti, di cui sa come pensare questi concetti, allora gli avete proprio per mezzo di quella migliore definizione che a vostro parere gli avete dato, spesso dato concetti che sono molto rigidi, che non crescono con l’uomo. L’uomo deve crescere dal quattordicesimo fino al ventesimo anno, dal ventesimo fino al venticinquesimo anno e così via, e mentre cresce, i suoi concetti devono crescere insieme. Devono potersi sviluppare insieme. Se li definite troppo fortemente in contorni netti, allora cresce bene l’uomo, ma i suoi concetti non crescono con. Allora indirizzate il suo sviluppo intellettuale su strade completamente sbagliate. Allora nel vivere culturale non può far niente d’altro che ricordarsi i concetti che con fatica gli avete insegnato. Ma non dovrebbe farlo, bensì questi concetti dovrebbero essere cresciuti con il suo proprio sviluppo, così che quello che gli è stato insegnato nel dodicesimo anno, nel trentacinquesimo anno l'abbia così diversamente rispetto al modo come gli è stato insegnato nel dodicesimo anno, come il suo esteriore uomo corporeo è diverso nel trentacinquesimo anno da quello che era nel dodicesimo anno. Questo significa che nell’educazione intellettuale non dobbiamo insegnare all’uomo qualcosa di rigidamente morto, bensì qualcosa di vivo, qualcosa che porta vita in sé, che si trasforma. Dunque dovremo definire il meno possibile. Quando formiamo concetti nel bambino, caratterizzeremo, e soprattutto da molti punti di vista. Non dovremo rispondere alla domanda: Che cosa è un leone? con «Un leone è dunque…» e così via, bensì caratterizzeremo il leone dai più disparati punti di vista; formeremo concetti vivi, mobili, che allora vivranno insieme al bambino. In questo si pecca molto nell’educare e nell’insegnare nel presente.
L’uomo deve vivere attraverso la sua esistenza terrena, e i concetti che spesso formiamo e insegniamo in lui muoiono e sono come cadaveri animici in lui; non possono vivere. Con i grossi concetti che la pedagogia odierna forma, non arriviamo a queste cose. Deve uno spirito completamente diverso, un impulso spirituale diverso attraversare questa pedagogia. Questo è qualcosa a cui la Scuola Waldorf aspira. Perciò tentiamo di porre la pedagogia su una nuova base, in cui consideriamo psicologicamente tali cose. Siamo completamente convinti che da vecchi fondamenti non può scaturire la conoscenza umana, perciò non sono neppure fondamenti per la pedagogia, che deve essere costruita sulla psicologia. Ma questa psicologia dell’uomo in formazione non può essere sviluppata con i metodi che oggi sono comuni.
Vedete, se si è in grado di considerare veramente correttamente tali cose, allora viene gettata luce anche su molti concetti secondari, che oggi sono ritenuti molto importanti, che si risolvono da sé quando si hanno i concetti principali. Che cosa viene fatto oggi per esempio come assurdità con l’inserimento del gioco nell’insegnamento, nell’educazione infantile. In questo inserimento del gioco molto spesso non si considera il più importante: Se il gioco è strettamente regolato e il bambino deve far procedere il gioco in una certa direzione, allora non è più un gioco. L’essenza del gioco consiste nel fatto che è libero. Ma se veramente fate del gioco un gioco, come è necessario per l’insegnamento e per l’educazione, allora non cadrete più nel detto sciocco che anche l’insegnamento dovrebbe essere un semplice gioco. Allora cercerete piuttosto nel ritmo che viene introdotto nella vita del bambino il fondamentale, alternando il gioco e il lavoro. L’educazione del sentimento, l’educazione dei sentimenti, è tale che in essa deve essere particolarmente considerata la particolarità del bambino. Dobbiamo essere capaci come insegnanti di strutturare l’insegnamento così che il bambino non semplicemente elabori un intellettuale nell’insegnamento, bensì che il bambino goda esteticamente l’insegnamento. Non possiamo fare questo elaborando i concetti per la sua intellettualità. Possiamo fare questo soltanto se portiamo noi stessi come insegnanti in un tale rapporto reciproco con la sua vita senziente, che veramente sempre presso il bambino attraverso quello che per la sua aspettativa della cosa elaboriamo, che poi soddisfiamo attraverso quello che suscitamo di speranze, che si avverano nel piccolo e nel grande — che così sempre sviluppiamo per primo quel rispondere al bambino, che deve giocare un ruolo nell’acquisizione estetica dell’ambiente. Potete venire incontro al bisogno estetico del bambino portandovi nella giusta relazione con la sua vita senziente, non raccomandando banausicamente e spesso banalmente, come accade al presente, che dovrebbe farsi insegnamento dell’intuizione sensoria: Guarda, hai un topo. Il topo corre. Non avevi già una volta un topo in una stanza dai tuoi genitori? Non avevi già una volta visto un buco di topo? — Non in questa assoluta mancanza di gusto, ma comunque similmente, vengono oggi date spesso istruzioni per l’insegnamento dell’intuizione sensoria. Non si ha idea di quanto si peccherebbe contro il buon gusto, cioè contro il vivere estetico del bambino, dando molto di quello che oggi è chiamato insegnamento dell’intuizione sensoria. Proprio in questa relazione deve il gusto essere sviluppato in lui dal fatto che l’interesse del bambino viene indirizzato verso grandi, ampie intuizioni. Perché il gusto deve regnare nella vita d’insegnamento, nel sistema educativo, per il corretto sviluppo proprio del sentimento, del sentire. Allora ci si procurerà istinto per i fatti importanti per l’educazione.
L’intelletto è lo spirituale più prossimo in noi; ma se lo sviluppiamo unilateralmente, il sentimento e la volontà non insieme a lui, allora sviluppiamo sempre l’inclinazione a pensare materialisticamente. Mentre in noi l’intelletto è lo spirituale più prossimo durante la vita terrestre fisica, questo intelletto in noi ha l’impulso verso il materialismo. Non dobbiamo soprattutto credere che, se sviluppiamo l’intelletto, sviluppiamo anche lo spirituale nell’uomo. Per paradossale che suoni, è tuttavia vero: sviluppiamo soltanto nell’uomo l’inclinazione a comprendere il materiale attraverso lo sviluppo del suo intelletto. Soltanto attraverso il fatto che sviluppiamo con gusto in modo estetico il suo sentimento, la sua vita senziente, soltanto allora indirizziamo l’intelletto dell’uomo verso lo spirituale-animico. E soltanto attraverso il fatto che conduciamo educazione della volontà, anche se questa educazione della volontà viene condotta nel mestiere esteriore, poniamo nell’uomo il fondamento per l’indirizzamento dell’intelletto verso lo spirito. Se così pochi uomini oggi hanno l’inclinazione a indirizzare l’intelletto verso lo spirito, questo si basa sul fatto che la volontà è stata educata così male durante gli anni infantili.
Ma come impariamo come insegnanti a educare la volontà nel modo giusto? L’ho già sottolineato di recente: l’impariamo dal fatto che facciamo agire il bambino soprattutto nell’arte; che il più presto possibile la musica, il disegno, la pittura non soltanto le ascoltiamo e le guardiamo il bambino, bensì, per quanto è possibile, vi partecipiamo. Accanto al semplice insegnamento della lettura e della scrittura — sì già l’insegnamento della lettura e della scrittura deve svilupparsi dall’artistico, la scrittura dal disegno e simili — accanto a tutto questo deve la cura del semplice artistico elementare apparire il più presto possibile nell’educazione, altrimenti otteniamo persone con volontà debole. A questo può poi aggiungersi l’indirizzamento del giovane uomo a quello che deve lavorare nella successiva epoca della vita.
Vedete che proprio in questa epoca contemporanea si ha la necessità di venire a una nuova conoscenza umana, così che questa possa essere il fondamento per una nuova arte dell’educazione, per quanto è possibile realizzare tale cosa entro tutti gli ostacoli che esistono oggi. Poiché non si conoscono queste cose, attraverso la Scuola Waldorf deve essere creato qualcosa che proceda in questa direzione.
È urgentemente necessario che non ci si lasci ingannare da molte cose che oggi si dicono. Otto giorni fa ho tentato di caratterizzare un poco il significato della frase per la vita spirituale contemporanea. Questa frase gioca dentro soprattutto nei nostri piani di riforma dell’educazione. Ci si compiace quando si ammoniscono di continuo le persone — credendosi così di essere molto pedagogici — che non si dovrebbe educare «meccanismi professionali, bensì uomini». Sì, chi pronuncia la frase dovrebbe prima sapere che cos’è un vero uomo, altrimenti la frase nella sua bocca e dalla sua bocca ha soltanto il significato di una frase vuota. E ancora, quando oggi spesso si chiede: A che cosa si dovrebbe educare i bambini? Allora si risponde: A uomini utili e felici. Intende colui che lo dice un tale uomo come lui potrebbe usarlo, che sia felice come immagina la felicità alla sua maniera. Si tratta invece nel fatto di porre il fondamento per primo, quel fondamento che prima ci insegna a conoscere il vero uomo. Il vero uomo non può risultarci dalle vecchie premesse della nostra visione del mondo, può risultarci soltanto dalle nuove premesse di una visione del mondo. E una nuova arte dell’educazione non si svilupperà se non si ha il coraggio di venire a una completamente nuova orientazione scientifica. Si incontra questo soprattutto oggi: le persone vorrebbero molte cose, ma non vogliono quello che è la premessa per venire affatto a una nuova orientazione nella conoscenza del mondo. Cerchiamo questa nuova orientazione proprio attraverso la nostra scienza dello spirito orientata antroposoficamente da decenni. Se molte persone se ne tengono lontane, ciò accade perché la trovano troppo scomoda, o perché non hanno il coraggio. Ma quello che sarà necessario per una vera arte dell’educazione, potrà soltanto scaturire da una concezione del mondo spirituale propriamente fondata.
Pensate soltanto a che cosa significativa è ciò che l’insegnante rappresenta al bambino in formazione. Noi uomini qui su questa terra naturalmente dobbiamo imparare dal vivere di continuo, se non vogliamo diventare rigidi in qualche nostra epoca della vita. Ma prima dobbiamo imparare a imparare dal vivere. E nella scuola il bambino deve imparare a imparare dal vivere, così che non smetta — per i suoi concetti morti e simili — nel successivo vivere di imparare dal vivere e non diventi rigido. Questo è quello che rode i contemporanei: che la scuola ha dato loro troppo poco. Chi comprende i nostri disturbi sociali, sa che sono molto collegati con quello appena caratterizzato. Le persone stanno senza alcun sostegno interiore nella vita, che risulta soltanto dal fatto che la scuola al momento giusto può dare il giusto. La vita ci è come chiusa quando la scuola non ci dà la forza di aprircela.
Ma questo può soltanto essere, se negli anni della scuola popolare l’insegnante è per il bambino la rappresentazione della vita stessa. Questo è il particolare dell’infanzia, che l’abisso tra l’uomo e la vita ancora esiste. Si deve prima costruire un ponte su questo abisso. I sensi giovanili, l’intelletto giovanile, il sentimento giovanile, la volontà giovanile, ancora non sono configurati così che l’uomo possa essere toccato dalla vita nel modo giusto. Lui come bambino è toccato dalla vita attraverso il mezzo dell’insegnante. L’insegnante sta davanti al bambino come più tardi la vita. In lui deve concentrarsi la vita. L’insegnante deve quindi essere pervaso dal massimo interesse intenso per la vita. L’insegnante deve portare in sé la vita della sua epoca. Deve averne coscienza. Da questa coscienza potrà irradiare quello che deve trasmettere ai suoi alunni nell’educare vivente e nell’insegnamento e nel rapporto. Che questo cominci, che l’insegnante non debba più sentirsi miseramente ristretto nella sua sfera scolastica, bensì si senta portato da tutta la vasta cultura contemporanea e come essa gioca nel futuro, che l’insegnante abbia proprio l’interesse più vasto, questo è qualcosa che deve accadere. Per quanto bene questo può essere fatto oggi con persone che dalle loro precedenti condizioni di vita portano le premesse necessarie, altrettanto bene deve essere tentato sotto le condizioni contemporanee e nonostante gli ostacoli attuali nella scuola. Non si deve lavorare da alcun interesse unilaterale, da preferenza unilaterale per questo o quello, si deve lavorare da quello che con linguaggio potente parla a uno come il Necessario per il presente e il futuro dell’umanità negli impulsi evolutivi dell’umanità stessa. Quello che si può leggere nel corso evolutivo dell’umanità come necessario per il nostro tempo, questo deve scorrere come forze insegnanti ed educative attraverso questa nuova fondazione della Scuola Waldorf. Stoccarda, 31 agosto 1919 (sera)
Al discorso di Rudolf Steiner è stata preceduta la seguente breve allocuzione di Emil Molt:
Signore e signori molto onorati! Soltanto ancora otto giorni ci separano dal momento in cui avremo la fortuna di realizzare ciò che già da molte settimane attendiamo con gioia, cioè l’inaugurazione della Scuola Waldorf.
Voi sapete tutti da quale spirito abbiamo concepito l’intenzione di fondare questa scuola autonoma. Sapete che ci siamo proposti di realizzare un’intenzione seria, cioè di fare sul serio con la socializzazione e di realizzare la socializzazione almeno sotto un aspetto, cioè anzitutto nel campo dove più urgentemente è necessario, nel campo dell’educazione e dell’insegnamento scolastico.
Io mi sento profondamente felice di aver avuto il privilegio di trasformare questo progetto in realtà.
Pronunciando queste parole, sono pienamente consapevole dell’enorme responsabilità che grava su chi osa realizzare un’impresa così audace nei nostri tempi attuali. E parlo qui apertamente e chiaramente che mi sarebbe stato impossibile concepire e realizzare questo progetto se non avessi avuto la fortuna di farmi permeare dallo spirito della visione di mondo antroposofica durante tutti questi anni. E voglio sottolineare subito, per evitare ogni malinteso, che la nostra scuola non deve assolutamente essere una scuola di visione di mondo, e non dovrà essere coltivata come tale, ma ciononostante deve essere detto che è stato lo spirito della concezione antroposofica del mondo che mi ha spinto a questo passo.
Sento come mio profondo dovere di esprimere proprio qui al Dottor Steiner la mia gratitudine profondamente sentita per avermi dato il suo consiglio in questa materia straordinariamente difficile.
Congiungo questo profondo ringraziamento con la preghiera cordiale che anche in futuro ci conceda il suo consiglio e il suo aiuto in questa nuova iniziativa spirituale. Poiché sono personalmente convinto che il compito è troppo pesante e che non potremo risolverlo se non potessimo godere dell’aiuto e del consiglio del Dottor Steiner.
Signore e signori molto onorati! Vi abbiamo invitati oggi per darvi l’occasione di sentire dal Dottor Steiner stesso qualcosa sulla nostra Scuola Waldorf. E vi prego di rivolgere a noi, al termine della conferenza, tutte le domande che sorgano in voi, in modo che nulla rimanga senza chiarimento.
Come ho già osservato prima, faremo la festa dell’inaugurazione fra otto giorni, e colgo l’occasione per invitarvi cordialmente. Sentirete presto i dettagli.
Desidero soltanto ancora osservare che circa dieci giorni fa è iniziato un corso per il corpo insegnante sotto la guida del Dottor Steiner, e in colui che ha la fortuna, come me, di seguire questo corso, sorge il sentimento che vi è qualcosa di straordinario in questa Scuola Waldorf. Promana da questo corso una profonda devozione e una profonda consacrazione, che si trasmette al corpo insegnante. E sento come questo a sua volta si trasmetterà ai bambini, e possiamo avere la convinzione che l’insegnamento scolastico in questo modo diventerà per i bambini una gioia e un godimento. E non ho mai rimpianto come proprio in questi giorni di non poter essere di nuovo giovane e di far parte di questa scuola. Poiché quando si può essere ascoltatori e partecipi di questo corso, si prende consapevolezza di tutto ciò che è stato negletto in se stessi durante la gioventù, nell’educazione e nell’insegnamento, e quanto difficile è in età avanzata di riempire di nuovo, di recuperare tutte queste lacune, tutto ciò che è stato omesso; quanto grande però deve essere anche la felicità che ciò che è stato omesso nei genitori, nei grandi, possa ora essere recuperato nei giovani.
Così voi sapete anche che questo pensiero sociale è stato particolarmente a guidarmi: che voi, che come genitori non siete più in grado di procurarvi tutta la formazione culturale necessaria per salire verso livelli superiori della vita professionale, abbiate almeno la fortuna di vedere come la gioventù possa acquisire la formazione culturale che è appunto necessaria per poter raggiungere livelli superiori nella vita professionale e nella vita in generale. Per questo ero così felice che qui a Stoccarda — non solo a Stoccarda, ma forse in tutta la Germania — siamo stati in grado di fondare una tale scuola unitaria, che è veramente una scuola unitaria nel senso più vero della parola, e che realizza ciò di cui oggi si parla dappertutto, ma che finora non è stato ancora realizzato da nessuna parte. Sarà il caso da noi che in questa scuola si iscriverà una strana miscellanea di popolo: non solo i bambini della scuola popolare, della scuola media, della scuola reale, ma anche i bambini dei ginnasi siederanno sullo stesso banco scolastico, ragazzi e ragazze, tutto mescolato insieme in modo variegato.
In questo risiede, di questo siamo ben consapevoli, un’immane difficoltà. Ma proprio di fronte al fatto che da un lato possiamo contare sull’aiuto e sul sostegno del Dottor Steiner, e dall’altra parte sulla base della scelta dei corpi insegnanti possiamo sperare e nutrire la convinzione che anche queste difficoltà saranno superate. Così abbiamo il coraggio di ritenere anche in questa direzione che queste difficoltà potranno essere risolte.
Del resto, e voglio sottolinearlo, queste difficoltà potranno essere vinte principalmente soltanto se esisterà il giusto contatto fra la scuola e la casa parentale. E qui sarà proprio compito vostro, stimatissimi presenti e genitori, di collaborare nella giusta maniera con il corpo insegnante della Scuola Waldorf.
Allora l’opera che iniziamo oggi si avvererà a benedizione e a salute non solo della Waldorf-Astoria, ma dell’umanità intera.
Desidero ancora osservare che in questa scuola saranno presenti in misura limitata anche bambini di amici antroposofici vicini a noi, naturalmente soltanto un numero limitato. Ma lo riteniamo ovvio che anche questi bambini siano uniti ai bambini dei dipendenti della Waldorf, perché volevamo proprio in questo modo esprimere il senso in cui concepiamo questa socializzazione, perché vogliamo che bambini di tutte le sfumature siano presenti nella Scuola Waldorf.
Ora desidero pregare il Dottor Steiner di farci sentire il suo discorso, e desidero concludere con il cordiale augurio: Che l’opera che iniziamo oggi si avveri a benedizione e a salute per noi tutti!
Rudolf Steiner: Quando Herr Molt si è accinto a fondare anzitutto una scuola per i dipendenti della fabbrica da lui diretta, era intendimento suo, penso, di servire la nostra epoca così pesante per l’umanità attraverso un mezzo, attraverso cui soprattutto potrà essere collaborato alla guarigione delle nostre condizioni sociali. Ed è certo scritto profondamente nelle vostre anime che dalle condizioni che viviamo e che si sono sviluppate negli ultimi tre o quattro secoli nella cosiddetta umanità civilizzata, dovrà formarsi qualcosa di diverso. Ma dovrebbe anche essere profondamente impresso nelle vostre anime che soprattutto, accanto alle altre condizioni, è necessaria anche un’altra maniera di introdurre l’uomo nel mondo attraverso educazione, formazione e insegnamento, di quella che è stata strutturata dalle vecchie condizioni negli ultimi tre o quattro secoli e che oggi è giunta propriamente al suo culmine.
Noi ci attendiamo un’intera formazione sociale diversa dalle nostre condizioni sociali nella futura realtà, da quella che esiste nel presente. E ce l’attendiamo a buon diritto. Guardiamo ai nostri bambini, alla prossima generazione, e si può essere certi che in particolare coloro che come genitori guardano con amore ai loro bambini, spesso nutrono nel loro cuore il pensiero: Come entreranno questi nostri cari in un ordine che deve essere completamente diverso da quello attuale? Come da un lato saranno all’altezza del nuovo che deve venire nell’umanità? Come però essi stessi, crescendo gradatamente, potranno contribuire a una tale formazione delle condizioni sociali, affinché coloro che verranno dopo di noi l'abbiano diversamente da come l’abbiamo noi stessi? Affinché coloro che verranno dopo di noi vivano in un’esistenza veramente degna dell’uomo in un significato completamente diverso da come viviamo noi stessi?
Ognuno sente che la questione dell’educazione e dell’insegnamento, nel senso più eminente — specialmente in un’epoca come la nostra, in un’epoca di trasformazione e di mutamento delle condizioni sociali — è una questione sociale di primo rango. E quando ripensiamo all’orribile che l’umanità ha sofferto negli ultimi anni attraverso l’Europa civilizzata, quando guardiamo ai fiumi di sangue che sono stati versati, e quando guardiamo alla gran moltitudine delle persone diventate infelici, delle persone con il corpo straziato, l’anima scossa, che hanno dovuto emergere dalle condizioni innaturali dell’epoca recente, allora sale certamente in noi l’aspirazione a domandarci: Come devono essere educati gli uomini nel senso più ampio affinché in futuro tale cosa diventi impossibile? — Dalla necessità e dalla miseria deve nascere anche la comprensione della parte che l’educazione ha in una migliore formazione sociale delle condizioni umane.
In realtà da molti lati sentiamo esprimere questo. Dobbiamo però domandarci se, quando si esprime da qua o di là, viene anche inteso nel giusto significato. Poiché oggi si dicono molte belle parole su molte cose. Ma queste molte belle parole non sempre scaturiscono dalla forza interiore e soprattutto non sempre dalla verità interiore che è necessaria per realizzare ciò che è contenuto nelle belle parole. E così oggi principalmente coloro che erano e sono incaricati di educare e istruire nelle nostre scuole i nostri bambini, si presentano con le loro opinioni e concezioni e dicono: Noi sappiamo come si deve insegnare, come si deve educare. Bisogna soltanto insegnare ed educare come sempre abbiamo voluto e come non abbiamo potuto, allora verrà fuori il giusto. — E dietro a coloro che così parlano, sentiamo di nuovo coloro che si ritengono incaricati nelle scuole superiori di educare e istruire gli insegnanti. E assicurano: Noi abbiamo la giusta concezione sul modo in cui gli insegnanti devono diventare. Seguiteci soltanto e noi manderemo nel mondo i giusti insegnanti, affinché tutto proceda rettamente con l’educazione. — Ma si potrebbe, specialmente se si guarda profondamente in ciò che è diventato dalle nostre condizioni sociali, dire a questi insegnanti così come a questi educatori di insegnanti: Voi potete significare bene, ma in realtà voi non sapete quello che dite. Poiché nulla aiuta l’educazione odierna, nulla può elevare questa odierna educazione a una condizione migliore se gli insegnanti non si confessano: Siamo cresciuti fuori dalle condizioni che si sono formate negli ultimi tre o quattro secoli. Siamo stati preparati come tutto ciò che ha condotto l’umanità in tale disgrazia poteva prepararci. — E di nuovo coloro che sono stati gli educatori di insegnanti, dovrebbero confessare: Non abbiamo capito niente d’altro che ciò che si è formato dall’industrialismo, dallo statismo, dal capitalismo degli ultimi secoli, da trasferire agli insegnanti, e abbiamo fornito gli insegnanti attuali che si adattano a questa presente realtà, a una realtà che nel futuro deve diventare diversa.
Questo significa che dobbiamo, così come domandiamo un capovolgimento, una trasformazione per l’intera ampiezza delle condizioni sociali nel presente verso il futuro, esigere un’altra arte dell’educazione, e dobbiamo esigere un’altra base per questa arte dell’educazione!
Per molti aspetti, ciò che oggi è questione dell’educazione, è una questione dell’insegnante. Si può sentire oggi ciò che è profondamente antisociale nell’umanità, proprio allora quando si conversa spesso con coloro che oggi vogliono essere educatori, insegnanti. Si parla loro di come l’educazione dovrà essere nel futuro. Allora dicono: Sì, io ho detto già da molto tempo che si deve educare il bambino a diventare un uomo capace della presente realtà, un uomo utile; che non si deve guardare tanto all’educazione professionale, ma all’educazione dell’uomo intero. — E dicono tutte cose di questo tipo. E se ne vanno da voi e credono di pensare esattamente quello che voi stessi pensate. Essi pensano esattamente l’opposto!
È accaduto oggi nella nostra vita antisociale che gli uomini esprimono con le stesse parole il contrario. Per questo è così difficile intendersi. Così come colui che pensa veramente socialmente, pensa diversamente da molte persone della presente realtà, che sono contente e d’accordo con le vecchie condizioni, così noi, che vogliamo tentare di risolvere la questione educativa e sociale in un singolo caso, dobbiamo pensare fondamentalmente diversamente sull’educare e sull’insegnare di coloro che credono di poterlo già fare dalla loro tradizionale arte dell’educazione. Oggi bisogna veramente pensare e sentire più a fondo di quanto molti credono. Soprattutto bisogna comprendere che non si può creare qualcosa di nuovo dalla vecchia scienza, non dalla vecchia arte dell’educazione, che l’arte dell’educazione e la scienza stessa devono diventare diverse.
In questo si giustifica che ora l’opera che Herr Molt vuol iniziare per la Scuola Waldorf, l’abbiamo iniziata con un corso per il nostro corpo insegnante. Abbiamo tentato di selezionare per questo corpo insegnante personalità che nella vecchia pedagogia siano radicate — per alcuni più, per altri meno — ma siamo stati anche attenti di trovare personalità che abbiano senso e cuore per la ricostruzione del nostro ordine sociale e culturale; che abbiano senso e cuore per quello che significa educare i bambini di oggi a uomini di un nuovo ordine di domani.
Ma un’altra convinzione devono questi insegnanti ancora portare nelle loro anime: la convinzione che per l’età che l’uomo ha quando entra nella scuola, vale che solo e unicamente quello che la natura umana ci comanda possa essere sviluppato e insegnato. In questo senso vogliamo fondare con la Scuola Waldorf, nel significato più vero della parola, una scuola unitaria. Non vogliamo riconoscere nient’altro nel bambino che cresce se non l’uomo che diviene. E vogliamo domandare all’uomo che diviene dalla sua stessa natura, come vuole svilupparsi come uomo, cioè come la sua natura, la sua essenza, in lui deve svilupparsi verso il vero essere umano.
Esattamente quello che vogliamo, ce lo dicono i vecchi insegnanti o i formatori di insegnanti. Noi abbiamo sempre aspirato a sviluppare uomini, a tenere conto delle individualità degli uomini per esempio.
Sì, dobbiamo rispondere. Voi vi sforzavate di sviluppare uomini, ciò che voi vi eravate rappresentato sotto il concetto di uomini, che voi credete di dover porre in primo piano come uomini nella vecchia vita statale e nella vecchia vita economica. Con questo concetto di «uomini» non possiamo fare nulla, e il futuro dell’umanità non potrà e non vorrà farne nulla. È necessaria un’intera rinnovazione.
Per il sistema educativo del futuro è necessario anzitutto una nuova conoscenza dell’uomo. Quella conoscenza dell’uomo che è emersa dalla palude del materialismo degli ultimi secoli, anche se si è ornata come qualcosa nei nostri insegnamenti superiori che veramente fonda la natura umana, quella conoscenza dell’uomo non deve fornire nel futuro la base della pedagogia, dell’arte dell’educazione. È necessaria una nuova conoscenza della natura umana. Questa può venire soltanto da una nuova scienza. Questa scienza, che viene insegnata nei presenti istituti e che colui che dovrebbe insegnare sostiene, questa scienza è solo l’immagine speculare del tempo antico. Come il nuovo tempo dovrà venire, così deve venire anche una nuova scienza, una nuova arte di formazione degli insegnanti, una nuova pedagogia, costruita sulla nuova conoscenza umana. Per questo ora in questo corso, in cui il corpo insegnante della Scuola Waldorf dovrà essere preparato, coltiviamo soprattutto la vera conoscenza dell’uomo. E ci affidiamo alla speranza che, dal momento che l’insegnante, che in futuro dovrà insegnare nella Scuola Waldorf, conosce l’uomo che diviene, che egli a questo uomo che diviene per la vita darà quello che il futuro esigerà dall’uomo che dovrà agire nella società umana formatasi socialmente. Sentiamo molti di quello che la vecchia arte dell’educazione ha detto sull’uomo come mera frase. Oggi studiamo quale sia la vera essenza del pensiero umano, affinché nella ragione si possa sviluppare il giusto pensiero nel bambino. Studiamo quale sia la vera base dell’autentico sentimento umano, affinché nel corretto convivere sociale gli uomini si creino il diritto dalla uguaglianza degli uomini partendo da vero sentimento umano. E studiamo quale sia l’essenza della volontà umana, affinché questa volontà umana possa lavorare e permeare nel modo giusto la nuova vita economica costruita del futuro. Non studiamo gli uomini in maniera unilateralmente materialistica, studiamo corpo, anima e spirito dell’uomo, affinché i nostri insegnanti possano veramente sviluppare corpo, anima e spirito dell’uomo. Non parliamo di corpo, anima e spirito con sole parole frastaglianti. Cerchiamo di conoscere come le diverse età della vita dell’uomo si sviluppano l’una dall’altra. Guardiamo attentamente come è il bambino quando entra nella scuola e il nostro corpo insegnante può prenderlo in consegna dai genitori.
Quanto superficialmente è stato osservato finora tale lasso di tempo nello sviluppo umano dalla cosiddetta scienza dell’educazione! Vi è un importante spartiacque nella vita del bambino. Esso risiede verso il settimo anno, proprio l’anno in cui il bambino deve entrare nella scuola popolare e l’insegnante prende in consegna dai genitori il bambino per una parte dell’ulteriore insegnamento e della ulteriore educazione. Espresso esteriormente questo importante periodo della vita è marcato dal cambio dei denti, ma questo cambio dei denti è solo un segno esterno di qualcosa che accade nell’uomo come importante.
Avete certamente sentito già molte cose su quello che è necessario per comprendere e intendere correttamente e le riforme sociali e simili. Ma molti di voi erano probabilmente ancora dell’opinione che dalle personalità spirituali dirigenti e guide grazie a una certa competenza tutto fosse stato compiuto nel modo più eccellente per l’umanità. Le cose più importanti non sono state compiute! Così che è strano per l’uomo contemporaneo quando gli si dice: Nell’età in cui il bambino entra nella scuola, si compie una vera e propria rivoluzione interiore con l’anima umana, con l’intero uomo, che nel cambio dei denti trova solo l’espressione esterna. Fino a questo momento il bambino è un essere imitativo, un essere che con la nascita porta il bisogno nel mondo di fare tutto come la sua circondante. Appartiene semplicemente alla natura umana in questi primi anni di lasciarsi educare soltanto da ciò che si vede nella circondanza. E proprio con il cambio dei denti inizia il tempo in cui accade qualcosa di completamente diverso nella natura umana. Allora nella natura umana sorge l’impulso di imparare qualcosa da altri per autorità, per il fatto che gli altri lo sanno già. E questo impulso dura fino al raggiungimento della maturità sessuale, fino a circa il quattordicesimo, quindicesimo anno. Così proprio il tempo della scuola popolare è riempito per la natura umana da questo impulso. E si può insegnare ordinatamente nella scuola popolare solo se si conosce a fondo, in maniera consona all’arte dell’educazione, questa intera rivoluzione che si compie nel bambino intorno al settimo anno. In ciò vi do un singolo fatto riguardo a quello che nella nuova arte dell’educazione dovrà essere osservato a fondo rispetto alla vecchia.
Allora di nuovo si dovrà sapere che solo verso il nono anno inizia il tempo in cui nuove forze interiori, corporee e animiche emergono di nuovo nell’uomo, così che se si inserisce nel programma di studi ciò che deve essere inserito solo dopo il nono anno, prima di allora si causa danno al bambino per l’intera vita umana invece che vantaggio.
Si ha bisogno di una profonda conoscenza della vita umana se si vuole esercitare un’arte dell’educazione veramente profonda, vera, servizievole all’uomo. Si deve sapere come si deve agire come insegnante prima del nono anno e dopo il nono anno. Non si deve, dal momento che si è diventati un vecchio severo consiglio scolastico, chiamato a consigliare un ministero, creare piani di studi da considerazioni esteriori: questo per la prima classe; questo per la seconda classe; questo per la terza classe e così via — non ne viene nulla che possa mettere l’uomo fortemente nella vita. La stessa natura umana deve insegnarci quello che in ogni singolo anno di vita del bambino dobbiamo compiere educativamente e istruttivamente con il bambino.
Basti pensare: dal momento che siete uomini adulti, imparate ancora sempre dalla vita. La vita è il nostro grande maestro. Ma questa possibilità di imparare dalla vita si presenta al più presto solo dal quindicesimo, sedicesimo, diciassettesimo anno in avanti. Solo allora stiamo di fronte al mondo in tal modo che possiamo imparare da questo mondo stesso. Fino ad allora l’insegnante, l’educatore che ci si presenta nella scuola è il mondo per noi. Vogliamo comprenderlo, vogliamo amarlo, vogliamo lasciarci istruire da lui; egli deve portarci quello che c’è nel mondo fuori. Poiché tra noi e il mondo, tra il settimo e il quindicesimo anno, c’è un abisso.
Questo abisso deve colmarcelo per noi l’insegnante.
Sì, possono insegnanti che non sono presi da tutto quello che la vita dà, che sono rimasti impruntati e atrofizzati in ciò che è stato loro inculcato — così la grammatica, così la storia naturale, così e così le altre materie insegnare e così via —, che non si curano di quello che scuote l’umanità più profondamente nella nostra epoca, possono tali insegnanti rappresentare, rivelare al bambino durante sette-otto anni di scuola popolare l’intera vita come dovrebbero? — Una nuova conoscenza dell’uomo, una nuova conoscenza umana è necessaria. E da questa conoscenza dell’uomo deve venire il nuovo entusiasmo che deve svilupparsi nel corpo insegnante.
Questo vi fa cenno un poco a quello che coltiviamo nel nostro corso per insegnanti riguardo al pensiero dei bambini in via preparatoria, al fine di conoscere profondamente l’uomo, affinché dalla stessa natura umana possiamo mettere l’uomo nella vita.
La seconda cosa che deve svilupparsi in un’epoca in cui si aspira a una formazione sociale della società umana è soprattutto un atteggiamento sociale dell’insegnante verso i bambini già nella scuola; è un nuovo amore per l’uomo. È un rispetto verso certe forze che giocano tra l’insegnante e lo scolaro e che non possono giocare se l’insegnante non è veramente introdotto vivamente nell’arte dell’educazione.
Sì, che il pittore deve imparare a dipingere, che il musicista deve imparare a padroneggiare uno strumento musicale e anche molte altre cose, che l’architetto deve imparare l’arte dell’architettura, questo lo si riconosce, e si pongono certe pretese a questi uomini affinché diventino artisti. Queste pretese dobbiamo porle anche agli insegnanti, che devono diventare veri artisti del genere umano.
Ma dobbiamo porle sul serio. Per questo dobbiamo sapere che nessuna pedagogia attuale e nessuna arte dell’educazione attuale dà all’insegnante quello che deve essere trovato da una profonda conoscenza dell’uomo, affinché possa emergere un nuovo amore per l’uomo nella relazione tra insegnante e scolaro. Che l’insegnante nel suo campo divenga un vero artista, questo deve essere perseguito.
In questo giocano molte cose. Un insegnante entra in aula: i bambini si sentono tutto l’anno scolastico respinti; vorrebbero piuttosto uscire dalla stanza, perché ciò che l’insegnante fa tutto il tempo con loro è sgradevole. Un altro insegnante ha solo bisogno di entrare nell’aula e proprio dal fatto che è lì qualcosa passa attraverso gli scolari, che crea subito un ponte tra ogni singolo scolaro e l’insegnante. Da che cosa dipende una cosa simile? L’insegnante che ha un effetto respingente sui suoi scolari, entra nella scuola solo perché, come si dice, deve anche guadagnarsi il suo pane, perché anche deve vivere. Ha acquisito le capacità esteriori di addestrare i bambini. Entra nella scuola altrettanto malvolentieri quanto i bambini entrano nella scuola e anche lui è felice quando è di nuovo fuori. Conduce la cosa meccanicamente.
Non mi meraviglia se la maggior parte degli insegnanti del tempo presente conduce il suo insegnamento meccanicamente, perché la conoscenza dell’uomo che viene dalla scienza odierna, questa scienza che è sorta dalla vita industriale, statale e capitalistica degli ultimi tre o quattro secoli, è una scienza morta. Ha partorito soltanto un’arte dell’educazione morta, tutt’al più un’educazione che ridacchia. La conoscenza dell’uomo che qui perseguiamo, che vogliamo diventi arte dell’insegnamento attraverso la Scuola Waldorf, questa conoscenza umana, questa conoscenza dell’uomo, che porta così nell’essenza dell’uomo, che essa stessa genera l’entusiasmo, la passione, l’amore, che ciò che entra come conoscenza dell’uomo nelle nostre teste, impregna il nostro fare e il nostro sentire. Vera scienza non è un sapere morto, come viene spesso praticato oggi, ma un sapere tale che il fare umano è colmo d’amore per il suo oggetto.
Per questo deve accadere che nel corso seminariale che gli insegnanti devono frequentare per prepararsi a educare e istruire i vostri bambini, una tale conoscenza dell’uomo arrivi agli insegnanti che li impregni in modo che alla conoscenza dell’uomo, alla comprensione del bambino che diviene, si aggiunga l’amore per l’uomo nell’insegnamento. E dall’amore che l’insegnante e l’insegnante svilupperanno con gli scolari, in essi nascerà, sgorgherà ciò che darà loro la forza di assorbire più facilmente il materiale di insegnamento. Poiché dal giusto amore — non dall’amore da sciocchi —, ma dall’autentico amore che impregna quello che facciamo nella classe o altrimenti durante l’insegnamento e l’educazione, da questo autentico amore dipende se l’insegnamento diventa facile o difficile per il bambino, se l’educazione è bene o male per il bambino.
La terza cosa che vogliamo sviluppare nel bambino e per cui prepariamo i nostri insegnanti, affinché capiscano di portarla ai bambini nel modo giusto, è la forza di volontà. Questa forza di volontà vogliamo coltivarla cosicché in relativa giovane età incominci a farsi fare qualcosa di artistico ai bambini. Poiché questo segreto molti uomini non lo conoscono affatto, come stia il fatto che nella giusta maniera nella giovane infanzia avere a che fare con qualcosa di grafico, pittorico, musicale e altro artistico si connetta con la volontà. Si fa un enorme bene al bambino quando gli si porta una cosa simile.
I nostri bambini impareranno loro stessi a scrivere e leggere dalla vita in avanti. Così è previsto. Non saranno pedantescamente costretti a imparare a scrivere lettere che inizialmente per ogni bambino, se imparato così astrattamente, è propriamente lo stesso che le lettere erano per i nordamericani indiani, quando gli «uomini migliori» europei arrivarono. Sì, non è vero, l’«uomo migliore» europeo ha completamente sterminato questi indiani nordamericani fino alla radice. Ci è rimasto il racconto di uno degli ultimi capi di questi indiani nordamericani sterminati dagli europei, che tenne un bel discorso: L’uomo bianco, l’uomo pallido venne per portare l’uomo scuro sottoterra in tutti i suoi arti. Ma l’uomo scuro ha anche vantaggi rispetto all’uomo pallido, così disse allora questo capo, egli non ha i piccoli diavoli che voi avete sulla carta. — Si potrebbe già dire: Come questi piccoli diavoli i bambini sentono oggi nella maggior parte quello che gli insegnanti dipingono loro con tutta la pedanteria e il filistinismo sulla lavagna o sulla carta, affinché imparino anche a dipingerlo sulla carta. Ma tutte queste cose possono essere prese dalla vita. E se ci riesce di applicare quello che vogliamo tentare, i bambini impareranno a leggere e scrivere più velocemente, perché tutto è tratto dalla vita, perché la scrittura nasce dal disegno e non dall’arbitrio. Con ciò conseguiremo allo stesso tempo di fare i bambini in uomini volenti, affinché in seguito nella vita possano star saldi come persone.
Così non diremo semplicemente in superficie: Vogliamo educare uomini, ma ci domandiamo umilmente e onestamente con una scienza profonda prima: Qual è l’essenza dell’uomo e come si rivela nell’uomo che diviene?
Non andiamo e domandiamo innanzitutto ai ceti esistenti: A che cosa dovremo educare e istruire l’uomo, affinché soddisfi il suo ceto? Non domandiamo nemmeno: Che cosa prescrive questa o quella comunità statale, come dobbiamo educare l’uomo affinché soddisfi quello che essa esige da lui? No, rivolgiamo i nostri quesiti alla unitaria natura umana e alle sue esigenze. — Sì, vede, in questa relazione si scontra ciò che gli uomini oggi in molti casi hanno dalle vecchie condizioni sociali, con quello che è necessario per un futuro dell’uomo formatosi socialmente.
Oggi lo stato prende in consegna dai genitori l’uomo che diviene, il bambino, in una determinata età della vita. Lo prenderebbe più presto, ma non è ancora abbastanza pulito; così lascia preliminarmente l’educazione e ciò che è da fare con il bambino ai genitori. Ma quando è arrivato al punto che non è più troppo sporco, lo prende in consegna lo stato e ordina quello che deve essere inculcato nel bambino.
Naturalmente lascia inculcare nel bambino quello che ha bisogno per occupare i suoi posti e per fare con gli uomini quello che vuole. Gli uomini allora anche, quando sono cresciuti, spesso sono piuttosto soddisfatti. Perché si dice loro: Voi ottenete una posizione di vita sicura, e se non potete più lavorare sarete pensionati. Questa pensionatura è qualcosa che aleggia come un ideale presso certi circoli dirigenti di persone. Questo se l'aspettano riguardo all’educazione dallo stato. E allora se l'aspettano dallo stato anche ancora che attraverso il maestro di religione prenda in mano le loro anime, affinché queste anime non debbano lavorare da sole, ma la chiesa prende questo lavoro per l’anima su di sé e poi questa chiesa le pensiona riguardo alle loro anime dopo la morte. Così oggi si vuole farsi togliere tutto. Questo è il risultato di un’educazione completamente falsa.
Una vera educazione provvede a che corpo, anima e spirito dell’uomo interiormente diventino liberi e indipendenti. E una vera educazione provvede a che l’uomo sia collocato nella vita. Non crediate che se così interroghiamo gli uomini stessi — cioè la natura e l’essenza dell’uomo — come dobbiamo educarli, che facciamo uomini poco pratici! No, al contrario! Educhiamo quegli uomini che possono poi collocarsi veramente con forza nella vita. Educhiamo popolarmente quegli uomini che in età successiva impareranno quello che è più necessario per la vita esterna, pratica; ma gli uomini hanno imparato a pensare; gli uomini hanno imparato a sentire rettamente; e gli uomini hanno imparato ad applicare rettamente la loro volontà. Tutto questo vogliamo organizzarlo in modo che verità e forza vi regnino, non che in dottrina e arte dell’educazione si valga soltanto la frase: si deve educare l’uomo rettamente; si deve farne un vero uomo.
Molto deve accadere nel mondo esteriore affinché siano apportate condizioni sociali migliori. Molto però deve succedere proprio nel campo in cui la Scuola Waldorf vuol mettere una pietra in un grande edificio. Sarà qualcosa di bello se voi con pieno senso cordiale siete lì e vi dite: Vogliamo essere pionieri per un futuro sistema educativo; Pionieri nel senso che vogliamo essere i primi che i nostri bambini affidiamo a una tale educazione di futuro che agisce in una nuova vita sociale.
Pionieri nel senso che non crediamo soltanto che poche istituzioni esteriori portino alla socializzazione, ma crediamo che fino al più profondo della scienza e dell’arte e dell’educazione deve entrare il mutamento se devono essere apportate condizioni desiderabili dell’umanità.
Come se lo rappresentano oggi gli uomini spesso, che cosa propriamente dovrà accadere? Deve essere socializzato, ma la maggior parte degli uomini che parlano essi stessi completamente onestamente di socializzazione, pensano: Ora sì, ma da qualche parte stanno là le università, che hanno già fatto tutto rettamente. Certo, la posizione esterna dei professori universitari, questo forse deve essere cambiato un poco, ma la scienza stessa, lì non dobbiamo in nessun modo scuoterla. Scuola media, ginnasio, scuola reale — gli uomini non pensano nemmeno che quello che c’è nella vita esterna è sorto da queste scuole. Poiché gli uomini che sono stati educati in queste scuole, hanno fatto la vita esterna!
Si pensa al massimo che il sistema della scuola popolare debba essere formato un po’ diversamente da come è stato finora. Ci si abbandona a opinioni completamente strane quando si dice: L’insegnamento deve essere impartito gratuitamente. — Vorrei sapere come questo dovrebbe realizzarsi effettivamente. Ci si getta solo sabbia negli occhi, perché l’insegnamento deve essere pagato; non può essere gratuito; funziona solo attraverso la strada della tassazione o simile. Ma si inventano tali frasi che non corrispondono a nessuna realtà.
Gli uomini pensano che questo o quello sia un po’ da cambiare nelle istituzioni. Che tutto debba essere radicalmente sottoposto al mutamento dall’alto al basso, che abbiamo bisogno di una diversa formazione degli insegnanti, di uno spirito diverso nella scuola, persino di un amore diverso di quello che viene portato nella scuola dalla corrotta docenza, purtroppo ci pensano troppo pochi. E voi vi renderete un grande merito nei confronti dell’intera umanità se in questa relazione siete pionieri; se pensate al bene dell’umanità generale che il sistema scolastico deve essere rinnovato, e se con interesse cordiale e senso cordiale partecipate a questo rinnovamento del sistema scolastico. Quanto meglio pensate di parteciparvi, quanto meglio vi interessate a quello che deve accadere in questa Scuola Waldorf, tanto meglio riuscirà anche al corpo insegnante di agire in accordo con voi a benedizione e salute dei vostri bambini e così dell’intera futura umanità — almeno nei limiti a cui possiamo pensare inizialmente.
L’uomo può forgiare ideali nella solitudine. Gli ideali possono essere belli. Può metterli per iscritto. Possono piacere a questo o a quell’uomo. Bene, nell’ideale astratto si può pensare da soli. Con quelle idee che si riferiscono al pratico, con ideali che devono essere realizzati, come l’ideale del nostro nuovo sistema scolastico, si dipende dal trovare comprensione nella comunità. Comprensione si desidererebbe per l’ideale della Scuola Waldorf, e prima di tutto presso i genitori dei bambini che vengono affidati alla Scuola Waldorf.
Herr Molt ha parlato della responsabilità che lo colpisce. Ha ragione. Ma questa responsabilità è una questione ancora molto più profonda. Di questa responsabilità siamo consapevoli noi tutti, nel momento in cui prepariamo per la Scuola Waldorf, e rimarremo sempre consapevoli. Poiché una tale responsabilità si presenta sempre quando si aspira a un ideale in modo così radicale come accadrà attraverso la Scuola Waldorf, e quando si è costretti, attraverso l’assunzione di questo ideale, a rompere con ciò che è pregiudizio nei più vasti circoli. Oggi veramente non è facile trovare tutto quello che deve essere fatto affinché i bambini siano educati rettamente, proprio popolarmente. Poiché la frase ha causato qui devastazioni troppo grandi.
I bambini devono essere istruiti giocando — questo era in particolare anche l’ideale di madri borghesi che in un certo amore, che si chiama amore scimmiesco, sono affezionate ai bambini e che così trasformano quello che da un lato si può sottolineare con un certo diritto — l’insegnamento non deve diventare disgustoso per il bambino —, così che dicono, l’insegnamento deve essere condotto giocando. — Siamo tutti completamente chiari su questo: nell’insegnamento nel modo giusto il gioco così come il lavoro che prepara per la vita devono essere inseriti, ma siamo anche consapevoli che un gioco a cui i bambini sono stati addestrati non è più un gioco. Quel gioco che oggi è molto coltivato nelle nostre scuole, a cui i bambini sono stati pure addestrati, come prima erano addestrati pedantescamente all’imparare, questo non è più un gioco. Il gioco può essere compiuto solo nella libertà. Ma anche il gioco deve alternarsi con un’altra maniera di agire, in modo che il bambino conosca la serietà del lavoro, affinché nella vita sia all’altezza della serietà del lavoro. E così da nessun lato lavoreremo con la frase; assegneremo il suo tempo al lavoro e il suo tempo al gioco, e giudicheremo tutto secondo le rivelazioni dell’essenza dell’uomo che diviene, cioè del bambino.
Poiché così come vogliamo immergere noi in vera conoscenza dell’uomo, ci aleggia dinanzi che portiamo la scuola gradualmente al punto che i bambini entrino volentieri in questa scuola, che si rallegreranno di entrarvi. Non educheremo nulla di innaturale. Sarebbe naturalmente innaturale credere che bambini che dovrebbero avere un’altra volta vacanze, non preferirebbero giocare all’aperto invece di andare a scuola. Non saremo nemmeno così privi di senso da credere che bambini, dopo aver giocato per settimane, nella prima ora debbano sedersi ubbidienti. Comprenderemo i nostri bambini. Ma faremo però il fatto che dopo un po’ di tempo con il modo in cui ci comportiamo verso gli scolari, questi scolari facciano quello che accade durante il tempo scolastico proprio così volentieri come giocare durante le vacanze. E questo sarà un ideale per la Scuola Waldorf, che i bambini veramente dal proprio impulso interiore facciano quello che devono fare. Non vedremo il nostro obiettivo nel semplice comandare ai bambini, ma vedremo il nostro obiettivo nel comportarci verso i bambini cosicché i bambini nel nostro comportamento sentano: Questo lo faccio volentieri, questo lo compio volentieri con colui che è posto come autorità di maestro.
Allora i vostri bambini torneranno a casa dopo l’insegnamento, e desideriamo molto che allora abbiate gioia quando i bambini vi parleranno di quello che ha arrecato loro godimento gioioso nella scuola. Vogliamo molto che vi rallegriate dei volti lieti dei bambini quando tornano a casa da scuola. Non per questo perché vogliamo fare l’intera vita in intrattenimento, veramente no! — ma perché sappiamo quanto di quello che oggi sono condizioni sociali così terribili, viene dal fatto che era diverso. E perché sappiamo che ancora cose peggiori verrebbero nell’umanità se nella questione dell’educazione non si iniziasse con cura a mirare a condizioni sociali nuove. Non per fare gioia al bambino, ma perché sappiamo quale forza dà al bambino la gioia, vogliamo impegnare tutto per configurare l’insegnamento e l’educazione nel senso serio che mi permetterei di descrivere a voi.
Vogliamo creare questa nuova scuola come un esempio; questa scuola di cui molti uomini in realtà sentono la nostalgia presaga, ma che non si ha il coraggio di guardare veramente di fronte. Bisognerà credere, bisognerà comprendere che quello che si chiama questione sociale, è assolutamente anche collegato alla questione scolastica così caratterizzata; che quello che si chiama trasformazione sociale, non dovrà compiersi infine in nessun altro modo come nel modo come viene tentato nella Scuola Waldorf. Sarebbe un immenso danno se proprio l’impulso sociale che sta a base della fondazione della Scuola Waldorf, fosse frainteso. Possa essere riconosciuto soprattutto dapprima da coloro che affidano i loro bambini a questa Scuola Waldorf. Siamo pienamente consapevoli della responsabilità: di mettere nel mondo qualcosa di cui dovreste affidarvi alla fortuna e al danno, allo sviluppo e al futuro dei vostri bambini. Ma noi non ci siamo dedicati a quello che deve accadere sotto questa responsabilità da nessun arbitrio. Ci siamo dedicati da quella conoscenza che il nostro tempo rende necessari tali compiti; dalla conoscenza di come soprattutto sia ora necessario affrontare con il meglio che l’uomo può comprendere, l’uomo che diviene, il bambino.
Non so se voi conoscete esattamente il sentimento che si poteva avere durante questi orribili anni di guerra, negli ultimi quattro o cinque anni, mentre si andava così per il mondo e si vedevano i bambini, come crescevano, i bambini di sei, sette, nove anni o ancora più piccoli. Allora a volte si poteva sentire dolore molto profondo, se non si viveva insensatamente e senza pensiero nel mondo, ma se si aveva consapevolezza di quello che sta per venire se non si pensa a rimedio per quello che ha portato l’umanità in una condizione così terribile. Allora era difficile nel cuore vedere i bambini che stavano crescendo negli ultimi tempi. Non potevamo vederli propriamente senza dolore profondo del cuore, se non allo stesso tempo, nella misura in cui noi stessi siamo capaci, prendessimo la decisione di portare un’altra maniera di crescita dei bambini, di quella attraverso cui molti uomini dell’epoca attuale hanno dovuto passare, per cui però anche disgrazia e miseria dell’epoca attuale è stata così spesso creata. Con l’educazione creiamo nel senso più eminente un pezzo di futuro umano. Ma bisogna essere chiari che si deve imparare di nuovo, ripensare riguardo a molte cose, perché oggi si sperimentano cose strane presso insegnanti alti e bassi.
Vede, io in una città qui in vicinanza che ha un'università, qualche tempo fa ho parlato del fatto che alla questione sociale appartiene fra l’altro anche che l’uomo, oppresso dalla formazione delle questioni di vita come è nel presente, non si trovi in un’esistenza indegna dell’uomo. Allora l’ho caratterizzato inoltre. Allora successivamente — cosa che non si dovrebbe credere che accada nel presente — un professore universitario si è fatto avanti e ha detto: non poteva capire perché un’esistenza indegna dell’uomo si connettesse con il rapporto salariale del proletariato attuale. Egli non vedeva propriamente alcuna differenza quando per esempio il Caruso canta e per la sera riceve da trenta a quarantamila marchi come compenso, questo fosse propriamente lo stesso come quando il lavoratore proletario riceve il suo compenso e come lui come professore riceve il suo compenso. Non vedeva differenza. Dunque il salario non dovesse essere considerato come indegnante l’esistenza umana. Il Caruso riceve soltanto di più per una sera. Fosse solo una differenza di grandezza del compenso, ma nessuna differenza di principio, salario è tutto.
Questo riceve come risposta da un insegnante di educazione della gioventù altamente colto. Molte risposte riceve anche da insegnanti di scuole meno alte. Questo punta assai alla necessità di un rinnovamento del nostro insegnamento e sistema educativo. Si può dire: Veramente, quando oggi ci si avvicina a molte scuole, scuole superiori, e proprio da questo lato si ascolta quello che si dice contro la nuova formazione delle nostre condizioni sociali, quello che si dice contro la necessità di creare di nuovo le scuole, così è la prova più vivente che queste scuole devono essere create di nuovo. Poiché quello che queste persone dicono, possono dirlo veramente solo per il fatto che fino a ora questa scuola ha avuto una forma che deve diventare diversa.
Ora, due cose potrebbero avvenire. Herr Molt si è proposto l’ideale di fondare una scuola che fra otto giorni deve essere solennemente inaugurata. Potrebbe essere che per particolari circostanze della nostra epoca l’intenzione fosse fraintesa, che sorgessero delle resistenze, in modo che questo ideale non potesse essere realizzato; che lo si tolga dal mondo dopo che ha agito per poco tempo e cose simili. Allora si dirà un giorno: Bene, Herr Molt ha voluto qualcosa di molto ideale, ma era un’utopia. Una cosa simile semplicemente non si riesce a realizzare così senza ulteriori. — Perché è stata un’utopia? Perché non è stata compresa o perché si sono opposte resistenze!
Oppure la seconda cosa può avvenire: Comprensione può sorgere per quello che è nato esso stesso da una vera comprensione sociale, comprensione per il veramente pratico di questo volere ideale. Allora quello che è voluto, si insedierà. Si insedierà così che voi prima e altri poi direte: Un uomo ha visto una volta più praticamente degli altri, che si credevano interamente riempiti di pratica.
Allora non si dirà: Un’utopia ha dominato — allora si dirà: Qualcosa di veramente pratico è stato messo nel mondo!
Possa avvenire di queste due possibilità la seconda!
Per colui che ha cuore e senso per lo sviluppo sociale dell’umanità nel presente e nel futuro, appare veramente come una necessità che questa seconda possibilità avvenga. Perciò potremo guardare con la più intima soddisfazione al fatto che allora avverrebbe, se voi come i primi che manderete i vostri bambini nella Scuola Waldorf, steste con comprensione, con interesse accanto agli insegnanti che vi lavoreranno. Questo sarà l’inizio affinché quello che con questa scuola dovrà prosperare, possa veramente prosperare.
Possa prosperare! Possa prosperare così che coloro che conosceranno questa prosperità, assai presto nei diversi luoghi prendano la decisione di fare qualcosa di simile. Poiché naturalmente solo quello che dovrà emergere dalla Scuola Waldorf potrà emergere, se il più presto possibile in assai molti luoghi qualcosa di uguale sia formato dal medesimo spirito.
Allora assai presto molti seguiranno. Allora lo spirito potrà liberamente dominare e un libero, sociale sistema di insegnamento ed educazione si diffonderà sulla terra civilizzata. Allora questo spirito e questo senso si verseranno nella terra civilizzata e vi sarà una forza importante per tutto quello che ci dovrà aiutare a giungere a un’esistenza migliore, più degna dell’uomo nella formazione sociale.
Si possa comprendere che la questione sociale è molteplice, e che una delle formazioni più importanti è la questione di scuola ed educazione. Possa accadere che nei cuori di molti uomini attuali sorga comprensione e consapevolezza nel senso di sviluppare nei bambini forze del pensiero, del sentimento e della volontà, così che questi bambini, quando saranno adulti, potranno guardare indietro con gratitudine ai loro genitori che si erano schierati e avevano visto per primi la questione sociale, ma avevano ancora sofferto per quello che era stato loro negato, perché non avevano ancora potuto passare attraverso la nuova educazione formatasi socialmente. Ma a quei genitori a cui il pensiero germinale di tale educazione è divenuto comprensibile, i bambini guarderanno indietro con gratitudine, che porteranno nel nuovo tempo accanto a molte altre cose anche la forza che è diventata loro in una vera educazione consona all’uomo e in un insegnamento consono all’uomo.
Utilizzabile molti uomini vogliono fare l’uomo per la vita. Questo l’hanno detto anche nella vecchia teoria dell’insegnamento. Degno dell’uomo vogliamo attraverso la nuova dottrina e arte dell’educazione mettere l’uomo nella vita, allora questa vita stessa sarà formata da uomini che così sono stati educati, così da accostarsi all’uomo consono all’uomo, a colui che comprende giustamente la dignità umana. — Possa tale spirito regnare alla fondazione dell’opera che Herr Molt vuol dare a una parte degli uomini nella sua Scuola Waldorf.
Domanda: In quale modo viene impartito alla Scuola Waldorf l’insegnamento religioso? — E in quale modo viene prestata attenzione ai sentimenti dei bambini che provengono da altre scuole?
Rudolf Steiner: Deve essere mantenuto nel più stretto senso che la Scuola Waldorf non è una scuola di visione di mondo.
Quello che viene preso dalla visione di mondo che rappresentiamo qui da decenni, non deve essere portato ai bambini dogmaticamente. Deve essere usato solo per — perché può essere usato — migliorare, riformare la metodica dell’insegnamento, l’intero modo di trattamento dell’insegnamento.
Al contrario, dobbiamo, questo l’esige il nostro tempo attuale, astenerci completamente dal trasmettere ai bambini dal punto di vista del contenuto la visione di mondo. Il bambino cattolico deve essere istruito dall’insegnante di religione cattolica nella dottrina cattolica; i suoi esercizi religiosi devono essere guidati dall’insegnante di religione cattolico. Similmente il bambino evangelico. Non vogliamo ricercare ciò che deve essere realizzato con la Scuola Waldorf nella diffusione di una qualsiasi visione di mondo, ma vogliamo che un nuovo metodo d’insegnamento, un nuovo trattamento dell’insegnamento, un nuovo metodo d’educazione e un nuovo trattamento dell’educazione scaturisca da quello che possiamo rappresentare.
Quello che accade ai bambini che vengono assunti da altre scuole è una questione molto importante, specialmente per i bambini di età avanzata. Non cominceremo con la prima classe e metteremo altre classi sopra, ma fonderemo subito un’intera scuola popolare fino in alto. Così otteniamo bambini di tutti i possibili gradi di età. Naturalmente attraverso il metodo che ora discutiamo nel nostro seminario, in seguito potremo fare molte cose diversamente quando avremo soltanto bambini dalle prime classi che sono stati istruiti da noi, ma ora presteremo attenzione a tutto quello che i bambini hanno già assorbito in altre scuole. Collegheremo con ogni classe d’età esattamente a quello che i bambini avevano assorbito in precedenza, e lo porteremo avanti soltanto nel senso come dobbiamo portarlo avanti secondo il nostro metodo. — Vogliamo ricercare i vantaggi che vogliamo accordare ai bambini soltanto in questo: che procediamo economicamente con l’insegnamento. Il profano non sa quello che in questo campo tutto si può realizzare. Se si può procedere così economicamente, si può insegnare in un quarto d’ora quello che oggi si insegna in due ore. È una questione di metodo, soltanto bisogna conoscere il metodo. Qui è straordinariamente importante che quello che può essere insegnato in un quarto d’ora non sia insegnato in due ore attraverso un metodo falso. Applicando il giusto metodo, cioè il metodo che corrisponde alla natura umana, potremo procedere economicamente nell’insegnamento e così realizzare molte cose che altre scuole non possono realizzare, e ciononostante raggiungere dappertutto gli obiettivi didattici. Così fintanto che l’ordine attuale persiste, gli studenti, dopo aver completato la scuola da noi, possono passare ad altre istituzioni scolastiche senza perdere tempo e cose simili. Avremo cura anche di queste cose. Stoccarda, 24 settembre 1919
Se si guarda al presente momento grave per considerare ciò che le persone ritengono necessario alla luce della serietà di questo tempo, quali nuovi assetti e quali trasformazioni delle insostenibili condizioni attuali essi immaginano, si osserva che certamente da molti lati esiste una grande buona volontà nelle persone, intenta a dedicarsi da una parte o dall’altra a nuove istituzioni e a cooperare alle trasformazioni di ciò che appare bisognoso di trasformazione. Ma non si potrà evitare — specialmente se ci rendiamo consapevoli di questi aspetti contemporanei così evidentemente percepibili della nostra cultura del tempo — di dirci: esiste una così grande buona volontà, e insieme a essa vivono talvolta pensieri veramente nobili. Ma subito, dopo che sorgono, si disperdono; certo non giungono a quella vitalità intensa che oggi è così necessaria.
La scienza dello spirito, così come l’intendiamo qui, quella scienza dello spirito che in modo antroposofico cerca di aprire il cammino per l’umanità presente verso le conoscenze soprasensibili, vuole da decenni intervenire proprio là nella cultura presente dove si avverte la mancanza: nella volontà stannatosi a esaurire e nei pensieri belli ma esausti che in essa vivono. Poiché la scienza dello spirito orientata antroposoficamente che io qui rappresento da anni vuole proprio evidenziare ciò che è necessario al presente e che allo stesso tempo gli uomini di oggi accolgono con grande simpatia o rifiutano con grande antipatia. Essa vuole evidenziare ciò che da un lato tiene conto di ciò che ha reso grande la scienza naturale, e d’altro canto tiene conto di ciò per cui la scienza naturale — come discuteremo proprio oggi — non possiede alcun mezzo: cioè ciò che è la cultura della volontà umana, la cultura del sentimento umano.
Viviamo in un tempo in cui l’essere umano non può più abbandonarsi in modo istintivo, all’antica, agli impulsi della sua volontà. Per quanto si possano addurre pregiudizi, non ci si può sottrarre al fatto che la nostra cultura contemporanea si caratterizza per il fatto che la vecchia vita istintiva deve trasformarsi sempre più in vita pienamente consapevole. Questo è un fatto storico, ed è il fatto storico più significativo che nel presente ha condotto proprio a una crisi: che i vecchi impulsi istintivi della natura umana devono trasformarsi sempre più in impulsi consapevoli.
Molto si è conseguito in questa direzione negli ultimi tre o quattro secoli per mezzo di ciò che fluisce nella cultura generale e nella direzione del tempo da ciò che ha reso grande la scienza naturale. Ma proprio colui che oggi si trova nella condizione di riflettere su istituzioni nate dai bisogni più importanti del tempo, deve giungere a sentire l’insufficienza di quella formazione contemporanea che proviene solamente dalla direzione e dalla mentalità della scienza naturale. Nel momento in cui si tenta di risolvere, proprio in questo tempo, in questa città limitata, un problema sociale — un problema sociale che ha un’importanza maggiore di quanto si potrebbe credere inizialmente — si può proprio stasera sottolineare le difficoltà che si oppongono alla soluzione di un siffatto problema sociale.
Si è giunti, grazie a quella modalità veramente consapevole che il nostro amico, signor Molt, ha dimostrato per anni verso la scienza dello spirito orientata antroposoficamente, finalmente a fondare, dal pensiero sociale del nostro tempo, la cosiddetta Scuola Waldorf — quella scuola che inizialmente è destinata ai figli di coloro che lavorano presso la ditta Waldorf-Astoria e ad alcuni altri bambini che via via si aggiungeranno. Questa scuola mostra fin dalle sue origini esteriori un carattere completamente moderno: collegata a un’impresa industriale, deve nel senso più eminente tener conto dei bisogni più pratici delle persone che affidano i loro figli a questa scuola. Si potrebbe dire: è simbolico che questa scuola sorga in collegamento, in un collegamento locale, all’industrialismo che ha proprio gettato i problemi sociali più importanti nella nostra epoca.
Nella fondazione di questa scuola, per il corpo docente — a cui ho dovuto condurre un corso seminariale introduttivo per diverse settimane — si pongono compiti socio-pedagogici nel senso della cultura contemporanea. La nostra formazione contemporanea si fonda, più di quanto si pensi, interamente su ciò che si è sviluppato come modo di rappresentazione — come già ho accennato — per la conoscenza della natura esterna. Ripetutamente, mi si consenta di dire per decenni, ho sottolineato qui che il valore e l’importanza del modo di pensiero scientifico-naturale sono pienamente riconosciuti dalla scienza dello spirito qui intesa. Tuttavia, deve essere sempre ribadito: proprio perché questa scienza dello spirito orientata antroposoficamente apprezza più della stessa scienza naturale ciò che vive nella scienza naturale, proprio per questo essa deve andare oltre lo scientifico-naturale. E ripetutamente ho sottolineato come la scienza dello spirito segua una strada diversa rispetto alla scienza naturale contemporanea per giungere alle sue conoscenze. Ripetutamente ho fatto notare come attraverso il cammino di questa scienza dello spirito si possa veramente entrare nel mondo soprasensibile. Ho sempre di nuovo suggerito — oggi dovrà essere toccato solo con poche parole — come attraverso lo sviluppo di forze umane interne che altrimenti dormono nella natura umana, si apra una strada, così che l’essere umano — esattamente come attraverso i suoi sensi conosce l’ambiente fisico, come attraverso il suo intelletto, attraverso la combinazione può trovare le leggi naturali nell’ambiente fisico — attraverso altre forze che possono essere sviluppate, può guardare verso il mondo spirituale, in cui viviamo, che è sempre intorno a noi, e che è ignoto solo perché all’essere umano nella vita ordinaria mancano gli organi ricettivi, i sensi spirituali non sono aperti.
Vorrei oggi affrontare la questione: quali forze impiega effettivamente questa scienza dello spirito orientata antroposoficamente per guardare nel mondo soprasensibile?
Oh, essa impiega forze molto sane, completamente normali della natura umana. Chi voglia realmente acquistare intuizioni più profonde nel modo in cui procede questa scienza dello spirito orientata antroposoficamente, cesserà di sostenere che essa si fonda in alcun modo su forze malsane, come le viene continuamente rimproverato da parti calunniose. Si può infatti indicare in modo molto semplice le fonti di questa scienza dello spirito orientata antroposoficamente e la sua strada nel mondo soprasensibile.
Se prendete in mano il mio libro «Come si consegue la conoscenza dei mondi superiori?», troverete lì descritti i gradi della conoscenza soprasensibile a cui l’essere umano può elevarsi attraverso lo sviluppo di determinate forze che dormono in lui: primo, il grado di conoscenza immaginativa; secondo, il grado di conoscenza dell’ispirazione; terzo, il grado di conoscenza della vera intuizione. Ora, da dove trae la scienza dello spirito le forze che funzionano in qualcosa come l’immaginazione, l’ispirazione, l’intuizione? Possiamo indicare che nello sviluppo infantile dell’essere umano operano forze che stanno alla base dell’organizzazione umana. Queste forze, nel periodo successivo della vita, quando l’essere umano ha raggiunto una statura normale, quando ha completato la sua crescita, rimangono in certo modo dormienti. Ho già indicato qui in questa primavera quali siano i periodi dello sviluppo umano. Ho fatto notare come in un primo periodo della vita l’essere umano sia principalmente un essere imitativo, come egli cresca istintivamente in tutto ciò che gli uomini nel suo ambiente fanno, e l’imiti nei suoi movimenti, nei suoi suoni, nel suo linguaggio, persino nei suoi pensieri. Questo movimento imitativo giunge all’incirca fino al cambio dei denti, fino al settimo anno di vita circa. Poi inizia per colui che può osservare più attentamente la natura umana qualcosa di completamente diverso: il bisogno della natura umana, dal sesto, settimo anno fino alla maturità sessuale, di appoggiarsi agli uomini che hanno già esperienza, agli adulti che si trovano nel suo ambiente, a cui il bambino può credere con dedizione; allora sorge nel bambino il bisogno di agire sotto l’influenza di autorità venerate. Di fronte al precedente istinto imitativo, emerge ora questo desiderio di agire sotto l’influenza di autorità venerate. Quell’autonomia di fronte alla vita, che si fonda su giudizio proprio, quell’autonomia che si basa sull’immersione vitale in tutte le cose, essa si sviluppa sostanzialmente solo con la maturità sessuale, dal quattordicesimo anno fino al ventesimo, ventunesimo anno.
Questi sono tre periodi della gioventù umana chiaramente distinti l’uno dall’altro. Solo colui che confonde il suo giudizio sano con ogni sorta di pregiudizi può non vedere come quelle forze che fino al settimo anno agiscono come forze di forma — poiché fino allora la formazione del corpo è sostanzialmente conclusa, le forme diventano ancora più grandi, ma il plastico è formato fino al settimo anno — allora agiscono più internamente, poiché operano come forze vitali, rendono robusta la persona, e soprattutto agiscono come forze di crescita interna fino al quattordicesimo anno. Ed esse agiscono in modo che dal quattordicesimo al ventesimo anno rafforzano internamente gli organi che nel bambino sono rivolti alla comprensione dell’ambiente, cioè quegli organi che sono capaci di immergersi nell’ambiente. Lo spirituale-animico agisce sul fisico-corporeo dell’essere umano in modo diverso fino al settimo anno, fino al quattordicesimo anno, fino al ventunesimo anno. Forze che sono del tutto chiaramente forze spirituali-animiche per chiunque sia privo di pregiudizi, si sviluppano per dominare gli organi dell’essere umano e farli progredire nello sviluppo.
Queste forze quindi ci sono, queste forze che fino al settimo anno producono quella conclusione significativa nell’organizzazione umana, che si cristallizzano dalla natura umana i secondi denti! E quel mistero nell’organizzazione umana che fino al quattordicesimo anno agisce e è collegato con la crescita, lo sviluppo, esso effettivamente c’è, agisce! Ora domandiamo: se negli anni venti la nostra organizzazione è conclusa — dove è allora ciò che fino ad allora ha agito dalla spirituale-animicità nella nostra organizzazione fisico-corporea? È lì, rimane anche lì! Ma esattamente come le forze che usiamo dal risveglio al sonno per il nostro lavoro diurno e la nostra osservazione diurna dormono dal sonno al risveglio e rimangono dormienti in noi, così dal principio degli anni venti in poi dormono nella natura umana le forze che negli anni infantili e giovanili hanno infiammato l’organizzazione, hanno reso incandescente l’organizzazione, così che dal bambino è divenuto adulto, con tutto ciò che vi appartiene. Chi guarda l’intero essere umano lo sa: nel momento in cui l’organizzazione raggiunge questo punto, le forze che hanno agito nel bambino, nel giovane, nella fanciulla si ritirano in certo modo all’interno della natura umana. Queste forze dormono allora. Possono essere risvegliate, quelle forze che dal quattordicesimo al ventesimo, ventunesimo anno hanno prodotto in noi i processi normalmente osservati, attraverso cui gradualmente acquisiamo comprensione del nostro ambiente e attraverso cui gli organi in noi sono sviluppati, che possono essere sviluppati solo dopo l’emergere della maturità sessuale; organi che non sono rivolti unilateralmente all’amore sessuale, ma al fatto che possiamo immergerci con amore in tutta l’umanità, in tutto il mondo. È questa immersione amorosa che per prima ci dà la vera comprensione del mondo. Ciò che usiamo fino al ventunesimo anno ancora per la crescita, per lo sviluppo di organi interni, diventa sobrio, diventa meramente giudiziale, meramente intellettuale all’inizio degli anni venti. Allora cessa una certa forza spirituale-animica di organizzare. Diventa allora meramente immaginativa, meramente una forza interna, una forza animica. Non è più così forte come prima, quando doveva agire sull’organizzazione. Se la si trova, questa forza che dorme nella natura umana, che prima era una forza formatrice e ora dopo il ventesimo anno non lo è più, e se la si sviluppa, così che è presente dopo il raggiunto ventesimo anno come prima, quando agiva sul corpo, allora diventa una forza immaginativa. Allora l’essere umano acquista la capacità di non solo vedere il mondo in concetti astratti, ma in immagini che sono così vive come i sogni, e significano realtà come altrimenti i nostri concetti astratti. Ciò che ci abilita a vedere il mondo in tali immagini, ciò che ci abilita a raggiungere il primo stadio della conoscenza soprasensibile, è la stessa forza che prima nell’essere umano che si sviluppa in modo sano operava come forza d’amore, che può essere estratta dalla natura umana e che penetra più profondamente nell’ambiente dell’essere umano che l’intelletto ordinario e i sensi ordinari.
Allora si può proseguire, poiché anche quelle forze sono dormienti nell’essere umano successivo, che all’incirca dal settimo anno in poi, cioè dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, producono i processi essenziali nell’organismo umano. Queste forze dormono più profondamente sotto la superficie della vita animica ordinaria che non quelle forze che ho appena designato come immaginative. Se queste forze vengono estratte, che in certo modo nell’essere umano successivo sono rimaste inoperose rispetto all’organizzazione corporea, se queste forze spirituali-animiche vengono tirate su dal loro sonno, dal loro stato di sonno, allora sono le forze dell’ispirazione. E allora sono quelle forze che ci permettono che le immagini, di cui appena ho parlato nella conoscenza immaginativa, si riempiano di contenuto spirituale, che veramente queste immagini emergano come immagini di sogno, ma non siano immagini di sogno — riproducono una realtà spirituale che è fuori di noi nel nostro ambiente.
Se estraiamo anche le forze ancora più profondamente dormienti nella natura umana, le forze che nella prima infanzia sono organizzanti, che dalla nascita al cambio dei denti hanno agito come le più forti rispetto all’organizzazione umana, ma allora si sono anche ritirate più profondamente dalla vita esteriore corporeo-fisica, se estraiamo queste forze per i periodi successivi della vita e le permeiamo con ciò che è immaginazione, ispirazione, allora otteniamo le forze intuitive della conoscenza soprasensibile: forze attraverso cui l’essere umano diviene capace di immergersi nella realtà del mondo spirituale, come attraverso i sensi e la volontà ordinaria legata al corpo egli si immerge nel mondo fisico.
In tre stadi, attraverso l’immaginazione, attraverso l’ispirazione e attraverso l’intuizione, l’essere umano entra nel mondo soprasensibile. Ciò che impiega come tali forze non sono forze anormali, bensì proprio le più normali. Sono quelle forze attraverso cui l’essere umano in modo sano si sviluppa dalla sua nascita fino negli anni venti, che poi rimangono dormienti, ma che possono essere estratte e che allora, quando non sono impiegate per organizzarci, possono essere applicate per rivelarci, per aprirci il mondo spirituale.
Con ciò vi ho richiamato l’attenzione sulla fonte di quelle forze che vogliono aprire il cammino nel mondo soprasensibile. Chi sa prendere sul serio questo cammino saprà distinguere ciò che esso può fornire veramente rispetto a ciò che la semplice scienza naturale, la semplice conoscenza naturale-scientifica può fornire.
Perché dunque continuo sempre a sottolineare questa conoscenza naturale-scientifica? Non si avrebbe oggi così spesso la necessità di sottolineare la conoscenza naturale-scientifica e l’atteggiamento che fluisce da essa, se ciò che oggi è particolarmente il pensiero pubblico, e che interviene anche nel sociale e nella sociopolitica, non fosse completamente modellato sulla modalità di rappresentazione naturale-scientifica. Certamente, qui c’è qualcosa su cui molte persone ancora non riflettono affatto, che però deve essere considerata se davvero si vuole trovare qualcosa per la guarigione della nostra cultura sociale contemporanea che è divenuta malata. Ci si deve chiarire: tutto il pensiero umano è così permeato da ciò che è stato estratto dal rappresentare scientifico-naturale, che quando oggi l’essere umano inizia a pensare a qualcos’altro, vi introduce la modalità di pensiero scientifico-naturale e l’atteggiamento.
Che cos’è, in fondo, il pensiero socio-politico nella seconda metà del diciannovesimo secolo e fino al ventesimo secolo, fino a oggi? E che cosa è ancora sostanzialmente oggi ciò che ci viene incontro ovunque come teoria socialista? È un pensiero sociale secondo il modello del pensiero scientifico-naturale. Perché ci appare questo pensiero sociale, come ripetutamente ho dovuto caratterizzare in questi discorsi, così sterile? Perché questo pensiero sociale — si prenda ad esempio il pensiero marxista-inglese-socialista — è completamente permeato da solo un atteggiamento scientifico-naturale, e perché l’atteggiamento scientifico-naturale viene applicato a un ambito dove questo atteggiamento scientifico-naturale non può assolutamente avere successo.
Poiché osservate, qual è la caratteristica più importante di ciò che ho esposto oggi come conoscenza soprasensibile nel senso della scienza dello spirito orientata antroposoficamente. Lì la caratteristica più importante è che questa conoscenza soprasensibile si serve di forze che sono strettamente collegate con ciò che l’essere umano è. Come potrebbe più appropriatamente servirsi di forze collegate alla natura umana — per qualche ideale, per qualcosa che deve essere realizzato — che se si usano quelle forze che stanno alla base dell’organizzazione umana stessa, che stanno alla base di ciò che siamo come esseri umani qui, e che estraiamo dal loro nascondiglio nel momento in cui l’essere umano non ne ha più bisogno per la sua organizzazione, e che poi applichiamo alla conoscenza.
In contrasto, ciò che è il modo di rappresentazione ordinario scientifico-naturale e il pensiero socio-politico odierno, è una vita in concetti che sono astratti, che solo — si potrebbe dire — sono afferrati con l’organizzazione della testa umana, dalle forze che l’essere umano ancora possiede quando nei suoi anni venti raggiunge la sua piena organizzazione e lascia dormire o riposare quelle forze che sono molto più reali perché lavorano sulla sua stessa organizzazione.
Ciò che acquistiamo nei concetti che la scienza naturale ci racconta e che oggi tanto volentieri applichiamo anche alla scienza sociale, sì, anche all’azione socio-pedagogica, questi concetti e idee — tutto ciò che in tal modo acquistiamo per il nostro contenuto animico — questo appare, rispetto a ciò che ho caratterizzato oggi come il contenuto della conoscenza soprasensibile, come solo immagini speculari di una realtà. E infatti: tutto ciò che acquistiamo come concetti quando il nostro intelletto combina sensazioni sensoriali e percezioni sensoriali, e anche tutto ciò che sappiamo dei nostri impulsi di volontà, tutto ciò è in fondo solo come un’ombra, un’immagine speculare rispetto a ciò che è così intimamente intessuto con il divenire umano, il tessere umano e l’essenza umana come le forze che ci organizzano. Da qui il carattere astratto, il carattere staccato dall’essere umano di ciò che si produce attraverso il modo di pensiero scientifico-naturale.
Siamo addirittura orgogliosi di ottenere tali conoscenze scientifico-naturali dove l’essere umano con la sua volontà non ha niente a che fare, che, come si dice, sono «completamente obiettive». La scienza dello spirito si sforza non di gettare fuori l’essere umano dal mondo quando si tratta di conoscenze, ma di attirarlo proprio dentro, poiché vuole giungere alle sue conoscenze attraverso quelle forze che sono le stesse forze organizzative dell’essere umano. Per questo avviene che possiamo percepire ovunque: il rappresentare scientifico-naturale e anche ciò che secondo questo modello oggi è il rappresentare socio-politico soddisfa la curiosità umana, soddisfa le esigenze dell’intelletto, ma — questo è chiaro — queste rappresentazioni non hanno la forza di muovere la volontà dell’essere umano, di permearla, di infiammarla. E se questa formazione scientifico-naturale nella sua unilateralità diventasse sempre più grande, sempre più dominante, allora infine la forza di volontà umana dovrebbe completamente paralizzarsi. Nel nostro tempo deve essere osservato che le forze di volontà già indebolite sotto l’influenza dell’atteggiamento scientifico-naturale devono essere infiammate da qualcosa che può fluire infiammante nelle forze di volontà, perché è stata estratta dall’organizzazione umana come conoscenza scientifico-spirituale dell’essere umano stesso.
Vedete, questo è ciò che la scienza dello spirito vuole e ciò che la scienza dello spirito, così come è intesa qui, può anche compiere: produrre una conoscenza che non è solo per l’intelletto, ma che passa nel sentimento e nella volontà.
Certamente, oggi si richiede più e più volte, particolarmente nel campo pedagogico, che non si educhi e non si insegni solo per l’acquisizione di conoscenze, ma che si educhi all’abilità, al lavoro, che la volontà sia formata. Qui abbiamo uno dei punti dove si può dire: tra i nostri contemporanei c’è molta buona volontà. Certamente, c’è molta buona volontà quando oggi le persone dicono che non dovrebbero essere fondate scuole di conoscenza, ma scuole di capacità lavorativa, scuole di abilità. Ma la buona volontà non è sufficiente; deve esserci la forza di illuminare questa buona volontà, di farla risplendere con vera intuizione. E questa intuizione non è contenta di se stessa solo dicendo semplicemente che non si dovrebbero fondare scuole della conoscenza, ma della capacità, bensì in questa intuizione si tratta del fatto che nel nostro tempo, che sempre più passa dall’istintivo al consapevole, è necessario non solo agire istintivamente sulla volontà, dall’insegnante all’allievo istintivamente, ma far passare concetti, idee, rappresentazioni dall’insegnante al bambino; ma tali rappresentazioni che non sono solo rappresentazioni pensate, ma rappresentazioni che infiammano la volontà, che riempiono l’intero essere umano. Non si tratta di enfatizzare unilateralmente che solo la volontà o solo il sentimento debbano essere formati. No, si tratta che guadagniamo la possibilità di agire verso un’intuizione tale, verso rappresentazioni tali, verso concetti tali, che in sé hanno la forza di passare nella volontà, di formare il fuoco interiore per la volontà. Questo è ciò di cui oggi abbiamo bisogno per la salvezza del nostro presente che è in molti aspetti malato, per applicarlo nel modo corretto nel secondo campo socio-pedagogico.
Il primo di questi campi socio-pedagogici è quello che la nostra appena fondata Scuola Waldorf intende servire: il campo che abbraccia l’insegnamento ai giovani, quell’insegnamento e quella educazione attraverso cui gli esseri umani devono essere collocati in ciò che oggi e nel prossimo futuro è richiesto da loro da un autentico pensiero sociale. Vedremo quanto questo sia una questione della scienza dello spirito, quanto questo sia una questione del cammino nei mondi soprasensibili.
L’altro campo che viene in considerazione dal punto di vista socio-pedagogico è quello che vorrei dire intende mediare l’«insegnamento della vita». Stiamo male nella vita se le rimaniamo rigidamente e stranamente di fronte. Stiamo veramente bene nella vita solo se ogni momento, ogni giorno, ogni settimana, ogni anno è per noi una fonte per imparare per il nostro ulteriore sviluppo. Avremo concluso al meglio la nostra scuola — indipendentemente da quanto vi abbiamo progredito — se attraverso questa scuola abbiamo imparato a imparare dalla vita. Se troviamo il modo giusto di porci di fronte a ogni persona che incontriamo, allora essa sarà per noi una fonte di ulteriore sviluppo in tutto ciò che consapevolmente, e soprattutto inconsapevolmente, ci dà ed è. In tutto ciò che facciamo, ora dopo ora, giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, sperimentiamo noi stessi cosicché in noi si apra una fonte di costante sviluppo ulteriore in tal modo che viviamo con noi stessi attraverso l’ambiente. La vita è una scuola per ogni essere umano sano.
Ma entrambi questi campi — il campo socio-pedagogico dell’insegnamento ai giovani e il campo socio-pedagogico dell’imparare dalla vita — non possono più essere adeguati alla cultura del presente e del prossimo futuro se non sono vivificati da ciò che può provenire dalla scienza dello spirito orientata antroposoficamente.
Oggi si sostiene che si deve educare «individualmente». Si trovano anche altri principi nella pedagogia moderna. Non vorrei entrare nei dettagli della pedagogia moderna, ma vorrei entrare in una cosa, ed è che questa pedagogia moderna contiene norme particolari che insegnano a colui che deve insegnare, che deve diventare insegnante. Secondo queste norme egli deve insegnare ed educare. In queste norme vive anche molta buona volontà. Un’enorme quantità di forza spirituale bene intenzionata è stata impiegata in questa pedagogia. Ma ciò che è necessario per il presente e il prossimo futuro in questo campo è che al posto di una pedagogia astratta che stabilisce norme secondo cui si deve insegnare, entri la pedagogia vivente che proviene dalla conoscenza umana soprasensibile. Questa conoscenza umana soprasensibile non trascura affatto ciò che è la conoscenza umana sensibile: l’assume pienamente. Ma mentre questa conoscenza umana sensibile con tutto ciò che contiene come anatomia e fisiologia tratta l’essere umano come un astratto, la conoscenza soprasensibile accoglie pienamente la conoscenza sensibile, ma aggiunge a essa lo spirituale-animico dell’essere umano. Essa considera l’intero essere umano, soprattutto l’intero essere umano nel suo divenire. Può quindi dirigere lo sguardo verso questo intero essere umano che diviene, come è affidato dai genitori verso il settimo anno alla scuola popolare, in questa epoca che trasforma la vita, in cui da ciò che è imitazione emerge ciò che vuole appoggiarsi sull’autorità, e molto altro. E si vede solo ciò che effettivamente vive nell’essere umano quando si può dirigere lo sguardo verso qualcosa, come ho ora accennato, quando si è in grado di guardare l’essere umano cosicché, mentre si osserva un tal cambiamento, tutto ciò che fiorisce nell’essere umano appare al nostro occhio spirituale. Se in modo corretto si percepisce con sentimento ciò che vuole emergere dall’essere umano nel sesto, settimo anno, allora si risveglia — non se si è divenuti un pedagogista, ma se si è un pedagogista — interiormente, attraverso la forza di vita più intima, la capacità di intervenire in modo guidato, senza norme pedagogiche, in ciò che questo mistero più meraviglioso del mondo, l’essere umano che diviene, continua a porci di fronte al nostro occhio spirituale.
Qui ora c’è qualcosa che per un autentico rinnovamento socio-pedagogico, quale deve stare alla base di un’odierna scuola popolare unificata, deve essere considerato. Qui è così che si deve dire: sostanzialmente per l’insegnante in divenire è indifferente se gli sia stato insegnato ciò che oggi è spesso insegnato come pedagogia, come metodica speciale. Importante per il futuro insegnante è che attraverso la sua formazione seminariale sia divenuto capace di guardare nell’essere umano che diviene; che abbia acquisito ciò che si può acquisire attraverso una conoscenza umana complessiva e autentica; che sia divenuto capace di foggiare di nuovo la sua pedagogia di fronte a ogni bambino e in ogni momento della sua attività educativa e didattica.
Per l’autentico insegnante oggi la pedagogia deve sorgere come qualcosa di vivente in ogni momento. E tutto ciò che egli tiene come pedagogista nella memoria dell’anima è qualcosa che lo priva della sua originalità. Al posto delle massime pedagogiche normali o standard, devono subentrare intuizioni sulla natura dell’essere umano che diviene, che proprio mantengono la pedagogia sempre nuova e vivente in colui che deve educare e insegnare. Si potrebbe dire: la migliore pedagogia — per parlare in modo un po’ radicale — è quella che è continuamente dimenticata dall’insegnante e continuamente rinfiammata quando l’insegnante si trova di fronte al bambino, all’allievo, e vede di fronte al suo occhio spirituale le forze che vivono in lui della natura umana che diviene. Se a tale atteggiamento si aggiunge anche un grande interesse, un interesse esauriente per i misteri del mondo, per gli enigmi cosmici, per le concezioni del mondo, allora vivrà nell’insegnante ciò che veramente l’abilita a far passare dalla sua essenza nell’essenza infantile ciò che deve passare.
Ma come può la natura interiore dell’insegnante divenire così vivente come ho ora caratterizzato? Mai attraverso rappresentazioni del tipo di quelle prese da conoscenza scientifico-naturale, ma solo per il fatto che la volontà dell’insegnante è consapevolmente infiammata da una scienza che è stata conquistata con forze che sono così collegate all’organizzazione umana come ho caratterizzato oggi. L’insegnante che ha accolto in sé ciò che la scienza dello spirito conosce anche sulla natura soprasensibile dell’essere umano, che l’ha vivificato in sé, che porta in sé vivamente una scienza che è costruita sulle forze secondo cui il bambino che educa e insegna cresce, questi sarà in grado di rendere effettivo questo sapere come fuoco vivente nell’educazione e nell’insegnamento. Poiché la sua arte pedagogica scaturisce da conoscenza soprasensibile, cioè dalle stesse forze che giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, anno dopo anno determinano la crescita e l’organizzazione interiore del bambino.
Considerate come l’arte pedagogica nelle sue fonti giunga vicino a ciò che cresce nel bambino quando la conoscenza soprasensibile governa e orienta ciò che come arte pedagogica viene portato dall’insegnante al bambino! Non si dovrebbe cercare tante nuove astrazioni, tanti nuovi principi pedagogici acuti in ciò che qui si chiama azione socio-pedagogica! Ciò che si dovrebbe cercare è di porre il vivente al posto del morto, il concreto al posto dell’astratto.
È molto più necessario oggi richiedere queste cose di quanto il mondo spesso ancora immagina. Ed è strano come non ci si possa nemmeno immaginare che vi sia una conoscenza soprasensibile che nel campo della conoscenza sensibile e anche della vita, dell’insegnamento e dell’educazione, diviene abilità, capacità. Già si inizia a fraintendere ciò che è il nervo della Scuola Waldorf, e perciò quello che si vuole con la Scuola Waldorf, anche se inconsciamente. Si crede che, poiché coloro che stanno alla sua culla partono dalla scienza dello spirito, questa Scuola Waldorf sia una «scuola di concezione del mondo», una scuola dove ai bambini sia insegnata l’antroposofia. Non si sospetta affatto come, mentre si presuppone questo — sia in modo seguace che oppositore — si rimanga ancora in vecchie rappresentazioni. Non abbiamo alcun bisogno di rendere operante l’antroposofia facendola valere come concezione del mondo, spiegando i singoli concetti antroposofici e vedendo che i bambini li accolgano come prima accoglievano rappresentazioni religiose. No, non consideriamo questo come nostro compito. Manterremo onestamente ciò che abbiamo proposto: che l’insegnante protestante, evangelico, cattolico insegni la religione evangelica, cattolica, e non porremo alcun ostacolo alla volontà di impartire questo insegnamento religioso. Saremo coloro che mantengono ciò che abbiamo promesso in questo. Non cerchiamo di portare nella scuola alcuna nuova concezione del mondo in questa forma. Vogliamo qualcosa di diverso. Vediamo come la nostra scienza dello spirito orientata antroposoficamente, poiché proviene da forze di organizzazione umana, passa in abilità umana, in capacità umana, come fluisce direttamente nella volontà umana. Come siamo attivi dal punto di vista pedagogico, come agiamo nella scuola, come dividiamo il materiale didattico, come plasmiamo il piano di studi, gli obiettivi educativi, cioè tutto ciò che è un trattamento metodico dell’insegnamento, ciò che fluisce dal mero sapere, dalla mera concezione del mondo nella capacità, nell’abilità dell’educatore, è ciò che consideriamo nostro compito. E per questo si correggeranno molte cose che — di nuovo da buona volontà, ma certamente non da necessaria intuizione alla base — sono considerate come scopo e contenuto dell’azione pedagogica contemporanea.
Quanto oggi si enfatizza, ad esempio, che debba dominare l’insegnamento basato su percezione. Sì, certo, entro certi limiti è molto bene se si coltiva l’insegnamento basato su percezione, cioè se si porta al bambino ciò che si può anche porgli direttamente davanti agli occhi. Ma questo insegnamento basato su percezione non deve sedurre a cadere nel banale, nel triviale, agganciandosi al più vicino. Si vuole sempre solo scendere alla capacità percettiva del bambino, e allora escono tutte quelle banalità che si trovano quando si leggono varie istruzioni sull’insegnamento basato su percezione.
Si è dovuto occuparsi di queste cose proprio nella fondazione della Scuola Waldorf. Si poteva vedere come il cosiddetto insegnamento basato su percezione, completamente germogliato dall’atteggiamento materialista del tempo, sia spesso condotto in modo banale, triviale, e come sia condotto in modo radicale quando si dice che l’insegnante dovrebbe scendere alla comprensione dell’allievo, non dovrebbe insegnare all’allievo altro che ciò che questi può anche comprendere.
Ora, se si porta allo studente solo ciò che può comprendere, si pecca contro qualcosa che può stare come la cosa più bella nella vita umana. Chi vuole sempre solo scendere a ciò che l’allievo già comprende, non sa che cosa significhi quando più tardi, negli anni più maturi, forse solo al trentesimo, trentacinquesimo anno, ci si ricorda di qualcosa che di nuovo emerge, che durante il periodo scolastico si è ricevuto dall’insegnante e che allora, perché non si era ancora maturi, non si poteva elevare a piena comprensione. Ora riemerge. Ora si nota che si è divenuti più maturi perché ora lo si comprende. Questo rivivere di ciò che si era accolto durante il periodo scolastico forma veramente il legame salutare tra tutta la vita e il tempo scolastico. È enormemente prezioso ricevere nella scuola molte cose così da poter rivedere posteriormente e guardare indietro a ciò che è stato ricevuto come a qualcosa che ha pienamente senso e significato solo adesso, dopo decenni. Se ne priva l’allievo quando scende solo alla sua comprensione momentanea in un insegnamento banale basato su percezione.
Che compito deve assolvere l’insegnante che vuole insegnare al bambino qualcosa che egli accoglie in sé, sebbene la sua comprensione forse non sorga che dopo decenni? L’insegnante deve possedere in sé la necessaria forza vitale, così che semplicemente attraverso la sua personalità trasmetta al bambino anche ciò che inserisce nel suo insegnamento, anche se il bambino non può ancora completamente comprenderlo. C’è un rapporto tra insegnante e allievo, attraverso cui cose passano all’allievo, passano per il modo in cui vivono nell’insegnante, perché il fuoco dell’esperienza di cui splende, ciò che vive in lui, è sentito insieme dallo studente. Per questo lo studente l’accoglie. Ed è straordinariamente significativo quando in questo modo l’insegnante diviene una guida, così che attraverso il fuoco che vive in lui, diviene una fonte di vita per ciò che lo studente continua a coltivare come propria vita, mentre ciò che viene insegnato attraverso l’ordinario insegnamento banale basato su percezione si estingue con il tempo scolastico. Così potremmo addurre molto come prova che ciò che è pedagogia deve essere qualcosa di vivente, che deve essere acceso nell’insegnante dal fatto che egli riceva una scienza dell’essere umano che è conquistata come ho caratterizzato oggi: attraverso forze dell’organizzazione umana stessa.
Più che per chiunque altro, per l’insegnante e l’educatore è necessaria tale conoscenza umana che è costruita sulla percezione soprasensibile dell’essere umano. E subito si potrebbe — se solo si volesse — vedere come nella pratica didattica tutto l’astratto scomparirebbe e solo la gestione del necessario, del pratico stesso, emergerebbe, se a questa pratica didattica fosse applicato ciò che da una concezione del mondo soprasensibile e da una conoscenza umana soprasensibile può fluire per essa.
Invece, piuttosto che acquisire intuizione su ciò che potrebbe essere compiuto per l’insegnamento e l’educazione attraverso tale applicazione di conoscenze soprasensibili alla socio-pedagogia, vengono oggi le persone che credono di stare nella vita pratica e che attraverso la loro pratica, che è solo «routine», hanno portato quella miseria e sventura terribili che si è sfogata nella guerra e in cui ancora oggi siamo intrappolati, queste persone vengono e dicono che il soprasensibile non ha nulla a che fare con la pratica della vita. Perché l’hanno sempre detto, perché in colpevole leggerezza hanno gettato via dalla pratica della vita ciò che è il vero contenuto di vita soprasensibile, per questo hanno proprio evocato questo tempo. E mentre ora vogliono continuare questa pratica folle nel calpestare a morte ogni autentico serio sforzo di miglioramento, continuano qualcosa di cui sperimentiamo solo una pausa temporale. Ma se coloro che non vogliono vedere ciò che è necessario per il presente dovessero di nuovo vincere — in breve tempo avremmo di nuovo la stessa miseria che è iniziata nel 1914. Poiché sono proprio le persone che oggi vogliono calpestare a morte il soprasensibile, qui vilmente calunniato, in un’impresa che è veramente pratica, che hanno anche condotto gli uomini nella sventura. Questo è ciò che oggi deve essere chiaramente riconosciuto.
Non avrei pronunciato queste parole serie qui se non si facessero di nuovo sentire questi terribili reclami falsificati proprio là dove deve essere creato qualcosa di completamente moderno e pratico come questa Scuola Waldorf. Queste cose conviene oggi considerarle dal punto di vista che gli eventi terribili degli ultimi quattro, cinque anni dovrebbero aver insegnato qualcosa e si deve andare avanti. Coloro che non dovrebbero essere andati avanti, che oggi vogliono ricominciare da dove avevano finito nel 1914, devono essere guardati acutamente. Che ci guardino acutamente loro, di questo non abbiamo bisogno di preoccuparci, lo fanno da soli. Ma devono essere guardati acutamente. E tutti coloro che hanno il senso che oggi deve accadere qualcosa che da un lato proviene dallo spirito veramente reale e che d’altro canto è capace di agire nella seria pratica di vita reale, devono unirsi.
Da questi fondamenti veramente pratici è necessario che ciò che è spesso usato come frase — proprio in relazione al pedagogico — sia finalmente gestito con serietà fattuale. È necessario che consideriamo — e tali cose sono state particolarmente considerate nel corso seminariale per il corpo insegnante della Scuola Waldorf — che intorno al nono anno di vita l’essere umano di nuovo conclude qualcosa di importante e inizia qualcosa di nuovo. Fino al nono anno di vita l’essere umano è ancora completamente cresciuto insieme con il suo ambiente. Il principio dell’imitazione si estende ancora nel principio dell’autorità. Solo nel nono anno inizia la possibilità di sviluppare il sentimento dell’io cosicché, ad esempio, fatti di storia naturale, descrizioni di natura del regno vegetale e animale, possano avvicinarsi al bambino. Ma allo stesso tempo tra il settimo e il nono anno il periodo è conformato cosicché facciamo bene a non insegnare al bambino nulla che non scorra elementarmente e naturalmente dalla natura umana, ma che sia sorto solo attraverso convenzione. Dobbiamo condurre gli esseri umani gradualmente alla scrittura e alla lettura. Poiché chi non vede che le lettere come le abbiamo oggi sono qualcosa di convenzionale? Con la scrittura pittografica egizia era diverso. Ma questo comporta che impartiamo l’insegnamento della scrittura così da farlo discendere dall’insegnamento del disegno, da non considerare inizialmente le lettere, ma da far disegnare forme; che ovviamente iniziamo il disegno e la pittura elementari — insieme alla musica — già nei livelli scolastici più bassi, che ricaviamo l’intero insegnamento e l’educazione dall’artistico infantile. Poiché l’artistico infantile afferra l’intero essere umano, volontà e sentimento, e attraverso volontà e sentimento prima l’intelletto. E poi, mentre coltiviamo il disegno e la pittura, mentre abbiamo stimolato la volontà attraverso l’insegnamento artistico, passiamo alla scrittura, permettendo che le forme di scrittura si sviluppino dalle forme di disegno. E poi viene per primo la lettura, che è ancora più intellettualistica della scrittura; allora la lettura si sviluppa dalla scrittura. Porto avanti questi dettagli perché vediate che la scienza dello spirito orientata antroposoficamente non parla nel paese dei balocchi, ma che conduce nella pratica dell’insegnamento fino ai più piccoli dettagli. Fino al punto di come si insegna la matematica, come si insegna l’insegnamento della scrittura, come si insegna l’insegnamento delle lingue, quella vivente conoscenza umana conduce che deve subentrare alla pedagogia astratta. Tanto circa il campo speciale della pedagogia didattica.
Ma il socio-pedagogico abbraccia anche l’intero «insegnamento della vita». Una volta che cresciamo fuori dalla scuola, allora entriamo nella vita, e la nostra formazione scientifico-naturale crea un abisso tra noi e la vita. Per questo vediamo che per tutte le questioni che oggi occupano l’umanità, qualcosa di istintivo predomina, per cui queste questioni includono certo rivendicazioni di vita, ma non c’è intuizione per la soluzione di tali questioni.
Vorrei richiamare l’attenzione su una questione che da lungo tempo occupa l’umanità civilizzata moderna: la cosiddetta questione femminile, ciò che forma l’abisso tra uomo e donna. Con ragione si vuole eliminare questo abisso, ma non lo si potrà eliminare se non si fonda autenticamente ciò che è l’essenza comune nell’uomo e nella donna. Se si guarda solo a ciò che l’essere umano nel mondo fisico e dal pensiero scientifico-naturale può appropriarsi, la differenza tra uomo e donna rimane radicale. L’abisso tra uomo e donna è superato solo quando la diversità che tra loro esiste nell’accoglienza del mondo, nell’agire nel mondo, è compensata da ciò che può venire all’essere umano attraverso quel sapere, quella formazione della volontà e del sentimento che scaturisce dalle forze che stanno alla base dell’organizzazione umana stessa. Poiché ciò che non è contenuto nell’uomo ma nella donna, ciò dà all’uomo questa formazione spirituale. E ciò che non è contenuto nella donna ma nell’uomo, ciò dà alla donna questa formazione spirituale. La donna, mentre è fisicamente donna, riceve questa formazione spirituale spirituale-animicamente dal maschile, e l’uomo, mentre è fisicamente uomo, riceve spirituale-animicamente dal femminile. Se si diffondesse sulla nostra formazione contemporanea ciò che può fluire da essa dalla formazione spirituale orientata antroposoficamente, allora sarebbe creato il suolo per qualcosa come la questione femminile.
Così potrebbero essere addotte innumerevoli cose. Ma vorrei richiamare l’attenzione solo su una cosa ancora: gli uomini gridano per l’organizzazione. Ed è ovvio che gridino per essa, poiché la complessità dei rapporti nella vita sociale contemporanea richiede organizzazione. Ora, la natura di tale organizzazione è stata già molto discussa nei discorsi qui. Ma si pensa che si debba solo organizzare secondo i principi che l’umanità ha oggi senza scienza dello spirito, che l’umanità ha da semplice formazione scientifico-naturale, da contemporanea formazione socio-politica. Lenin e Trotski organizzano, Lunaciarskij organizza secondo questi principi. In un meccanismo di tipo macchinico, essi ingabbiano la vita economica, e vogliono anche ingabbiare la vita spirituale. Per me non si tratta di appoggiarmi a varie narrazioni di B. e simili che giudicano secondo proprie impressioni, né a ciò che giornalisti e altri raccontano che sono stati oggi in Russia. Su ciò che si può appoggiarsi sono gli scritti di Lenin, e questi provano a colui che può avere intuizione cosa da parte loro è voluto, ed è: l’uccisione organizzativa di tutto ciò che è vera fonte dell’umanità, di ciò che giace nell’essenza umana individuale e nella natura. Non c’è nemico più forte del progresso umano che ciò che oggi accade nell’Est. Perché è così? Perché non c’è assolutamente la base di ciò che solo da formazione spirituale, dalla formazione spirituale orientata antroposoficamente, può venire, ed è: vera forza di vita socio-pedagogica. Dobbiamo organizzare, ma dobbiamo essere consapevoli: se vogliamo organizzare, allora uomini devono vivere in questa organizzazione, che all’interno di questa organizzazione abbiano opportunità di insegnare ciò che è la fonte più intima della natura umana, ciò che si nasconde quando l’essere umano è divenuto adulto, ma che può di nuovo essere estratto dalle forze dormienti della sua organizzazione. Non è necessario che tutti gli esseri umani diventino chiaroveggenti e vivano in sé ciò che si può vivere attraverso le forze risvegliate dell’organizzazione umana una volta superato il ventesimo anno, ma tutti gli esseri umani possono interessarsi a ciò che attraverso questa forza di organizzazione vivente dell’essere umano può essere raggiunto.
Quando le persone si interessano a questo, allora si risveglia nelle persone una nuova capacità, una capacità che oggi può essere caratterizzata meglio se si aggancia a qualcosa per cui le persone anche già hanno perso la percezione, si aggancia a ciò che per una razza umana unita con lo stesso linguaggio è questo linguaggio. Coloro che parlano una lingua, devono — anche se parlano già la lingua — prima imparare a conoscere la lingua con il suo genio, con la sua meravigliosa struttura artistica, per scoprire quale spirito vive nel linguaggio, quale spirito dal linguaggio penetra gli uomini che questo linguaggio unisce in un tutto. Mentre impariamo a parlare, non accogliamo consapevolmente, ma istintivamente e inconsciamente, con ogni parola, ma specialmente con ogni costrutto di parole, qualcosa che il genio del linguaggio ci rivela insegnandoci misteriosamente. La vita sociale è qualcosa che vive molto negli istinti. Il linguaggio è sempre stato uno strumento sociale della più meravigliosa natura. Solo nei tempi più recenti il linguaggio, quanto più si va da Est a Ovest, è divenuto tanto più astratto. Le persone sentono sempre meno ciò che nei suoni del linguaggio parla al cuore, alla testa, e specialmente nei contesti che il linguaggio forma, a questi cuori, a questi capi, come in modo misterioso entra negli uomini ciò che il genio del linguaggio ha da comunicare loro.
Molte altre cose, che devono agire sugli uomini in modo simile a come il genio del linguaggio ha sempre agito, agiranno quando già la formazione umana generale è diffusa attraverso l’attività della scuola più bassa — che non vuole agire come scuola di concezione del mondo, ma attraverso insegnamento gestito razionalmente. Allora un uomo starà di fronte a un altro uomo così da immergersi quasi nell’altro uomo, mentre egli parla a lui. Ogni conversazione, ogni rapporto con un altro uomo sarà una fonte per lo sviluppo ulteriore della propria anima. E ciò che portiamo nel mondo, per mezzo di cui agiamo su altri uomini, sarà una fonte del nostro sviluppo ulteriore. Solo allora svilupperemo veramente le imponderabilità che possono agire da natura umana a natura umana, quando veniamo nella condizione di incontrare l’altro uomo con i sentimenti che vengono risvegliati in noi, quando non conduciamo scienza naturale astratta, ma riceviamo in noi quel fuoco vivente che da una scienza può venire a noi che è legata alla stessa natura umana, cioè alle forze che rendono prospero l’essere umano fino al ventesimo anno di vita e da allora in poi possono condurre alla coltivazione di una conoscenza soprasensibile. E in relazione socio-pedagogica alla scuola dei giovani può unirsi la scuola della vita, quando in noi quelle forze sono risvegliate che ci rendono apprendenti in questa scuola della vita.
Allora verremo anche insieme con esseri umani in organizzazioni statali o economiche, dunque organizzazioni astratte. Allora sentiremo un tratto affine in loro e ci diremo: qualcosa ci unisce insieme, più che con qualunque altro. E accanto alle organizzazioni sorte da circostanze esterne, nel futuro potranno sorgere organizzazioni intime, misteriose, che si formano da anima ad anima, quando nelle anime umane vive l’esperienza di vera conoscenza spirituale. Allora l’essere umano farà esperienza: tu nelle precedenti vite terrestri hai esperito questo o quello con questo o quello, e ora egli ti appare di nuovo di fronte. — Attraverso questa connessione interiore che riposa misteriosamente nelle profondità delle anime, qualcosa di spirituale-animico viene portato nelle organizzazioni altrimenti fredde, sobrie.
Se qui ho descritto fin dalla primavera le tre organizzazioni — il campo spirituale, il campo giuridico-politico e il campo economico dell’organismo sociale — deve però essere sottolineato: queste sono tre organizzazioni esterne! All’interno di ciò che queste tre organizzazioni esterne saranno per l’essere umano, vivranno quelle organizzazioni intime, interiori, che vengono forgiate da anima umana ad anima umana per il fatto che gli esseri umani si conosceranno più precisamente di quanto si conoscono oggi. Quando al posto degli impulsi antisociali subentrano quegli impulsi sociali — per mezzo di cui viene per primo fondata vera vita sociale — allora solo il modo di pensiero scientifico-naturale potrà essere pienamente utile per le persone. Per mezzo di questo modo di pensiero scientifico-naturale, essi potranno controllare correttamente la natura esterna inerte che entra nella nostra vita come tecnica, come altre prestazioni. Ma ciò che per l’essere umano viene come utilità, come effetto da queste istituzioni di tipo tecnico o altro, saranno le forze a provvedere, che come forze etiche, morali vengono infiammate per mezzo della cultura della volontà spirituale e possono venire da scienza dello spirito. Nelle organizzazioni esterne verrà un’organizzazione interna che porta gli uomini e plasma la vita umana. Senza questa organizzazione interiore neppure raggiungiamo un’organizzazione esterna fruttuosa.
Questo è ciò che oggi ho voluto un poco suggerire: che la scienza dello spirito, così come è pensata qui, non è nulla di astratto, nulla di metafisico che fluttua in paese dei balocchi — come la si vuol calunniare — ma che è qualcosa che fluisce direttamente nella volontà umana e agisce in essa e la rende abile per la vita e veramente per la prima volta adatta alla vita. Questo è ciò che coloro non riconoscono che oggi non vogliono comprendere la necessità della nostra scienza dello spirito. Allora anche non vedranno come da una certa arbitrarietà, ma da vera pratica di vita — sorge qualcosa come la Scuola Waldorf. Ma ci si può aspettare molto da coloro che oggi dettano le linee guida?
Ho ripetutamente parlato in primavera e in estate — cioè ho fatto fluire la frase nei miei discorsi sociali — voglio questo portare come caratteristico per molti aspetti della disposizione spirituale del presente — che la forza di lavoro nel futuro non deve essere merce. E anche in una città vicina qui ho espresso questa frase: che la forza di lavoro umana deve essere liberata dal carattere di merce. — Credo che oggi si abbia bisogno di solo un piccolo senso di buon senso, e si capirà l’a ampiamente pronunciata nella parola «carattere di merce». Ma ho ricevuto stamattina un giornale che esce in questa città vicina; l’articolo di fondo chiude con la frase: «Del tutto perplesso mi vedo di fronte alla frase che la forza di lavoro deve essere liberata dal vero carattere»! Questo è possibile oggi. È possibile oggi che persone giudichino su ciò che si pone, non in modo vago, ma da fondamenti di conoscenza nella cultura contemporanea, e che non siano nemmeno tanto avanzate nella loro formazione contemporanea che da sole capiscano qualcosa come il carattere di merce. Una tale persona deve aver mai sentito nel corso di tutta la sua vita alcunché del «carattere di merce della forza di lavoro umana»! Come vivono tali persone nel presente? È allora meraviglia che non riusciamo con la vita culturale contemporanea se è affatto possibile una tale uscita dal tempo? Ma non è possibile questo solo con gente come lo scrivente di questo articolo di giornale, di questo articolo di fondo, ma è anche possibile con gente che crede di avere in monopolio la pratica di vita, che a ogni occasione guardano giù a ciò che gli appare idealista, che non parlano della vera vita diversamente di colui che vede un ferro a forma di ferro di cavallo e a cui qualcuno dice, quello è un magnete: «No», risponde, «con un ferro a forma di ferro di cavallo si ferrano i cavalli». Così sembrano a me le persone che oggi vogliono escludere la conoscenza soprasensibile dalla pratica della vita: come l’uomo che con un ferro a forma di ferro di cavallo ferri il suo cavallo, non ritengono reale ciò che non si presenta loro direttamente nel loro modo di percezione.
Oggi ci sono molte più persone di quante si pensi che impediscono il progresso sociale; persone che assolutamente non vogliono comprendere che alla frase che «gli ultimi quattro, cinque anni dell’umanità europea hanno portato qualcosa di più terribile di quanto sia mai stato nel periodo che si chiama ordinariamente storico», deve ora essere aggiunta anche la frase: «che devono ora accadere anche cose che provengono da profondità di pensiero a cui non si era penetrato nel corso di ciò che si chiama storia». Siamo giunti in un’epoca in cui l’umanità pensa totalmente astrattamente; i più astratti tuttavia sono le opinioni di partito e i programmi di partito che c’erano all’inizio del ventesimo secolo, germogliati da ciò che l’educazione scientifico-naturale era. Le persone non vogliono comprendere quanto è astratto, quanto lontano dall’umanità è ciò con cui oggi vogliono governare la vita. Le persone credono di essere pratiche. Solo un esempio: le persone oggi vedono come il denaro tedesco si sgretola di fronte al traffico mondiale, come la valuta tedesca si sgretola di giorno in giorno sempre più. E in Germania si fanno ogni giorno sempre più le cose sotto cui la valuta naturalmente deve crollare. Cioè: i pratici sono di nuovo fortemente al timone. E fintanto che non si capirà come la vera pratica di vita non si trova dove l’abbiamo cercata fino al 1914, ma nelle idee dominanti della vita, finché non vi sarà guarigione. Che le persone non siano umili abbastanza per ammettere, deve venire un approfondimento, un approfondimento dell’intuizione, che la buona volontà sola non sia sufficiente — questo è il male alla radice del nostro tempo.
Sarà necessario che sempre più si comprenda su che cosa riposa vera conoscenza spirituale, e che la conoscenza spirituale, poiché riposa sullo sviluppo delle medesime forze che in modo sano organizzano l’essere umano, può quindi metterlo in modo sano socio-pedagogico nella vita. Questo è ciò di cui oggi abbiamo bisogno: Spirito — ma spirito non lontano dal mondo, non in paese dei balocchi; non spirito metafisico, ma spirito veramente, che agisce nella pratica della vita, che può dominare la materia. E abbiamo anche bisogno di vera intuizione della vita, di stare nella vita, ma cosicché noi stessi contempliamo la vita così, che vogliamo introdurre lo spirito in questa vita.
Un motto deve prendere gli uomini dalla disposizione scientifico-spirituale, altrimenti non sarà possibile progresso nel nostro tempo senza speranza. E questo motto deve essere:
Cercate la vera pratica vita materiale, Ma cercatela cosicché non vi stordisca lo spirito che in essa agisce. Cercate lo spirito, Ma non lo cercate in voluttà soprasensibile, dall’egoismo soprasensibile, Ma cercatelo, Perché lo volete applicare altruisticamente nella vita pratica, nel mondo materiale. Applicate l’antico principio: «lo spirito non è mai senza materia, la materia non è mai senza spirito» cosicché diciate: Vogliamo fare tutto il materiale alla luce dello spirito,
Vogliamo cercare la luce dello spirito Cosicché sviluppi per noi il calore per il nostro agire pratico. Lo spirito che da noi è condotto nella materia, La materia che da noi è lavorata fino alla sua rivelazione, Per mezzo di cui essa trae lo spirito da se stessa; La materia che da noi lo spirito rivelato ottiene, Lo spirito che da noi è spinto verso la materia, Quelli formano quell’essere vivente, Che può portare l’umanità al vero progresso, A quel progresso che dai migliori Nelle profondità più intime delle anime contemporanee è solo desiderato.
Che la questione sociale appartenga alle questioni pubbliche più urgenti del presente, non è necessario provarlo di fronte ai fatti che parlano chiaramente e apertamente. Ma per colui che può osservare imparzialmente questi fatti che parlano chiaramente e apertamente, deve essere anche del tutto evidente come in quelle rivendicazioni che oggi si presentano come sociali, non solo quei problemi che normalmente si riassumono sotto lo slogan del «sociale» confluiscono, ma molte, molte questioni umane più profonde.
Si potrebbe riconoscere come questi problemi sociali fanno saltare fuori queste questioni umane più profonde, se ci si sofferma sulle relazioni, sulle relazioni esteriormente manifeste della vita spirituale contemporanea e dello sforzo spirituale contemporaneo verso i fatti sociali.
Allora sarà più evidente come in larga misura la nostra vita spirituale contemporanea si trovi di fronte alle rivendicazioni sociali ardenti apparentemente impotente. Devo solo richiamare l’attenzione su due fenomeni nella vita scientifica contemporanea per provare questa impotenza. Sappiamo che accanto ad altri rami scientifici, nel corso dello sviluppo culturale più recente, si è formato anche qualcosa come una specie di economia sociale o nazionale accademica. Deve essere anche noto come le scuole più diverse si sono affermate nel corso degli ultimi secoli, in particolare del diciannovesimo secolo, nel campo dell’economia nazionale. Si sa che lì una scuola mercantilistica, una scuola fisiocratica e così via hanno esistito, che personalità come Adam Smith hanno agito e così via. E si sa come questi diversi insegnamenti si sono affermati da un lato Basilea, 25 novembre 1919
Che la questione sociale appartenga alle questioni pubbliche più urgenti della presente epoca non ha bisogno di essere provato di fronte ai fatti che parlano ad alta voce e chiaramente.
Ma per colui che sa osservare senza pregiudizi questi fatti che parlano ad alta voce e chiaramente, può divenire assai evidente come in quelle rivendicazioni che oggi si fanno valere come sociali, non giochino un ruolo soltanto i problemi che ordinariamente vengono compresi sotto il termine scherzoso di «questione sociale», bensì problemi umani molto, molto più profondi.
Si potrebbe riconoscere come emergono da questi problemi sociali questi interrogativi umani più profondi, se si rivolgesse l’attenzione alle relazioni, alle relazioni che inizialmente si manifestano esteriormente tra la vita spirituale contemporanea e gli sforzi spirituali attuali e i fatti sociali.
Apparirà allora più notevolmente come in misura estesa la nostra attuale vita spirituale stia pressoché impotente di fronte alle rivendicazioni sociali brucianti. Voglio soltanto richiamare l’attenzione su due manifestazioni nella vita scientifica contemporanea per provare questa impotenza. Sappiamo infatti che accanto ai vari altri rami scientifici, nel corso dello sviluppo culturale moderno, si è costituita anche una sorta di economia nazionale accademica o economia sociale. È pure noto come le più diverse correnti di scuola si siano affermate nel corso degli ultimi secoli, in particolare nel diciannovesimo, nel campo dell’economia nazionale. Sappiamo che vi è stata una scuola mercantilista, una scuola fisiocratica e così via, che personalità come Adamo Smith e altri hanno operato. E sappiamo come questi diversi orientamenti, da una parte, si sono sforzati di comprendere i fatti sociali, gli impulsi operanti nella vita sociale, ma dall’altra parte si sono anche sforzati di scoprire come si possa trasmettere nella volontà umana — ad esempio nelle diverse volontà di stato — ciò che come conoscenza sociale potrebbe fiorire nell’uomo.
Ma si dovette constatare che da nessuna delle diverse concezioni socioteoriche è sorto un autentico volere sociale davvero incisivo e fecondo. La prova più evidente di ciò è la forma che l’economia nazionale accademica ha assunto gradualmente. Essa si è ritirata in una specie di considerazione naturalistico-scientifica della vita sociale ed economica nazionale, in una sorta di descrizione dei fatti sociali. E proprio i tentativi più recenti in questo campo li vediamo sfociare in una moltitudine di descrizioni, di osservazioni statistiche e simili; ma in tutto ciò non vediamo alcun impulso che possa realmente trasformarsi in un autentico volere sociale, che possa essere fecondo per l’agire sociale nella vita pubblica.
Così si è manifestata proprio in questo ambito l’impotenza delle considerazioni economiche nazionali. D’altra parte, vediamo specialmente dal vasto ambiente del proletariato emergere idee sociali, rivendicazioni di civiltà sociale.
Certamente, si avrebbe molto da dire se parlassimo dello sviluppo storico di queste rivendicazioni sociali, che nella loro forma attuale hanno più di mezzo secolo. Qui voglio richiamare l’attenzione su un carattere distintivo, su una caratteristica proprio di queste rivendicazioni sociali.
Questa caratteristica vorrei esprimerla così: dopo che anche in questa direzione vi furono sforzi più antichi, sforzi che non si limitavano soltanto alla considerazione teorica come l’economia nazionale accademica, bensì che si rivolgevano già a obiettivi della ricerca umana di una ricostruzione sociale — basta ricordare Fourier, Saint-Simon, Louis Blanc e così via — gradualmente è subentrato un elemento del tutto diverso in questi sforzi. Ciò si può caratterizzare così: nelle masse più ampie come anche nei capi di queste masse più ampie dei circoli socialisti è sorta una certa sfiducia, un’antipatia verso tutto ciò che dovrebbe condurre a un risanamento delle condizioni sociali partendo dallo spirito, dalla riflessione, dalla volontà umana. Si è formato il convincimento: tutto ciò ha carattere utopistico — anche se circoli dirigenti, anche se coloro che hanno accolto gli impulsi spirituali dei tempi moderni in loro sentimento, nel loro pensiero, per quanto buona volontà abbiano di portare rivoluzioni sociali; da ciò che l’uomo può escogitare, da ciò che può scaturire dalla buona volontà umana, è impossibile generare impulsi che possano realmente intervenire nella vita sociale pratica, in una ricostruzione sociale pratica. — La sfiducia nella mente umana e nei suoi ideali sociali è divenuta precisamente il criterio determinante nelle masse più ampie e nella guida di queste masse più ampie.
A ciò si è invece affermato qualcosa di straordinariamente difficile. Si è affermato il convincimento, che in questi ambienti più vasti è sentito addirittura come ovvio, così profondamente come ovvio, che combatterlo è straordinariamente difficile: si è affermato il convincimento che soltanto dalle condizioni economiche, dagli impulsi delle forze produttive materiali esteriori medesime, possa venire la trasformazione, che la volontà umana sia impotente, che debba attendere che le forze produttive medesime si configurino così da portare una diversa configurazione della vita sociale.
Si è fatto uso abituale di parlare di tutto ciò che si produce dallo spirito come di un’ideologia, di qualcosa che è impotente rispetto alla vita, e soltanto delle condizioni materiali, delle rivoluzioni materiali come di qualcosa di reale, che per così dire produce lo spirituale come un fumo. Per questo motivo si parla di concezione materialistica della storia: perché si ricerca il reale soltanto nel materiale, in particolare nei processi economici, e si considera ciò che lo spirito umano produce come qualcosa che si eleva come fumo, come pure idee che risultano come una specie di sovrastruttura ideologica da ciò che sono i processi effettivi, in questo caso i processi economici.
Se ora si domanda: si può dal punto di vista da cui da una parte, direi, è sorta la teoria dell’economia nazionale secondo il metodo della concezione scientifica naturale, o dal punto di vista di ciò che è voluto dall’altra parte da personalità così sincere, ma che operano dalla vita spirituale dei tempi moderni come Saint Simon o Louis Blanc e così via — si può comprendere completamente che si sia formata un’incredulità negli impulsi spirituali?
No, non si può. Non si può soprattutto se ci si rappresenta l’intero carattere fondamentale della vita spirituale moderna.
Questo carattere fondamentale della vita spirituale moderna è divenuto gradualmente, si potrebbe dire, qualcosa di puramente astratto, qualcosa che sta di fronte alla realtà esterna in modo estraneo alla vita e lontano dalla vita.
Bisogna continuamente ribadire come le concezioni del mondo più recenti, da ciò che la vita spirituale degli ultimi secoli è divenuta, hanno bensì prodotto etiche, hanno prodotto concezioni morali. Ma queste concezioni morali hanno la forza di attraversare la realtà esterna? Hanno la forza di operare nella realtà esterna?
Né la scienza né le concezioni morali hanno potuto creare un vero ponte tra ciò che vive nello spirito dell’uomo e ciò che sta esteriormente nei processi materiali o naturali. Vediamo così come le questioni dell’anima umana, le questioni dello spirito umano sono divenute nel corso di lunghi tempi, per così dire, il monopolio spirituale, il monopolio culturale di quelle comunità che avevano fatto propria questa o quella confessione religiosa. Per questo è gradualmente divenuto inusuale alla ricerca scientifica occuparsi di spirito e anima. Si crede di essere liberi da pregiudizi, di seguire una scienza completamente priva di pregiudizi, quando si dice: i metodi scientifici esterni possono limitarsi soltanto a ciò che è esteriormente sensibile; oltrepassano immediatamente il confine della conoscenza umana quando si estendono al campo psichico o spirituale, quando si estendono al campo soprasensibile.
Si crede di essere privi di pregiudizi, e tuttavia si segue soltanto una forza che è risultata dal corso storico. Quelle comunità confessionali che per sviluppo storico avevano il monopolio di stabilire dogmi da antiche tradizioni o simili sull’essenza dello spirito e dell’anima, sull’essenza dell’immortalità umana, che avevano la possibilità di proibire alla ricerca esterna di estendersi a queste cose, queste comunità confessionali avevano esercitato una pressione su questa ricerca esterna. Così che questa ricerca esterna si è semplicemente piegata a questa pressione, a questo comando delle confessioni. E gradualmente le scienze credono di seguire la loro propria assenza di pregiudizi, la loro propria mancanza di presupposti, perché non è più consapevole in loro che ciò che effettivamente seguono sono i vecchi divieti della chiesa. Questo da una parte rispetto alla nostra vita spirituale, che si limita puramente alla realtà sensibile esterna e che con i suoi metodi coscienziosi, con i metodi che hanno ottenuto così grandi trionfi nella conoscenza naturale in epoca moderna, non può intervenire nel dominio dello spirito e dell’anima. E così il dominio dello spirito e dell’anima è divenuto qualcosa di estraneo alla vita. La vita, la realtà esterna, è compresa con metodi coscienziosi; ma ciò che riguarda lo spirito e l’anima è divenuto gradualmente spogliato di ogni concetto immediatamente vivente e vitale. E chiunque oggi segua i manuali correnti, stimati, ufficiali, le lezioni, le attività scientifiche della psicologia e simili, troverà che in tutto ciò non vi è nulla da cui sgorga la realtà. La vita spirituale è divenuta qualcosa che non ha connessione con la vita.
Ma così, ciò che potrebbe stare unicamente a fondamento come sentimento spirituale, quando uomini come Saint Simon, Fourier o Louis Blanc hanno riflettuto sul sociale, è rimasto sterile, perché non si è afferrato l’intervento vivente dello spirito umano nella realtà sociale immediata. Si è parlato in astrazioni.
Così si può dire: non si possono controbattere affatto i mezzi della vita spirituale ordinaria, quando da una parte si dice che si possono osservare i fatti sociali soltanto dal punto di vista economico-nazionale e non si possono mandare impulsi nel volere sociale umano, o quando dall’altra parte si sottolinea che dalla vita spirituale medesima non scaturisce nulla che possa condurre a un autentico risanamento delle condizioni sociali, si deve lasciare lo sviluppo alle stesse forze produttive esterne. La vita spirituale moderna è divenuta astratta. La vita spirituale moderna è per così dire divenuta un’ideologia. Perciò i circoli più vasti di orientamento socialista credono che tutta la vita spirituale debba essere un’ideologia.
Ciò è precisamente quello che pesa gravemente sulla coscienza di colui che si professa della scienza dello spirito, di cui vogliamo parlare oggi. Poiché questa scienza dello spirito non vuole procedere nello stesso solco in cui procede una scienza dello spirito, una scienza dello spirito bruciata, come si è formata in epoca moderna. Questa scienza dello spirito vuole ricondurre l’umanità di nuovo al vero spirito, all’afferramento della vera vita spirituale, a cui l’uomo appartiene allo stesso modo in cui appartiene attraverso il suo corpo alla realtà fisica esterna, come appartiene attraverso i suoi bisogni materiali alla realtà economica esterna.
Ma non appena si parla di vero spirito oggi, direi non appena si fa solo cenno a parlare di vero spirito, allora non solo sorge opposizione, allora sorge oggi derisione, quel disprezzo che presenta tutto questo sforzo spirituale come una fantasticheria dei tempi, se non come qualcosa di peggio. E quando addirittura si deve affermare che ciò che qui si intende come spirito non può essere conosciuto con le ordinarie facoltà conoscitive, con quelle facoltà conoscitive che nella vita quotidiana e anche nella scienza ordinaria sono le nostre guide, bensì quando si sottolinea che per l’afferramento, per la comprensione dello spirito sono necessarie facoltà conoscitive che nella natura umana rimangono per il resto nel sonno, che devono essere dapprima risvegliate, altrettanto come le facoltà ordinarie di conoscenza sono risvegliate nel bambino che cresce, allora si incontra ancora più l’incredulità del presente.
Perché l’uomo contemporaneo non vuol concedere che possa esistere una cosa come la modestia intellettuale, che possa esistere un ulteriore sviluppo dell’interno umano, che deve essere sviluppato dalla nostra infanzia, quando entriamo istintivamente e ottusamente nella vita, affinché poi sia risvegliato al maneggio delle ordinarie facoltà conoscitive, che questo sviluppo possa continuare e che non continui perché lo sviluppo spirituale moderno si è opposto a questa continuazione dello sviluppo.
Ora qui non si intende parlare dello spirito e della sua realtà in modo indeterminato. È più facile oggi parlare ai cuori, ai sentimenti della gente, quando si parla dello spirito e della spiritualità in frasi generali — come spesso accade dallo sviluppo spirituale degli ultimi secoli — che parlare dello spirito in modo così determinato come deve avvenire qui. Quando si parla dello spirito, ognuno pensa subito a un astrattismo di spirito così concepito, a quell’estraneità dalla vita che ha portato anche al fatto che oggi si può dire che una certa ricerca dello spirito è divenuta popolare, di cui si potrebbe dire: lo spirito reale gli è divenuto così estraneo che a questo spirito imputa di manifestarsi soltanto ogni tanto in «tournée» nella vita umana.
Non voglio certo trattenervi a lungo con cose come lo spiritismo corrente, a cui anche studiosi moderni sono caduti vittime. Ma infine, che cosa è questo spiritismo se non l’ultimo decadente sfogo dello sforzo verso una vita spirituale astratta! Una vera vita spirituale concreta deve essere compresa come tale, con cui lo spirito umano possa unirsi, con cui si possa intervenire in ogni passo della vita nella realtà esterna, fisica naturale, cosmica. Così non ha a che fare con la vera vita spirituale il fatto che persone tentino con mezzi teatrali qualsiasi di entrare in contatto con spiriti, come accade nelle sedute spiritiche o come è altrimenti ricercato in modo diverso da mistici astratti. Non si tratta qui di sforzi per quelle tournée dello spirito, di uno spirito che del resto non ha nulla a che fare con la realtà esterna, che si chiama soltanto affinché l’uomo — direi come osservatore casuale della vita — acquisisca la convinzione che esista uno spirito. Di uno spirito così non può parlare la scienza dello spirito che qui si intende. Essa può parlare soltanto dello spirito che veramente è contenuto in ogni operare materiale, in ogni evento materiale e con cui l’uomo può unirsi al dominio di questa realtà esterna.
Perciò dovrò parlare innanzitutto di quella attività dello spirito su cui dovremo rivolgere l’attenzione per prima, se vogliamo vedere come lo spirito possa essere reso efficace nella vita esterna attraverso l’uomo medesimo. Dovremo rivolgere l’attenzione al modo in cui lo spirito gradualmente si sviluppa dal divenire dell’uomo.
Già questa visione dell’uomo in divenire, questo, direi, enigma completo del mondo che continuamente dobbiamo risolvere nell’educazione, già questo prodigio enigmatico dell’uomo in divenire è stato portato a una certa altezza astratta e nebulosa in epoca moderna. Parliamo in epoca moderna molto della forza che dobbiamo immettere nell’educazione. Molti tentativi sono sorti negli ultimi tempi di applicare questo o quel principio educativo. Tutti questi tentativi falliranno. Si riveleranno come documenti della buona volontà dei loro sostenitori, ma falliranno di fronte ai grandi, alle richieste intense della nostra vita, se non scaturiscono da vera conoscenza della stessa essenza umana.
Ma questa essenza umana non si conosce se si vuol conoscerla soltanto mediante i mezzi di una scienza esterna, o mediante i mezzi dell’osservazione sensibile acquisita dalla scienza esterna e della sua elaborazione intellettuale. L’essenza umana si rivela a noi acquisendo la capacità di effettivamente ricercare quel mistero enigmatico che, mentre l’uomo entra attraverso la nascita o il concepimento nell’esistenza fisica, si rivela con ogni giorno, con ogni settimana, con ogni anno, se soltanto sappiamo osservarlo. E qui dobbiamo, se non vogliamo restare astratti nello spirito, ma vogliamo andare all’efficacia spiritualmente concreta nella realtà esterna, dobbiamo osservare innanzitutto ben determinati periodi nella vita dell’uomo giovane.
Queste cose oggi sono valutate molto, molto troppo poco. Quel periodo che si lascia osservare chiaramente nel tempo in cui l’uomo cambia i denti, intorno al sesto, settimo anno, significa per il conoscitore della natura umana un profondo capovolgimento dell’intera natura umana. Se si esamina la vita animica prima di questo periodo, se si ha un organo per esaminare realmente empiricamente cose di questo genere, come oggi si esamina empiricamente nei laboratori o negli istituti fisici o all’osservatorio astronomico, allora si trova che l’uomo nel tempo che precede il cambio dei denti è essenzialmente un imitatore. Ciò che domina tutto il suo essere fino al settimo anno è una vita in un elemento imitativo, una sorta di naturale, ingenua dedizione all’ambiente. Fino nel movimento, fino nel gesto, fino nel tono della voce apprendiamo nei primi sette anni della nostra vita tutto mediante l’imitazione, mediante il più rigoroso adattamento a ciò che è nel nostro ambiente.
Si possono osservare facilmente cose di questo genere in casi estremi. Tra i molti casi che si incontrano quando si ha comunque un senso per queste cose nella vita, voglio citarne uno soltanto. Potrei moltiplicarlo per cento. Ho conosciuto un bambino piccolo che zoppicava; benché non gli mancasse assolutamente nulla, zoppicava, e non gli si poteva disabituare dallo zoppicamento. Sebbene nella gamba non vi fosse la minima ragione per lo zoppicamento, zoppicava. E zoppicava perché una sorella più grande aveva effettivamente per una malattia della gamba ogni predisposizione allo zoppicamento! Così si esprime in un caso estremo questo principio imitativo dell’uomo che domina la sua vita fino al cambio dei denti.
Ma non lo si deve osservare soltanto in casi così estremi — si potrebbe perfino essere fuorviati facendolo — bensì lo si può osservare quando si hanno doti per un’intima conoscenza del bambino.
Allora, quando questo cambio dei denti è passato, allora per l’autentico osservatore subentra nella vita psichico-corporeo-spirituale dell’uomo una forza del tutto nuova. Allora l’uomo non si volgerà più soltanto a ciò che i suoi sensi percepiscono nel suo ambiente, bensì allora diventa particolarmente maturo per accogliere nella sua fede, nella sua opinione qualcosa, di cui avverte che è l’opinione, che è la fede di coloro che per la loro età, per il loro comportamento nell’ambiente gli sono un’autorità naturale.
Questa dedizione, questa dedizione naturale all’autorità, è nella vita umana come una legge naturale fino al tempo in cui l’uomo diventa sessualmente maturo. Se si vuole operare sulla natura umana appropriatamente in questo tempo, allora si deve ricorrere a questo principio naturale di autorità.
Chi osserva la vita dell’uomo giovane non da pregiudizi, non da un razionalismo superficiale, bensì dai fatti, sa quale significato ha per tutta la vita se effettivamente il bambino ha l’opportunità di guardare a un’autorità che è legittimata come autorità. Come i sentimenti verso un’autorità così costituita si trasformano nell’uomo, bisogna solo averlo osservato, solo averlo osservato che cosa diventa nel corso della vita di questi sentimenti rivolti all’autorità! Tutto ciò che sviluppiamo in vero sentimento libero, indipendente, democratico nella convivenza umana, tutto ciò che acquisiamo di vera conoscenza umana e di rispetto umano, risulta fondamentalmente dallo sviluppo rettilineo, appropriato dell’autorità naturale nel tempo dello sviluppo infantile dal cambio dei denti alla maturità sessuale.
Non si dovrebbe intervenire in queste cose da certi programmi, bensì ci si dovrebbe proprio in questo ambito dedicare a una pura considerazione empirica. Allora si sentirà, allora si troverà a che cosa si deve pensare quando si riceve il bambino dalla sollecitudine dei genitori — o anche dalla non-sollecitudine, dall’educazione viziosa da parte dei genitori — che operava particolarmente sotto il principio imitativo, quando lo si accoglie nella vita scolastica, in quella vita scolastica in cui, se si vuole effettivamente operare appropriatamente, si deve operare da questo principio di autorità. Ma si può operare soltanto se da una vera conoscenza umana si sviluppano i propri provvedimenti pedagogici, la propria intera attività di insegnamento ed educazione.
Ora, se non si è in grado di osservare da anno a anno, da settimana a settimana, come diverse esigenze si sviluppano dal centro del bambino, affiorando alla superficie, a cui si deve venire incontro con il materiale didattico e i metodi didattici, allora non si opererà con le forze dello sviluppo umano, si opererà contro di esse.
Se però non si sa come agisce l’autorità, se non si conoscono gli intimi scambi reciproci tra l’autorità e il bambino che cresce, allora non si potrà mai operare in modo favorevole alla vita in questo ambito dell’attività di insegnamento ed educazione.
Voglio nuovamente menzionare cose concrete specifiche. Da certi programmi, da certi pregiudizi, oggi si parla molto dell’insegnamento basato sull’osservazione. Insegnamento basato sull’osservazione: significa che si devono mostrare al bambino le cose singolarmente. E in questo risiede molto frequentemente anche l’esigenza che si devono mostrargli soltanto quelle cose che gli si possono mettere davanti agli occhi o almeno davanti alla sua ragione, di modo che dalla sua comprensione infantile possa subito capire tutto.
Si prenda solo una volta in mano ciò che oggi frequentemente vale come manuale di guida per questo insegnamento basato sull’osservazione. Certo, l’insegnamento basato sull’osservazione è in certi limiti molto giustificato; solo che proprio ciò che in certi limiti è giustificato conduce all’infelicità quando viene condotto oltre i limiti e applicato. Questo insegnamento basato sull’osservazione — lo si può vedere come detto dai manuali — molto spesso conduce alla massima banalità. Si cerca di abbassarsi fino a ciò che il bambino deve capire, fino a ciò, di cui si crede nella sua semplicità semplicemente che il bambino possa capire. Ma non si considera quale significato abbia nella vita dell’uomo il fatto che quando, ad esempio, si è diventati trentacinque anni e ci si ricorda improvvisamente, partendo da una qualche occasione di vita, che un’autorità venerata ci insegnò forse al settimo, ottavo, nono o decimo anno a scuola. Si dice a se stessi: tu allora non capivi questo; tu guardavi pieno di dedizione all’autorità venerata; tu sapevi, quando l’autorità venerata lo parlava, quando l’introduceva nella tua anima — tu lo sapevi istintivamente, non te lo rendevi consapevole, ma lo sentivi allora — sapevi: questo è qualcosa di prezioso. Tu l’accoglievi, forse soltanto secondo la sua lettera, ma viveva in te ancora per anni. Dopo anni ti ricordi, ora che sei divenuto maturo per questo, richiami a mente quello che una volta accogliesti. Questo ritorno dal punto di vista della maturità a ciò che fu accolto nel tempo dell’immaturità, accolto sulla sola base dell’autorità, questo è una fonte di forza. E ora sapete che cosa significa che vi fu insegnato da bambino nella gioventù qualcosa per cui potete trovare la piena comprensione solo in una maturità successiva, nel ricordo: conduciamo in questo modo forze viventi all’uomo!
Voglio menzionare ancora un’altra cosa per l’intima operazione tra l’autorità educativa e il bambino. Si vogliono insegnare certe cose alla gioventù, e ci si dice: la gioventù naturalmente non capisce queste cose, che sono per un’età successiva della vita. Allora si veste tutto questo per la gioventù in ogni sorta di similitudini, in ogni sorta di simboli. Prendiamo un siffatto simbolo che qualcuno potrebbe escogitare: qualcuno forma il simbolo per l’immortalità, volendo mostrarlo sensibilmente una volta al bambino. Dice forse: caro bambino, qui hai un bozzolo di farfalla. In questo bozzolo di farfalla, l’animale è nascosto dentro. L’animale uscirà, la bella farfalla esce dal bozzolo.
Poi si va avanti e si dice: così come in questo bozzolo la farfalla è dentro, così nella tua corporeità riposa l’anima immortale. E quando passerai la porta della morte, allora questa anima immortale apparirà nel mondo spirituale come la farfalla. Ricordati come qui nel mondo fisico esce dal bozzolo la bella farfalla.
Si può formare un siffatto simbolo. Il bambino forse ne sarà toccato. Ma ciò che dovrebbe essere raggiunto per mezzo di un siffatto simbolo non è raggiunto se, come educatore, si ha soltanto la consapevolezza: tu sei intelligente, il bambino è ancora sciocco. Tu vesti quello che il bambino non può ancora capire in un’immagine. — Vi sono imponderabili nella convivenza umana, senza che qualcosa si frapponga tra la ragione dell’autorità e la ragione del bambino. Inconsciamente si realizza qualcosa che è il risultato dell’incredulità dell’insegnante nei confronti della sua immagine e della fede che si deve sviluppare nel bambino per mezzo dell’immagine.
Bisogna solo averlo osservato come agiscono diversamente cose di questo genere — ora dirò qualcosa inizialmente molto paradossale — se si può credere personalmente che l’immagine del bozzolo e della farfalla non è soltanto un’immagine, se si è chiari che non sono io a fare quest’immagine, ma sono le forze creative della natura medesima che fanno questa immagine. Questa immagine è impressa dalla grande artista unica Natura, che porta il divino in sé, cosicché esprime nello stesso grado su un livello inferiore quello che l’immortalità esprime su un livello superiore. Se, in altre parole, si può credere completamente all’immagine, se non è qualcosa di inventato, se è per se stessi una fede interiore, allora agisce in come ci si comporta verso il bambino, qualcosa nel senso che, se entra nella vita del bambino in modo rettilineo, il bambino in seguito ha un’immagine genuina per l’immortalità della propria anima. Non si deve giudicare dalle cose esterne che si collegano oggi al principio di autorità anche per quest’età della vita. È almeno ancora necessario uno studio diligente da quel punto di vista che discuterò subito dopo per comprendere veramente ciò che opera nella vita dell’uomo e deve essere applicato nell’educazione tra il cambio dei denti e la maturità sessuale.
Fondamentalmente solo dopo la maturità sessuale sorge nella natura umana la capacità di giudizio propria, l’intesa libera e indipendente. Se si ricorre prima a questa intesa indipendente, se si appella al bambino prima della maturità sessuale troppo alla ragione, se non si appella a ciò che è trasmesso da persona a persona per mezzo dell’autorità, allora si uccide molto di ciò che vuole svilupparsi proprio tra il sesto, settimo e quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, cioè durante il tempo della scuola popolare.
Ora dobbiamo prima domandare: da dove provengono all’educatore queste intuizioni nelle forze che deve usare con il bambino, quando è dapprima ancora un imitatore, poi nel tempo tra il cambio dei denti e la maturità sessuale e poi nell’età della vita dopo la maturità sessuale? Si può deridere, si può oggi beffeggiare ciò che la scienza dello spirito intende quando parla del fatto che forze particolari, più alte facoltà conoscitive devono essere formate nella natura umana, affinché si possa conoscere lo spirituale, anche quando opera spiritualmente come ho ora descritto per le diverse età della vita dell’uomo.
Ho descritto dettagliatamente nel mio libro «Come si acquistano conoscenze dei mondi superiori?» come si acquisiscono queste più alte facoltà conoscitive; similmente nella seconda parte della mia «Scienza occulta» e in altri libri. Ho mostrato come l’uomo, considerando per così dire la conoscenza ordinaria quotidiana e la conoscenza ordinaria scientifica come fondamento e terreno, può salire attraverso tre gradi di più alte conoscenze, che io — non si offendano i nomi, hanno bisogno di nomi correnti — ho chiamato: la conoscenza immaginativa, la conoscenza ispirata e la conoscenza intuitiva.
Acquisiamo la conoscenza immaginativa quando facciamo meditazioni molto particolari, sistematicamente, come l’ho descritto nei libri citati, allenando il pensiero al di là del grado che raggiunge per la vita ordinaria e per la scienza ordinaria. Questa conoscenza immaginativa ci dà innanzitutto la possibilità di sviluppare nella nostra vita animica immagini, ma immagini che non sono immagini spaziali, che non sono immagini fantastiche, bensì immagini che sono i rappresentanti di una realtà spirituale.
Si impara a riconoscere che infine tutto ciò che l’uomo sviluppa per la vita ordinaria e per la scienza ordinaria in idee, in rappresentazioni, in trasmissione di percezioni sensibili è bensì vincolato alla corporeità umana. Ma si impara, quando sempre più si passa a elevare il pensiero, la forza del pensiero in un’attività meditativa dentro di sé, a staccare gradualmente la vita animica dalla sola vita corporea. E si sale innanzitutto a una conoscenza immaginativa che consiste soltanto in immagini, che però ci presenta realtà nel momento in cui ci sviluppiamo come ho descritto nei libri citati. Se l’elemento ispirante dai mondi spirituali che ci circondano altrettanto come il mondo fisico parla dentro, allora queste immagini per cui ci siamo prima preparati alla capacità di percezione, si riempiono per noi di effetti dal mondo spirituale.
Se saliamo alla conoscenza intuitiva, allora stiamo di fronte alle entità spirituali come stiamo qui nel mondo fisico di fronte a entità fisiche. Posso oggi soltanto accennare a ciò, devo rimandare ai libri che ho citato, così come a numerose conferenze che ho tenuto anche qui a Basilea e dove ho descritto queste cose dettagliatamente. Se l’uomo realmente può salire a ciò che chiamo conoscenza immaginativa, ispirata e intuitiva, allora questo non è fantasticheria, fantasia — così parla ancora la spiritualità dei nostri contemporanei, quando si parla loro di questi gradi di conoscenza; al massimo, se sono ben disposti, dicono: «Oh sì, effusioni di una fantasia patologica!» Ma basta rivolgersi alle vere basi di questa più alta conoscenza, e questo voglio fare oggi. Riferendomi alla caratteristica che ho altrimenti dato, voglio rivolgermi alla vera fonte di queste più alte conoscenze. Dove risiedono nella natura umana queste forze che devono essere sviluppate nella vita, affinché l’uomo possa guardare nel mondo spirituale?
Considerate solo: fino al cambio dei denti l’uomo ha in sé certe forze che lo rendono un essere imitativo, forze che successivamente per così dire si riducono. Nella nostra attuale vita ordinaria e sociale queste forze, direi, non trovano utilizzazioni. Esse si riducono. Ma rimangono legate con la natura umana.
Di nuovo le forze che operano tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, che producono da ciò che è psichico-corporeo quella inclinazione al principio di autorità, queste forze che ve le ho caratterizzate nell’operare nel senso di imponderabili tra l’educatore e l’educando, queste forze sono forze reali dell’infanzia; successivamente si riducono. E ancora dalla maturità sessuale fino nei vent’anni abbiamo come uomini tali forze che successivamente si ritirano.
È già oggi un’occorrenza più rara quello che chiamiamo l’idealismo della gioventù, quello che chiamiamo quegli impulsi della gioventù che presentano ideali, ideali pieni di vita, così come altrimenti solo il successivo uomo adulto sente la vita reale esterna. Ma sono le stesse forze che successivamente alla maturità sessuale fondano la nostra vera capacità di giudizio, sono le forze che devono essere portate a particolare sviluppo quando l’uomo è divenuto sessualmente maturo. Queste forze successivamente intorno ai venti, ventuno, ventidue anni si riducono di nuovo.
Come negli ultimi secoli la vita umana si è sviluppata esclusivamente verso lo sviluppo delle capacità intellettuali, delle capacità scientifiche esterne, dell’osservazione naturale esterna e dell’osservazione sociale, così le forze che operano in questi tre primi periodi della vita umana si riducono innanzitutto. Possono essere richiamate di nuovo. E nulla di diverso è ciò che è richiamato seguendo le istruzioni del mio libro «Come si acquistano conoscenze dei mondi superiori?» dalle profondità della natura umana per la conoscenza immaginativa, se non le forze animiche, quell’operare spirituale che dopo la maturità sessuale fino nei vent’anni forma effettivamente l’uomo come tale corporeo-spirituale. Ciò che si ritira è di nuovo tirato fuori dal ricercatore spirituale. È di nuovo tirato fuori affinché salga in consapevolezza, mentre altrimenti si è ritirato. Allora sviluppa la conoscenza immaginativa.
Più difficile è già tirare fuori quello che ha operato nella vita umana dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, le forze che di nuovo si sono ritirate nella vita successiva, che, direi, sono più profondamente contenute nel sistema organico. Anche esse possono per mezzo di esercizi come li ho descritti nei libri citati, essere tirate fuori nella consapevolezza. Allora si provano queste forze come identiche a forze naturali sconosciute, che non possono essere stabilite da nessuna scienza esterna, che però effettivamente operano nell’uomo. Allora impariamo a dominare queste forze. Allora ci portano certi segreti spirituali dell’ambiente per mezzo di una scienza ispirata nella nostra consapevolezza. Non forze inventate, non qualcosa che nella vita non è presente, bensì precisamente quello che si rivela come operante negli anni più importanti dello sviluppo umano, questo è di nuovo tirato fuori dalla ricerca spirituale, per divenire il fondamento per intuizioni nel mondo spirituale.
Più difficili da tirare fuori — perché per l’osservazione rimangono effettivamente nascoste — sono quelle forze che sono attive nella natura umana e successivamente scompaiono completamente. Sono le forze che nella natura umana operano tra la nascita o diciamo anche il concepimento e il cambio dei denti e per così dire trovano il loro completamento, il loro punto terminale nell’eruzione dei denti permanenti. Queste forze si ritirano completamente nel sistema organico dell’uomo, possono però anche essere tirate fuori, dopo che abbiamo tirato fuori le altre forze.
Allora vediamo che — afferrando queste forze — ci uniamo con la nostra essenza, che effettivamente ci ha dato l’impulso iniziale della vita. Noi per così dire svolgiamo solo la vita dopo il settimo anno. L’impulso effettivo dal più profondo dell’anima, che riconosciamo come spirito quando lo tiriamo fuori, lo riceviamo nel primo periodo di vita; quando portiamo questo alla consapevolezza da dove si è ritirato, allora riceviamo la conoscenza intuitiva. Allora ci uniamo non solo con il nostro proprio essere, ma allora ci uniamo con qualcosa rispetto a cui i nostri pensieri ordinari sono assurdità, ci uniamo con qualcosa che è uno con l’essenza del mondo. Allora riconosciamo lo spirito in noi in connessione con la spiritualità del mondo.
L’educatore che acquisisce conoscenza umana nel senso della scienza dello spirito, egli, avendo davanti a sé l’uomo in divenire, guarda a ciò che dallo spirito forma questo uomo in divenire. Viene incontro con i suoi mezzi educativi a questo uomo in divenire. Il pedagogista che opera nel senso della scienza dello spirito non ha davanti a sé una pedagogia che, come oggi è normale, deve educare un allievo secondo regole astratte; per lui il singolo allievo è un enigma. Per lui quello che si sviluppa nel singolo allievo è qualcosa che deve essere risolto in modo vivente con ogni giorno, con ogni ora. Ma nel momento in cui l’educatore acquisisce la visione di questo spirito operante in modo vivente nell’uomo che si sviluppa in modo vivente, egli assume una conoscenza di realtà che non rimane in concetti, non in abitudini astratte, bensì che penetra la sua volontà di spiritualità. Egli sarà veramente in grado di sviluppare una forza conoscitiva, diventerà un sapiente della conoscenza, e svilupperà da questo una pedagogia che è immediatamente vita, perché scaturisce dalla conoscenza umana, dalla conoscenza dell’uomo intero e completo.
La scienza dello spirito orientata all’antroposofia, come qui si intende, non è nulla di diverso da ciò che è attinto dalle forze che negli stadi di sviluppo spirituale dell’uomo sono effettivamente operative. Non da una fantasticheria qualsiasi, non da qualcosa che può apparire o non apparire in un uomo, è attinto il pozzo per lo sviluppo delle più alte forze spirituali, bensì dalla consapevole ricezione di ciò che effettivamente nelle più sane forze di crescita e di vita nei tre primi periodi della vita umana opera. Nel momento in cui diventiamo ricercatori spirituali, eleviamo alla consapevolezza della nostra conoscenza del mondo e dell’uomo quello che effettivamente realizza la nostra crescita, la nostra umanizzazione.
Così la scienza dello spirito è imparentata con l’attrezzatura spirituale-animica dell’intendimento. Perciò la scienza dello spirito non è qualcosa che è ricevuto soltanto dalla nostra ragione. Perché è attinta dalle essenze e dalle forze di crescita dell’intero uomo, la penetra l’intero uomo, il nostro sentimento e la nostra volontà. Diventa una forza umana elementare in noi. Perché immaturità, inconsapevolezza sono concetti che perdono la loro legittimità dinanzi a questo operare dello spirito nell’uomo. Non si deve dire che l’uomo perda la sua forza istintiva, elementare, quando sviluppa consciamente lo spirito — no, l’ingenuità continua, e la stessa forza elementare che altrimenti è presente solo nell’operare istintivo, è anche presente quando in questo modo si è veramente penetrati dallo spirito. Così lo spirituale passa effettivamente nell’essenza di colui che insegna, nell’efficacia di colui che insegna, di colui che sotto la gioventù deve sviluppare forza socio-pedagogica. Perché la scienza dello spirito proviene dalla stessa fonte da cui cresce l’uomo medesimo. E lo sviluppo è solo la trasformazione delle nostre forze di crescita.
Queste sono cose con cui l’umanità oggi spesso sta di fronte, almeno secondo il suo principio più profondo intrinseco, così come stava di fronte alla scienza naturale moderna in quel tempo quando Copernico e Galilei l’hanno inaugurata. Ma così certamente come ciò che allora era considerato un’assurdità dai circoli più vasti e oggi è divenuto per questi una cosa ovvia, così certamente la conoscenza dei tre periodi di vita precedenti e delle loro forze fondamentali e della trasformazione in Immaginazione, Ispirazione e Intuizione nella scienza dello spirito diventerà una cosa ovvia.
Ma il nostro tempo, che può notare come la più moderna vita spirituale — l’ho esposto con due esempi — è divenuta impotente di fronte alla vita sociale e al volere sociale, il nostro tempo dovrebbe sviluppare simpatia e interesse quando si può mostrare che non c’è soltanto la scienza dello spirito astratta, estranea alla vita e lontana dalla vita, che si è sviluppata negli ultimi secoli, bensì una scienza dello spirito che scaturisce dalla trasformazione delle forze di crescita medesime, che afferra lo spirito vivente, che non soltanto dà tournée nella vita, ma si presenta nella vita, opera nella vita e con cui lo spirito proprio umano può unirsi così da poterlo sviluppare come forza socio-pedagogica.
Perché — riponiamo ancora una volta questa domanda di fronte a noi — perché dunque non trova la nostra epoca la possibilità di trasformare in volere sociale quello che assume come idee, quello che sviluppa come idee? Perché è mai accaduto che sia sorta una tale incredulità verso il potere dello spirito, che si parli solo di ideologia?
Ebbene, il tempo che abbiamo appena alle spalle è il tempo in cui dovevano essere inaugurati i grandi trionfi della scienza naturale. Questi grandi trionfi della scienza naturale potevano soltanto essere inaugurati per il fatto che l’uomo innanzitutto distoglieva da ciò che è in lui e si dedicava con tutto il suo metodo all’operare e al tessere della natura esterna. Proprio colui che è ricercatore spirituale riconoscerà la consapevolezza, l’esattezza del metodo scientifico naturale dell’epoca moderna e anche la fecondità dell’operare di questo metodo nei suoi ambiti. Egli non si abbandonerà affatto a una semplice critica incomprendente riguardo al sapere naturale limitato e circoscritto. Ma un fatto empirico deve essere portato alla ribalta, che oggi non è osservato perché da una parte si rivolge giustificatamente l’attenzione a quanto i metodi naturali scientifici siano adatti a dare un’immagine corretta dell’operare naturale esterno o almeno un’immagine dell’operare esterno della natura; da allora non si è inclini a chiedersi: sì, ma come agisce questa immagine che sorge in questo modo sull’intera natura dell’uomo?
L’uomo nell’osservazione naturale e nella conoscenza delle leggi naturali è dedicato a ciò che i suoi sensi credono e ciò che la sua ragione elabora. Esclude consapevolmente tutto ciò che viene dalla sua vita di sentimento e di volontà. Per questo però ciò che si appropria come sapere naturale non passa nemmeno sulla sua vita di volontà e sulla sua vita di sentimento. Perciò accade che, con un certo diritto, molti uomini che si guardano intorno senza pregiudizi l’intera situazione, parlano diversamente della scienza naturale e della sua azione da coloro che — come detto, da una parte è completamente giustificato — si dedicano solo alla considerazione dei grandi trionfi della scienza naturale.
Ciò che otteniamo come immagine naturale per mezzo del metodo scientifico naturale ha qualcosa di fatale, proprio quando rivolgiamo lo sguardo sull’essenza umana medesima; è qualcosa che riempie solo la nostra ragione, che non afferra la nostra volontà.
Se applichiamo dunque il metodo naturalistico anche solo al pensiero popolare o al pensiero scientifico sulla vita sociale, la vita sociale ci sfugge per così dire, cade fuori. Come qualcosa che è granuloso cade attraverso un setaccio, così la vera vita sociale ci cade dalla nostra considerazione, quando vi procediamo solo con il metodo naturalistico. Abbiamo bisogno solo di vedere come il rigoroso pensiero causale naturalistico completamente fallisce — vi citerò un esempio empirico per questo — nel momento in cui si estende a questioni sociali o generalmente a questioni della società esterna. Non c’è forse nessun libro che sviluppi il rigoroso pensiero scientifico naturale così magnificamente in un campo molto contestato come il libro del noto biologo Oskar Hertwig «La genesi degli organismi, una confutazione della teoria del caso darwiniana». Si può solo lodare al massimo grado ciò che è stato tentato con questo libro in modo caratterizzante per intuizioni scientifiche naturali in questo ambito dello sviluppo.
Poco dopo che questo libro di Oskar Hertwig è comparso, Oskar Hertwig ha lasciato pubblicare anche uno scritto su questioni sociali, legali e statali, questioni sociali in generale.
Non ci si può immaginare nulla di più dilettantesco e insufficiente che questo errare di un eccellente biologo nel campo che abbracciamo con il concetto della vita sociale!
Tali esempi potrebbero essere moltiplicati per cento, moltiplicati per mille.
Tutti questi esempi mostrano quello che si può anche osservare immediatamente: che proprio la migliore dedizione alle conoscenze scientifiche naturali realizza il fatto che riempiamo la nostra consapevolezza con idee che effettivamente sono il contenuto di un’ideologia, che non possono veramente attraversare il nostro sentimento e la nostra volontà. Sterili di sentimento e volontà restano queste idee.
Ora voglio sottolineare esplicitamente che nel considerare queste cose non ho l’intenzione di procedere per il percorso sbagliato. Non vorrei affatto asserire che il modo di pensare popolare generale della grande massa di persone di oggi sia un’influenza del modo di pensare scientifico naturale. O no, al contrario, gli ultimi secoli hanno portato un certo modo di pensare popolare — chi studia davvero la storia, non secondo ciò che è solo una «favola convenzionale», ma la studia veramente, può vedere come negli ultimi tre o quattro secoli si è trasformata la vita delle persone, particolarmente la vita sociale dei popoli fino negli ambienti più contadini. E ciò che è emerso come il pensiero scientifico naturale è solo, direi, l’esponente esterno, l’espressione esterna di ciò che ha afferrato la vita animica umana in generale. Non vorrei chiamare la vita dei popoli, la vita di pensiero e sentimento dei popoli un efflusso della sensibilità scientifica naturale, bensì al contrario: vorrei nel sentimento e nell’indirizzo di conoscenza scientifica naturale vedere solo il segno esterno, la rivelazione di ciò che è la sensibilità generale dell’uomo, l’umore generale di fronte alla vita e alla realtà esterna.
Ciò che così si è formato è appunto la base per una vita spirituale estranea alla vita. Se invece si accoglie ciò che è la base per la scienza dello spirito orientata all’antroposofia qui intesa — ho mostrato come questa scienza dello spirito è solo la trasformazione proprio delle forze di crescita e di formazione dell’uomo —, se si accoglie questo, si può elevare a vedere in queste cose un mondo vero, allora passa ciò che riceviamo in questo modo con la conoscenza dello spirituale di nuovo sulle nostre forze di sentimento, sulle nostre forze di volontà. E questo è l’unico percorso verso un autentico volere sociale, che come sano per l’umanità del presente e del prossimo futuro può esistere: questo volere sociale penetrato con la conoscenza che può venire dallo spirituale.
Non si dica soltanto così: ogni uomo può senza altro ottenere ciò che si intende, ciò che è lo sviluppo delle più alte forze spirituali; questo non deve affatto essere asserito qui.
Certo, è così che solo pochi uomini arriveranno a conoscere i misteri della vita spirituale per mezzo della diretta contemplazione dei più alti fatti spirituali o di elevati fatti spirituali medesimi. Perché questa conoscenza è innanzitutto legata o vincolata a un certo coraggio interiore, a una certa valentìa interiore. Si deve sviluppare la volontà umana, le facoltà di pensiero umane, tutte le forze animiche umane così da superare la misura della forza ordinaria, affinché queste forze animiche possano afferrare qualcosa che scivola completamente passato l’afferramento ordinario del popolo, che non percepisce: il mondo spirituale. Si deve per così dire afferrare il più fine con l’impiego delle forze più attive. Lo spirito non si presenta inizialmente come una realtà esterna. Lo spirito ti si presenta come ti unisci a esso, come nel tuo proprio dolore e come senti gioia e sofferenza. È questo che fluisce attraverso la propria anima, ma è qualcosa di molto reale. Così senti, vivi e conosci lo spirituale nel fluire attraverso la propria anima; solo sai che non è qualcosa di puramente soggettivo come gioia e sofferenza. È così intimamente vincolato all’anima come gioia e sofferenza e felicità e dolore, ma è qualcosa che come uno straniero, spiritualmente appropriato scorre nella nostra anima. A questo inizialmente non sei adattato.
L’uomo è adattato a una vita esterna completamente diversa. Perciò quando accoglie una vita in sé e percepisce intorno a sé, a cui non è adattato, deve accogliere questa vita in sofferenza e dolore. Nessuno entra nel mondo spirituale che non se l’abbia conquistato, passo dopo passo, attraverso sofferenza e dolore. Questo si riferisce però innanzitutto solo alla ricerca del mondo spirituale.
Al contrario si deve dire che le capacità di comprendere ciò che il ricercatore spirituale comunica sono vincolate solo al buon senso ordinario, sano. Il ricercatore spirituale non dipende dal fatto che dia alla gente solo l’assicurazione di essere un uomo amante della verità e di vedere e contemplare quello di cui parla come spirituale, bensì il ricercatore spirituale può parlare cosicché l’uomo dal buon senso ordinario possa seguire il modo e la maniera con cui costruisce il suo pensiero, che costruisce bensì dall’intuizione spirituale, a cui però si noterà che hanno la stessa logica interiore che apprendiamo dalla realtà sensibile esterna. Perciò il buon senso ordinario, se soltanto non è ristretto da pregiudizi opposti, può giudicare se il ricercatore spirituale parla insulsaggine o se il ricercatore spirituale per il modo e la maniera con cui parla lascia riconoscere che il mondo spirituale gli è veramente aperto, che guarda in esso.
Ma per mezzo di questo ciò che è portato nella vita sociale dal singolo ricercatore spirituale è esso stesso una forza socio-pedagogica.
Se gli uomini si prendono la briga di acquisire una comprensione, quel dono del buon senso ordinario per cui si sente la forza persuasiva di ciò che la scienza dello spirito intende rivelare come la vera realtà dell’uomo, allora sviluppano forze molto diverse.
Forze che condurrebbero i popoli gli uni verso gli altri e porterebbero nella struttura dell’organismo sociale quello che in un altro modo non può essere portato, come divenuto nei tre, quattro, cinque ultimi secoli nel passato e nel presente. Forze che creerebbero una più intima conoscenza tra uomo e uomo, una capacità di comprensione dell’altro uomo, un germoglio di impulsi sociali autentici.
Questo è proprio ciò che può essere applicato per mezzo di quel tipo di rapporto umano che si sviluppa sulla base della vera conoscenza spirituale e di tutto ciò che è connesso con essa. I popoli sentiranno quale forza socio-pedagogica possa passare nel volere sociale, quando arriveranno a estendere quello che innanzitutto è tratto dalle condizioni di crescita e di divenire dell’uomo, ora all’organismo sociale vivente. Solo allora si comprenderà che gli organismi sociali appartengono all’essenza dell’uomo.
Si potrà portare nella vita popolare, nell’organismo sociale, quello che si è trovato per la prima volta come la conoscenza dello spirito operante nell’organismo naturale.
Non prima di questo ci si potrà arrivare a una vera forza socio-pedagogica, finché non si sia in grado di attingere la forza socio-pedagogica dagli impulsi, dagli impulsi della conoscenza spirituale!
Da dove viene però ciò che l’uomo comprenderà quando comprenderà le conoscenze scientifico-spirituali? Viene da ciò che ha reso l’uomo da piccolo bambino corporeamente e spiritualmente all’uomo adulto e che si è soltanto ridotto. L’uomo non deve lasciar riposare questo, deve solo applicarlo; deve solo applicare effettivamente la propria vera attività umana nell’ordine sociale esterno, allora da una parte, come ho mostrato, si sviluppa una vera forza socio-pedagogica nell’educazione della gioventù. Ma allora anche nel rapporto tra uomo e uomo si sviluppa quello inesprimibile, ma molto realmente presente operare di un momento educativo che riposa nel rapporto umano, nel contatto umano medesimo.
Se comprenderemo ciò che ci incontra dalla personalità, di cui oggi crediamo che sia l’intero uomo, se comprenderemo il mistero che riposa in ogni uomo, che riposa in ogni uomo cosicché cresce al di là di se stesso con il suo inconscio e il suo super-conscio, allora nel rapporto umano stesso riposa una forza socio-pedagogica. Allora i popoli entreranno in rapporto gli uni con gli altri cosicché l’esistenza dell’uno possa essere elevata e sostenuta dall’esistenza dell’altro. In breve, non solo per l’educazione della gioventù, ma per l’intera vita umana scaturisce dalla conoscenza dello spirito la forza socio-pedagogica.
Vedete, l’idea dell’organismo sociale tripartito non è affatto nata da un programma come così tante idee sociali. Nel mio ultimo discorso, che qui a Basilea ho potuto tenere sulla questione sociale, l’ho già menzionato. L’idea dell’organismo tripartito è nata da una nuova direzione spirituale, da una direzione spirituale che da una parte è ancora molto poco simpatica all’umanità contemporanea, ma verso cui essa anela, direi, con tutte le sue sete e i suoi impulsi inconsci. Perché molti più di quanto gli uomini credono nella loro consapevolezza, hanno nel loro inconscio la nostalgia dello spirituale. Vediamo oggi come in tutte le possibili formule e forme e rivendicazioni si veste quello che i popoli socialmente vogliono. Se si vuol attaccare ciò che i popoli ci porgono da ben intenzionate forze di volontà, dai bisogni giusti e legittimi come rivendicazioni sociali, allora di solito non lo si può afferrare, non afferrarlo così che da ciò scaturisca un vero lavoro costruttivo.
Questo è appunto caratteristico ed è molto strano come anche coloro che hanno lavorato per decenni a idee, a programmi per una ricostruzione sociale, come trovano oggi il loro pensiero, tutto ciò che hanno lavorato dalla loro vita spirituale, fallendo.
Non molto tempo fa è passata attraverso i giornali una lettera di un noto rivoluzionario sociale, che per decenni ne è stato uno, Kropotkin, una lettera a Georg Brandes, in cui espone le strazianti condizioni dell’Europa orientale, in cui nella sua maniera dipinge tutta la situazione europea e in cui infine scrive: sì, l’unica cosa su cui possiamo sperare è che ci si dia pane e attrezzi per produrre il pane.
Ecco dove un rivoluzionario sociale è arrivato, che per decenni ha riflettuto, ha cercato di riflettere, su come formare il mondo, affinché gli attrezzi potessero essere forniti nella giusta maniera, il pane fosse prodotto, in modo che l’umanità potesse essere veramente nutrita.
Infine è sorto il grido astratto per il pane e gli attrezzi! — Incredulità nella spiritualità astratta, nella sua precedente spiritualità!
Bisognerà comprendere che la vita moderna nel grido per il pane non ha altro che il grido per la spiritualità; perché solo da un afferramento del vero spirito possono venire quelle forze di volere sociale che possono introdurre nella vita attrezzi e produzione di pane nella maniera rettilinea.
Non si tratta oggi di gridare per programmi, bensì di rivolgersi nella giusta maniera alle capacità umane, alla capacità di attività umana. Questo significa però riconoscere l’uomo nella giusta maniera, affinché sia posto al posto giusto nella vita e possa operare nel modo più fecondo per il nutrimento della famiglia, per l’intera vita dei suoi simili.
Dobbiamo fare della questione sociale una questione di umanità nel senso più ampio. Altrimenti non vi sarà salvezza in essa. Solo quando riconosciamo che abbiamo la questione sociale completamente solo quando sentiamo lo spirito che emerge da essa, solo allora può venire la salvezza per questa questione sociale. Da una nuova direzione spirituale è emerso ciò che aspiriamo particolarmente per la tripartizione dell’organismo sociale dalla conoscenza che scaturisce.
Le rivendicazioni che ci si oppongono oggi, sebbene siano legittime, in modo nebuloso, hanno inconsciamente una legittimità, perché in queste rivendicazioni vive inconsciamente anche già la nostalgia per questa nuova spiritualità. E in tutto ciò che si conosce come fenomeni decadenti nello sforzo verso lo spirito, si esprime solo, direi, lo sforzo ancora inetto dei popoli verso lo spirito. Certo, è una delle più decadenti manifestazioni la contemplazione dello spirito nel modo in cui, ad esempio, si pratica nello spiritismo o in false direzioni mistiche. Perché queste direzioni decadenti sono sorte da un’educazione di secoli, sì si potrebbe dire di millenni, per cui l’uomo non ha imparato a cercare lo spirito nella realtà medesima, nella realtà a cui appartiene. In altezze astratte è stato portato lo sforzo verso lo spirito, per il fatto che solo monopoli dogmatici vogliono impadronirsi di questo sforzo spirituale.
La scienza dello spirito qui intesa vuole far valere che le stesse forze che possono afferrare esternamente la natura possono anche penetrare nella vita spirituale quando si sviluppano ulteriormente, così come l’ho di nuovo descritto oggi. Allora non si aspirerà a uno spirito astratto, a uno spirito che, direi, solo per la soddisfazione della consapevolezza umana deve essere afferrato in tournée, bensì a uno spirito che è contenuto nella realtà, che è uno con la vita materiale. Perché non riconosciamo lo spirito nel fatto che consideriamo la materia come pura materia e diciamo: «Ma è appunto pura materia, lo spirito è da qualche parte altrove.» — No, perché chi cerca lo spirito attraverso formulazioni astratte e crede che sia cercabile solo per mezzo dello spiritismo, direi negli angoli della vita, quello non ha ancora stabilito una giusta relazione umana allo spirito.
Una giusta relazione umana con la vita spirituale l’abbiamo stabilita solo quando andiamo verso uno spirito come quello che vediamo in ciò che ci circonda nella natura e particolarmente nella vita umana medesima — nella gioventù, nella successiva convivenza sociale, in tutto ciò che è esteriormente, anche nella vita economica intorno a noi — riconosciamo lo spirito operare, ma così lo cerchiamo che ci uniamo all’operare dello spirito. Una giusta ricerca dello spirito sarà solo quella dove l’uomo vuole afferrare lo spirito amando lo spirito che opera in lui e costruendo un ponte tra la realtà spirituale in lui e la realtà spirituale nel mondo.
Solo per mezzo di uno spirito così e solo per mezzo della conoscenza di uno spirito così può quella forza socio-pedagogica essere sviluppata di cui veramente abbiamo bisogno per la vita umana già del presente, soprattutto però anche per quella del prossimo futuro.
Perciò si può sempre nuovamente solo dire: che le oscure sete inconsce che vivono nei cuori umani, nei sentimenti umani, ardano chiaramente nella vita consapevole delle anime, affinché l’umanità trovi proprio nell’epoca in cui la questione sociale è divenuta così bruciante, la vera forza spirituale del mondo, con cui la forza spirituale dentro l’uomo può unirsi. Perché da questo patto tra lo spirito del mondo e lo spirito dell’umanità scaturirà la migliore fonte della forza socio-pedagogica per la vita umana.
Breve discussione con risposta alle domande
Signor Wächter: […] Come mi sembra, il signor dottor Steiner ha giustamente menzionato che nel nostro tempo la scienza naturale, la filosofia, la religione e si può anche dire le arti moderne, hanno completamente fallito. […] Perché hanno fallito? […] — E credo che la ragione principale del fallimento risieda nel fatto che si è trattata appunto la scienza naturale, la religione e le arti come astrattezze. Si è trattata la religione per amore della religione; si è perseguita la scienza naturale per amore della scienza naturale; si è esercitata la pedagogia, non per educare i bambini, no, si sono tormentati i bambini per amore della pedagogia. Si è esercitata l’arte per abbellire la vita degli uomini? No, si è esercitata l’arte come bizzarre fantasie intellettuali, semplicemente per amore dell’arte. E in questo risiede, credo, l’errore di pensiero che deve essere eliminato. Si dovrebbe portare la religione nella vita, applicare la scienza naturale nella vita e vedervi lo scopo della scienza naturale, che la si usi nella vita e vi si dirotti particolarmente l’accento sul fatto che si veda l’arte nella vita, non distaccata dalla vita. Ma non è assolutamente necessario perciò che si buttino via tutte queste cose e si dica: «Di per sé non significano nulla…». Perché un uso falso della cosa non prova affatto che la cosa non vale nulla. […] E credo che appunto la scienza dello spirito, come il signor dottor Steiner l’ha portata nel suo discorso, possa contribuire e in questa direzione operare molto bene, mostrando agli uomini: dovete portare la vita nelle cose, e non le cose in modo astratto.
Rudolf Steiner: Ciò che il reverendo predecessore ha detto non richiede da parte mia un ulteriore approfondimento, perché era solo l’indicazione di un punto particolare, in un senso con cui posso completamente concordare.
Naturalmente, colui che parla nel senso della scienza dello spirito qui intesa da me non sarà dell’opinione che si debba buttare via ciò che in epoca moderna è emerso come scienza naturale, come filosofia, o — sono completamente d’accordo con ciò che il signor Wächter ha detto — anche per quanto riguarda le arti, dal motivo che ha effettivamente condotto a quel percorso sbagliato di cui il signor Wächter ha parlato. Ma ciò dovrebbe essere appunto l’essenza della scienza dello spirito qui intesa, che tutte queste attività umane, che per il fatto di certi presupposti naturali scientificamente necessari della vita degli ultimi secoli sono divenute unilaterali, abbandonino la loro unilateralità e confluiscano in una corrente generale della vita compiuta.
Vedrete, se seguite come non solo ho scritto libri di scienza dello spirito, ma ad esempio ho descritto il corso della filosofia nel mio libro «I misteri della filosofia», come ho cercato di interpretare l’essenza delle arti, e come adesso cerco nel Dornach di far costruire l’edificio che come Goetheanum, come Scuola superiore per la scienza dello spirito, anche nella sua configurazione esterna deve essere un rappresentante della scienza dello spirito qui intesa — se seguite questo, non potrete presumere da me che sia in qualche modo contro ciò che in scienza naturale, in filosofia, nelle arti è emerso in epoca moderna, in quanto lo si lasci sorgere nei suoi legittimi limiti.
Anzi, mi sembra che l’unilateralità che è emersa in questi ambiti sia addirittura necessaria. La vita si sviluppa in contraddizioni. E così possiamo, se contempliamo la storia interiormente, vedere come sempre si alternano periodi in cui determinate attività diventano unilaterali con quelli in cui queste attività nuovamente confluiscono in un’attività universale, che corrisponde alla vita, che fa giustizia alla vita.
Quindi proprio la fruttificazione delle concezioni naturali scientifiche, la fruttificazione delle considerazioni filosofiche e la fruttificazione di ciò che riposa nelle nuove direzioni artistiche, questo è ciò che dovrebbe particolarmente venire a prevalenza nella scienza dello spirito.
Prendiamo ad esempio — per estrarre qualcosa che nel discorso non ha potuto essere toccato — molte nuove direzioni artistiche. Certo, si può facilmente deridere tali nuove direzioni artistiche. Ma sebbene certe cose, come ad esempio quelle che si chiamano oggi prodotti d’arte espressionista, ci si presentino incompiute, bisogna pur dire: sono fondamentalmente solo la risposta, i tentativi ancora molto iniziali, a volte goffi, di giungere a qualcosa che effettivamente fa giustizia alla vita. Siamo caduti nell’ultimo secolo in una sorta di intellettualità. L’intellettualità è sterile. E nella vita sociale e anche nell’arte — quale è stata la conseguenza? La conseguenza necessaria è stata che, poiché si è pur voluto operare artisticamente, si è caduti nel naturalismo, nella pura imitazione della natura.
Sì, la pura imitazione della natura in senso assoluto non può mai essere arte, perché anche se qualcuno imita fortemente quello che vede esteriormente nella natura, non raggiungerà mai la natura. Sarà, se si ha un senso per questo, la natura che vi piacerà sempre più di ciò che imita la natura.
È veramente l’espressione — permettete che citi questa cosa banale — di un gusto offensivamente cattivo se qualcuno vi presenta una mela — sì, succede, l’ho già sperimentato — e se allora le salta particolarmente agli occhi, lucida e così via, che dicano: sembra fatta di cera! Non ci si può immaginare nulla di più offensivamente goffo di quando qualcuno paragona quello che gli viene incontro dalla natura con qualche prodotto artistico, anche se il più bel prodotto artistico! Quindi già per questo motivo, perché la natura reale non può essere raggiunta nell’arte, il naturalismo assoluto deve essere respinto.
È tutt’altro se in maniera espressionista si vuole incarnare ciò che l’uomo vive al di là del puramente naturale, anche se inizialmente solo goffamente incarnato. Ma per riconoscere come germi inetti non devono né essere sopravvalutati né sottovalutati, bisogna veramente avere una mente aperta per quello che oggi si esprime spesso con una parola d’ordine, ma che soprattutto per quanto riguarda la vita umana non è bene compreso.
Può di nuovo sonarvi paradossale: appartengo certamente a coloro che ammirano Raffaello al massimo grado. Ma vorrei affermare dalla mia visione del mondo: oggi ha il diritto di ammirare veramente Raffaello solo colui che è convinto che se oggi qualcuno dipingesse come Raffaello, dipingesse esattamente come Raffaello ha dipinto, questo sarebbe inattuale e impossibile. Non sarebbe arte, a cui potremmo dichiararci fedeli come arte contemporanea. Può suonare paradossale. Ma ciò che appare nel corso dello sviluppo dell’umanità appartiene alla fase rispettiva dello sviluppo dell’umanità. Si deve prendere davvero sul serio lo sviluppo. E così ciò che particolarmente dalla metà del quindicesimo secolo si è sviluppato in scienza naturale, filosofia, arti, è stato completamente legittimato come, direi, impulso educativo dell’umanità che si sviluppa, ma è oggi giunto a uno stadio in cui il polo opposto deve essere aspirato. Dovemmo come umanità per un po’ passare attraverso la scienza naturale unilaterale, affinché, accogliendo i pensieri di questa scienza naturale, arrivassimo in noi a quella disposizione animica che è proprio provocata dal fatto che si nota l’impotenza di questi meri pensieri naturali scientifici.
Questa impotenza richiama dentro la vita animica viva la controforza: la controforza verso la conoscenza spirituale, verso la visione spirituale.
Se si prende sul serio il pensiero lessinghiano che la storia è un’educazione del genere umano, allora proprio con tali cose si viene a capo al meglio. E così nella conclusione vorrei sottolineare il fatto che si hanno oggi ancora determinati campi in cui i pregiudizi delle persone permettono veramente di trasformare ciò che la scienza dello spirito offre in una socio-pedagogia immediata, cioè in visione della realtà esterna immediata.
Ci è divenuto possibile nel costruito di Dornach esprimere artisticamente all’esterno, in forme, ciò che ci anima interiormente. E si è potuto — devo dire che è sempre stato merito parlarne — nel tempo molto recente, veramente fare il tentativo nel campo pedagogico di fondare una scuola. A Stoccarda si è trovato il nostro amico Emil Molt, che — anche di questo la gente ha scherzato — ha collegato una scuola alla moderna impresa industriale, alla fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria a Stoccarda, ha fondato la scuola Waldorf, una scuola popolare unitaria che dovrebbe essere ora completamente costruita su ciò che può scaturire dalla comprensione della visione spirituale come qui si intende, per lo sviluppo pedagogico. E devo dire che appartiene alle cose più belle che mi è stato assegnato di fare, di poter tenere il corso pedagogico per l’insegnantato di questa scuola Waldorf. In questo corso si è potuta fondare una pedagogia che ora veramente dal 7 settembre, da quando è stata fondata questa scuola, è immediatamente applicata nel lavoro scolastico da questi insegnanti, una pedagogia che non vuole realizzare norme di cui ci si immagina che debbano addestrare le persone, bensì una pedagogia che è scaturita da una vera conoscenza dell’intero uomo, cioè dell’uomo corporeo, animico e spirituale, così che d’altro canto l’insegnante ha effettivamente più difficoltà che non con una sola pedagogia normativa.
Chi aderisce a una pedagogia normativa, conia programmi che danno certi principi educativi, ebbene, sa come insegnare. Ma colui che deve insegnare dalla vita immediata, colui non può ricevere, direi, se non gli impulsi per osservare quello che si sviluppa da anno a anno, da settimana a settimana, da mese a mese nel divenire dell’uomo effettivamente. Da allora si deve essere continuamente, anche se fosse una classe ancora così grande, in rapporto vivente, si deve avere comprensione per quello che significa non esercitare una pedagogia imparata a memoria, bensì in ogni momento di fronte all’uomo vivente inventare di nuovo il metodo individuale che si deve applicare proprio a questo uomo vivente.
Ciò che deve operare nella vita non può riposare sulla memoria, non sull’abitudine. Ciò che entra nella memoria e che esercitiamo mnemonicamente nella nostra attività umana, ciò che esercitiamo per abitudine, diventa in ogni caso come uno schema di paglia. Ciò che scaturisce dalla vita spirituale non può mai divenire uno schema di paglia!
Vi sono stati tempi, ce ne sono sicuramente ancora, in cui ho tenuto lo stesso argomento settimana per settimana. Non credo che si possa dirmi che abbia tenuto un singolo discorso due volte, che abbia parlato una sola volta identicamente dello stesso argomento una dopo l’altra, perché quando si parla dalla spiritualità, si tratta della produzione immediata del momento presente, perché non è affatto possibile affidare alla memoria ordinaria ciò che è prodotto dalla spiritualità, perché deve svilupparsi continuamente nella vita immediata. Chi opera dalla spiritualità, per lui il semplice mantenimento mnemonico di qualche sapere spirituale è più o meno come se qualcuno dicesse: non mangio oggi, perché ho mangiato l’altroieri. Perché dovrei mangiare di nuovo oggi? Il mio corpo si costruirà comunque sulla base di ciò che ho mangiato l’altroieri. — Sì, il nostro organismo fisico è continuamente nella posizione di rinnovarsi. Anche lo spirito deve tener conto di questo. In questa vita vivente deve stare anche lo spirito. Lo spirito vero deve essere sempre creativo. Così anche una pedagogia portata dallo spirito deve essere una continua arte creatrice della vita.
Non prima di questo il benessere particolarmente nella scuola popolare, ma anche in altri tipi di scuola verrà salvezza, finché la pedagogia non diventi una continua arte creativa della vita, che è portata dal vero amore e dagli imponderabili di cui ho parlato stamattina.
Così potremmo vedere su tutti i campi, se avessimo il tempo, come è necessario di fronte alle oscure richieste consce e inconsce dell’umanità nel presente — e nel prossimo futuro lo sarà ancora più necessario — di passare da ciò che si potrebbe rendere un comodo programma di operazione nello spirito, a un autentico, produttivo, vivente dello spirituale.
Questo sarà meno comodo da acquisire di molte cose che oggi si chiamano vita spirituale. Ma questa sarà una forza socio-pedagogica come ne abbiamo bisogno.
Se è vero da un lato che l’umanità, dopo essersi dedicata così a lungo al modo di pensare scientifico naturale, richiede direttamente dai suoi bisogni animici più intimi una conoscenza immediata dello spirito, così è vero d’altro lato che le rivendicazioni sociali gridano per un approfondimento spirituale e che ciò che formò l’oggetto del mio tema odierno — «scienza dello spirito come forza socio-pedagogica» — non è qualcosa di pensato arbitrariamente come tema di discorso, bensì è ascoltato da ciò che lo sviluppo umano realmente dice dal presente.
Ma bisogna anche prima di tutto educarsi e disporsene. Vorrei allora alla conclusione sottolineare qualcosa che è particolarmente necessario al presente, perché oggi ognuno crede che da opinioni di volontà soggettiviste possa nascere una qualche vita filosofica feconda; vorrei su un esempio sottolineare il modo in cui le domande devono oggi essere comprese.
In una città dell’Alta Germania — oggi non è più una città tedesca — tenni molti anni fa un discorso, in cui parlai della «Dottrina della saggezza del cristianesimo».
V’erano anche due ecclesiastici nel discorso. Perché proprio in quel discorso non era successo nulla contro cui potessero obiettare, si avvicinarono a me dopo il discorso e dissero: contro il contenuto di ciò che hai detto oggi non abbiamo nulla da obiettare; ma il fatto che tu parli per gente che si trova in questa forma di rappresentazione da cui hai parlato, mentre noi parliamo per tutti gli uomini, questo dovremmo sottolinearlo. — Così dissero. — Naturalmente mi rivolsi a loro con il titolo loro dovuto. Si deve sempre essere educati. Dissi: Vedete, che voi crediate, Vostre Eccellenze, che parliate per tutti gli uomini, questo lo trovo naturale e scontato, perché è soggettivamente plausibile. Ma se credete che io non parli per tutti gli uomini, questo non decide nulla, particolarmente nel presente, dove così intensamente la vita singola dell’uomo sta nella totalità sociale. Oggi dobbiamo imparare a non lasciarci porre i compiti dalla nostra arbitrarietà soggettiva, bensì a svilupparli individualmente dall’obiettività e dai fatti oggettivi. E così vi domando, Vostre Eccellenze, sebbene crediate di parlare per tutti gli uomini, osservate il fatto: ancora tutti gli uomini vanno dalle vostre prediche? — Allora non potevano dire «Sì»! — Sì, vedete, così parlano i fatti! Ho detto loro che non è giusto, perché: per coloro che non vengono alle vostre prediche parlo io, per quelli che oggi non vanno più alle vostre prediche. — Questo è ciò che i fatti insegnano oggi.
Non solo da un’obiezione uno è istruito dalle cose, bensì si deve vedere i fatti come fanno loro l’obiezione.
È naturale che ci si immagini di parlare per tutti gli uomini. Ma ciò che è importante oggi è che — mentre dalla consapevolezza ancora la grande maggioranza dei popoli si oppone a ciò che è inteso con impulsi scientifico-spirituali autentici — si sappia tuttavia che nell’inconscio si annuncia ciò che come un grido agisce su chi sa comprendere l’annuncio: O fate sì che ciò che si è diviso dopo filosofia, scienza naturale, arti, religione, altri rami culturali, particolarmente il sociale, fate sì che diventi di nuovo un tutto!
Ma un tutto può divenire solo quando lo perseguiamo secondo il suo spirito. Solo allora ci parla da tutte le cose non un’unità astratta, bensì un’unità concreta del vero spirito che si trova in tutte le singole manifestazioni, vero spirito che è uno in tutto. Ma perché l’unità è un vivente concreto, non può essere compresa se la volessimo circondare solo con concetti astratti, con un’ideologia. Dobbiamo deciderci di cercare lo spirito vivente. Lo possiamo cercare solo se con una certa modestia intellettuale troviamo il ponte tra le forze che dormono dentro l’uomo, che sono di natura spirituale, e lo spirito che vive nella natura, nella vita umana, nell’intero cosmos oltre di noi. Perciò vorrei anche nella nostra parola conclusiva sottolineare ancora una volta: bisogna tenere conto del fatto che oggi nelle profondità dell’anima umana vive la nostalgia di unire lo spirito nell’uomo con lo spirito del mondo. E in questo patto tra lo spirito dell’uomo e lo spirito del mondo riposa la soluzione di molte cose che l’umanità oggi sente come un enigma bruciante.
Non voglio suscitare l’impressione che si possano risolvere tutti gli enigmi. Ma l’umanità è sulla strada di risolvere parzialmente enigmi che le sono sempre posti. E proprio in questo risolvere parzialmente riposa il vero progresso dell’umanità, nel riconoscere come lo spirito vive in tutte le cose, come questo spirito può illuminarci quando risvegliano lo spirito in noi stessi. In questa conoscenza vivono i più grandi, vivono anche i compiti sociali più significativi del presente, e sarà salutare quando la conoscenza di questo si diffonda in circoli sempre più ampi.
Lo considero un onore particolare poter parlare in mezzo a voi dei rapporti tra quella concezione di visione del mondo spirituale cui ho dedicato il mio operato e l’attività pedagogica a cui è dedicato il vostro lavoro. Devo soltanto forse, come introduzione, posporre due osservazioni: la prima è che ciò che ho intenzione di dire a voi deve certamente rivestire la forma di parole ed espressioni apparentemente teoriche, poiché per esporre le visioni occorrono parole. Ma noto espressamente che non ha carattere teorico. Poiché io non parlerei proprio su questo tema odierno se non fosse stato sempre, continuamente, una parte della mia attività anche rivolta in modo pratico all’operato pedagogico e alla cultura pedagogica dell’umanità, affinché ciò che desidero proporre sia inteso come proveniente direttamente dalla pratica.
La seconda cosa che desidero posporre come introduzione è che la scienza dello spirito qui rappresentata è essa stessa ancora oggi straordinariamente contestata nel presente, e perciò trovo completamente comprensibile — proprio perché difendo questa scienza dello spirito lo trovo comprensibile — se ancora oggi verso l’uno o l’altro vengono avanzate numerose, numerose obiezioni, perché il metodo applicato in questa scienza dello spirito è ancora assai inusuale alle concezioni odierne. Ma forse proprio il modo in cui si può tentare di fare di questa scienza dello spirito una vera forza vivente, come si può tentare di introdurre questa scienza dello spirito in un campo così significativamente pratico come quello pedagogico, potrà contribuire a far accostare di più anche a questa scienza dello spirito stessa.
Quale settore della cultura si potrebbe mai addurre che stia lontano dall’efficacia pedagogica, dagli interessi pedagogici! A colui che deve operare come pedagogo viene affidato l’uomo in un’età della vita in cui egli può ancora svilupparsi verso tutto il possibile nel mondo. E solo dalla più calorosa partecipazione alla cultura globale dell’umanità può l’educatore, può il maestro versare in coloro che devono essere educati, in coloro che devono essere istruiti, ciò che in essi deve essere versato. Se oggi parliamo in particolare di questo tema molto specifico — scienza dello spirito e pedagogia — lo facciamo da parte mia poiché la scienza dello spirito oggi deve proprio diventare un elemento di cultura spirituale che deve riunire nuovamente gli interessi spirituali dell’umanità singoli che nei secoli scorsi, particolarmente nel diciannovesimo secolo, sono stati dispersi. Attraverso la scienza dello spirito ci si trova nella posizione di riunire nuovamente, mediante una concezione di visione del mondo concreta, ciò che si è specializzato, senza che occorra indebolirsi di fronte alle esigenze dello specialismo. Ed esiste oggi una ragione molto particolare per riflettere sui rapporti della scienza dello spirito qui intesa alla pedagogia. Essa consiste nel fatto che la pedagogia ha parimenti condiviso l’influsso su tutto il pensiero umano e su tutta l’attività umana esercitato dalla scienza naturale moderna, accompagnata da così grandi trionfi.
Più di quanto il singolo sappia o se ne renda cosciente, il modo di rappresentazione naturalistico, ciò che propriamente nella scienza naturale ha condotto a risultati così gloriosi come metodo, ha guadagnato influenza su tutta la nostra attività, particolarmente anche su quell’attività che noi designiamo come arte pedagogica. E poiché io naturalmente non posso sviluppare qui i fondamenti della scienza dello spirito come tale, desidero tuttavia sottolineare questo: vorrei comparativamente sottolineare il carattere particolare del metodo naturalistico nei confronti della vita.
Considerate attraverso cui cosa l’occhio umano è questo apparato meraviglioso mediante cui in una determinata sfera sensoriale vediamo il mondo esterno. L’occhio è questo strumento meraviglioso per il fatto che è completamente costruito per vedere l’ambiente e sempre — parlo in modo comparativo — per dimenticare se stesso nel vedere. Dobbiamo, direi, capovolgere completamente il punto di vista dell’osservazione — possiamo farlo con la scienza naturale esteriore soltanto in modo approssimativo — se desideriamo veramente esplorare questo nostro strumento della percezione sensoriale esterna. Nel vedere stesso non possiamo contemporaneamente guardare indietro all’essenza del nostro occhio. Possiamo applicare questa immagine al metodo naturalistico di fronte alla vita.
Proprio perché l’uomo nei tempi moderni ha sviluppato attentamente e scrupolosamente il metodo naturalistico, in modo che esso nei diversi campi naturalistici e simili restituisce fedelmente un’immagine oggettiva del mondo esterno, ha formato la costituzione spirituale sottostante in modo che nella visione naturalistica del mondo viene dimenticato il sé umano, viene dimenticato tutto ciò che è direttamente connesso alla vita umana. E così è accaduto che, quanto più ci siamo sviluppati naturalisticamente, tanto meno con i metodi naturalistici abbiamo potuto guardare insieme a ciò che realmente è umano.
La scienza dello spirito ora desiderate aggiungere alla scienza naturale — interamente dallo spirito della conoscenza naturalistica, ma proprio da questo spirito della conoscenza naturalistica andando oltre la scienza naturale — quel rovesciamento dell’osservazione che si volge nuovamente verso l’uomo. Ciò può accadere soltanto se si attuano davvero quei processi della vita spirituale che ho descritto nel mio libro «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?», che ho accennato più brevemente nella seconda parte della mia «Scienza occulta», se si attuano davvero quei processi della vita spirituale umana. Si tratta di processi che effettivamente portano questa vita spirituale umana oltre ciò in cui si trova nella vita ordinaria e in cui si trova anche all’interno del mondo naturalistico.
Per trovarsi veramente in questo modo di visione, si deve avere quello che desidero chiamare «umiltà intellettuale». Mi è capitato poco fa di usare un’immagine in una conferenza pubblica qui per indicare ciò che è necessario: consideriamo un bambino di cinque anni. Diamo a un bambino di cinque anni un volume con le poesie liriche di Goethe. Questo volume di poesie liriche di Goethe contiene un intero mondo. Il bambino prenderà il volume in mano, farà qualcosa con esso, ma non percepirà nulla di ciò che effettivamente parlerà direttamente dal volume. Ma il bambino può essere sviluppato, le forze spirituali sonnecchiano in lui, affinché in dieci, dodici anni possa veramente estrarre dal volume ciò che in esso è contenuto.
Abbiamo bisogno di questo stato d’animo se vogliamo trovarci in questa scienza dello spirito qui intesa. Dobbiamo potere dirci: ciò che è anche la più accurata formazione del nostro intelletto, del nostro metodo di osservazione e di esperimento, porta l’uomo fino a un certo stadio. Da questo stadio in avanti può prendere il suo sviluppo nelle proprie mani; da questo stadio in avanti può sviluppare forze precedentemente dormienti. Allora egli si accorge che prima stava di fronte alla natura esterna, nella sua essenza spirituale-spirituale, come particolarmente all’essere umano stesso, come il bambino di cinque anni di fronte al volume di poesie liriche di Goethe. La decisione di questa umiltà intellettuale è ciò da cui nel fondamentale, nel principiale, dipende tutto, come si può trovarsi in ciò che qui è inteso come scienza dello spirito.
Poiché mediante l’applicazione di particolari metodi di pensiero, di sentimento e di volontà, che mirano all’autonomizzazione del pensiero, a una disciplina della volontà affinché si rendano sempre più indipendenti i metodi di cultura della volontà e di cultura del pensiero dagli strumenti corporei, si arriva alla capacità di osservare veramente se stessi, osservare l’uomo stesso. Se si può osservare l’uomo, allora si può anche osservare quello che per l’osservazione è straordinariamente importante: l’uomo che diventa. Oggi si parla certamente molto dello spirito, di pensiero autonomo; ma a questo linguaggio la scienza dello spirito qui intesa non può unirsi, perché essa sviluppa internamente i metodi spirituali per afferrare e comprendere lo spirituale concreto, non lo spirito di cui si parla in modo vago, in generale, come fondamento sottostante alle cose e all’essenza umana stessa. La scienza dello spirito qui intesa deve addentrarsi nei dettagli dell’essenza dell’uomo.
Oggi desideriamo parlare dell’essenza dell’uomo che diventa. Si parla certamente, io direi, in modo del tutto astratto della individualità umana e del suo sviluppo; e si è giustamente consapevoli che in particolare l’educatore deve tener conto dello sviluppo di questa individualità umana. Ma desidero attirare l’attenzione sul fatto che pedagogisti perspicaci erano completamente chiari su quanto poco l’educazione naturalistica dell’umanità moderna sia in grado di segnalare gli stadi di sviluppo veramente disciplinanti dell’uomo che diventa. Voglio addurre due esempi. Il pedagogo viennese Theodor Vogt, menzionato più spesso nell’ultimo terzo del diciannovesimo secolo, dall’approccio herbartiano che allora faceva riforme ha affermato che oggi nella scienza storica, nell’approccio della vita storica dell’umanità, non siamo assolutamente in grado di comprendere come l’umanità stessa si sviluppi, per poter derivare dalla visione dell’umanità che si sviluppa, come ad esempio il naturalista deriva dallo sviluppo delle specie lo sviluppo embrionale del singolo individuo umano, delle visioni del bambino che si sviluppa. Questa visione è stata poi ripetuta dal pedagogo jenese Rein. Culmina nel riconoscimento che oggi non abbiamo veramente metodi spirituali-scientifici che possano effettivamente segnalare ciò che sta alla base dello sviluppo dell’uomo. Solo il risveglio di quelle facoltà come quelle di cui ho parlato per cenni ora e sul cui sviluppo potete leggere ulteriori dettagli nei miei libri, abilita anche veramente a giungere a quel mistero che ci si presenta così meravigliosamente quando osserviamo come sin dalla nascita un interno emerge dall’uomo in ogni gesto, particolarmente anche attraverso il linguaggio emerge, particolarmente anche attraverso i rapporti che l’uomo stabilisce con il suo ambiente e così via. Di solito oggi si osserva molto troppo esternamente in modo fisiologico e biologico i singoli aspetti della vita umana. Non ci si forma un’immagine dell’intero uomo, in cui il corporeo, l’animico e lo spirituale operano insieme.
Nel bambino, se lo si vuole educare e istruire adeguatamente, ci si deve formare una tale immagine.
Ora, colui che è rinforzato dai metodi della scienza dello spirito osserva il bambino che si sviluppa, trova più o meno in quello stadio temporale in cui ha luogo il cambio dei denti, così intorno al sesto, settimo anno di vita, un significativo taglio nello sviluppo del bambino. Abbiamo un proverbio che è spesso riportato: «La natura non fa salti». — Ciò è fino a un certo grado certamente vero; ma tutte queste visioni sono fondamentalmente unilaterali. La loro correttezza si può comprendere solo quando se ne riconosce l’unilateralità. La natura fa infatti continuamente salti. Pensiamo solo a una pianta che cresce, per addurre l’esempio. Bene, si può applicare il proverbio che la natura non faccia salti. Ma secondo la dottrina della metamorfosi goethiana dovremmo dire: nonostante il foglio verde della pianta sia lo stesso del foglio colorato del fiore — la natura fa un salto dal sepalo al petalo colorato, dal petalo colorato agli stami nuovamente un salto e al carpello nuovamente un salto particolare. Non prosperiamo nella vita se applichiamo astrattamente una tale visione che la natura o la vita in generale non faccia salti. E così è particolarmente nell’uomo. La vita umana scorre senza salto; ma nel senso proprio qui inteso, dappertutto si trovano tali salti.
Un taglio significativo è intorno al sesto, settimo anno di vita ciò che vi entra così profondamente nell’organizzazione umana, di cui la fisiologia odierna non ha ancora una giusta comprensione. Succede qualcosa [nel fisico], ma anche nello spirituale-spirituale dell’uomo. Fino a questo stadio temporale, l’uomo è essenzialmente un essere che imita. La sua costituzione spirituale e corporea è tale che si abbandona completamente all’ambiente, che si immedesima nell’ambiente, che dal centro della sua volontà si sviluppa in modo che effettivamente le linee di forza e i raggi di forza della sua volontà sono conformati esattamente a ciò che avviene nell’ambiente. E più importante di ogni altra cosa che portiamo al bambino attraverso esortazione verbale, insegnamento in questa età della vita, è il modo in cui noi stessi ci comportiamo nell’ambiente del bambino. E poiché nella vita gli imponderabili operano molto più fortemente di ciò che può essere osservato esternamente in modo chiaro, si deve dire che non si tratta solo di ciò che sta nel comportamento esteriore dell’uomo quando il bambino l’imita. In ogni suono di linguaggio, in ogni gesto che noi come educatori intraprendiamo, che facciamo in questo periodo della vita nell’ambiente del bambino, c’è qualcosa a cui il bambino si adatta. Siamo come uomini molto più di quanto sappiamo, il riflesso esteriore dei nostri pensieri. Come muoviamo una mano, nella vita prestiamo poca attenzione; ma come muoviamo la mano, è il riflesso fedele di tutta la natura della nostra costituzione spirituale, di tutta la natura di come siamo interiormente disposti. E mentre con la vita spirituale sviluppata dell’adulto prestiamo poca attenzione al rapporto che sussiste tra il nostro procedere con le gambe, tra i gesti delle nostre mani, tra i nostri lineamenti e ciò che riposa come impulso di volontà e di sentimento nella nostra anima, il bambino si orienta in questi imponderabili della vita. Non è un’esagerazione se diciamo: colui che nell’ambiente del bambino, per quanto riguarda il bambino prima del settimo anno, si sforza interiormente di essere un buon uomo, un uomo capace, che si forma consapevolmente il proposito, anche nei suoi pensieri e nella vita dei sentimenti verso il bambino di non cedere nulla, neanche in ciò che non è espresso, opera per mezzo degli imponderabili della vita nel modo più forte possibile sul bambino.
In questa relazione c’è ancora molto da osservare che — se mi posso esprimere così — effettivamente sta tra le righe della vita. Poiché gradualmente ci siamo filati in una vita più materialistica, particolarmente rispetto alle intimità dell’esistenza, siamo stati abituati a considerare poco importanti tali cose. Solo quando tali cose saranno di nuovo apprezzate, vi sarà un certo impulso che entra nella pedagogia, che questa pedagogia certamente ha bisogno, particolarmente in un’epoca che si vuole chiamare un’epoca sociale, un’epoca che pensa socialmente.
Non si possono valutare certe esperienze di vita nel modo giusto se non si considerano tali osservazioni dello spirituale-spirituale che sta alla base dell’uomo. Vi racconto effettivamente fatti di esperienza. Accade ad esempio che un padre viene del tutto disperato e dice: Sì, che cosa devo fare? Mio figlio ha rubato! — Si può naturalmente comprendere come un padre possa essere disperato per questo. Ma ora si tenta di avvicinarsi al fatto. Allora si può dire: Sì, come stava veramente la cosa? — Sì, il bambino ha semplicemente preso soldi dal cassetto. — Che cosa ha fatto il bambino con il denaro? — Ha persino comprato qualcosa per i suoi compagni, dolcetti, non ha nemmeno rubato per motivi egoistici. Si ha la possibilità di dire: Sì, ascolta, il bambino non ha rubato, non c’è nessuna questione di furto. Il bambino ha solo visto giorno dopo giorno come la madre andava al cassetto per prendere denaro, e l’ha considerato completamente lecito e ha fatto lo stesso. Questo è semplicemente sorto dalla forza che è la più importante in questa età della vita: l’imitazione. Se si guida un bambino correttamente in questo senso, se si sa dirigere la sua attenzione nella giusta direzione, allora questa attenzione viene diretta verso molte misure che hanno proprio in questa età un influsso molto significativo.
Deve essere perfettamente conscio che le esortazioni, gli insegnamenti in questa età della vita non aiutano ancora, che solo ciò che agisce sulla volontà aiuta. Ma questa costituzione dell’uomo prosegue fino al momento in cui si stabilisce fisiologicamente questo strano punto conclusivo dell’infanzia, che consiste nel fatto che il principio di indurimento ha il suo ultimo slancio e i denti permanenti si cristallizzano dall’organizzazione umana. Guardare dentro questo attraverso metodi della scienza dello spirito, ciò che sta alla base dell’organismo che diviene, che questo ultimo punto conclusivo, il cambio dei denti entra, è straordinariamente interessante. Ma molto più importante è proprio seguire anche ciò che ho caratterizzato: lo sviluppo parallelo spirituale-spirituale che procede completamente dall’imitazione.
Ora intorno al settimo anno comincia un chiaro cambiamento nella costituzione spirituale-spirituale del bambino, un cambiamento di cui possiamo dire: entra nell’infanzia del bambino la capacità di reagire a qualcosa di completamente diverso da prima. Prima l’occhio era disposto a imitare, l’orecchio era disposto a imitare. Ora inizia l’ascoltare del bambino di ciò che gli adulti esprimono come opinione, come visione. L’impulso di imitazione si trasforma nell’abbandono all’autorità. Ora so come molte persone oggi trovino sgradevole quando si fa del principio autoritario proprio un importante fattore della pedagogia. Ma se si vogliono rappresentare i fatti seriamente e onestamente, non ci si può attenere a programmi e parole d’ordine, ma soltanto e soltanto all’empiria, all’esperienza. E si deve aver osservato cosa significa quando il bambino può essere guidato da un maestro o educatore o maestra o educatrice verso cui guarda verso l’alto, in modo che per il bambino siano un’autorità evidente. Il fatto ha un grande significato nel divenire dell’uomo, che questo uomo che diviene accetta qualcosa come suoi pensieri, si immerge in qualcosa dal motivo che l’adulto venerato ha questo pensiero, ha questo sentimento, perché avviene una crescita insieme tra l’uomo che diviene e l’adulto. E si deve solo sapere cosa significhi per l’intera relazione di vita successiva dell’uomo quando egli — lo chiamo espressamente la fortuna — ha avuto tra il cambiamento che avviene intorno al sesto, settimo anno e tra l’ultimo grande cambiamento che entra nel tempo della pubertà nel quattordicesimo, quindicesimo anno, la possibilità di abbandonarsi veramente a un’autorità evidente.
Non si tratta soltanto di non rimanere in tali astrazioni, ma di penetrare in questa età della vita molto importante che comincia intorno al sesto, settimo anno e si chiude con la pubertà. In questa età della vita il bambino viene ripreso dalla famiglia dei genitori, educato o viziato secondo il principio dell’imitazione, viene consegnato alla scuola. Le cose più importanti per la vita devono essere fatte con il bambino in questo periodo della vita. Quindi è certamente giusto quando si sottolinea come non solo ogni anno, ma, si direbbe, ogni mese nello sviluppo del bambino veramente per la sua essenza dovrebbe essere attentamente ricercato dall’educatore, dall’insegnante, non solo in generale, ma — per quanto possibile anche nell’educazione di massa — in ogni singolo caso di bambino dovrebbe essere attentamente ricercato. Poiché quando il bambino entra a scuola, vediamo più o meno fino al nono anno di vita — tutte le cose sono naturalmente approssimative — ancora l’effetto residuo dell’impulso di imitazione accanto all’abbandono che già irrompe all’autorità. E se possiamo osservare correttamente la cooperazione di queste due forze fondamentali nell’uomo che diviene, allora il risultato vivente di questa osservazione è la giusta base sia per il metodo di insegnamento sia per il piano didattico.
Questa domanda — perdonatemi se faccio questa osservazione personale — mi si è presentata particolarmente quest’anno, quando a Stoccarda doveva essere istituita la Scuola Waldorf. Per la comprensione benevola del nostro amico Emil Molt fummo in grado di istituire una scuola, in accordo con l’azienda di Stoccarda «Waldorf-Astoria», che è una scuola popolare di unità completa, che completamente nei suoi metodi di insegnamento e nella distribuzione del materiale didattico deve essere il risultato di ciò che la scienza dello spirito può dire alla pedagogia. E mi è stato concesso di tenere nel settembre di quest’anno il corso di seminario per il corpo insegnante che ho dovuto riunire per questa scuola. Quindi tutte queste questioni si sono presentate a me in modo molto adatto ai tempi. E ciò che ora desidero dirvi è essenzialmente una specie di estratto di tutto ciò che è stato dato attraverso un corso seminaristico di quel corpo insegnante che dalla scienza dello spirito e dalle rivendicazioni sociali del nostro tempo dovrebbe oggi guidare una vera scuola popolare di unità.
Si tratta del fatto che effettivamente non solo il metodo di insegnamento, ma soprattutto il piano didattico, gli obiettivi dell’insegnamento possono essere tratti da un’osservazione vivace dell’uomo che diviene. Se guardiamo a questo uomo che diviene, troveremo che ancora molto dopo il sesto, settimo anno nel bambino proviene da quella particolare qualità della volontà che sola rende possibile che il bambino avesse prima l’impulso di imitazione nel grado in cui l’ho descritto. È la volontà che sta alla base di questo impulso di imitazione, non ancora l’intelletto. L’intelletto in realtà si sviluppa molto più tardi dalla volontà. Quella intima parentela che esiste tra l’uno uomo, cioè l’educatore adulto, e l’altro uomo, il bambino che sta crescendo, questa relazione intima si esprime in una relazione di volontà con volontà. Perciò arriviamo al bambino nel modo migliore in questo primo anno di scuola popolare, se siamo in grado di agire sulla volontà nel modo giusto.
Ma come agiamo meglio sulla volontà? Non possiamo agire sulla volontà se già in questo anno sottolineiamo troppo fortemente la visione esterna, lo sguardo alla vita materiale esterna. Si scopre che giungiamo particolarmente bene alla volontà quando nei primi anni veramente permettiamo all’educazione di essere penetrata da un certo elemento artistico-estetico. Da un certo elemento artistico-estetico si può effettivamente partire. Non si può ad esempio cominciare con l’insegnamento della scrittura e della lettura in cui in realtà non esiste un vero rapporto tra ciò che si insegna e le forze che emergono dal centro spirituale del bambino. Ciò che oggi sono i nostri segnalibri, i nostri segni di scrittura, è in realtà qualcosa di molto derivato. Si guardi indietro alle scritture originali — non a quelle dei popoli più primitivi — , ad esempio a quelle dell’altamente sviluppata cultura egiziana, si veda come lì la scrittura era ancora qualcosa di completamente artisticamente formato. Ciò si è gradualmente consumato nel tempo. I nostri segni di scrittura sono così diventati segni convenzionali. Possiamo però tornare al rapporto immediato, elementare che l’uomo ha con ciò che è poi diventato la scrittura. In altre parole, invece di condurre l’insegnamento della scrittura in modo astratto, possiamo iniziare con una sorta di insegnamento della scrittura basato sul disegno, ma non con un insegnamento della scrittura basato sul disegno arbitrario, bensì con uno che forma effettivamente dal sentimento artistico dell’uomo ciò che poi sarà trasformato per il bambino che diviene nei segni di scrittura astratti, ma proprio lo forma nel senso artistico. Si cominci quindi, come direi, con una sorta di scrittura-disegno o disegno-scrittura e ci si estenda generalmente da questo scrittura-disegno, affinché si portino veramente al bambino elementi dell’arte plastica, della pittura, anche della scultura.
Chi è un vero psicologo sa che ciò che in questo modo viene portato al bambino non cattura solo la testa, ma cattura l’intero uomo. Ciò che ha una tinta intellettualistica, ciò che è penetrato solo dall’intelletto e particolarmente dalla convenzione come le solite lettere di lettura o di scrittura, cattura anche solo la testa. Quando immergiamo l’insegnamento di queste cose in un elemento artistico, catturiamo l’intero uomo. Pertanto una futura pedagogia tenterà di derivare l’elemento intellettualistico, anche l’insegnamento per osservazione, da un elemento inizialmente artistico.
Quando arriviamo artisticamente al bambino, possiamo nel modo migliore tener conto di questa interazione del principio di autorità e del principio di imitazione. Poiché nell’artistico c’è qualcosa di imitazione; nell’artistico c’è però anche qualcosa che va immediatamente da un uomo soggettivo a un uomo soggettivo. Poiché ciò che deve agire artisticamente deve passare attraverso la soggettività dell’uomo. Stiamo in modo completamente diverso come uomini con la nostra essenza interiore di fronte al bambino, quando ciò che gli insegniamo assume prima una forma artistica. In tal modo versiamo da noi stessi sostanzialmente qualcosa che deve apparire come un’autorità evidente, che non ci lascia apparire come un semplice riflesso della cultura convenzionale e simili, ma che ci avvicina al bambino come uomo umanamente. E sotto l’influsso di questa educazione artistica la dedizione del bambino all’autorità evidente dell’insegnante e dell’educatore si realizzerà da sé.
Questo è qualcosa che allo stesso tempo sottolinea che lo spirito deve operare — poiché si può fornire tale insegnamento solo se si permette a ciò che si ha da comunicare di essere penetrato dallo spirito — in tutta la gestione dell’insegnamento, che si deve vivere in ciò che si ha da trasmettere. E qui torno a qualcosa che di nuovo appartiene agli imponderabili della vita che insegna. Si crede così facilmente che sia ovvio che quando stai di fronte al bambino, sembri saggio, superiore, e il bambino come l’ingenua creatura ingenua ti si stia di fronte. Questo può avere conseguenze molto significative per l’insegnamento.
Vedi, voglio portare l’esempio concreto che ho già fornito in altri contesti nei miei discorsi qui: voglio trasmettere al bambino un concetto dell’immortalità dell’anima umana. Voglio, adattandomi all’animo del bambino, portare l’esempio fornendo un’immagine. Attiro l’attenzione del bambino in modo molto concreto alla crisalide della farfalla, alla farfalla che emerge. Ora rendo chiaro al bambino: vedi, come in questa crisalide invisibile all’occhio esterno riposa la farfalla, così la tua anima immortale riposa nel tuo corpo. Come la farfalla esce dalla crisalide, così quando passi per la porta della morte, la tua anima immortale esce dal tuo corpo e si innalza nel mondo, che in realtà è altrettanto diverso quanto quello della farfalla è diverso da quello della crisalide.
Bene, si potrà farlo; va bene. Si pensa a tale immagine con l’intelletto. Ma mentre la trasmetti al bambino, non si ama credere come uomo «saggio» da soli. Ciò però ha effetto su tutto nell’educazione e nell’insegnamento, poiché appartiene agli imponderabili che il bambino effettivamente attraverso forze misteriose che operano dall’inconscio del bambino all’inconscio dell’educatore, accetta solo ciò a cui io stesso credo.
La scienza dello spirito certamente conduce il fatto che non si prende semplicemente l’immagine che ho appena fornito come un’immagine concepita dall’intelletto, ma che si riconosce: questa immagine è stata collocata dalle forze creative divine nella natura stessa, per non solo simboleggiare l’immortalità dell’anima nell’arbitrio dell’uomo, ma perché qui su un livello subordinato accade la stessa cosa che accade quando l’anima immortale esce dal corpo. Si può elevarsi al punto di credere a questa immagine direttamente con tanto contenuto, come si dovrebbe, o piuttosto, come si dovrebbe dire meglio, come il bambino dovrebbe credervi. Se la forza di fede in questo modo permea l’anima dell’educatore, allora l’educatore agisce nel modo giusto sul bambino, allora l’efficacia dell’autorità non ha uno svantaggio, ma un grande, un significativo vantaggio.
Si deve, quando si sottolineano tali cose, sempre attirare l’attenzione sul fatto che tutta la vita umana è una continuità: ciò che si pianta nella vita umana quando l’uomo è ancora bambino, spesso appare molto, molto più tardi come abilità di vita o convinzione di vita. E se ne presta così poca attenzione perché appare trasformato. Supponiamo che ci riusciamo a svegliare nel bambino una capacità di sentimento molto necessaria, la possibilità di venerazione; ci riusciamo a produrre nel bambino verso ciò che può anche essere venerato come divino nel mondo, lo stato d’animo di preghiera. Chi ha imparato a osservare le connessioni della vita sa che trasformata, metamorfosizzata, questo stato d’animo di preghiera riappare nella vita successiva. Ma si deve solo riconoscerla di nuovo, poiché appare in modo che si è trasformata in una tale forza dell’anima interiore, mediante cui si può operare beneficamente, benedettamente — se mi permetto di usare l’espressione — sull’altro uomo. Nessuno che da bambino non abbia imparato a pregare avrà da vecchio la forza dell’anima che benedettamente nelle sue esortazioni o spesso solo nei suoi lineamenti può passare di nuovo al bambino o ai giovani. Ciò che riceviamo come effetto della grazia durante l’infanzia, si trasforma nell’età più matura attraverso transizioni che di solito non si notano, che si metamorfosizzano, in qualcosa che porta benedizioni.
Così si trasformano tutte le possibili forze nella vita. E senza prestare attenzione a queste connessioni, senza tirare l’arte dell’educazione da tutta l’ampia, piena, visione della vita illuminata spiritualmente, senza questo l’educazione non potrà realizzare ciò che dovrebbe realizzare: operare con le forze di sviluppo dell’uomo e non contro di esse.
Quando l’uomo ha raggiunto all’incirca il nono anno di vita, allora entra, sebbene non così chiaramente come intorno al settimo anno, ma comunque anche con una certa chiarezza, un nuovo stadio. Gli effetti residui dell’impulso di imitazione scompaiono gradualmente, ed entra qualcosa per il bambino che, se si vuole vederlo, certamente può essere osservato intimamente: entra una relazione particolare del bambino con il suo stesso io. La relazione con l’io, che si può chiamare la relazione spirituale, naturalmente entra molto prima. Entra nel momento in cui un uomo può ricordarsi indietro nella vita. È all’incirca il momento in cui il bambino cambia, invece di dire: «Carletto vuole questo», «Marietta vuole questo», a dire: «Io voglio questo». Uno ricorda più tardi fino a questo momento. Il precedente scompare dall’uomo normale per lo più completamente. Lì entra l’io spiritualmente nella profondità umana. Ma non è ancora completamente entrato spiritualmente. Ciò che effettivamente entra spiritualmente nella costituzione spirituale dell’uomo come l’esperienza dell’io, ci mostra ciò che intorno al nono anno, così tra il nono e il decimo anno di vita — tutto è approssimativo — accade con il bambino. Persone che erano osservatori dell’anima hanno a volte sottolineato questo momento grandioso-significativo nella vita umana. Jean Paul una volta dice così bellamente che da piccolissimo ragazzo, si ricorda esattamente, stava nel cortile della sua casa davanti a un granaio — parla così chiaramente di questo — allora la consapevolezza dell’io si risvegliò in lui. Non lo dimenticherà mai, racconta, come lì guardò dentro il santuario più segreto dell’anima umana.
In uno chiaramente, in un altro meno chiaramente, intorno al nono anno di vita entra un tale cambiamento. Questo momento è per l’educare e l’insegnare straordinariamente importante. Se ci riesce, fino a questo momento nel bambino che cresce di svegliare quei sentimenti, di coltivare quelle direzioni della volontà, che si chiamano religiose o morali e che si possono trarre da tutto il resto dell’insegnamento, allora si deve solo essere un buon osservatore di bambini per far agire la propria autorità in questo periodo della vita — quando si riesce a vederlo, quando si riesce a osservarlo — in modo che si fissi ciò che in precedenza si era preparato proprio accendendo nel bambino quei sentimenti religiosi.
In questo momento si decide se l’uomo dal più profondo interno può guardare onestamente e veramente a qualcosa che spiritualmente permea e spiritualizza il mondo e la vita umana. E chi attraverso la visione spirituale può mettersi nella vita umana, sarà, si direbbe, intuitivamente condotto proprio in questo momento come educatore a trovare le parole giuste, le giuste misure di comportamento.
Poiché ciò che la pedagogia è veramente è qualcosa di artistico. Con la pedagogia non come scienza normativa, con la pedagogia come arte si deve arrivare al bambino. Come l’artista deve dominare la sua materia, il suo materiale, deve conoscerla esattamente e intimamente, così colui che si penetra della visione spirituale conosce i sintomi che spuntano intorno a questo nono anno di vita, dove l’uomo si approfondisce interiormente cosicché la sua consapevolezza dell’io diventa spirituale come prima era spirituale. Allora l’educatore, l’insegnante trasformerà ciò che prima aveva sempre pensato che si collegasse alla soggettività umana più in una considerazione oggettiva delle cose. Si saprà, se si sa cogliere questo momento correttamente, che ad esempio su cose naturalistiche, su cose della visione naturalistica si dovrebbe parlare al bambino prima di questo momento solo in modo che si rivesta nei racconti, nelle favole, nelle parabole ciò che è la visione della natura, che si tratta tutto ciò che è oggetto naturale, comparativamente con qualità umane, in breve, che non si separa l’uomo dal suo ambiente naturale. Nel momento in cui intorno al nono anno di vita l’io si risveglia, l’uomo si separa da solo dal suo ambiente naturale, e diventa maturo per osservare ora oggettivamente i rapporti dei fenomeni naturali. Dovremmo pertanto non iniziare a descrivere oggettivamente ciò che intorno all’uomo è nella natura prima di questo momento nell’infanzia. Dovremmo piuttosto sviluppare esattamente un senso, direi un istinto spirituale, per questo significativo cambiamento.
Un tale cambiamento allora ha luogo di nuovo intorno all’undicesimo, dodicesimo anno di vita. Allora sembra già nella vita che ancora si pone completamente sotto l’autorità, ciò che dopo la pubertà nel senso completamente sviluppato appare; già risplende ciò che è allora la propria capacità di giudizio dopo la pubertà. Così agiamo come educatori, come insegnanti, che appelliamo alla capacità di giudizio del bambino, che facciamo retrocedere il principio di autorità. Ma ciò che gioca nel bambino, che dopo la pubertà si forma come la propria capacità di giudizio, gioca già nel periodo autoritario dal dodicesimo anno in poi. Lì possiamo vedere — se cogliamo correttamente la circostanza che entra nella costituzione spirituale del bambino — come il bambino sviluppa nuovi interessi. Giuste possibilità di comprensione per i fenomeni fisici, persino per i concetti fisici più semplici si sviluppano solo intorno all’undicesimo, dodicesimo anno di vita.
Senza l’osservazione di queste regolarità che stanno alla base della vita umana non può esserci vera arte pedagogica. Questa arte pedagogica vuole essere esattamente adattata a ciò che si sviluppa nell’uomo. E da questo dovrebbe essere letto anche ciò che chiamiamo il piano didattico, gli obiettivi dell’insegnamento. Ciò che viene insegnato e come viene insegnato, deve assolutamente fluire dalla conoscenza dell’uomo. Ma non otterremo questa conoscenza dell’uomo se non siamo in grado di dirigere la nostra concezione di visione del mondo in vista dello spirituale, dei fatti spirituali che stanno alla base dei fatti sensoriali esterni. Allora però diventerà anche chiaro per noi che gli imponderabili, che ho già menzionato spesso, giocano particolarmente un ruolo reale nell’arte pedagogica.
Oggi, quando la nostra arte pedagogica — senza che spesso ce ne rendiamo pienamente conto, le cose stanno così — si è maggiormente sviluppata dai fondamenti sottostanti delle concezioni naturalistiche, oggi poniamo grande valore sull’insegnamento per osservazione cosiddetto. Ora vi prego completamente di non intendere le cose che dico come se voglia polemizzare, come se volessi in qualche modo criticare o denunciare. Non è assolutamente così. Voglio solo caratterizzare il contributo che la scienza dello spirito può avere nella configurazione di un’arte pedagogica del presente e del futuro. Che enfatizziamo l’insegnamento per osservazione oltre il suo limite è fondamentalmente solo il risultato di quelle abitudini di pensiero che si sviluppano dalle concezioni naturalistiche, dai metodi naturalistici. Ma per quanto è giustificato — lo dico espressamente — , per quanto è giustificato mantenere l’insegnamento per osservazione nella giusta età della vita e verso le giuste cose, è altrettanto importante chiedersi se tutto ciò che dovrebbe essere trasmesso al bambino che cresce può fluire dall’osservazione, se non deve passare per un’altra via dall’anima dell’insegnante, dell’educatore nell’anima del bambino. Che esistono tali altri modi, si deve assolutamente sottolineare. E io come il principio preponderante tra il cambio dei denti e la pubertà ho sottolineato il principio di autorità. Che nell’insegnante vive qualcosa come opinione, come sentimento, questo deve essere la ragione per cui il bambino accetta questa opinione, questo sentimento. Deve veramente risiedere nel modo in cui l’insegnante si pone di fronte al bambino qualcosa che agisce in modo imponderabile. Allora deve esserci qualcosa che veramente fluisce da una tale conoscenza della vita riunita e dall’interesse per una tale conoscenza della vita riunita, come l’ho caratterizzata, dicendo: ciò che sviluppiamo nell’infanzia spesso appare metamorfosizzato solo nell’adulto o persino solo nel vecchio.
Si trascura, quando si va oltre il limite dell’insegnamento per osservazione, ad esempio spesso una cosa. Ci si può scendere al livello di comprensione del bambino, solo a quello che si vuole mettere davanti al bambino in modo concreto, che il bambino può comprendere o almeno di cui si crede che il bambino possa comprendere. Sì, colui che porta questo oltre un certo estremo, non osserva una legge di vita molto importante. Essa consiste in quanto segue: è semplicemente una fonte di forza vitale e di rafforzamento della forza vitale quando ad esempio nel trentacinquesimo anno ci si trova nella posizione di dire a se stesso: hai una volta da tuo maestro, da colui che ti ha educato, ascoltato questo o quello da bambino. L’hai preso nella tua memoria, l’hai preservato. Perché l’hai preservato? Perché hai amato il maestro come autorità, perché semplicemente l’essenza del maestro era davanti a te cosicché era chiaro per te se si confessava a quello, allora dovevi accettarlo; così ti sei comportato istintivamente. Ora una luce si accende per te, ora sei maturato per comprendere questo nel modo descritto. — Ho accettato qualcosa che ho accettato dall’amore per l’autorità. Ora emerge una forza di maturità, mediante cui io di nuovo richiamo questo in me, ora lo riconosco in un nuovo senso, ora lo capisco veramente.
Sì, chi può ridere di tale fonte di forza vitale, non ha interesse per la vera vita umana, non sa come questa vita umana è un’unità e come tutto in questa vita umana è connesso; non può quindi apprezzare cosa significhi non rimanere solo nel normale insegnamento per osservazione — che certamente nei suoi limiti è pienamente giustificato — ma che si deve immergere nell’anima del bambino ciò su cui la vita successiva da stadio di maturità a stadio di maturità può sempre di nuovo tornare. Perché incontriamo oggi così tante persone interiormente spezzate? Perché oggi il nostro cuore sanguina quando guardiamo a intere vaste regioni a cui sono dati grandi compiti e in cui gli uomini camminano come paralizzati? Perché non è stata prestata attenzione nel bambino che cresce allo sviluppo di quelle forze che sono un forte sostegno per l’uomo nella vita successiva, in modo che possa porsi in questa vita.
Queste sono le cose che devono assolutamente essere considerate dove la semplice scienza normativa pedagogica deve essere trasformata in una vera arte dell’educazione. La pedagogia deve, perché deve essere generale per l’umanità, allo stesso tempo diventare l’arte individuale e individualmente gestita dell’educatore e dell’insegnante. Si devono comprendere certe connessioni interne, se si vuole comprendere chiaramente quello che spesso si esprime istintivamente, ma tuttavia non è chiaramente compreso. Con un certo diritto si richiede oggi che non si dia educazione puramente intellettuale; non sarebbe così importante che il bambino che cresce riceva una conoscenza, una consapevolezza, ma l’importante sarebbe che diventi un uomo capace, che l’elemento della volontà sia sviluppato, che in lui vengano veramente sviluppate abilità pratiche e simili. Certamente, tale rivendicazione è assolutamente giustificata.
Ma si tratta del fatto che non si può corrispondere a tale rivendicazione con generali frasi pedagogiche e norme, ma solo si può corrispondere se nel concreto singolo si può veramente entrare nei momenti di sviluppo dell’uomo. Lì si deve sapere come il fattore artistico-estetico è quello che accende la volontà, si deve poter portare l’estetico-artistico a questa volontà. Ma non si deve cercare solo un accesso esteriore alla volontà. Lo cercheranno invano se cercano l’uomo solo attraverso la fisiologia, attraverso la biologia, se non lo cercano attraverso l’elemento spirituale-spirituale che si esprime nella sua essenza e particolarmente nell’infanzia si esprime in modo eminente. Lì molte cose dovranno essere spiritualizzate, spiritualizzate.
Nella nostra Scuola Waldorf a Stoccarda abbiamo provato per la prima volta di trasformare ciò che altrimenti in generale è solo — direi fondato su fisiologico — almeno per il suo metodo, per quanto riguarda la sua forza organizzativa interna — cioè la ginnastica, in una certa arte euritmia. Vedete, ciò che quasi ogni sabato e domenica potete vedere fuori a Dornach come esibizione di euritmia, è naturalmente concepita all’inizio come una forma d’arte particolare, una forma d’arte per cui l’organismo umano stesso con le sue possibilità di movimento interne viene usato come strumento. Ma ciò che è così concepito come forma d’arte, allo stesso tempo offre possibilità di spiritualizzare, di spiritualizzare i movimenti dell’uomo che altrimenti abbiamo solo attraverso la ginnastica fisiologica, in modo che l’uomo non solo esegua ciò di cui si chiede: come agisce su questo o quel muscolo? — ma esegue ciò che naturalmente fluisce da questo o quel movimento spirituale nei movimenti dei muscoli, nei movimenti delle membra.
L’euritmia sarà, come noi che stando sulla base di una spiritualizzazione della vita dal punto di vista della scienza dello spirito siamo convinti, l’euritmia avrà effettivamente da un lato un grande significato pedagogico, d’altro canto anche un significato igienico. Poiché i rapporti sani, queste connessioni naturali che devono sussistere tra l’esperienza interna, il sentimento e l’espressione dell’anima e ciò che nell’intero uomo può svilupparsi come movimento, vengono cercati. Ciò che altrimenti viene cercato solo attraverso la fisiologia esterna o altri fatti esterni, viene cercato attraverso la conoscenza della spiritualizzazione e spiritualizzazione dell’uomo. E così non solo si può, lasciando che le arti consuete siano il principio di insegnamento negli anni della scuola popolare, agire sulla volontà, ma si può anche particolarmente agire sulla volontà per il fatto che qualcosa, che del resto è anche concepito come cultura della volontà, la ginnastica, sia penetrata dallo spirituale-spirituale, ma che prima deve essere conosciuto nella sua possibilità di azione concreta, nel suo verificarsi concreto.
Così si deve di nuovo comprendere come due facoltà spirituali nell’uomo siano connesse, tra cui la psicologia odierna, che in realtà non è penetrata dalla scienza dello spirito, non trova una giusta connessione. Se possiamo guardare adeguatamente al momento importante che ho designato come situato intorno al nono anno di vita, vedremo che in questo momento accade qualcosa di particolare per quanto riguarda le facoltà di sentimento, la vita emotiva del bambino. L’uomo si interiorizza. Sorgono altre sfumature di sentimento. Per così dire la vita spirituale interna nelle sue sfumature di sentimento diventa più indipendente dalla natura esterna. Ma emerge anche qualcosa che solo in una vera osservazione intima dell’anima ci si presenta — Jean Paul l’ha notato anche e l’ha espresso spiritualmente: impariamo certamente nei nostri primi tre anni di vita più che nei nostri tre anni di vita accademici, perché abbiamo ancora una memoria sviluppata organicamente, perché la memoria ancora opera organicamente. Per la vita impariamo molto più lì. Ma una relazione particolare, una relazione che più gioca nella vita consapevole, viene stabilita proprio intorno al nono anno di vita tra la vita emotiva e la vita della memoria.
Si devono solo vedere tali cose. Se non si possono vederle, allora non esistono per uno. Se si comprendono veramente queste relazioni intime tra la vita emotiva e la memoria, allora trovandosi mentre si coltivano queste relazioni, il punto di vista giusto per quello per cui deve essere fatto appello alla memoria nell’insegnamento. Non si dovrebbe fare appello alla memoria diversamente che facendo allo stesso tempo appello alla vita emotiva. Particolarmente per l’insegnamento storico, per tutte le informazioni storiche si troverà la giusta sfumatura di comunicazione se si sa: ciò che dovrebbe essere impartito alla memoria, nella nostra presentazione deve sempre essere penetrato da qualcosa che gioca nella sensazione divenuta più indipendente. Si organizzerà anche correttamente questo insegnamento storico nel piano didattico se si conoscono queste connessioni della vita. Così si otterrà anche una giusta concezione della cultura della memoria in generale. E si avrà con ciò attraverso cui si è agito prevalentemente sulla memoria, allo stesso modo su come si è agito sulla vita emotiva precedentemente attraverso l’artistico sulla vita della volontà.
Allora si guadagnerà la possibilità, gradualmente dopo questo periodo della vita, di far emergere l’elemento intellettuale dall’elemento della volontà e dall’elemento del sentimento. Poiché se nell’educazione, nell’insegnamento l’elemento intellettuale non è formato dalla giusta via dall’elemento della volontà, dall’elemento del sentimento, allora agiamo contro la forza di sviluppo nell’uomo, non nel senso della forza di sviluppo.
Ora, avete dalla intera disposizione del discorso visto che quando si tratta dei rapporti tra la scienza dello spirito e l’arte pedagogica si tratta di usare la scienza dello spirito in modo che diventi una vera conoscenza dell’uomo. In tal modo guadagniamo nella scienza dello spirito stessa qualcosa che così passa nella nostra volontà, come ciò che è dote artistica passa nella volontà umana. In tal modo ci allontaniamo da una pedagogia come una semplice scienza normativa, che sempre sa: così e così si deve educare. Ma in tal modo trasferiamo nella nostra essenza umana quello che nella nostra volontà dobbiamo avere dentro, la spiritualizzazione di questa volontà, affinché possiamo dalla nostra volontà agire nelle forze del divenire dell’uomo che cresce. Così la pedagogia nel senso della scienza dello spirito dovrebbe essere sostenuta su vera, effettiva conoscenza dell’uomo. Un mistero sacro diventa per noi in tal modo l’uomo che diviene, un mistero sacro che in ogni ora vogliamo risolvere. Se ci poniamo così con la nostra arte pedagogica al servizio dell’umanità, allora serviamo questa vita dai grandi interessi di questa vita. Al punto di vista da cui sono partito, desidero tornare ancora una volta alla conclusione.
Colui che è maestro o educatore ha a che fare con l’uomo in quella età della vita in cui devono essere piantate nella natura umana e tratte dalla natura umana tutte le possibilità di vita che poi giocano attraverso il resto della vita e dell’esistenza umana. Perciò si può dire che non c’è nessun settore della vita che non debba toccare in qualche modo colui che ha da insegnare e da educare. Ma solo chi impara a comprendere la vita dallo spirito comprende la vita. Solo colui che — per usare questa espressione goethiana — può formare la vita spiritualmente sarà in grado di formare la vita. Ma ciò che mi sembra di tutto il più necessario nel presente è che quella configurazione della vita che viene esercitata dalla pedagogia possa essere configurata spiritualmente e sempre più spiritualmente. Non per criticare qualcosa, non per denunciare qualcosa — lasciatemi enfatizzare ancora una volta, sono state pronunciate le parole di oggi, ma perché l’opinione modesta esiste che la scienza dello spirito con le conoscenze che proprio riguardo all’essenza dell’uomo e da cui anche sull’essenza dell’uomo che diviene ottiene, può servire all’arte pedagogica e le potrà fornire nuove fonti di forza.
Questo è ciò che la scienza dello spirito desidera. Poiché non vuole essere nulla che si pone nella vita in modo indifferente alla vita e lontano dalla vita, vuole essere un fermento di vita che può penetrare tutte le capacità di vita singole e tutti i compiti di vita. Da questa disposizione cerco di parlare dal punto di vista della scienza dello spirito sui campi di vita più diversi e di agire verso i campi di vita più diversi.
Non l’attribuite nemmeno a una presunzione immodesta se oggi ho parlato del rapporto della scienza dello spirito alla pedagogia, ma attribuitelo alla disposizione che affonda nella convinzione che sullo spirito deve veramente essere ancora molto ricercato nel nostro tempo, se vogliamo agire spiritualmente nella vita; attribuitelo alla disposizione che desidera in modo onesto e sincero cooperare ai rami più diversi della vita, cooperare al ramo più splendido, più grandioso, più importante della vita, alla configurazione educativa e istruente dell’uomo stesso.
RISPOSTA ALLE DOMANDE
Seguì una discussione. Gli interventi individuali sono stati in parte riferiti dallo stenografo, in parte riportati in discorso diretto.
Il signor Hulliger dichiara che ha ascoltato con grande gioia gli sviluppi del relatore sulla pedagogia. La stessa cosa persegue anche la nuova arte, il capovolgimento nella nuova arte. Fa riferimento a una parola di Ferdinand Hodler: Ciò che unisce noi uomini è più forte di ciò che ci divide. — Quindi continua:
Ciò che ci unisce tutti è proprio lo spirituale di cui il signor dott. Steiner ha parlato. Questo spirituale cerca anche la nuova arte di nuovo, e lo troverà, nonostante tutte le ostilità. Desidero proprio in proseguimento a questo pensiero fare riferimento all’evento di domani, in cui si parlerà della riorganizzazione delle scuole di Basilea. Questa riorganizzazione non avviene secondo i punti di vista che Rudolf Steiner ha esposto, bensì secondo considerazioni esterne. Se avessi più tempo a disposizione, domani parlerebbe per la scuola di lavoro di unità, che si basa sugli sviluppi di Rudolf Steiner, e prima di tutto porrebbe la rivendicazione che non già nel decimo, ma solo nel dodicesimo anno di vita si è autorizzati a differenziare — e nemmeno allora secondo la forza del talento, se intelligente o meno intelligente, intelligente o stupido, bensì secondo il tipo di talento. Rudolf Steiner nei suoi sviluppi ha fornito i fondamenti per questa differenziazione.
Ora desidero ancora attirare la vostra attenzione su qualcos’altro. Possiamo seguire lo sviluppo del bambino nelle sue immagini. Vediamo spesso immagini dipinte dai bambini sulle pareti. Tutte queste immagini ci dicono qualcosa, se siamo in grado di comprenderle. Desidero qui fare riferimento a esperienze che ho fatto io stesso nell’insegnamento come insegnante di disegno. — Così ho ricevuto ad esempio un’immagine che rappresentava un cosiddetto lavoro libero, un prato, poi una montagna, e in questa montagna una depressione. E in questa depressione c’era una chiesa. Che cosa dice questo? Un giorno ho ottenuto la consapevolezza che il bambino nella sua immagine, nel suo disegno esprime ciò che ha sperimentato spiritualmente. Verso questa chiesa portava una strada. Questa strada è il percorso della vita del bambino; le montagne, questi sono gli ostacoli che allora si oppongono. La chiesa è per lui lo spirituale, con cui supera gli ostacoli. E posso da questa immagine guardare indietro al carattere del bambino. Un’altra immagine: attraverso un bel paesaggio passa una strada. In basso a destra c’è una ragazza, in alto a sinistra un ragazzo, dipinti in bei colori delicati, una bella piccola immagine di paesaggio. La ragazza che ha fatto l’immagine ha circa tredici anni, cioè sta immediatamente prima della pubertà. In questa immagine è espresso ciò che interiormente ha sperimentato e ciò che interiormente si presenta davanti a lei.
Ho chiesto in una classe di rappresentare le streghe. Che cosa ho scoperto qui? Ognuno ha incorporato esattamente nella strega quella malvagia qualità che aveva lui stesso. Avevo un’alunna, una ragazza fine, delicata, fragile. Questa ha rappresentato la strega come la morte. Questo concordava completamente con lei. — Successivamente mi sono consultato con il maestro della classe, e mi ha detto: «Ciò che leggi dalle immagini, è completamente esatto. Il giudizio secondo queste immagini è completamente giusto.»
Ora brevemente sulla modalità di come l’arte moderna deve essere guardata, deve essere guardata. Posso mostrarvi questo con alcuni esempi. Abbiamo qui davanti una lavagna nera. Posso guardare questa lavagna nera con l’intelletto e dico a me stesso: questa lavagna nera ha quattro angoli, quattro angoli retti, due lati paralleli rispettivamente e una superficie che è scura, cupa. Per quanto riguarda l’intelletto. Il sentimento mi dice immediatamente qualcos’altro. Il sentimento mi dice: questa forma nera, dura, angolosa — ho l’impressione di qualcosa di pesante, cupo, aspro, scioccante. A che cosa innanzitutto al volto di questa lavagna penso, è forse una bara, che mi viene in mente.
In questo modo le immagini moderne devono essere intese, non più con l’intelletto, ma con il sentimento: che cosa sento davanti a questa immagine e quali ricordi mi vengono? Se una volta provate: immagini che guardo, mi ricordano questo e questo, vedrete che è completamente corretto. L’ho provato e continuamente testato per due, tre anni che è vero. Allora avrete la possibilità, distinguendo nell’arte moderna, cosa è buono e cosa non è buono.
Naturalmente ci sono molte immagini che sono cattive, vuote, prive di contenuto, totalmente cattive, e accanto ci sono le immagini più fini. Che cosa fa il pubblico? Perché non ha la capacità di accogliere queste immagini dentro di sé, le rifiuta. Non dobbiamo educare i bambini tanto alla visione esterna, ma piuttosto al sentire.
Signor Wetterwald: Se prendo la parola, è un impulso interiore che mi spinge, e desidero esprimere al relatore il mio cordiale ringraziamento per le belle parole che ci ha pronunciato, e per le immagini, le idee, i pensieri che ha svolto davanti ai nostri occhi. Le sue parole mi hanno toccato straordinariamente simpatico, perché provengono da idee di cui mi sono occupato per anni, ancora e ancora.
Non sapevo cosa dovesse intendersi per la scienza dello spirito. Ora ho chiaramente visto che esiste una stretta relazione tra la scienza dello spirito, come il relatore l’ha esposto, e la pedagogia. Questa è ora la mia convinzione compiuta. Le sue parole mi hanno toccato anche simpaticamente per il fatto che da tutta l’esposizione si è manifestato un certo sviluppo, lo sviluppo che vediamo nella scuola Herbart-Ziller, a cui il relatore ha anche attirato l’attenzione. — Ha anche attirato l’attenzione su certi stadi nello sviluppo del bambino, ed è questo che mi spinge a dire ancora una parola brevissima.
Ha esposto stadi, e in un modo che mi ha convinto che effettivamente ci sono tali stadi. Troviamo tali stadi anche già in Herbart. Herbart già nel 1804 con la sua opera molto interessante della struttura estetica nell’educazione ha mostrato a cosa effettivamente deve arrivare l’educazione, deve arrivare. E da questo ha poi creato la teoria degli stadi, che è stata ulteriormente sviluppata da Ziller e da Vogt a Vienna è stata rappresentata fino a un certo grado come plausibile. Ma tutte le teorie degli stadi appena menzionate non mi hanno convinto di questo fatto come quello che è stato proposto oggi dal relatore, e per questo grazie particolare.
Ora ancora un’altra cosa. Avrete probabilmente tutti sentito che soprattutto un’unica cosa è essenziale, che deve pesare duramente sulla nostra anima, anche su di me stesso, che soprattutto è essenziale la personalità dell’educatore. Questo è emerso da tutto il discorso con tutta la chiarezza, con tutto il calore morale, profondità e responsabilità. Ed è questo che mi ha toccato particolarmente, che ha enfatizzato questo pensiero con tutta l’acutezza e la precisione e ci mostra quale grande compito e responsabilità abbiamo quando eseguiamo la nostra professione di educatori. Sono fondamentalmente d’accordo con tutte le immagini dalla vita. Hanno espresso ciò che ho vissuto, pensato e sentito per decenni. Chiudo con il ringraziamento cordiale al relatore per i suoi sviluppi.
X (sconosciuto): Quello che volevo dire mi è stato per la maggior parte tolto dal primo oratore, cioè come attraverso l’arte ci immedesimi nel bambino.
Desidero ancora esercitare una critica. Rudolf Steiner dice che la ginnastica come la si ha oggi a scuola dovrebbe essere sostituita dall’euritmia. Ho visitato in parte gli spettacoli di euritmia e ho visto verso dove mirano. Ora non credo che questa euritmia da sola possa essere coltivata a scuola. Cosa sviluppa l’euritmia? Credo che proprio tutti questi movimenti danzanti trascureranno la parte superiore del corpo dell’uomo, trascureranno lo sviluppo dei muscoli. Ma questo è importante per gli uomini che lavorano, a cui la maggior parte dei nostri scolari si dedica.
Avremo muscoli del braccio superiore trascurati e deboli, muscoli pettorali deboli, muscoli dorsali deboli attraverso l’euritmia. I muscoli delle gambe saranno ben sviluppati, ma non i muscoli della parte superiore del corpo, questi saranno trascurati, retrocederanno. Vediamo già questa debolezza oggi nella cosiddetta ginnastica per ragazze, dove anche troppo viene fatto girare, troppo valore si pone sulla danza. Se si pone una rivendicazione ai muscoli della parte superiore del corpo, che certamente nella ragazza sono meno sviluppati che nell’uomo, questi muscoli falliscono; per lo più anche il più semplice esercizio di supporto non può essere eseguito da ragazze. Ma questo naturalmente è molto meno importante per le ragazze nel successivo mestiere che per l’uomo. Se si prende l’euritmia e si lascia completamente da parte la ginnastica fisiologica, gli esercizi alle parallele, alla sbarra, gli esercizi di arrampicata, allora temo che la forza di cui l’uomo ha bisogno nel suo mestiere anche soffrirà.
Voglio con questo dire che l’euritmia può certamente essere introdotta, i bambini saranno così educati esteticamente, — ma non dovrebbe essere soltanto euritmia. Quello che mi è piaciuto negli esercizi a Dornach, era il bellissimo gioco di linee, l’armonia del movimento, l’artistico, l’estetico. Ma se questi esercizi euritmici contribuiranno a rendere il corpo capace per la professione di vita, su questo voglio dubitare. Voglio chiarimento, se Rudolf Steiner vuole solo esibizioni euritmiche, se vuole rifiutare ogni legittimità alla ginnastica scolastica basata su fondamenti fisiologici.
Se fosse il caso che la legittimità fosse completamente rifiutata agli esercizi corporei basati sulla conoscenza del corpo umano, allora non potrei dichiararmi completamente d’accordo con l’introduzione dell’euritmia.
Rudolf Steiner: Perché non sorgano malintesi, vorrei dire subito qualche parola sull’ultimo punto. Forse dal discorso non è emerso abbastanza chiaramente, potevo solo toccare brevemente la cosa — è naturalmente ovvio che quando presentiamo l’euritmia a Dornach, la presentiamo soprattutto come prestazione artistica e così consideriamo quella cosa di cui lei ha detto che le è simpatica. Perciò presentiamo proprio quelle cose che naturalmente sono più per la visione, per la presentazione, per la presentazione artistica. Nel discorso desideravo piuttosto sottolineare che attraverso l’osservazione di questa euritmia il principio può essere riconosciuto come si possa spiritualizzare e animare ciò che oggi viene pensato solo fisiologicamente — naturalmente è anche detto in modo radicale, poiché la ginnastica non è pensata solo fisiologicamente. Sull’euritmia del resto sempre nella introduzione dico che è solo all’inizio, e se oggi agisce unilateralmente per il fatto che singoli arti si sviluppano particolarmente, voglio sottolineare quanto a cosa essenziale che anche questo scomparirà quando sarà ulteriormente sviluppato. Ma non volevo creare l’impressione che sia mia opinione che la ginnastica debba essere eliminata quando si introduce l’euritmia. Abbiamo nella Scuola Waldorf a Stoccarda introdotto un’ora di ginnastica ordinaria e un’ora di euritmia — sebbene nemmeno lì l’euritmia consista solo in quello che si porta come esibizione artistica, in modo che i requisiti che con diritto pone siano già considerati lì.
Di cosa si tratta per me è che al fisico, al fisiologico che sta alla base della ginnastica, si aggiunga lo spirituale-spirituale. Entrambi devono esserci, affinché anche nei movimenti che l’uomo esegue ginnasticamente, lo spirituale, che come tale viene afferrato per sé, cooperi, come nell’uomo stesso nella sua totalità emerge una cooperazione di corpo, anima e spirito. Così non si tratta affatto di un’eliminazione della ginnastica; al contrario, desidero proprio che la ginnastica sia fecondata dall’euritmica. Non un esercizio alle parallele, non un esercizio alla sbarra deve essere eliminato, nulla di quello che la ginnastica ha deve essere eliminato. Ma l’euritmia desidero che oltre al fatto che si chieda: Come viene trattato questo o quel muscolo dal punto di vista fisiologico? —, che si chieda: Come agisce un impulso spirituale? —, in modo che dunque a quello che esiste si aggiunga ancora qualcosa. Non voglio criticare l’esistente, ma voglio solo caratterizzare in certa misura una spiritualizzazione e animazione della ginnastica richiesta dalla scienza dello spirito. Sono completamente d’accordo con ciò che rigettate, ma voglio assolutamente mostrare che dalla scienza dello spirito può partire un’animazione della ginnastica.
Il signor Blumer dichiara che il principio sviluppato da Rudolf Steiner è straordinariamente istruttivo e fecondo per la scuola. Se si considera come la cosa viene oggi gestita a scuola, si deve dire che non corrisponde agli stadi che Rudolf Steiner ha indicato. Continua:
Goethe una volta ha detto che il bambino per il sentimento deve brevemente di nuovo percorrere le epoche culturali dell’umanità. E se avessimo voluto di nuovo allacciarci correttamente a questa preziosa parola di Goethe, farla fruttare, saremmo arrivati a metodi che stanno in assoluto contrasto con le idee che coltiviamo già da anni.
Voglio ora ancora in secondo luogo osservare: per l’insegnamento del disegno si parte sempre da singole linee, rette, figure. Se tuttavia consideriamo i prodotti degli abitanti di caverne con i loro disegni nelle caverne, dobbiamo considerare che questi non hanno ricevuto nessun insegnamento di disegno. E mi sembra che già da questi primi disegni e rappresentazioni di quei popoli primitivi possiamo imparare straordinariamente molto per il nostro insegnamento di disegno ai bambini. O di nuovo nel canto: ora si parte sempre dalla scala musicale, come se fosse la base naturale per il nostro canto scolastico; mentre quando si studia la storia della musica, si vede subito che la scala musicale è un’astrazione a cui l’umanità è arrivata solo nel corso di molti secoli, mentre il primario nella musica è l’accordo, comunque l’accordo. E così il nostro insegnamento del canto dovrebbe costruirsi molto più dall’accordo e solo più tardi arrivare alla scala musicale. Credo che anche per altri soggetti, come la geografia, la storia, dovremmo molto più guardare a come questi primi popoli hanno acquisito queste, non posso dire scienze, bensì semplicemente queste conoscenze. E se fosse allora da noi adottato allo stesso modo, che ad esempio per la geografia con interessanti disegni venissero presentati i viaggi degli esploratori del Nuovo Mondo e così via, il bambino mostrerebbe molto, molto più interesse. Potrebbe anche viverlo interiormente, invece di avere i risultati finiti del tempo presente presentati in libro di testo secchi e guide secche — guide della sofferenza con la d.
Signor Weber: Devo dichiarare la conclusione della discussione; il tempo purtroppo è avanzato troppo.
Signor Hulliger: Solo una breve domanda: non sarebbe possibile che qui a Basilea potessimo formare un collettivo di lavoro pedagogico? Non si troverebbero colleghi disposti a riunirsi per discutere questi problemi e anche fare esperimenti pratici? Credo che potremmo essere molto utili l’uno all’altro. Non è più possibile al singolo di penetrare nelle diverse aree, e potremmo offrirci molto attraverso un collettivo di lavoro. Non che terremmo conferenze l’uno all’altro, ma elaboreremmo un’area definita, ci esprimeremmo, faremmo esperimenti pratici, per quanto possibile, e discuteremmo i risultati degli esperimenti. A Basilea non esiste ancora tale collettivo di lavoro, ma ad esempio a Winterthur e in Germania.
Signor Weber: Chi parla deve prendere l’iniziativa e realizzare tale cosa.
Rudolf Steiner: Il tempo è troppo avanzato affinché io potessi tentare di pronunciare nemmeno una parola conclusiva vera e propria. Mi procura la massima soddisfazione che dai diversi oratori della discussione effettivamente solo integrazioni sono emerse, che erano straordinariamente interessanti e che si inseriscono in un modo completamente naturale in quello che il discorso intende. Non è vero, si può comprendere che in quello che a Dornach è possibile vedere, anche in quello che nel singolo è realizzato artisticamente a Dornach, è data una sorta di impronta delle convinzioni che stanno alla base della scienza dello spirito.
Ora il signore che qui in così bella maniera ha parlato di come si possa educare non alla visione esterna, ma al sentimento artistico, vedrebbe come proprio attraverso la scienza dello spirito è stato tentato di fare giustizia anche nello sforzo artistico stesso a tali cose. Ad esempio, a Dornach è stato tentato di dipingere puramente dal colore, affinché il contenuto interno del colore, della superficie colorata sia sentito e ciò che appare come linea debba sorgere dalla superficie colorata. In questa relazione il contenuto essenziale della scienza dello spirito potrà agire stimolante per molte cose che sono state oggi toccate.
Il riferimento alla pedagogia herbartiana mi ha interessato straordinariamente, poiché da Herbart c’è molto da imparare nel senso positivo e nel senso negativo. Soprattutto quando si vede come nella psicologia herbartiana nonostante tutto lo sforzo verso il metodo l’intellettualismo dell’epoca ha giocato un ruolo preponderante. E proprio quando ci si confronta con la pedagogia herbartiana, si deve uscirne combattendo molte cose, proprio per arrivare a quei principi a cui conducono i miei attuali sviluppi.
Particolarmente con l’ultimo oratore sono d’accordo in quasi tutti i dettagli. Potrebbe convincersi che tali cose come lui le ha richieste fino nei dettagli più fini, appartengono proprio agli ordinamenti più principiali della nostra Scuola Waldorf. Particolarmente ciò che è stato detto in merito al metodo del disegno, della musica e della geografia, è stato tentato di portare a una realizzazione pratica, poiché precisamente su queste tre aree è stato impiegato molto impegno. Così abbiamo elaborato una trattazione dell’area del Mississippi in una lezione di prova — penso che il modo in cui si è preparata questa lezione di prova per presentare vivacemente e concretamente la geografia, come non proviene da alcuna teoria o intellettualità, ma da tutto ciò che è umano, avrebbe soddisfatto l’onorevole oratore.
Invece di una parola conclusiva desidero quindi solo dire che sono straordinariamente soddisfatto del fatto che da così tanti lati sono state date così belle e importanti integrazioni al discorso.
EDUCAZIONE E COMUNITÀ SOCIALE DAL PUNTO DI VISTA DELLA SCIENZA DELLO SPIRITO TRADUZIONI DALL’OPERA OMNIA 297 DI RUDOLF STEINER SEZIONI: SETTIMA LEZIONE (21 MAGGIO 1920) E OTTAVA LEZIONE (8 SETTEMBRE 1920)
Aarau, 21 maggio 1920
Grandi questioni dell’umanità stanno davanti alla porta. Una risposta a queste vuole darla l’orientamento della scienza dello spirito, il cui rappresentante esteriore è il noto edificio a Dornach. Voglio qui parlare di ciò che come conseguenze pedagogiche e sociali risulta da quella scienza dello spirito orientata all’antroposofia. Prima però voglio caratterizzare in grandi linee l’essenza dell’intera orientazione della scienza dello spirito. In questo non si tratta di qualcosa che viene cercato al di fuori dell’uomo, che potrebbe essere presentato all’umanità mediante esperimenti, ma di una questione profondamente umana, che però spera di potersi tradurre nelle cose più pratiche. La scienza dello spirito non vuole rovesciare le basi di tutte le concezioni del mondo finora esistenti, ma vuole aggiungere loro qualcosa di nuovo: la concezione di una vera vita spirituale al di là dell’esperienza scientifica naturale, la conoscenza della natura spirituale-animica dell’uomo.
Da tre o quattro secoli le concezioni fondamentali del pensiero scientifico naturale hanno dominato le nostre intuizioni. La scienza dello spirito non si contrappone a queste. Riconosce i grandi trionfi della concezione scientifica naturale del mondo, vuole però essere più scientifica di questa stessa, non vuole indietreggiare dinanzi ai cosiddetti limiti della conoscenza umana, bensì giungere alla vera conoscenza dell’uomo. Se finora si è detto che là dove comincia il sovrannaturalismo cessa la scienza, la scienza dello spirito vuole appunto operare scientificamente anche in questo campo. Per giungere a questo obiettivo deve collocarsi anzitutto sul punto di vista dell’umiltà intellettuale. Un paragone: quando si dà a un bambino di cinque anni un volume di poesia lirica, gioca con esso, lo straccia. Dopo dieci o dodici anni sarà capace di usarlo appropriatamente. A queste possibilità di sviluppo che dormono nel bambino di cinque anni dobbiamo credere.
Il ricercatore spirituale dice: ciò che è in noi non è concluso con quello che è stato formato dalla nascita, dall’eredità e dall’educazione ordinaria. Le forze della natura umana sono ancora sviluppabili oltre a questo. Per mezzo di un intimo lavoro interiore dell’anima, l’uomo giunge gradualmente a poter estrarre dall’interno dell’anima facoltà di cui nella vita ordinaria e nella scienza ordinaria non si ha nessun presentimento. Il principio essenziale in ciò è che l’uomo pratichi realmente in modo metodico l’esperimento interiore in continuazione, che dia a un pensiero facilmente intuibile il ruolo di stella guida della sua coscienza. Questo contenuto di pensiero che si è creato da sé lo si colloca nel centro della propria coscienza e si raccolgono tutte le forze animiche per porsi come scopo niente altro che questo contenuto di pensiero. Base di tutto ciò è l’umiltà intellettuale e la fede nella possibilità di sviluppo. Dopo un tale esercizio nella pazienza facciamo l’esperienza che l’esperienza umana si stacca dallo strumento fisico-corporeo. Si ottiene una vita di pensiero di cui si sa che non è legata al corpo umano, che fluisce nello spirituale-animico. Un grande momento è quando ci si può dire: Tu vivi nello spirituale-animico. Allora si riconosce che vi sono veramente conoscenze spirituali superiori che vanno al di là della vita tra la nascita e la morte. Si crea qualcosa di simile alla memoria, una facoltà di rappresentazione, una vita che possiamo chiamare vita prenatale. Questa vita prenatale si presenta come esperienza, come esperienza interiore di fronte all’anima. L’immortalità non è più qualcosa su cui si filosofeggia. Le forze che altri usano per filosofare, il ricercatore spirituale le usa per sviluppare nuove facoltà, per ottenere altre esperienze. Anche la facoltà di volontà può essere sviluppata. Il ricercatore spirituale prende in mano il suo sviluppo, cerca di esercitare la disciplina della volontà su se stesso. Poiché si propone di acquisire questa o quella abitudine, la volontà viene educata. Questa conoscenza sarà forse accolta da molti, come furono accolte per esempio le conoscenze di Copernico, di Giordano Bruno, quando l’umanità credeva ancora nei limiti del firmamento.
Chi stesso diviene ricercatore spirituale ottiene una nuova visione del mondo e una profonda conoscenza dell’umanità. Non ognuno può diventare ricercatore spirituale. Ma nella presente evoluzione del mondo ognuno può penetrare nei mondi spirituali.
Come può la vita pedagogica essere fecondata dalla scienza dello spirito? Nella Scuola Waldorf di Stoccarda è stato fatto un tentativo pratico. Oggi se ne parla molto, che l’insegnamento debba cambiare. Tuttavia sarebbe ingratitudine storica del pensiero e disonestà storica universale dire che la scienza dell’educazione sia la più arretrata nella vita scientifica. Quando cominciai a realizzare le mie idee nella Scuola Waldorf, era mia convinzione che non fosse la pedagogia come scienza a richiedere prima di tutto una riforma, ma che abbiamo bisogno di una concezione del mondo che possa fecondare direttamente tutta l’arte e quindi anche la pedagogia, che per questo siamo messi in grado di poter applicare dappertutto i principi eccellenti della pedagogia che già esistono.
La scienza dello spirito non parla soltanto all’intelletto, afferra l’uomo intero. Soprattutto è necessaria una conoscenza penetrante dell’uomo. Nella vera vita dell’uomo si può penetrare solo per mezzo della scienza dello spirito. Per mezzo di essa ci appropriamo le facoltà di osservare l’uomo a partire dal periodo della vita in cui cambia i denti. Solo attraverso la scienza dello spirito arriviamo veramente a una più fine capacità di osservazione. Questo ci insegna a riconoscere come l’uomo nei primi sette anni di vita è un essere puramente imitativo. Un esempio: un ragazzo di cinque anni ha sottratto soldi da un cassetto. I genitori sono profondamente rattristati. Ingiustamente. Il ragazzo ha semplicemente visto come la madre toglie sempre soldi dal cassetto. Prendiamo un altro aspetto. Quando il bambino al settimo anno riceve i denti permanenti, questo significa al contempo un distacco interno organico. Quando si è imparato a osservare le forze spirituali-animiche, si impara a riconoscere come le forze qui sono giunte a un punto di transizione (legge della metamorfosi di Goethe). In questo anno cominciano a formarsi nel bambino le rappresentazioni umane in modo che possano essere accolte dalla memoria. Le forze si staccano dall’organismo, diventano spirituali-animiche e si manifestano come facoltà di rappresentazione distinta. Queste osservazioni sono fondate con la stessa certezza delle osservazioni chimiche.
Esse lasciano riconoscere che quelle facoltà che il bambino sviluppa nel gioco fino al settimo anno riappaiono più tardi, ma soltanto verso i venti anni. Nel frattempo rimangono sotto la superficie. Nel frattempo le forze vengono usate per raccogliere esperienze di vita. Dal settimo anno il gioco diviene un gioco sociale. Il gioco individuale ritorna a essere vivo soltanto verso i venti anni come forza di esperienza di vita.
È molto bello quando i principi educativi dicono che si devono estrarre dal bambino le forze dormienti. Ma non si tratta di questi principi, bensì di sapere che cosa può svilupparsi dal bambino.
Dopo il settimo anno—approssimativamente—all’istinto di imitazione si aggiunge l’istinto di autorità. Chi conosce la natura umana sa che dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale esiste disposizione per l’abbandono a un’autorità esterna. Il nono anno diviene di nuovo un Rubicone. Il bambino si stacca nella sua consapevolezza interiore dall’ambiente, si differenzia da esso. Si differenzia dalla sua autorità, ma si abbandona a essa nell’amore.
Queste esperienze devono essere prese in considerazione nell’insegnamento pratico. Le prime azioni nella scuola popolare devono orientarsi alla volontà, non all’intellettualità. Per mezzo dell’arte come via indiretta si penetra nel convenzionale. Così si sviluppa meglio la scrittura a partire dal disegno e dalla pittura.
Ancora altri tentativi sono stati fatti a Stoccarda. Abbiamo creato un linguaggio visibile. I movimenti della laringe riconosciuti mediante visione soprasensibile sono trasferiti in movimento consapevole (Euritmia), dove ogni movimento diviene portatore di un processo spirituale-animico. I linguaggi che il bambino deve imparare devono avvicinarsi a lui il più presto possibile. Nel vivo scambio con l’insegnante insegniamo già a bambini di sette e otto anni l’inglese e il francese, così che il bambino cresce insieme con questi linguaggi. Insegniamo i linguaggi perché sappiamo che in tal modo si sviluppa tutta l’essenza dell’uomo.
Nell’età tra il cambio dei denti e la maturità sessuale non si deve contare ancora sulla capacità di giudizio del bambino, bensì gli si deve insegnare ogni concezione in modo immaginativo. Se si vuol presentare al bambino per esempio l’immortalità dell’anima umana in modo concettuale, si può mostrare il divenire della farfalla davanti agli occhi. È però indispensabile che l’insegnante stesso creda all’immagine presentata.
Con il nono anno il bambino comincia a separarsi dall’ambiente. Ora possiamo appellarci al suo giudizio indipendente.
La scienza dello spirito legge dunque il piano di studi dall’osservazione dello sviluppo del bambino. Prende il mondo come veramente è, ed è perciò qualcosa di eminentemente pratico. Questioni tecniche, come per esempio la determinazione del numero di alunni per classe, passano in secondo piano. Se l’insegnante è riempito dalla sua missione, allora anche con un gran numero di alunni il necessario trattamento individuale del singolo non ne soffrirà. Gli alunni si individualizzeranno da soli.
(L’oratore fece l’osservazione marginale che aveva già predetto la guerra mondiale nella primavera del 1914, quando tutti i gabinetti credevano che la pace mondiale fosse assicurata per lungo tempo.)
Dobbiamo affrontare la vita pratica a partire dall’esperienza interiore. La prossima generazione non deve trovarsi nella stessa condizione della generazione che ha portato la sventura degli ultimi anni sull’Europa. Chi ha considerato scientificamente-spiritualmente il sistema educativo sa che la vita spirituale deve essere posta su se stessa. Con ciò arriviamo al significato sociale dell’intera questione.
Oggi il mondo è più antisociale che mai. È necessario riconoscere che la vita spirituale può svilupparsi solo quando è posta sotto la propria amministrazione.
La scienza dello spirito riconosce che nuovi movimenti, che prima hanno dormito latenti, spingono sempre dalle profondità dell’umanità verso la superficie. Con la legge di causa ed effetto tali fenomeni non sono spiegati. Così per esempio quello che si chiama democrazia è apparso per la prima volta nel 15° secolo ed è continuato a svilupparsi. Se si intende onestamente questa democrazia, si deve separare da essa tutto ciò che non ha nulla a che fare con essa. Democraticamente può essere amministrato soltanto ciò che tocca ugualmente ogni persona divenuta maggiorenne: la vita legale pubblica. La vita spirituale però non può essere governata dallo stato. Deve essere posta sotto la propria amministrazione. Coloro che dirigono la vita spirituale devono anche amministrarla.
Anche nella vita economica si tratta di qualcosa in cui soltanto la gente del mestiere è capace di giudizio. Anche questa deve essere tolta dall’amministrazione democratica. Non deve essere governata da un centro. Da parte dei consumatori e dei produttori devono formarsi organizzazioni amministrative proprie.
Questa triarticolazione dello stato sociale non è un parallelo della tripartizione platonica in classe guerriera, classe sapiente e classe lavoratrice. Piuttosto ogni singolo deve essere coinvolto in tutti e tre i settori. Il nostro attuale caos deriva proprio dal fatto che gli uomini stanno gli uni accanto agli altri. Nel socialismo triarticolato però devono sviluppare le loro forze organicamente. Nello stato unitario le parole uguaglianza, libertà, fraternità rimangono un alto ideale. Nel socialismo triarticolato, in cui ognuno è organicamente connesso con tutti e tre i settori, possono realizzarsi. Nella vita spirituale regnerà la libertà, l’amministrazione democratica della vita legale porterà uguaglianza a ognuno, la vita economica posta su se stessa prospererà in fraternità.
Dornach, 8 settembre 1920
Anzitutto mi è permesso di esprimere a voi, che siete comparsi come gli insegnanti della nostra più prossima area circostante, la mia sincera gioia, e sono convinto che coloro che partecipano attivamente al nostro Goetheanum e a tutto ciò che vi è connesso, concordano pienamente con me quando vi saluto nel nome di questo Goetheanum e dei suoi operatori con tutto il cuore e vi assicuro che siamo straordinariamente contenti di avervi qui come ospiti.
È stato espresso il desiderio che io parli, prima della nostra rappresentazione euritmica, di alcuni aspetti di ciò che consegue dai nostri sforzi della scienza dello spirito per l’arte pedagogica e per il sistema scolastico, e che in parte si è già realizzato praticamente. Prima però permettetemi di fare ancora un’osservazione più generale.
Vedete, ciò che dovrebbe emergere anche in relazione pedagogica e da un punto di vista didattico dalla nostra scienza dello spirito intesa in senso antroposofico ha oggi ancora pochi rappresentanti veramente comprensivi nel mondo; ha ancor più nemici che non comprendono e altrettante persone che si comportano con indifferenza verso tali sforzi a causa dello stato di sonno animico generale del presente dell’umanità. Ma proprio negli ultimi tempi sono accadute cose che sono qui permesso considerare come indicatori, come indicatori di come da una parte singole personalità isolate dall’ampiezza intera della nostra vita di civiltà aprono la prospettiva proprio a ciò che dal Goetheanum a Dornach deve avvenire. Devo designare come un fatto importante, anche se solo sintomatico, che il noto vecchio professore Spitta a Tubinga, che ha concluso la sua attività didattica in questi giorni, ha tenuto la sua ultima lezione cosicché culminasse in una discussione della verità più eminente della scienza dello spirito: la verità delle vite terrestri ripetute. Ma non tanto il fatto che questo docente universitario nel momento solenne della conclusione della sua carriera universitaria abbia ancora una volta confessato ciò che in fondo ha rappresentato per tutta la sua vita—questo non mi sembra nemmeno così significativo come l’altro fatto che proprio in questa lezione ha detto: Signori, afferrino una volta ciò che significherebbe per la conoscenza umana e soprattutto per l’agire umano nel futuro se questa concezione trovasse una più ampia diffusione.—È un segno significativo per un uomo invecchiato nella scienza, nella filosofia contemporanea, quando conclude la sua attività didattica con una tale confessione! Perché si può ben immaginarsi che proprio una tale personalità abbia ricevuto un’impressione molto profonda dagli eventi terribili del tempo e che proprio una tale personalità senta dal suo pensiero solitario la necessità di dire ciò che potrebbe venire incontro all’umanità che ora sta declinando dal lato dello spirito, dell’anima, ciò che potrebbe di nuovo condurre a una ricostruzione.
Vedete, questo è da un lato ciò che voglio dire: dovunque ci sono anime che conoscono e sentono, lì compaiono almeno come presentimenti le concezioni che da qui si vogliono rappresentare in un contesto scientifico e da cui anche qui si attende che, mentre fluiscono in tutta la vita civile del nostro tempo, possano contrapporre un’ascesa al declino.
Ma veramente, questi sono lampi di luce che si alzano in isolati luoghi. Chi li osserva li percepirà come rari lampi di luce, ma da essi riconoscerà come proprio fra i migliori del nostro tempo esiste lo sforzo verso un rinnovamento della vita spirituale da fonti molto, molto profonde dell’anima.
A questo si contrappone però ciò—non mi vergogno di dirlo—che oggi procede non soltanto da una certa sonnolenza, ma, per dirlo minimamente, da un’enorme superficialità del nostro tempo; ciò che procede da una superficialità che proprio spesso nei circoli che sono pubblicamente e giornalisticamente attivi conduce diritto alla frivolità di fronte alle grandi questioni dell’essere e della vita umana. E dopo avervi mostrato prima un lampo di luce, vorrei mostrarvi anche qualcosa delle ombre, che però non compaiono così isolate, bensì sono ampiamente, largamente diffuse. Potrei addurre centinaia di fatti per questa ultima affermazione; ma voglio ora mettervi davanti uno particolarmente caratteristico.
Uno dei nostri amici inglesi si è sforzato a Londra di suscitare interesse per ciò che qui a Dornach deve avvenire. Ha tentato in una rivista che sembra essere stimata—ce ne sono parecchie oggi di riviste e giornali—di collocare un piccolo articolo completamente veritiero e obiettivo. Il giornalista che ascoltò l’argomento, da parte di cui era il signore in questione, così il giornalista londinese era molto amichevole, era straordinariamente compiacente. Prometteva di farsi carico della cosa cosicché una visita di circa altrettante persone quante da voi oggi qui ci danno la gioia di essere qui dovrebbe essere organizzata da Londra. Il giornalista in questione ha poi detto come trasformativo fosse ciò che gli era stato comunicato. Circa questa trasformazione voglio leggervi qualcosa come documento della frivolità con cui oggi si parla di ciò che non si conosce—perché il giornalista naturalmente non aveva nessuna idea di ciò che accade qui a Dornach. Una cosa simile mostra quanto poco oggi le persone siano disposte ad affrontare il fatto che da qualche parte qualcosa voglia farsi valere onestamente, che intenda contrapporre un’ascesa al declino. Così appare in una rivista londinese come risultato di questo colloquio condotto amichevolmente dal giornalista quanto segue:
Osservazioni e Commenti Un’Università per la scienza dello spirito
Un’Università per la scienza dello spirito è stata eretta sotto il nome di «Goetheanum» a Dornach presso Basilea, in Svizzera. L’edificio stesso esemplifica un nuovo concetto artistico iniziato dal Dr. Rudolf Steiner. È previsto di organizzare un viaggio a Basilea per visitarlo, e il Dr. Steiner ha promesso di insegnare personalmente ai partecipanti durante la visita di dieci giorni che avrà luogo ad agosto. Partendo dal fatto che il viaggio richiede quattro giorni, sarà possibile per i partecipanti recuperarsi negli altri sei giorni dallo shock che causa la prima vista della creazione del Dr. Steiner. Nell’ipotesi che nessuno, cui è possibile il viaggio, voglia perdere questa che, come prevediamo, interessante esperienza, diamo un’illustrazione di ciò che attende i partecipanti alla fine del loro pellegrinaggio, e qualora alcuni dei nostri lettori viaggeranno, speriamo che ci facciano il favore di descriverci le loro impressioni al loro ritorno. [«The Architect», Nr. 34, Londra 16 luglio 1920]
Vedete quindi come si tratta ciò che non si conosce. Questo è oggi lo stato d’animo del mondo, queste sono le difficoltà contro cui si deve lottare.
Ora, miei cari presenti, la scienza dello spirito è per molti e deve—questo soprattutto il nostro corso autunnale, che dovrà essere aperto il 26 settembre, lo mostrerà—esercitare un’influenza fecondante su tutti i possibili rami della vita spirituale. In primavera è stata già presentata qui in un corso più ristretto come la scienza dello spirito può fecondare il medico e il terapeutico. E così è per i campi più diversi. Ciò che in modo artistico viene tentato da ciò che può penetrare nei nostri sentimenti per mezzo della scienza dello spirito, di questo deve la formazione esterna dell’edificio stesso portare testimonianza. Ma oggi voglio parlarvi di ciò che la scienza dello spirito può avere come conseguenza dal punto di vista pedagogico-didattico. Non vi parlo di nessun semplice programma, su cui non daremmo gran ché, e nemmeno semplicemente di qualche discussione pedagogica teorica, bensì di qualcosa che comunque praticamente durante un anno scolastico nella nostra «Scuola Waldorf Libera» a Stoccarda si è già realizzato. Questa Scuola Waldorf Libera a Stoccarda è una creazione di Emil Molt. Ha inizialmente posto come compito a se stessa di realizzare praticamente ciò che può risultare da un’elaborazione di ciò che nella nostra scienza dello spirito soprattutto risiede per una vera conoscenza dell’uomo e del bambino.
Vedete, attribuisco un particolare valore al fatto che abbiamo già dietro di noi un anno di vera pratica scolastica. Attribuisco quindi un particolare valore a questo perché questa intera scienza dello spirito, come deve essere collocata nel mondo dal Goetheanum a Dornach, in fondo sarebbe anche niente altro che un qualche nuovo movimento settario o una qualche teoria di concezione del mondo o simile—di tali belle cose ce ne sono già molte nel mondo—se non fosse presente qualcosa d’altro; se non fosse appunto che questa scienza dello spirito di fronte a tutto ciò che entra nel mondo in questo modo voglia qualcosa di completamente diverso. Questa scienza dello spirito non vuole produrre idee per una nuova concezione del mondo; questa scienza dello spirito non vuole essere una qualche teoria o addirittura una nuova confessione religiosa, come le si attribuisce calunniosamente—quest’ultimo per nulla. Ciò che essa vuole essere non era concepito originariamente affatto in relazione a una qualche confessione religiosa, bensì era concepito verso il modo di pensare scientifico naturale e l’atteggiamento del nostro tempo. Era concepito come ciò che per lo spirito e per l’anima può essere prodotto in modo parimenti come conoscenza dell’uomo come la scienza naturale così fecondante per il nostro tempo è stata prodotta come conoscenza per la vita fisica. E questa scienza dello spirito si basa sul fatto che, se si applicano i metodi corretti che ho descritto nei miei libri «La Scienza Occulta» e «Come si conseguono le conoscenze dei mondi superiori?», si è in grado di ottenere conoscenze ugualmente certe, così ben circondate, così contornate riguardo all’anima e allo spirito, come si possono ottenere attraverso i metodi scientifici naturali contemporanei per il mondo fisico.
Certamente, ciò che deve essere fatto per giungere in modo veramente metodico a conoscenze di scienza dello spirito non è più comodo e non è più facile di ciò che deve essere fatto, per esempio, nel laboratorio chimico, in quello fisico, all’osservatorio astronomico, nella clinica. Solo perché le persone si immaginano che i ricercatori antroposofici siano persone che si lasciano venire in mente ogni sorta di idee, che si possono avere velocemente, che sono velocemente tratte dalla fantasia—solo perché le persone se lo immaginano, per questo fraintendono i cammini che dall’antroposofia si vogliono percorrere nel mondo spirituale.
Se ci si familiarizza con il modo intero e la maniera come l’uomo in un’auto-educazione di tutto il suo essere può da solo giungere ad aprire in sé le prospettive nel mondo spirituale che sono allora ugualmente esatte e sicure come i risultati scientifici naturali; solo se ci si istruisce come sia necessario ricercare per verità relativamente piccole e insignificanti che sono aggiunte al sapere esteriore-fisico—diciamo per esempio per la dottrina umana dei sensi, per l’anatomia umana e simili—; solo se ci si chiarisce come sia spesso necessaria una ricerca che duri decenni per le più piccole piccolezze nel campo della scienza dello spirito: allora si imparerà a riconoscere che la ricerca in questo campo non è affatto più comoda e più facile che la ricerca nel campo clinico, all’osservatorio, nel laboratorio fisico o chimico.
Ma oggi ancora non si ha la volontà di ammettere che possa esservi una tale ricerca dello spirito e dell’anima.
Grandi e possenti sono stati gli intenti che nei tre ultimi quattro secoli e particolarmente nel 19° secolo si sono manifestati per la conoscenza scientifica naturale. E non devo dirvi cosa ha portato al mondo questa conoscenza scientifica naturale. Ma una cosa voglio menzionare: che colui che sta completamente saldamente sul terreno della nostra scienza dello spirito intesa in senso antroposofico, sarà l’ultimissimo a criticare in modo sprezzante qualcosa di legittimo nella ricerca scientifica naturale. Perché di cui si tratta innanzitutto: che colui solo può stare saldamente nel campo della nostra scienza dello spirito che non dilettantisticamente, e nemmeno laicamente nel lavoro scientifico naturale contemporaneo. Solo se ci si è appropriati della coscienza scientifica e dei metodi rigorosi di ricerca scientifica nel laboratorio, all’osservatorio e così via, se ci si è auto-educati a ciò che vi è di esattezza nella ricerca, allora si è risvegliato in sé quella moralità della visione del mondo interiore che è necessaria per diventare ricercatore spirituale. Nel mondo esteriore si ha sempre davanti, come si dice, la rude realtà che corregge. Se sono un cattivo costruttore di ponti in teoria e calcolo male un ponte, allora mi istruisce il treno che cade che ho costruito male il mio ponte. E così la correzione è continuamente presente quando nella realtà fisica esterna si vogliono applicare le leggi contemplate dallo spirito. Certamente, quanto più ci allontaniamo dai fondamenti inferiori della realtà fisica e ci avviciniamo alla ricerca proprio spirituale e animica, tanto più instabile diviene la sua ricerca per la realtà. E se voi foste altrettanto severi nel giudizio di colui che come medico deve di nuovo costruire salute distrutta, come siete quando attraverso il treno che cade la natura corregge il cattivo meccanico, allora secondo l’odierna concezione non potreste procedere in quel modo. Perché come meccanico potete essere verificati dalla natura. Che qualcuno sia morto nonostante o addirittura a causa della medicina—allora la cosa diviene un po’ più instabile! E quando si sale nel campo dello spirituale e dell’animico, allora si deve portare la coscienza interiore e soprattutto il senso della verità più serio e rigoroso se si vuol ricercare il soprasensibile, perché lì è facile prendersi la fantasia per realtà.
Ma ora accade qualcosa di completamente particolare quando in questo modo per mezzo dell’auto-educazione animica e della disciplina dell’anima ci si appropria il metodo per la ricerca spirituale. Accade cioè che ci si avvicina alle cose del mondo più di quanto non si voglia come ricercatori naturali esteriori. Perché vedete, è proprio caratteristico della ricerca naturale più orientata verso il materiale dei tempi moderni che si pone da un lato davanti al mondo dei fatti dei sensi esterni, che però, per mezzo di idee che crea in leggi naturali da questo mondo dei sensi esteriori, giunge sempre più e più verso l’intellettualistico, verso il teorico, verso l’estraneo alla realtà, così che i più recenti ricercatori di concezione del mondo non sanno più come collegare alla realtà le idee che inventano. Ricercano spesso se le idee che l’uomo porta nell’anima abbiano ancora qualcosa a che fare con la realtà esterna. Questo è il tragico della concezione del mondo moderna orientata scientificamente naturale, che gli uomini sì si confessano a questa concezione del mondo; vogliono occuparsi della realtà, della semplice realtà esterna e proprio attraverso le loro idee si allontanano da questa realtà esterna. Non hanno più la connessione vivente, la connessione dell’intera essenza umana con la realtà vivente. Vogliono andare incontro alla realtà e crescono dalla realtà. Vengono contenuti animici intellettualistici astratti. E così accade che quanto più l’uomo cresce nel materialismo, tanto più cresce al di fuori della realtà.
Se ci si incammina sul cammino della ricerca spirituale, si ha subito l’esperienza interiore: tu immergi nella realtà; non stai là e guardi solo il tuo oggetto, ma ti immergi in questa realtà con tutta la tua vita animica; diventi uno con la realtà. Perciò ciò che qui è inteso come scienza dello spirito non può assolutamente sussistere senza che colui che vuol conoscere non cominci ad amare ciò che vuol conoscere e sempre più l’ami. La scienza dello spirito è al contempo qualcosa che, quando agisce nella nostra anima, ci penetra con l’amore per il mondo; ciò che non può esser altrimenti anche se aspira a chiarezza matematica nella concezione e formazione di idee, senza che afferri l’uomo intero, il sentimento e la volontà. Perciò posso dire: la prova pratica di ciò che pedagogicamente-didatticamente consegue dalla scienza dello spirito è propriamente ciò che può esserci prezioso. Perché parlare di qualcosa da belle teorie se si sta estranei a ciò di cui si parla: questo in fondo è facile ed è oggi il compito che molti uomini di concezione del mondo e fondatori di confessioni si pongono. Con questo non ha assolutamente nulla a che fare ciò che qui si vuole. Bensì proprio questo immergere nella realtà e particolarmente nella realtà umana è ciò che nel seguito di questa scienza dello spirito accade di per sé dalla natura, dall’essenza di questa scienza dello spirito.
Così accade che prima di tutto ciò che attraverso questa scienza dello spirito appare è una conoscenza più intima dell’essenza umana stessa. Una tale conoscenza dell’essenza umana, che colui che ora sta davanti all’uomo diveniente, al bambino—davanti a questo meraviglioso enigma del mondo che nasce, che nei primi giorni del suo essere esteriore nel mondo ci mostra il meraviglioso costruirsi di un organismo fisico dallo spirituale-animico in ogni istante, che poi ci mostra mentre cresce come dal suo interno, dallo spirituale-animico tutto si forma—che colui che ora come insegnante o come educatore sta davanti a questo vivente enigma del mondo, a questo uomo diveniente, in una maniera cresce insieme con il suo compito, che si deve veramente dire: la scienza dello spirito è allora il fuoco per mezzo di cui l’amore all’educazione, all’insegnamento è direttamente risvegliato. Questo è ciò che è lo scopo di tutto il nostro sforzo qui: imparare a conoscere l’uomo.
Ma non si può imparare a conoscere l’uomo senza impararlo a conoscere come diveniente. E se ci si incammina una volta veramente verso il conoscere l’uomo come diveniente, allora si deve persino arricchire la nostra lingua con una nuova parola. Per colui che guarda più a fondo nella realtà della vita, per quello tutte le lingue di civiltà europee hanno per la realtà fondamentale della vita solo una parola, e due dovrebbero essere! Una parola hanno. Ora, se andiamo indietro in tempi primordiali, in quei tempi della vita umana di cui ancora vecchi documenti parlano in maniera mitica, allora troviamo ancora qualcosa di simile di ciò che abbiamo di nuovo bisogno: abbiamo bisogno quando parliamo dell’eterno, dell’indistruttibile nell’essenza umana rispetto al corpo distruttibile, effimero, abbiamo bisogno accanto alla nostra parola «immortalità», che ci indica la fine della vita fisica, di un’altra parola; abbiamo bisogno della parola «non-genito». Perché così come noi con la nostra parte eterna, spirituale passiamo attraverso la porta della morte e nella vita spirituale continuiamo un’altra vita, che per la ricerca spirituale è trasparente, così entriamo da mondi spirituali prima di qui nascere rispettivamente essere concepiti scendere a questa incarnazione fisica terrestre. Non andiamo solo come immortali attraverso la porta della morte—veniamo come non-generati attraverso la porta della nascita. Abbiamo bisogno della parola non-genito accanto alla parola immortalità se vogliamo comprendere completamente l’essenza dell’uomo nella sua natura.
Ciò che qui vi accenno, lo troverete nei miei scritti sviluppato da tutti gli aspetti. Posso solo presentarvi dei tratti di carattere risolutivo perché voglio rappresentare ciò che ne risulta dalla vita umana e dal sentimento umano quando vogliamo fecondare una tale concezione.
Immaginate il maestro che—come i nostri maestri Waldorf a Stoccarda—ha attraversato ciò che si può attraversare quando la scienza dello spirito agisce sulla propria anima. Immaginatelo: sta davanti all’uomo diveniente, davanti al bambino. Ha non solo come una grigia teoria, ha come un vivente contenuto di vita in sé questo, che si dice: dai mondi spirituali sono discese le anime, queste anime su cui ora devo lavorare.—E ora gli viene trasmessa da quella pedagogia e didattica che risulta dalla scienza dello spirito una conoscenza di come queste anime possono essere trattate da anno ad anno, da mese a mese. E posso svilupparvi, poiché siete tutti educatori giovanili, forse da una piccolezza che però per me è il risultato di una ricerca che dura più di tre decenni, un’idea che poi, se non rimane idea, se non rimane pensiero, ma diviene vita vivente nell’educatore e insegnante, suscita un rapporto notevolmente vivificante dell’insegnante verso lo scolaro, dell’educatore verso il bambino da educare. Vedete, oggi si parla molto in psicologia del rapporto del fisico allo spirituale. E vi sono teorie che dicono come anima e corpo debbono agire l’uno sull’altro. Ma non si studiano queste cose. Non si ha il metodo della scienza dello spirito per mezzo di cui si potrebbero studiare queste cose. Perché le si devono studiare nel dettaglio. Non si può, mentre si ciarla così in generale, parlare di un rapporto dell’anima umana al corpo, bensì lì si devono conoscere tutti i dettagli. Perché dettagli dell’anima agiscono su dettagli del corpo umano. Solo accennare voglio quali delle singole idee, intorno a cui la cosa ruota, io propriamente intenda.
Osserviamo in primo luogo il bambino prima del suo tempo di scuola. Sappiamo che inizialmente ha i cosiddetti denti da latte. Dal sesto all’ottavo anno spinge fuori i denti permanenti. Questo è per colui che non solo osserva l’uomo esteriore, bensì per mezzo della scienza dello spirito osserva l’intero uomo, un’epoca della vita straordinariamente importante. Non per caso coincide con quella in cui il bambino viene consegnato alla scuola popolare. Perché ciò che qui per ultimo viene spinto fuori come denti proviene da forze che sono presenti in tutto l’uomo, che sono attive in tutto l’uomo; e questo è il punto terminale; quando questi denti secondi appaiono, con qualcosa che fino a qui nell’organismo umano è attivo si mette un punto terminale. Ciò che era attivo là è andato fino al produrre dei denti.
Ora chi osserva la vita umana più profondamente trova che proprio da una sezione della vita umana in poi la memoria, ma soprattutto la capacità di combinazione e la capacità di rappresentazione raggiungono una ben determinata struttura. Ciò che in seguito diviene vita intellettuale appare da questo periodo della vita in modo particolarmente pronunciato. E se si segue ciò che accade nello spirituale-animico del bambino fino al punto in cui principalmente i denti secondi spuntano, se si segue questo con lo stesso criterio come si segue un oggetto naturale sotto il microscopio: che accade all’anima quando i denti sono fuori?—allora si scopre che è la medesima forza che per primo ha inondato e pervaso l’organismo e che poi si emancipa dall’organismo e liberamente nello spirituale diviene facoltà intellettuale.
Osservate il bambino dal settimo, nono anno, la sua vita spirituale-razionale, e vi dite: ciò che ora viene fuori come ragione, ha prima, dov’era ancora nell’inconscio, lavorato nell’organismo. Era come spirituale attivo al corpo.
Ora vi riunisco qualcosa che, come detto, è risultato di una ricerca che dura più di tre decenni. Così avete in modo completamente concreto nel dettaglio stabilito come lo spirituale-animico, che certo nei primi sette anni non appare ancora nella sua forma originaria, nella sua forma naturale, lavora al corpo.—Così è dappertutto con la nostra scienza dello spirito. Dall’interno di rigorosi principi di ricerca parla del rapporto di anima e corpo, non filosoficamente ciarlando, bensì secondo concreti risultati, come lo spirituale-animico singolo, così in questo caso la ragione, ha lavorato prima al corpo. Seguiamo come la ragione dentro al corpo lavora e gradualmente il corpo organizza finché i denti non vengono spinti fuori.
Così si può continuare sempre più oltre e si può giungere alla comprensione dell’intero corpo umano dall’interno dello spirituale-animico. Non si pongono lì teorie sulla reciproca azione di anima e corpo. Non si guarda solo l’essere umano immediatamente presente in un periodo di tempo, bensì l’intero essere umano viene seguito. Non si può chiedere: come agiscono anima e corpo insieme dalla nascita al cambio dei denti? Perché ciò che ha agito lì appare esternamente solo dal settimo al quattordicesimo anno di vita. Allora comincia di nuovo una nuova epoca. E così pezzo per pezzo dalla scienza dello spirito viene studiato cosa questo uomo propriamente è. Questo non dà allora quella teoria astratta, quella grigia teoria dell’uomo che oggi si è abituati a trovare nei consueti libri di testo e di consultazione; questo dà qualcosa che ci riempie di conoscenza come siamo riempiti in un rapporto individuale, personale di qualcosa che ci viene incontro nella vita e che immediatamente dalla vita ci interessa.
Questo apre lo sguardo alla considerazione dell’uomo diveniente, del bambino: come l’anima del bambino si forma sempre più e più nel corpo esteriore. E questo infiamma la volontà di avvicinarsi in modo pedagogicamente giusto a questo bambino diveniente. Allora si ottiene la capacità di dirsi come il bambino diveniente propriamente stia rispetto a ciò che dovrebbe essergli presentato.
Vedete, insegniamo ai nostri bambini lettura e scrittura. Se si prescinde da certi tempi primordiali dell’umanità in cui lettura e scrittura erano ancora molto vicine al sentimento umano—ricordo solo le antiche scritture pittoriche—e guardiamo ai nostri tempi, ai nostri tempi di civiltà—e questo dobbiamo, in quei tempi viviamo e dobbiamo educare—sì, che cosa sono i nostri segni di scrittura, che cosa sono le nostre lettere diversamente da qualcosa che sta molto lontano dall’esperienza originariamente-elementare del bambino! Il bambino viene proprio introdotto in un mondo a lui completamente estraneo quando deve imparare lettura e scrittura. Con il calcolo non è così, poiché sta più nell’uomo. Contare è qualcosa molto più vicino all’originariamente-elementare dell’anima umana che proprio lettura e scrittura. La scrittura si è ulteriormente sviluppata, e dalle immagini sono diventati segni, per mezzo di cui si viene come in un mondo estraneo.
Ora abbiamo da conoscenze molto essenziali della natura umana nel nostro curriculum Waldorf preso in considerazione che il bambino, mentre viene educato e insegnato proprio all’inizio in modo scolastico popolare, dalla comprensione artistica della scrittura impara a scrivere e poi dalla scrittura il leggere. Così non portiamo al bambino i segni di scrittura estranei, bensì cerchiamo dalla natura del bambino—che scientificamente-spiritualmente ci dà l’istruzione per comprenderla più precisamente—la maniera: come vuole muoversi la mano? Che cosa prova la mano quando compie un tratto, un’azione? Facciamo disegnare il bambino. Facciamo sviluppare al bambino ciò che è connesso al suo elementare; e da questo sviluppiamo per primo i segni di scrittura. Così andiamo dalla vita e conduciamo verso l’astratto. Evitiamo dappertutto di porre l’intellettualistico in primo piano. Andiamo dalla vita.
Così andiamo dalla vita che per esempio nel curriculum non portiamo quella alternanza che da molti è sentita come così benefica, che ogni ora si fa qualcosa di diverso, bensì percorriamo un argomento nelle ore scolastiche principalmente così a lungo finché il bambino lo domina, finché il bambino dentro alla cosa è. Quindi non abbiamo un curriculum per ore, bensì per le materie scolastiche principalmente abbiamo un curriculum che per circa tre mesi resta lo stesso. Naturalmente da questo è escluso ciò che è linguistico e così via.
Poi proviamo a collocare tutto ciò che è da imparare esattamente al momento in cui il bambino può sviluppare la cosa da se stesso. Proviamo per esempio a studiare tutto ciò che ne consegue dal fatto che ciò che ha lavorato prima nell’organismo allora cessa di lavorare al cambio dei denti, poiché da anno a anno nell’ottavo, nono, decimo anno ne emerge. Seguiamo ciò che possiamo insegnare al riguardo del calcolo in un determinato anno; ciò che dai primordi della osservazione della natura, dalla vita della storia possiamo insegnare al bambino. Proviamo a rendere vero ciò che oggi è detto in molti modi, che però deve rimanere astratto. La pedagogia che oggi abbiamo non dovrebbe assolutamente essere criticata. Stimo straordinariamente alto ciò che è presente come pedagogia teorica e come istruzioni per il pedagogico. Non credo che possiamo aggiungere nulla di essenziale. Ma in cui possiamo, perché è un vivente, aggiungere qualcosa dalla scienza dello spirito, questo è nel suscitamento del gesto pedagogico, del didattico, nell’uso della conoscenza precisa dell’uomo nel bambino. Così si può accuratamente studiare, se le conoscenze della scienza dello spirito vi guidano, come intorno al nono anno di vita di nuovo una sezione completamente importante nella vita spirituale del bambino. Fino ad allora il bambino è sempre in una tale condizione che non si differenzia essenzialmente dall’ambiente. Intorno al nono anno il bambino comincia a differenziarsi così dall’ambiente che da allora in poi cominciamo a parlare con esso delle piante e degli animali in modo completamente diverso da prima. E l’insegnamento della storia dovrebbe assolutamente essere condotto solo in modo fiabesco e leggendario, in modo visivo prima. Dovrebbe assolutamente—anche nei primordi—essere condotto solo dopo che il bambino ha imparato a differenziarsi dall’ambiente, così intorno al nono anno.
Così da questa conoscenza principiale dell’uomo che perseguiamo per mezzo della scienza dello spirito—non solo nel pedagogicamente e didatticamente generale—viene quella che ci mostra ciò che giorno per giorno per l’essenza dell’uomo diveniente abbiamo da compiere su questo uomo. Ma tutto questo ha ancora sempre un tocco di pensare, di essere concettuale. Qualcosa di essenzialmente più importante è ancora l’altra cosa.
Pensate solo una volta a che cosa significa per l’educazione se si sta al punto di vista: abbiamo nell’uomo solo l’essere più elevato della serie animale davanti a noi, e abbiamo a sviluppare in lui quello che porta con sé per mezzo della nascita fisica. Per mezzo della scienza dello spirito il maestro va invece dalla base: dal mondo spirituale è disceso un essere spirituale-animico; si è incarnato in un essere umano di natura fisica. Ha portato lo spirituale dal mondo spirituale e l’ha connesso con ciò che proviene dal flusso dell’eredità. Abbiamo questo intero vivente enigma umano davanti a noi e abbiamo a lavorare al suo divenire.—Come viene su di noi allora un’enorme reverenza davanti all’uomo diveniente! Perché rivenerabile sta davanti a noi ciò che gli dei dal cielo hanno mandato giù sulla terra.
Il secondo sentimento che ci assale quando siamo di fronte al bambino è un enorme senso di responsabilità; ma un senso di responsabilità che ci sostiene, che veramente ci dà forza e volontà per educare e insegnare.
È così una cosa che può penetrare viva negli uomini. Non voglio essere frainteso, intendo: ciò che come vita—non come teoria, non come pedagogia teorica, non come pedagogia dottrinale—entra negli uomini, questo è ciò che ci viene dalla scienza dello spirito. Perché la scienza dello spirito vuole non solo riprodurre nei pensieri la vita generale del mondo; vuole partecipe l’uomo di questa vita generale del mondo. Perciò nel fare pedagogico che risulta dalla scienza dello spirito cose giocano un ruolo che propriamente si notano solo quando ci si impegna su questo scientifico-spirituale.
Arriviamo spesso nella situazione di dire ai bambini qualcosa che inizialmente, quando glielo insegniamo in concetti, va al di là della loro comprensione. Supponiamo che vogliamo insegnare a un bambino l’essenza dell’anima umana immortale. Chi ha esperienza sa quanto sia difficile se vogliamo prendere la cosa in modo responsabile e reverente. Supponiamo—voglio partire da un paragone—guardiamo una crisalide di farfalla. Diciamo al bambino: guarda, la farfalla vola fuori da questa crisalide; la farfalla vedi quando esce dalla crisalide. Così è anche con l’anima umana; l’anima umana lascia la crisalide del corpo nel momento della morte. Questa anima non puoi solo non vederla.—Un’immagine si pone davanti ai bambini.
Ora gli uomini spesso pensano, quando uno lo fa così, sia lo stesso come quando un altro lo fa così. La scienza dello spirito ci mostra che non è così. Se dalla mia intelligenza devo prima pensare per venire al fatto che la crisalide di farfalla con la farfalla che vola fuori è un’immagine per l’anima immortale umana, se, poiché il bambino è più stupido di me, io stesso mi compongo l’immagine e gliela porto così che possa capire l’immortalità—se ci si accosta al bambino con questo atteggiamento, non gli si insegna la cosa. Solo se si crede stesso all’immagine, si insegna al bambino il giusto. E confesso apertamente a voi: dalla scienza dello spirito per me non è un’immagine composita, bensì lì è un fatto; l’anima umana attraversa ciò che la farfalla nel quadro mostra. E non la mia ragione ha trovato nell’immagine della farfalla l’immagine per l’immortalità, bensì: su un grado inferiore della natura sta proprio lo stesso processo. Per mezzo della natura, per mezzo dello spirito della natura stesso l’immagine è fatta. Non io faccio l’immagine, bensì credo che le forze creatrici della natura nel volo fuori della farfalla pongono lo stesso come l’anima umana che esce dal corpo. Non credo: il bambino è stupido e io sono intelligente, bensì mi metto sulla stessa posizione perché onestamente mi sono acquisito nella consapevolezza ciò che dico al bambino. Nello stesso grado e nello stesso modo come voglio insegnarlo al bambino, devo credervi. Allora c’è qualcosa di imponderabile, allora è veramente la mia anima e l’anima del bambino che in questo momento sono connesse ancora per completamente diverse forze che per le parole, che vivono nei concetti e nei pensieri e nelle teorie. Questo essere connessi con l’anima del bambino diveniente per tali cose, è questo che spesso conta.
Di nuovo vediamo come negli ultimi tempi molte cose sono state fraintese in modo unilaterale. Sempre più si è sforzati di insegnare al bambino ciò che può comprendere. Ma così si viene sempre più e più nella più terribile banalità. Pensate solo a quanto banale, quanto ordinario si dovrebbe presentare le cose per renderle comprensibili al bambino! E se si guarda i libri metodici che mostrano come si devono trattare le cose, che banalità si devono aspettare dal bambino—è da fare salire le pareti! Si ignora semplicemente qualcosa che è così importante e significativo per la vita umana. Se si conosce la vita umana, è così: talvolta ci si ricorda, forse con trentacinque anni, di qualcosa che forse si è imparato nell’ottavo anno. Se l’hai imparato correttamente, dal giusto spirito, lo sai così chiaramente come se fosse accaduto ieri. Ti ricordi anche: questo non hai capito, questo hai accettato per autorità.—Tu hai sentito: io sono più giovane, il maestro è più vecchio, capisce, io non capisco. Ora, con trentacinque anni, viene tutto di nuovo fuori. Ora lo capisci perché sei maturato. Se una volta gli uomini apprezzeranno ciò che può significare quando nella vita più tarda ci si sente abilitati per mezzo della propria maturità a comprendere qualcosa che prima si è solo creduto perché si è stimato l’uomo che ce l’ha detto, perché era un’autorità per noi—se una volta gli uomini lo capiranno, allora potranno anche apprezzare ciò che significa che la scienza dello spirito dice: si deve guardare al bambino diveniente fino al settimo anno circa, allora si trova che il bambino è soprattutto un imitatore. Fa tutto quello che fa il suo ambiente. Questo è una legge fondamentale della natura umana che si sviluppa in questi anni. Non si può educare per mezzo di ammonimenti, bensì solo per mezzo dell’esempio, fino nei pensieri. Chi ha pensieri impuri nella camera dei bambini agisce male sui bambini. Perché le anime hanno una connessione inconscia. Così fino ai pensieri è tutto il bambino fino al cambio dei denti esperito e imitativamente incorporato nell’intera essenza umana.
Ma poi con il cambio dei denti, con l’entrare della parte di ragione dell’anima comincia quello che l’anima umana vuole fino alla maturità sessuale: abbandono a un’autorità venerata. Particolarmente ai nostri tempi dovrebbe essere detto che questo corrisponde a una legge di sviluppo umano. Il bambino può perciò assumere verità in questo tempo perché vede: l’autorità venerata s’attiene a queste verità. Chi non ha sperimentato, approssimativamente dal settimo al quattordicesimo anno, dall’interno del sentimento di autorità, ad assumere verità, difficilmente dopo starà come una persona indipendente e libera nella vita, perché non ha sviluppato nella sua essenza umana il giusto rapporto da uomo a uomo!
Perciò passa come impulso fondamentale attraverso la nostra pedagogia: l’educazione pedagogica e didattica fino al settimo anno per mezzo dell’imitazione. Allora l’insegnante del tempo della scuola popolare fino al quattordicesimo anno si trova così orientato a se stesso che è l’autorità di per sé. Ha un’enorme significanza per la vita se più tardi ci si può ricordare: per mezzo della tua maturità propria hai ora acquisito qualcosa che era germogliato nel tempo di scuola. Questo dà una forza particolare. Allora la scuola e l’educazione agiscono nella vita più tarda quando l’insegnante per mezzo dell’autorità di per sé insegna al bambino ciò che capisce solo più tardi. È nel generale facile e per la considerazione superficiale evidente: si vuole insegnare al bambino solo ciò che capisce. Allora però si fanno gli uomini presto vecchi. Si distrugge la vita. Non si dà all’uomo il giusto bene terreno per la vita più tarda.
Per mezzo di queste verità ho voluto solo chiarire come non da pedagogia teorica, bensì per mezzo di ciò che nel vivente uomo quello che può diventare per il suo penetramento con la scienza dello spirito, nel rapporto umano viene compiuto per il bambino ciò che vogliamo aggiungere a ciò che di grande la pedagogia del 19° secolo ha prodotto, portato in principi grandissimi.
La scienza dello spirito vuole dal bisogno del nostro tempo fecondare la vita vivente, perché è una conoscenza che penetra completamente l’uomo nella sua essenza più intima. Perciò questo deve essere realizzato in tutti i dettagli. Dai nostri pedagogisti e didattici deve agire la conoscenza immediata dell’uomo. Perciò giudica male ciò che vogliamo colui che ci rimprovera di volere una nuova confessione, una concezione del mondo nella scuola.
Nella nostra Scuola Waldorf Libera di Stoccarda, la cui direzione suprema mi è sottoposta e che devo ispezionare di volta in volta, poiché da me proviene il curriculum e l’intera costituzione, sin dall’inizio ho detto: è impossibile che portiamo il contenuto di una concezione del mondo nella scuola. I bambini evangelici sono insegnati dai pastori evangelici, i bambini cattolici dai pastori cattolici nella loro confessione. I bambini dissidenti possono restare bambini dissidenti. Se poi un intero numero di questi bambini rispettivamente i genitori di questi bambini sono venuti e ci hanno detto: Sì, quello che voi insegnate ai bambini, sveglia in loro il sentimento che devono ricevere anche un impulso religioso—così sono venuti i genitori dissidenti, non solo quelli che stanno in una qualche confessione; le confessioni attuali non riescono a suscitare così immediatamente un così vivo bisogno religioso. Siamo stati costretti—perché nei bambini educati antroposoficamente dallo spirito del nostro insegnamento è venuto il bisogno religioso e perché i genitori dissidenti non vogliono mandare i loro bambini nell’insegnamento religioso confessionale—a istituire un insegnamento religioso generale. I bambini che godono di questo insegnamento, altrimenti non ne avrebbero goduto nessuno. E come detto, i bambini cattolici godono di un insegnamento religioso cattolico, i bambini evangelici di uno evangelico. Possiamo, perché appunto non vogliamo portare una concezione del mondo nella scuola, essere nel vero, autentico senso tolleranti in questo riguardo. E questa tolleranza non porta cattivi frutti nella pratica. Perché ciò che cerchiamo non è portare una concezione del mondo nella scuola o una confessione, bensì una pedagogia pratica e didattica che può venire dalla scienza dello spirito e soltanto dalla scienza dello spirito. Un interesse completamente obiettivo-pedagogico abbiamo alla sistemazione della nostra scuola e non di fare propaganda per una qualche concezione del mondo. E colui che assicura quest’ultimo, che abbiamo un interesse dalla nostra scienza dello spirito di fare propaganda per questa, di fare propaganda per una concezione del mondo, costui mente. Solo colui giudica rettamente ciò che vogliamo colui che sa come noi non vogliamo servire niente di diverso che alla vita pratica per mezzo di ciò che non sta in lontananza dal mondo, bensì proprio per mezzo di questa conoscenza come ve l’ho appena descritta, è connesso con la vita pratica.
Perciò abbiamo potuto portare anche nel curriculum l’euritmia come materia d’insegnamento obbligatoria. Non mi terrete per così sciocco che avanzo obiezioni contro l’effetto benedetto della ginnastica, che nel 19° secolo è stato correttamente sottolineato. Ma verrà una volta un tempo in cui si pensa su queste cose un po’ più obiettivamente. Allora si troverà: sì, la ginnastica corrisponde alla fisiologia dell’uomo; porta al bambino, all’uomo quei movimenti corporei che corrispondono allo studio della corporeità umana. Ma aggiungere di questo non—mentre contestiamo la ginnastica—la nostra euritmia. Che cos’è questa euritmia? È innanzitutto un’arte come qui è presentata in pubbliche rappresentazioni. Ma accanto a ciò ha anche un elemento igienico-terapeutico e inoltre un forte elemento pedagogico-didattico. Non si basa su qualche gesto inventato—attraverso connessioni casuali dei gesti esteriori o della mimica con ciò che accade nell’anima—bensì si basa su ciò che si può ottenere nello studio attento per mezzo di ciò che intendo nel senso di Goethe «visione sensibile-soprasensibile». Se si studia più interiormente l’organo di linguaggio umano e ciò che si compie—ora non in movimenti, movimenti di modulazione, bensì in tendenze di movimento—per mezzo della visione sensibile-soprasensibile si contempla, allora si può, completamente secondo il principio della dottrina goethiana della metamorfosi, trasferire sul completo uomo. Goethe vede in tutta la pianta solo una foglia elaborata più complicatamente. Ciò che Goethe ha realizzato nel riguardo alle forme nella sua morfologia e che una volta solo più tardi sarà apprezzato, questo proviamo a portare funzionalmente nell’attività umana artisticamente come applicazione. Poniamo l’intero organismo umano o gruppi umani in tali movimenti che sono letti dal linguaggio fonico. Cioè, facciamo compiere alle mani, alle gambe e al capo tali movimenti che corrispondono alle tendenze di movimento della laringe e dei suoi organi vicini. Facciamo dell’intero uomo una laringe e creiamo così un linguaggio senza suono, ma visibile—non un linguaggio di gesto che proviene dall’arbitrarietà della fantasia. Creiamo un linguaggio che trasportiamo sull’uomo e i suoi movimenti. È formato parimenti secondo leggi—solo appunto attraverso lo studio formato—come da natura è formato ciò che dalla laringe e dagli organi circostanti è realizzato.
Quando dopo, dopo una breve pausa, faremo eseguire qualcosa dai bambini affinché anche l’elemento pedagogico-didattico venga alla luce, allora vedrete che questa euritmia accanto al fatto che è un’arte è al contempo una ginnastica consapevole di anima. Ogni movimento non è realizzato dall’intuizione fisiologica, bensì dalla conoscenza della connessione tra corpo e anima. Ogni movimento è pervaso di anima come il suono è pervaso di anima. L’intero uomo diviene un organo di linguaggio. Perciò viene anche alla luce quello che nella poesia può essere artisticamente formato. Oggi gli uomini non hanno idea che il contenuto di prosa non è la cosa principale riguardo la poesia. Oggi si compone novantanove per cento troppo di verso! Quello che è poesia si basava o in modo goethiano sulla formazione del linguaggio, oppure sul ritmo del linguaggio—basta pensare a Schiller; si potrebbero addurre molti altri esempi. Schiller disse che poesie come per esempio «Il tuffatore» o «La passeggiata» non avevano per primo vissuto in modo prosaico nella sua anima, bensì qualcosa come musica, qualcosa come un’immagine, qualcosa di visionario viveva in lui. E da questo senza-parole-melodioso, da questo senza-parole-pittorico hanno formato Schiller e anche Goethe per primo le parole, le hanno aggiunte al senza-parole o al musicale o all’interno-plastico. E così anche noi, quando per esempio deve essere recitato, siamo costretti a tornare al ritmico del linguaggio ordinario. Perché ascolterete che la rappresentazione euritmica—come ho detto, l’uomo come una laringe vivente davanti a voi sulla scena si muove—sarà accompagnata da una parte da recitazione, dall’altra parte da musica. Si può anche accompagnarlo da ciò che non si esprime con la poesia. Allora però non deve essere recitato come nel nostro tempo artisticamente incolto si recita quando si estrae il contenuto della poesia dal fondo dell’anima, bensì allora deve venire alla luce proprio il tatto e il ritmo e le connessioni che sono formati nella rima, così il propriamente artistico nella recitazione. Perché con la comune odierna recitazione artisticamente incolta non si potrebbe accompagnare l’euritmia. Perciò l’euritmia agirà anche salutarmente su ciò che nelle nostre altre arti è in declino.
Soprattutto vi interesserà che l’euritmia ha un elemento pedagogico-didattico. La ginnastica è qualcosa di eccellente per l’uomo, ma sviluppa solo l’organismo esteriore, fisico. L’euritmia come materia d’insegnamento obbligatoria nella scuola agisce soprattutto su ciò che io voglio chiamare l’iniziativa di volontà, l’indipendenza dell’anima umana. E questo è quello di cui abbiamo veramente bisogno per la prossima epoca dell’umanità.
Chi guarda nel caos presente delle nostre condizioni sociali sa che agli uomini manca soprattutto questa iniziativa animica.
Ho già detto, l’insegnante e l’educatore non possono farcela senza la consapevolezza che la può riempire di reverenza, ma anche di responsabilità: che ha a lavorare sulle anime che vengono dal mondo spirituale, però in modo che la prossima generazione si ponga nel mondo nel modo giusto. Chi guarda il tempo presente sente già come sia importante quello che poniamo come prossima generazione nel mondo. E perciò si ha una tale soddisfazione interiore quando si vede come, senza che si porti una concezione del mondo nella scuola, dai nostri insegnanti per esempio nella quinta classe è trattata l’antropologia: non in senso secco, non certo come conoscenze teorico-antropologiche, bensì in modo che quello che si porta ai bambini come prima antropologia si lasci attraversare e riscaldare dallo spirito. Se si insegna ai bambini così, allora cominciano i bambini a partecipare all’insegnamento in modo completamente diverso; fondano in se stessi qualcosa che rimane loro per tutta la vita.
Parimente ho avuto la più profonda soddisfazione come dal nostro insegnante della settima classe la storia è stata sviluppata davanti ai bambini in questo modo scientifico-spirituale—ma come detto, non scienza dello spirito, bensì la storia trattata metodicamente in modo scientifico-spirituale. Allora si trasforma quello che diversamente rimane più o meno estraneo ai bambini in qualcosa che il bambino sa immediatamente imparentato con la propria essenza. E lì si può sempre stabilire il ponte tra ciò che il bambino sperimenta dal corso dello sviluppo dell’umanità e ciò che può fluire nel bambino affinché sia un membro utile dell’umanità futura.
Queste poche parole ho voluto anteporre alle rappresentazioni euritmiche. E ora voglio dire ancora una volta alla fine: se guardo a persone come Spitta, su ciò che può fluire da un rinnovamento della vita spirituale, se, guardando a questo, devo esprimere il giudizio di valore sulla scienza dello spirito che mi anima, allora permettetemi di esprimere la mia gioia. Questa gioia riempie certamente coloro che qui al Goetheanum e dal Goetheanum si sono posti compiti antroposoficamente orientati della scienza dello spirito. E spero che non sia propriamente la sola cosa giusta potervisi augurare che voi—poiché avete avuto la cortesia di ascoltarmi per cinque quarti d’ora e poiché avrete ancora la cortesia dopo una breve pausa di guardare e ascoltare la rappresentazione euritmica e ciò che si rappresenta e recitato—che dopo ancora abbiate bisogno delle parole del giornalista inglese per recuperarvi dallo «shock» che avete subito in una settimana di tempo!
NONA: DISCUSSIONE DI QUESTIONI PEDAGOGICHE E SOCIALI Dornach, 8 ottobre 1920 in occasione del primo Corso di Studi Superiori Antroposofici presso il Goetheanum
Domanda: Come si riconoscono i diversi temperamenti nei bambini e in sé stessi?
Rudolf Steiner: Sui temperamenti vorrei dire solo brevemente qualcosa, più che altro per indicare come, sotto l’influsso della pedagogia che vogliamo coltivare nella Scuola Waldorf, l’intellettualismo e il resto della vita psichica si trasformino gradualmente nell’arte dell’educazione. Si tratta di ottenere non un’abilità tecnica, non una scienza dell’educazione, bensì un’arte dell’educazione. Questo presuppone che si sia veramente in grado di considerare l’essenza dell’uomo da moltissimi punti di vista diversi, che dunque ci si sia sforzati di cogliere effettivamente queste sfumature della vita psichica che si rivelano nei temperamenti. Dapprima più teoricamente, poi, una volta compreso — e troverete questo infatti descritto in varia forma nella nostra letteratura antroposofica — applicare il tutto alla vita. È infatti un metodo molto diffuso per convincersi della verità che mediante l’antroposofia è possibile aiutare, quando viene colto nello spirito; è un metodo che lascia confermare la verità dalla vita. Le esperienze della vita ci incontreranno a ogni passo, mostrandoci come ciò che è stato colto nello spirito — oppure semplicemente acquisito in quanto si è imparato ciò che il veggente ha colto — deve poi essere trasferito nella vita.
Dunque dovrebbe essere un percorso più o meno lungo di studio personale sull’essenza dell’uomo, e direi sull’intera essenza umana. Quando questo si è trasferito nell’insegnante, ciò che ne emerge è qualcosa come un’azione di vita armonica e conclusa. Supponiamo che un insegnante fosse preparato nel modo che qui ho potuto solo abbozzare, avendo ottenuto certi sguardi nell’essenza dell’uomo che diviene, e che venisse all’insegnamento dopo tali preparazioni. Allora può succedere quanto segue: parla con un bambino in classe. Questo bambino, a cui rivolge una domanda, si accingerà a rispondere con una certa leggerezza e indifferenza. L’insegnante ha una certa rappresentazione di come dovrebbe essere la risposta. Il bambino si decide facilmente a rispondere, dà una risposta, senza che si veda come per lui la decisione sia difficile. Si finirà per avere — ci si acquista una certa sicurezza in questo sentimento soltanto se si lascia precedere ciò che ho descritto — il sentimento: sì, è una risposta che vale pressappoco, ma questa risposta è stata prodotta dal fatto che il bambino ha dimenticato molte cose di quelle che ho già insegnato. La risposta è tale che molte cose vi potrebbero ancora essere aggiunte. E sarò forse spinto ad aggiungerne ancora molte. Il bambino l’accetta e si siede di nuovo. Ho a che fare con un bambino sanguigno.
Rivolgo una domanda a un secondo bambino. Già nel levarsi, il bambino mi mostra che ha bisogno di una certa decisione per affrontare la domanda. La lascia cioè avvicinarsi a lui, mentre non muove il volto da un lato all’altro, ma mi fissa piuttosto fermamente. Lascia che la domanda gli si avvicini. Ora, dopo averla udita, sta silenzioso per un momento. Servirà un’arte particolare per osservare e valutare correttamente tali reazioni nel gioco di domande e risposte durante l’insegnamento. Solo dopo che è trascorsa una certa pausa, che procede in certo qual modo del tutto neutralmente, si vede nel bambino uno sforzo, ora di arrivare a una decisione, di formularsi la risposta. Si troverà che la risposta gli costa fatica, che il bambino deve quasi estorcersi la risposta. Per queste cose bisogna davvero acquisire il necessario tatto. E in genere si troverà che questo bambino porta con sé tutto — forse ha dimenticato qualcosa, ma questo non ha importanza — ciò che riesce in qualche modo a procurarsi, per dare la risposta. E si noterà nell’intero atteggiamento del bambino — particolarmente dal fatto che probabilmente abbassa un poco il volto — che lui stesso non è del tutto soddisfatto della sua risposta. Si potrà dunque notare sentimento e contumacia, prima e dopo la risposta: si ha a che fare con un bambino melanconico.
Si pone una domanda a un terzo bambino. Forse si ha bisogno addirittura di ripetere la domanda una seconda volta, perché ci si accorge che non gli è entrata completamente dentro. Il bambino riceve appena completamente la domanda, bisogna forse sforzarsi di formulare di nuovo la domanda in modo pressante e così via. Allora il bambino non fa con la mano, ma nell’anima questo gesto [Rudolf Steiner fa la dimostrazione]. Dice qualcosa; c’è nelle parole — bisogna averne il sentimento — talvolta qualcosa che non ha il riscontro appropriato con la domanda: si ha a che fare con un bambino flemmatico.
Poi un quarto bambino. Da molto tempo si è già notato: questo spinge per rispondere, vuole essere interrogato. Gli si rivolge la domanda e si ode come la risposta gli zampilla fuori. Come se ancora dicesse qualcosa di più intorno alla risposta che ci si aspettava. Questo non ha niente a che fare con il metodo, che la risposta forse non sia stata data correttamente, bensì si tratta dell’atteggiamento, di come il bambino si comporta, particolarmente del fatto che si sforza. Bisogna acquisire un sentimento per ciò che si svolge proprio nella sfera del temperamento — infatti non è affatto così che il bambino che in questo modo si sforza di rispondere e vuole essere interrogato, che questo bambino sappia molto più degli altri. Forse non sa nemmeno quanto il bambino flemmatico. Non dipende dal metodo o da qualcosa di appreso, bensì dall’atteggiamento emotivo, dall’atteggiamento percettivo. Potrebbe essere addirittura una risposta molto cattiva. Tuttavia, dal modo in cui il bambino si comporta, si riconosce il bambino collerico. E così, se si osserva l’essenza dell’uomo in modo veramente vivente e vivace, se nella prima ora di scuola ci si trova di fronte ai bambini, da questa manifestazione appropriata — se si sa valutarla correttamente — si può riconoscere con quale temperamento si ha a che fare.
Naturalmente questo è solo un esempio isolato. Può essere osservato anche in altro modo. Ciò che conta è che la dottrina dell’educazione derivata dall’antroposofia diventi un’arte dell’educazione, così che, proprio come l’artista opera con le sfumature del colore, vede nel colore qualcosa che l’altro non vede, si vede nel bambino qualcosa che l’altro non vede e non percepisce, dunque ci si deve innanzitutto familiarizzare con l’essenza del bambino.
Domanda: Come si può agire sui temperamenti attraverso i colori?
Rudolf Steiner: Rimando a questo proposito al libretto «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito», che è apparso molti anni fa. Tenterò di esporvi qualcosa a questo riguardo.
Supponiamo che un bambino ci si presenti in tenera età come un bambino collerico. Non avrà bisogno di un gioco di domande e risposte prima di rendersi conto, ma si manifesterà già nel fatto che scalcia terribilmente in ogni occasione, che si butta per terra, si colpisce. Tutte queste manifestazioni sono le manifestazioni appropriate del bambino collerico.
Ora, se si è profani, probabilmente si crederà di poter domare un tale bambino mettendolo il più possibile in un ambiente di colore tranquillizzante. Ma non è così. Se avvolgete il bambino collerico con l’azzurro o gli mettete addosso abiti azzurri, allora, proprio per il fatto che ha la predisposizione, quando ha intorno questo colore azzurro tranquillizzante che non lo urta, il suo temperamento collerico si sfogherà ancora di più. Diventerà ancora più «irrequieto», più rumoroso. Invece, in un ambiente dove è circondato dappertutto dal rosso, dal rosso eccitante — sapete già da altri discorsi che il colore complementare è il verde — viene suscitato il colore complementare verde-azzurrognolo. Allora il bambino deve sforzarsi interiormente, mentre è continuamente circondato dal rosso, per vivere interiormente il colore complementare e proprio non si eccita esteriormente. Dunque il medesimo, il colore uguale, è ciò che ha un effetto calmante su un bambino eccitato.
D’altro lato, agirà bene su un bambino melanconico se lo si spinge proprio a uscire da sé, mettendolo in un ambiente azzurro, verde-azzurrognolo; quindi non si deve temere che, dandogli un ambiente tranquillizzante, che invita alla devozione, lo si renda ancora più melanconico.
Qui si tratta di riconoscere veramente come dall’essenza dell’uomo deriva che si combatte l’uguale con l’uguale. Vedete, dappertutto si tratta di partire dall’essenza dell’uomo e, con la conoscenza che si acquisisce da lì, accostarsi alla vita. Ma voglio sottolineare esplicitamente che non deve venire una schematizzazione, quando si consideri l’educazione come un’arte, e che, quando si dice: come si possono influenzare i temperamenti attraverso i colori e cose simili, questo diventa di nuovo una sistematizzazione intellettualistica. Quando l’educazione diviene un’arte, non si arriva a tale schematizzazione intellettualistica. Allora, quando si tratta del colore, non si guarda ai temperamenti, bensì in generale ci si preoccupa piuttosto se il bambino è un bambino eccitato o un bambino calmato. Può ad esempio accadere che in talune circostanze anche un bambino flemmatico debba essere trattato con i colori nello stesso modo di un bambino melanconico e cose simili. Insomma, si tratterà di sviluppare da una viva scienza dell’educazione anche un’arte dell’educazione vivente.
Domanda: È utile ai bambini di cinque-sei anni fare lo sguardo retrospettivo?
Rudolf Steiner: Non so da quali fondamenti derivi la domanda sulla retrospezione dei bambini. So anche se la domanda derivi dall’esperienza. Sembra così; perché sta qui. Mi meraviglia in realtà che questa domanda sia posta, poiché avrei pensato che una tale assurdità, fare esercitare ai bambini da cinque a sei anni la retrospezione, in realtà non avvenisse. La retrospezione, come sapete dai miei scritti, soprattutto da «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?», si esercita per progredire spiritualmente, per giungere gradualmente a una vera visione spirituale. E quanto di profondamente radicale accade nell’uomo quando tale retrospezione si esercita, lo potrete facilmente valutare se considerate che il pensare ordinario, quello che procede insieme al corso dei fenomeni naturali, è appunto il pensiero della coscienza ordinaria. Quando ora, da una certa tensione interiore, tentiamo di formulare una retrospezione cosicché ripercorriamo gli eventi del giorno al contrario, dalla sera al mattino, ci strappiamo proprio da questo pensare e rappresentare e vivere ordinario. Ci liberiamo. E proprio perché facciamo radicalmente questo, qualcosa di interamente diverso e opposto, per questo giungiamo gradualmente a emancipare interiormente l’elemento psichico-spirituale dell’uomo. Un tale esercizio costituisce un supporto per progredire spiritualmente.
Ora potrebbe essere inteso — non è espresso chiaramente nella domanda — che si adatterebbe a tali bambini un esercizio che corrisponderebbe invece al progresso spirituale in età successiva. Questo sarebbe semplicemente un’assurdità perché si porterebbe assoluto disordine nel rapporto tra lo psichico-spirituale e il corporale-etereo del bambino. Si vedrebbe subito che si compirebbero cose terribili. Il permettere ai bambini tali esercizi significherebbe che ben presto si strapperebbe quella corrispondenza tra il rappresentare, il sentire, il volere, così che si porterebbe tutta l’organizzazione psichico-spirituale-fisica del bambino in tale disordine che si svilupperebbe il bambino direttamente, volontariamente in demenza infantile, in una forma di dementia praecox. Quando dunque si sente parlar di tali cose, quando si conoscessero tali cose, si tratta che si sappia veramente che non vanno applicate romanzescamente, e soprattutto che non sono affatto pensate per l’età infantile da cinque a sei anni, bensì che è del tutto assurdo applicarle agli uomini prima della pubertà. — Se una retrospezione è intesa così che si lasci al bambino il ricordo degli eventi del giorno, una tale cosa almeno non deve essere mai portata all’estremo. A volte può essere necessario che il bambino si ricordi di qualche sconsideratezza o che gli si ricordi una gioia che ha sperimentato per questo o quel motivo, ma l’introdurre una certa ipocondria nel bambino attraverso una tale retrospezione, è qualcosa che, tutto sommato, è assolutamente un tipo di assurdità, sebbene minore, rispetto al caso in cui fosse inteso che il bambino faccia esercizi di scienza dello spirito.
Una domanda su una persona di ventitré anni sofferente di debolezza mentale: se la debolezza mentale sia in relazione con una vita terrena precedente e come si debba trattare educativamente questa persona.
Rudolf Steiner: Per cose di questo genere si tratta che ogni caso sia veramente individuale e che da queste poche indicazioni, come qui sono state scritte su questo foglio, assolutamente nulla possa essere detto, ancor meno come la debolezza mentale in questione si colleghi a una qualche vita terrena precedente. — Come si debba trattare educativamente — sì, dipende veramente da come era la persona prima. Soprattutto la persona dovrebbe essere seguita dal punto di vista educativo: cosa è stato fatto prima con questa persona? Non si è forse prestato attenzione al fatto che non ci fossero già anomalie in precedenza?
Si tratta veramente di non poter dire che una persona giovane di ventitré anni, a meno che non accada per una necessità esterna, diventi demente, bensì di fatto che le cose che l’hanno preceduto avrebbero dovuto essere trattate in modo appropriato. Ma per rispondere a cosa si debba fare ora che ha raggiunto i ventitré anni, si dovrebbe conoscere il caso, la persona come tale, molto esattamente.
Forse posso in questa occasione ritornare su un paio di altre cose che mi sono colpite nel corso della sera. Innanzi tutto la questione del nono anno di vita. È veramente così che l’epoca di vita principale dello sviluppo dell’uomo è dalla nascita al cambio dei denti, poi di nuovo dal cambio dei denti fino alla pubertà, ma che si ha qualcosa tra il nono e il decimo anno, che è straordinariamente significativo per la vita infantile. Sapete che la coscienza dell’Io inizialmente si presenta come sentimento dell’Io. Questo sentimento dell’Io insorge solo con il secondo, terzo, talvolta anche il quarto anno di vita. Non è ancora una vera coscienza dell’Io, e questa coscienza dell’Io non è ancora chiaramente presente nemmeno al cambio dei denti. Così non si dà al bambino qualcosa che corrisponda alla direzione del suo sviluppo, se si portano al bambino cose che richiedono in modo marcato che il bambino si separi dal suo ambiente, che abbia una forte coscienza dell’Io. Si deve distogliere dal bambino fino al nono anno tutto ciò che si coglie quando ci si isola fortemente dall’ambiente, quando ci si sente come un altro essere diverso; piuttosto si deve guidare il bambino cosicché senta il mondo esteriore come una sorta di continuazione del suo proprio essere. Si deve proprio coltivare questo sentimento di non essere separato dal mondo esterno. Si deve crescere il bambino in modo che possa sentire e provare ciò che c’è fuori, come se continuasse dentro nella sua propria organizzazione e al contrario. E solo attorno al nono anno di vita si risveglia davvero chiaramente una coscienza dell’Io distinta, quella coscienza dell’Io di cui in realtà Jean Paul dice che è nel più intimo santuario dell’uomo e che gli permette per la prima volta di sentire intimamente l’umano come tale, l’essenza umana. Questa coscienza dell’Io si risveglia nel nono anno. E con questo anno, tra il nono e il decimo anno — naturalmente le cose sono approssimative — entra nel bambino anche il mondo, il mondo esteriore; il bambino si distingue dal mondo esteriore, può distinguersi da sé. Allora subentra la possibilità, con la più semplice rappresentazione e visione dal regno vegetale, dal regno animale, di avvicinare il bambino, non di portare più le cose solo in forma fiabesca, leggendaria o narrativa al bambino, bensì veramente di portarle cosicché acquisisce rappresentazioni appropriate — non intendo sistematicamente come nella scienza — . Questo è ciò che deve essere osservato.
Ciò che per l’arte dell’educazione non può essere sottolineato abbastanza fortemente è che non bisogna seguire l’assurdità di introdurre le categorie scientifiche nella vita scolastica. Purtroppo già oggi i libri scolastici delle classi inferiori della scuola popolare sono spesso compilati in modo che il loro contenuto è stato estratto nella sua struttura, nella sua direzione dai libri scientifici. Ma la botanica, la zoologia e così via non dovrebbero essere insegnate al bambino come se si credesse che dovrebbe diventare un botanico o uno zoologo; bensì proprio perché si suppone che certamente non diventerà un botanico o uno zoologo, non così da presentargli già tutte le uve passa, bensì così da usare proprio le disposizioni che il bambino ha, aiutandole a irrompere.
È questo ciò che scaturisce da un’arte dell’educazione conforme alla natura, come è applicata nella Scuola Waldorf: che non si incanalano gli uomini verso un certo specialismo, bensì che se ne faranno degli uomini. E mentre poi si sviluppano in questa o in quella direzione, sarà proprio perché le disposizioni originarie non erano soppresse e ora in certo senso si possono sviluppare. È questo che rende uomo l’uomo.
Al rapporto di Rudolf Meyer, Berlino:
Sarebbe certamente interessante seguire ancora ulteriormente dal punto di vista psicologico quelle considerazioni così belle proposte dal Signor Meyer nel suo rapporto riguardo il rapporto tra Fichte, Pestalozzi e Herbart. Ma mi permetta di esprimere solo qualche pensiero su questo.
È straordinariamente interessante che dalla considerazione di Pestalozzi si riceva l’impressione che i successi che ha conseguito con la sua arte dell’educazione riposino essenzialmente sul fatto che era, a quanto pare, una personalità illimitatamente amorevole, proprio verso i bambini, e che da una certa forma di amore per l’infanzia applicò in modo istintivo un’arte dell’educazione di alto grado di completezza.
È tutt’altra cosa se si guarda a ciò che è sorto appunto intorno a Pestalozzi. Non si riceve certo l’impressione che Pestalozzi fosse stato in grado di trasmettere anche ad altri ciò che possedeva come arte dell’educazione, attraverso l’amorevole interiore della sua personalità. E se si fissa lo sguardo sui veri principi pedagogici, su ciò che è più propriamente principale, se non si considerano appunto le esposizioni straordinariamente amorevoli che Pestalozzi ha dato della vita con i bambini — che possono agire in modo enormemente stimolante proprio per l’educatore — bensì se si chiede ad altre persone riguardo alle istruzioni che ha dato, allora si vede che non era in grado di portare a consapevolezza in se stesso ciò che in lui agiva istintivamente come arte dell’educazione amorevole, affinché potesse trasmetterlo ad altri. Perciò l’amore che è accordato a Pestalozzi riposerà in realtà più su questo: che da tutti i suoi scritti parla proprio questa personalità amorevole, e ciò che si sente quando si leggono questi scritti dissolve dal profondo dell’uomo molti impulsi educativi, mentre — devo solo ricordare le istruzioni che Pestalozzi dà, che si devono già insegnare ai bambini piccolissimi in modo affatto non conforme alla natura le parti del corpo umano — quando si guarda a ciò che sono le formulazioni di Pestalozzi nella sua arte dell’educazione, allora si deve dire: questo non è idoneo a esercitare un effetto stimolante su altri educatori.
Ma qualcosa di completamente evidente si manifesta in tutt’altro modo. Può essere perfino che Pestalozzi procedesse effettivamente con i bambini piccoli come lui la descrive, e ottenesse grandi successi; mentre un altro — persino un allievo diretto di Pestalozzi, possiamo dimostrare che era così — che seguisse le stesse istruzioni, non ottenesse assolutamente nulla. Allora semplicemente non c’era dietro la personalità significativa di Pestalozzi.
Tutto quello che è contenutistico non è affatto il punto centrale in una pedagogia che aspira a diventare arte dell’educazione. Nella pedagogia che è coltivata nell’insegnamento della Scuola Waldorf, si tratta in realtà di questo: che in circostanze, persino se il contenuto di ciò che viene insegnato deriva da premesse errate, non è necessario che sia così, ma potrebbe essere così — nondimeno attraverso il come dell’arte dell’educazione si può agire sul bambino in modo appropriato. Si vorrebbe dire che nella pedagogia della Scuola Waldorf non dipende così tanto dal contenuto dell’insegnamento quanto dalla modalità dell’insegnamento, e ciò deriva dal fatto che la scienza dello spirito non è fondamentalmente qualcosa che vuol fornire solo una visione del mondo come contenuto — questo fondamentalmente non è nemmeno il più importante — bensì la scienza dello spirito consiste essenzialmente nel fornire come visione del mondo qualcosa di vivente, nel far veramente vivere ciò che essa fornisce come visione del mondo. Perciò la scienza dello spirito è così male compresa. Vedete, nel senso della nostra scienza dello spirito qui — e lo dico proprio con riguardo alla scienza dello spirito come fondamento di un’arte pedagogica — è certamente un errore se uno è un puro materialista, se ha teorie materialistiche; ma si possono formulare teorie materialistiche molto intelligentemente. Si può avere spirito ed essere materialista. E al contrario si può essere anche spiritualista, teosofo, antroposofo, saper contare sulle dita le teorie dello spiritualismo, della teosofia o dell’antroposofia ed essere terribilmente senza spirito. Allora si tratta che nel senso di una vera antroposofia lo spirito del materialismo, che però domina, deve essere valutato più altamente della mancanza di spirito dell’antroposofo che elenca tutto schematicamente, ciò che è teoria o una visione della vita non vivente. Così si può dire: l’antroposofia aspira alla vera vita dello spirito. E questa vera vita dello spirito va veramente anche a investire tutto l’uomo. Lo spirito deve, per così dire, essere incanalato in ciò che l’uomo fa. Ed è questo che dalla scienza dello spirito rende l’insegnante capace fino alle punte delle dita, se mi posso esprimere radicalmente, nel maneggio dell’educazione, ciò che lo mette in grado di trasformare veramente l’educazione in un’arte.
È questo che Rudolf Meyer ha presentato in modo così bello nella sua conferenza e con cui ha misurato l’intellettualismo di Herbart, che ha svolto un ruolo così grande nella pedagogia, che si spera presto lasceremo dietro di noi, che sostituiremo ben presto con un’altra.
Vi è stato presentato oggi anche in modo molto bello come attraverso le relazioni ereditarie Herbart potrebbe essere stato condotto alle sue concezioni. Ma nel giudizio di Herbart entra in gioco ancora un’altra cosa, vale a dire come la selezione ha agito. Poiché il fenomeno culturalmente-storicamente importante è che si guardi a questo Herbart, che era puramente intellettualista, che però ha fondato una scuola pedagogica comprensiva, che ha poi esercitato un’influenza enorme sull’azione pedagogica. Si deve dire: che dal patrimonio dei filosofi e di altri pensatori che formulano una visione del mondo, per il destino dell’Europa centrale proprio questo intellettualista Herbart sia stato scelto come impulso pedagogico, ciò è appunto da ricondurre al carattere completamente intellettualista che la vita spirituale del XIX secolo ha assunto.
Si può rendere questo particolarmente evidente per Herbart anche mediante quanto segue: si potrebbe per esempio indicare — che Rudolf Meyer ha esposto molto bene, e si può fare anche con altre personalità — che anche le «Lettere sull’educazione estetica dell’uomo» di Schiller sono una sorta di impulso pedagogico. Schiller — che espone così magnificamente come l’uomo da un lato è incline all’intellettualismo, come d’altro canto è incline ai meri istinti sensibili-fisici — segnala come l’uomo nella logica, cioè nell’intellettuale, segue la necessità razionale, come d’altro lato nella vita ordinaria segue la necessità sensibile. E allora Schiller pone il bello, che è in mezzo il compensamento, quello che si ottiene per il fatto che ci si viene a trovare nella posizione di cogliere lo spirituale non solo logicamente nell’intelletto, bensì già nella percezione sensibile, così che si può esperire l’ancor piacevole come completamente bello. D’altro lato esige che ciò che si sperimenta sensibilmente, che già sia spiritualizzato, così da essere elevato e vissuto come spirituale. Schiller vuole dunque in realtà nel bello creare un compensamento tra l’intellettuale e il sensibilmente-percettivo o istintivo-volontario. E fondamentalmente vuole permeare con questo tutta la vita, ciò che scaturisce dagli uomini quando sono educati a tale compensamento.
Lì si vede proprio in Schiller come intende portare l’uomo all’azione partendo dallo spirito, come mira a questo compensamento tra l’intellettualismo e l’istintivo, cioè l’elemento sordo-volontario, che però deve essere spiritualizzato, come segnala che l’intero uomo deve essere posto nel mondo.
A ciò si contrappone allora l’herbartismo — sì, si potrebbe proprio cantare una canzone su questo, se lo si è sperimentato così fortemente, come è accaduto a coloro che hanno passato la loro giovinezza nella seconda metà del XIX secolo in Austria, dove l’herbartismo è stato proclamato come filosofia da tutti i banchi delle cattedre. Solo Brentano ha poi apportato un cambiamento, ma è rimasto isolato. L’herbartismo è stato proclamato ulteriormente fino al cambio di secolo, o almeno fino agli anni novanta del secolo scorso, e tutto ciò che è stato realizzato nel campo pedagogico riposa, come vedete, su base herbartiana.
Uno di questi «herbartiani» era Robert Zimmermann, un uomo molto intelligente, un uomo significativo e anche una personalità moralmente consacrata; ma era herbartiano da capo a piedi. E ha scritto una «Propedeutica filosofica» per gli ginnasiali. Questa «Propedeutica filosofica» conteneva anche una psicologia. In questa psicologia si trova — approssimativamente — la seguente proposizione: l’uomo sperimenta la fame o la sazietà dal cibo non attraverso altro che attraverso le rappresentazioni che se ne fa. — Così è esposto in modo piuttosto ampio che non dipende affatto dal reale processo che sta dietro al fenomeno, come la fame è trasformata in sazietà, ma dipende da questo — e ora cito quasi letteralmente — che se in un determinato momento del giorno si ha la rappresentazione della fame, questa rappresentazione della fame è spinta sotto la soglia della coscienza da quella opposta della sazietà.
Questa sostituzione dell’alimentazione mediante il processo puramente intellettuale, è in realtà qualcosa che è entrato nei libri di psicologia dei docenti di ginnasio, e si può immaginare come gli animi di coloro che ricevevano una tale psicologia dovessero essere tinti.
Ma voglio attirare l’attenzione su qualcos’altro. Molto brevemente voglio toccare come l’estetica herbartiana si contrappone nel contrasto con fondamentalmente tutte le altre estetiche del mondo che si sono manifestate nell’ambito dell’Europa centrale. Quando si parla di estetica, dipende dal fatto che si parli di ciò — voglio dirlo ora in generale — che ci parla come bello o che ci respinge come brutto, che dunque ci si fermi essenzialmente nel campo del giudizio di gusto. Allora ci si distingue da questa estetica — ed è questo che l’estetica in realtà si distingue dalle etiche che si trovano nell’ambito dell’Europa centrale — ciò che come volontà impulsa l’azione morale o ciò che è malato nella volontà nell’azione immorale. Ora quello che gli altri uomini dell’Europa centrale svilupparono come estetica, quello che ricercarono dall’impulso immediato della volontà, questo non esiste per le considerazioni filosofiche di Herbart. Poiché l’etica è solo un capitolo speciale dell’estetica. E così come nell’arte l’accordo, quando per esempio due strutture hanno qualcosa uguali fra loro, è ciò che riunisce, ciò che è armonico, così è per Herbart nel riguardo del giudizio morale.
Parla di cinque forme: il rapporto tra azione e azione o azione e pensiero e cose simili, e dice: un’azione forte piace accanto a una debole. Guarda all’impressione estetica, non all’impulso della volontà, dà al suo giudizio di piacimento l’espressione «perfezione». Così che nella perfezione non l’elemento della volontà come impulso della volontà agisce nella natura umana, bensì dice: se una volta voglio più fortemente e un’altra volta più debolmente, acquisisco l’impressione estetica che il forte piace meglio del debole. Perciò è predominante.
Vedete, ciò che dovrebbe essere un impulso potente viene ricondotto a un giudizio di piacimento o dispiacimento. Allora avete di nuovo l’idea del volere, della libertà morale, del diritto e della retribuzione. Queste cinque idee etiche sono dunque considerate da Herbart non per il fatto che vengono tratte dalla natura della volontà, dell’ethos, bensì per il fatto che si bada, per così dire, come l’agire dell’uomo piace o dispiace quando è contemplato. Così avete qui l’etica stessa, che essenzialmente dovrebbe sorgere dalla volontà, portata almeno lungo il cammino verso l’intellettuale. Ho detto che si deve guardare alla selezione, perché proprio Herbart sia stato scelto dal destino dell’Europa centrale. Questo riposa sul fatto che l’epoca in quanto tale ha dovuto passare attraverso l’intellettualismo, che l’epoca in quanto tale richiedeva l’intellettualismo.
Ora, in realtà abbiamo guadagnato molto attraverso l’intellettualismo. Nell’opera di Herbart si mostrano molti lati d’ombra e molti lati luminosi di questo intellettualismo. Lo vedete — e proprio in questo si è sottolineato poco fa da Rudolf Meyer — nella pedagogia della scuola popolare Herbart è venuto in gioco solo in modo indiretto, non così direttamente; ma tanto più nella pedagogia del ginnasio. Solo che è rimasto alla lettera nell’intellettuale e non è venuto a una vera arte dell’educazione, affatto a una vera pratica della pedagogia. Perché qual era in fondo questa pedagogia del ginnasio? Sapete, in genere il filosofo della facoltà filosofica ha dovuto coltivarla come materia secondaria, non proprio con grande simpatia. E praticata — ebbene, di questo preferiamo non parlare affatto, come la pedagogia è stata praticata nei ginnasi. Non si poteva portare ciò che attinge a fonti puramente intellettuali nella vera arte dell’educazione. Ma d’altro lato non ci si deve nemmeno dimenticare, non si deve trascurare il fatto che Herbart, che ha agito così ampiamente, che ha trovato così vasta diffusione, abbia tuttavia agito enormemente in modo disciplinante sul pensiero, che il tessere interiore nei pensieri non dovrebbe procedere dall’arbitrio puro, bensì dovrebbe seguire certe leggi sottostanti, il che è davvero giusto.
Sotto questo aspetto non è divenuto migliore, quando l’herbartismo — fu solo verso la fine del XIX secolo — gradualmente più o meno scomparve; al contrario, si deve dire che c’era qualcosa di disciplinante nella filosofia di Herbart, qualcosa che — sebbene potesse facilmente portare i pensieri in un pedantismo ancora maggiore — tuttavia rendeva di nuovo questo pedantismo non così intollerabile, come quando il pedantismo procede senza una legalità interna del pensiero. Nel complesso si deve dire che dal bisogno dell’umanità nel XIX secolo è risultato il disciplinare interiormente il pensiero, il che ha poi agito fino ai tempi più recenti nella scienza naturale e ha una certa importanza. Si deve dire che sotto questo aspetto Herbart ha agito decisamente in modo disciplinante.
Ma oggi stiamo di fronte a una richiesta mondiale, nei confronti di cui dobbiamo dire: con un tale intellettualismo non avanziamo. Non dobbiamo più, per così dire, mettere la rappresentazione della fame e della sazietà — apparentemente può essere così — al posto del reale processo e completamente circondarci nella nostra testa come in una fortezza. Dobbiamo con ciò che facciamo afferrare l’intera persona. Di tutto ciò che è stato esposto sull’intellettualismo di Herbart, ho sempre sentito come il XIX secolo in particolare per l’Europa centrale si sia svolto nel segno dell’intellettualismo. E una volta mi si presentò davanti in modo vivace molti anni fa. Ebbi una conversazione con il dimenticato da tempo poeta austriaco Hermann Rollett. Era una personalità strana. Stava completamente dentro l’intellettualismo. Non poteva pensare il mondo diversamente. Diceva che tutto il resto non era propriamente ordinato, non aveva disciplina di pensiero, si doveva pensare intellettualmente, atomicamente e così via. Ma era terribilmente pessimista, e mi disse una volta: ecco, per il nostro sviluppo come civiltà, come umani civilizzati sulla terra, abbiamo in prospettiva di atrofizzarci infine in tutti i nostri arti e di essere solo ancora testa, sfera! Questo era il mondo di Rollett, era ciò che lo portava a disperare del progresso dell’umanità, perché credeva che gli arti si atrofizzassero sempre più e più, che l’uomo rotolerebbe in futuro solo come una sfera di testa e avrebbe solo piccoli pezzi sporgenti di braccia e piedi. L’ha dipinto come un’immagine in modo vivace.
Ma è già necessario che almeno in rapporto spirituale-psichico tutto sia fatto da ora in poi per impedire che l’uomo non si sviluppi come un mero uomo-testa.
Lo si deve comprendere cosicché non gli si parli solo dello spirito, ma che lo spirito sia incanalato nella vita umana. Se lo spirito afferra l’intera persona in tal modo che questa intera persona irradi lo spirito nell’esistenza sociale, allora è ciò che il tempo con tutta l’energia ci richiede e a cui dobbiamo obbedire: la formazione dell’uomo non solo come uomo-testa e verso una qualche unilateralità, ma la formazione dell’intera persona attraverso la scienza dello spirito.
Nell’autunno di quest’anno, settembre e ottobre, abbiamo tenuto Corsi di Studi Superiori al Goetheanum di Dornach, in cui si è tentato di portare il punto di vista antroposofico tanto in vari campi della scienza quanto in vari settori della vita pratica. Proprio in questi Corsi di Studi Superiori non doveva essere trattata meramente l’antroposofia come tale, bensì vi si erano radunati specialisti dei campi più disparati della scienza, artisti e anche praticanti della vita, praticanti della vita commerciale, della vita industriale, e si trattava proprio che questi mostrassero come il punto di vista antroposofico, il modo antroposofico di investigare la vita e il mondo, si potessero usare per fecondare i più diversi campi scientifici e pratici della vita.
Sapete che lo scienziato — nonostante i grandi trionfi proprio ampiamente riconosciuti dalla scienza dello spirito, particolarmente nel campo della scienza naturale — ovunque oggi incontra certi limiti, dove ci sono questioni che con quei metodi, con quei mezzi di contemplazione che la scienza ufficiale oggi riconosce, assolutamente non si possono risolvere.
Allora forse si arriva a dire: ebbene, ci sono allora limiti insuperabili per la capacità di conoscenza umana, per la facoltà conoscitiva umana, e l’uomo semplicemente non può oltrepassare questi limiti. La scienza dello spirito antroposofica dovrebbe invece mostrare come i metodi di ricerca, il modo di pensare e di contemplazione che l’indirizzo della scienza e della visione della vita più materialistica dei tempi moderni ha portato avanti, come possano essere fecondati quando si passa a un modo completamente diverso di conoscenza, a un modo completamente diverso di contemplazione.
Qui tocco già immediatamente all’inizio il punto che ai nostri giorni procura ancora il maggior numero di nemici e persino di nemici all’antroposofia. L’opposizione all’antroposofia non scaturisce così tanto da certi fondamenti logici o da obiezioni scientifiche ben considerate, bensì questa opposizione viene da un lato che non molto tempo fa — ora compaiono già interi libri, quasi ogni settimana uno per confutare l’antroposofia — un licenziato in teologia l’ha designato nel modo seguente: ha detto che l’antroposofia la renda spiacevole, che sia intollerabile e eccitante. — Dunque non da fondamenti logici sorge un certo antagonismo, bensì, si potrebbe dire da un sentimento. E ciò deriva dal fatto che l’antroposofia non accetta semplicemente la conoscenza come l’umanità l’ha sviluppata fino a oggi, che viene costruita semplicemente cosicché si dice: l’uomo ha ereditate certe abilità per la sua conoscenza; le porta gradualmente alla luce mediante il suo sviluppo naturale; attraverso l’educazione ordinaria viene ulteriormente sviluppato a un membro utile della società umana — e così via, e così via. Con ciò che da un lato ci si appropria, ci si accosta allora alla conoscenza stessa, alla vita scientifica. Si tentano allora di sviluppare vari metodi: metodi di osservazione, metodi di sperimentazione, metodi logici e così via. Ma quando si osserva tutta questa metodologia della scientificità odierna, essa parte dal fatto che si è una volta raggiunto qualcosa di normale nella capacità di conoscenza, e non si va oltre ciò. Per quanto ci si armi ancora col microscopio, col telescopio, con l’apparato a raggi X e così via — non si va oltre un certo stadio della capacità di conoscenza che oggi si guarda come l’umano medio. Si avanza nella vita scientifica sviluppando in modo complicato o in modo preciso questo ordinario metodo di conoscenza, ma non si pensa soprattutto a ciò su cui pensa innanzitutto l’antroposofia. Essa parte da ciò che potrei chiamare «modestia intellettuale». E ecco allora che diventa eccitante per gli uomini di oggi, che si vorrebbe dire da principio non lasciarsi dire una tale cosa. Ma non si può altrimenti che mettere i fatti in chiaro.
Vedete, quando un bambino di cinque anni riceve un volume di poesie di Goethe in mano, forse non saprà fare con questo volume di poesie di Goethe nulla di diverso che stracciarlo. Quando il bambino è diventato dieci anni più vecchio, farà tutt’altra cosa con il volume di poesie di Goethe. Penetrerà in ciò che sta scritto su ogni singolo foglio. Qualcosa è cresciuto insieme al bambino. Il bambino è divenuto più maturo. Il bambino ha tirato fuori dal suo fondo qualcosa che non c’era in lui dieci anni prima. Si è compiuto un processo reale, non meramente un processo logico. Il bambino è divenuto, per così dire, un essere diverso.
Modestia intellettuale, ho detto, deve avere colui che vuole diventare ricercatore spirituale nel senso antroposofico. Deve potersi dire in un certo momento della sua vita: proprio come un processo reale procede col bambino tra il quinto e il quindicesimo anno, come effettivamente forze dell’anima che non si erano manifestate prima si mostrano dopo dieci anni, così si possono sviluppare ulteriormente quella che è la capacità di conoscenza, che le forze dell’anima in genere nella vita ordinaria sono. Si può partire da quel punto di vista scientifico che una volta si assume come normale; si può compiere un processo reale nella propria conoscenza. Si può anche sviluppare ulteriormente ciò che la maggior parte degli uomini oggi già considera come una fine della capacità di conoscenza e che nella scienza al massimo si sviluppa logicamente o si sviluppa attraverso l’allestimento di esperimenti — si può svilupparlo ancora ulteriormente estraendo dalle profondità dell’anima ulteriori forze. E su questo estrarre forze che sonnecchiano nell’anima riposa il metodo antroposofico. Esso riposa su — voglio caratterizzare subito in modo molto concreto — il fatto che quello che altrimenti si presenta come pensiero, solo in collegamento al mondo esterno, che lo si sottometta completamente alla volontà.
Come pensiamo dunque nella vita ordinaria? Come pensiamo nella scienza? Pensiamo nella scienza così che ci consegniamo al mondo esteriore o alle esperienze. Pensiamo per così dire continuando il filo delle esperienze o dei fenomeni. Applichiamo certamente a un certo grado la volontà al pensiero, nel giudizio, nel trarre conclusioni; ma qualcosa di completamente diverso sorge ancora quando ciò che altrimenti vive solo involontariamente come pensiero logico nell’uomo, quando ciò completamente — se mi posso servire del paragone — è preso in mano interiormente dall’uomo nell’auto-educazione.
Se l’uomo per anni interi esercita il fatto che introduce facilmente rappresentazioni che si possono contemplare nella sua coscienza, che così completamente attraverso la sua volontà, non attraverso gli stimoli del mondo esteriore, pone determinate — dico esplicitamente facilmente contemplabili — rappresentazioni nel centro della sua coscienza, e poi con lo sforzo della sua piena volontà riposa su una tale rappresentazione interiore, riposa interiormente, distoglie l’attenzione da tutto il resto e riposa interiormente su un complesso di rappresentazioni che egli stesso ha posto nel centro della sua coscienza, allora può in una modalità diversa esercitare le forze dell’anima, come nella vita ordinaria e anche nella scienza. E proprio come un muscolo acquisisce una certa forza quando viene esercitato, così le forze dell’anima acquisiscono attraverso l’esercizio una determinata forza. Vengono sviluppate in una direzione assolutamente determinata quando si applicano questi metodi interiori, questi metodi intimi dell’anima come ricercatore spirituale. Ho descritto i metodi dettagliatamente nel mio libro «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?», nella mia «Scienza occulta» e in altri libri; lì si può leggere nei dettagli quello che voglio caratterizzare solo dal punto di vista dei principi. Ho chiamato quello che l’anima fa allora, quello che è un metodo scientifico-spirituale interiore e intimo, Meditazione e Concentrazione. Ma sottolineo esplicitamente: queste cose non si possono portare a termine in breve tempo, bensì si tratta definitivamente — naturalmente, a seconda di come uno è costituito, procede più velocemente o più lentamente — ma in genere si tratta che la ricerca scientifico-spirituale non occupa meno tempo di quanta sia necessaria per le ricerche nelle cliniche, nei laboratori chimici o all’osservatorio. Come lì si deve acquisire in anni di esercizi i metodi, così bisogna, e cioè con una grande forza di concentrazione interna, con una consapevolezza maggiore, estrarre le abilità dell’anima che altrimenti dormono nell’uomo, dall’anima stessa.
Allora, quando si applicano tali metodi all’anima, la capacità di conoscenza si dilata. Allora si arriva effettivamente a vedere come l’uomo può conoscere ancora qualcosa di completamente diverso da quello che può conoscere attraverso i suoi occhi sensibili e attraverso la combinazione dei fenomeni che gli occhi sensibili o in genere i sensi offrono.
Questo è da un lato il cammino. Esso procede attraverso la concentrazione, attraverso il potere di rappresentazione, e si giunge così a una visione interiore, a quello che nel mio libro «Dai misteri dell’anima» ho chiamato il potere di contemplazione dell’uomo, la conoscenza che contempla.
Si possono sviluppare le forze dell’anima anche in un altro modo, anzi si deve farlo, se si vuol davvero arrivare a qualcosa. Si deve sviluppare inoltre quello che voi tutti conoscete nella sua manifestazione più semplice: l’attenzione. Ci poniamo verso la vita esterna e verso i fenomeni interiori non solo così che ci consegniamo loro completamente passivamente, bensì dirigiamo la nostra facoltà di percezione, la nostra attenzione verso qualcosa che vogliamo, per così dire, isolare dal nostro ambiente. Anche quando ricerchiamo scientificamente, dobbiamo mettere particolarmente qualcosa nel centro dei nostri studi e collegare a esso le altre cose.
Allora, quando attraverso la volontà interna, attraverso l’applicazione delle forze dell’anima più attive, sviluppiamo questo diventare attenti, quando proprio facciamo esercizi cosicché quella forza, di cui notiamo che l’applichiamo quando diveniamo attenti verso qualcosa, quando ripetiamo sempre di nuovo questo incanalare la forza, questo concentrarsi nell’anima, per focalizzarsi su qualcosa che è isolato dalla vita, allora si fa una scoperta straordinaria. Allora si scopre che gradualmente sviluppiamo sempre più quella forza dell’anima che altrimenti ci si presenta solo in ciò che chiamiamo l’interesse verso il nostro ambiente. Rivolgiamo un interesse maggiore a una cosa, un interesse minore a un’altra. Lì si mostra una gradazione nel nostro atteggiamento psichico verso il mondo interiore. Questo interesse diviene di una vivacità straordinaria; diviene una tal vivacità che davvero si può dire: diviene qualcosa di completamente diverso da quello che è nella vita ordinaria e nella scienza. Diviene quello che si può chiamare: ci si sente divenire uno con le cose. Le forze dell’anima si compenetrano gradualmente con l’essenza delle cose. — E questo vivere di una forza d’interesse accresciuta va ancora oltre. Va ora fino allo sviluppo di una forza particolare, che altrimenti viene messa in gioco solo in un altro ambito della vita, che però mediante la scienza dello spirito antroposofica diviene una forza di conoscenza.
Siamo di nuovo in un punto dove in modo completamente comprensibile nei confronti delle concezioni del nostro tempo semplicemente si è considerati come un dilettante o come un fantastico, se si espongono le cose che semplicemente sono realtà all’interno dell’antroposofia e si mostrano come tali. Quello che inizialmente è attenzione in sé, si trasforma in quella forza d’interesse con cui si vive così chiaramente come l’intera persona è da trarre dal mondo; come non si deve innanzitutto provare e formulare ipotesi se al rosso sottendono queste o quelle oscillazioni d’onda, al blu queste o quelle oscillazioni, bensì dove ci si cresce insieme al rosso e al blu; dove è sviluppato ulteriormente quello che Goethe ha sviluppato così ingegnosamente nel capitolo «Effetto sensibile-etico del colore» nella sua Dottrina dei colori, dove davvero l’uomo sente, per così dire, la sua vita psichica fluire fuori nel mondo, così che la sua capacità di conoscenza diviene come un fluire fuori della sua vita psichica nelle manifestazioni mondiali. E la sua forza di conoscenza si trasforma proprio in quella che altrimenti nel mondo chiamiamo amore. L’amore, mediante cui diventiamo uno con un altro essere, essa è nella vita ordinaria, vorrei dire solo nel suo inizio; attraverso gli esercizi dell’anima qui accennati diviene una tal forza dell’anima che si esercita conoscendo in tutto l’ambiente.
Così si può dire — posso solo accennare a tutto questo, nei miei libri è presentato più dettagliatamente —: sviluppando da un lato il potere di rappresentazione, dall’altro la forza che sottende alla vita della volontà, la forza dell’attenzione, la forza dell’interesse, la forza dell’amore, si sviluppano nuove forze di conoscenza, e l’uomo sperimenta un ampliamento della sua conoscenza. Ciò che altrimenti è chiamato limite della conoscenza e che spesso è designato come insuperabile proprio dai ricercatori dei nostri tempi, si può superare solo attraverso uno sviluppo delle forze interne dell’anima — non attraverso l’armamento dell’occhio col microscopio e telescopio o con l’apparato a raggi X, bensì solo attraverso lo sviluppo dell’interno umano stesso, sviluppando quella forza di conoscenza che ci porta oltre il sensibile e la combinazione del sensibile per mezzo dell’intelletto. Quello che ora si rivela all’uomo non è una seconda edizione del mondo sensibile — quello sarebbe il vero mondo spirituale. E mentre l’uomo in questo modo ridesta ciò che come vita spirituale lavora in lui in modo soprasensibile — poiché ciò viene ridestato da queste due forze che ho nominato — mentre l’uomo lo ridesta in sé e lo porta all’esattezza reale, come altrimenti solo la matematica giunge all’esattezza, non per speculazione su atomi e molecole, ma per l’esperienza immediata e la visione oltre quello che i sensi offrono, oltre il mondo sensibile, l’uomo viene condotto. E l’uomo impara a conoscere quello che come mondo soprasensibile gli sta di base proprio come il suo corpo sensibile gli sta di base come sensibile. L’uomo conosce il mondo spirituale.
Quella scienza dello spirito antroposofica che emana dal Goetheanum di Dornach non si deve confondere con ciò che oggi in molti modi vuole investigare lo spirito in imitazione di quei metodi che altrimenti sono metodi di laboratorio. Ci sono certe persone — non dovete far altro che pensare allo spiritismo — che oggi credono di penetrare più profondamente nell’essenza delle cose mediante operazioni esterne, mediante esperimenti esterni; vorrebbero conoscere il soprasensibile mediante ricerca sensibile. Proprio questo è essenziale: il soprasensibile può essere conosciuto solo con forze soprasensibili. E poiché queste forze soprasensibili inizialmente riposano nell’uomo — poiché deve divenire idoneo al mondo sensibile così come è costituito tra nascita e morte — deve conoscere attraverso lo sviluppo di forze soprasensibili quello che va oltre nascita e morte, quello che gli apparteneva già prima che per mezzo della nascita entrasse in questa esistenza, quello che conserva quando attraversa la porta della morte.
Voglio solo brevemente accennare come effettivamente mediante il fatto che l’uomo perviene a questa capacità di conoscenza soprasensibile, si aprano campi che non si possono aprire in nessun altro modo, cioè appunto quello che va oltre nascita e morte. Oggi è quasi unicamente lasciato ai credenti delle confessioni il portare agli uomini qualcosa di quello che è oltre la morte. Ma già il nostro linguaggio ci testimonia che in questa relazione procediamo in realtà in modo essenzialmente unilaterale. Abbiamo la parola «immortalità». Essa certamente non discende da sapere, discende da credere. Ma questa immortalità, essa vuole sì parlare solo della vita che è oltre la morte. La scienza dello spirito mostra, per il fatto che apre i mondi soprasensibili, come l’uomo era anche prima della nascita, o diciamo prima del concepimento, nel mondo spirituale. E che non abbiamo la parola «non-natalità», che lo testimonia, è che attualmente non abbiamo riconosciuto una vera scienza dello spirito. Non appena l’uomo penetra mediante sapere, non meramente mediante credere nel mondo soprasensibile, gli si apre non solo il prospetto verso l’immortale del suo essere, bensì anche verso il non-nato del suo essere.
Tutto ciò posso solo accennare brevemente, poiché il mio compito oggi è mostrare come questa scienza dello spirito antroposofica — che deve essere modellata su una scienza molto esatta, che però è interamente ricavata dall’interno umano: la matematica — realmente può condurre conoscitivamente nella vita spirituale-soprasensibile. La matematica, noi la creiamo dal nostro interno, e se uno conosce il teorema pitagorico, potrebbero venire migliaia, milioni di persone e potrebbe negarla — saprebbe semplicemente, per il fatto che ha questo contenuto nella coscienza, la verità del settore matematico. Così è con le esperienze interne del soprasensibile, come emergono attraverso la scienza dello spirito. Questa scienza dello spirito è già oggi sviluppata in molti dettagli singoli, e può — come ho accennato all’inizio — agire in modo fecondante tanto sulle singole scienze quanto sulla vita pratica. Io stesso — sebbene questa scienza dello spirito ad esempio nel settore medico-terapeutico già adesso ricerchi attivamente — nella primavera di quest’anno a Dornach ho tenuto un corso per medici e studenti di medicina in cui ho tentato di mostrare come si possa progredire verso una terapia molto più razionale di quella odierna, mediante considerazioni scientifico-spirituali.
Abbiamo anche già fondato istituzioni della vita pratica, come per esempio il «Futurum» a Dornach, che debba essere un’impresa puramente pratica e fondare un’associazione in cui vari rami dell’industria sono uniti per procedere in amministrazione razionale oltre dove il nostro tempo, che ci ha condotto così profondamente in una catastrofe economica, è arrivato. Tutto ciò che sta nella vita pratica testimonia oggi che l’umanità sta a un limite che deve essere oltrepassato.
Ora, non ho per me il compito oggi di estendermi sui vari altri settori in cui la scienza dello spirito vuol mostrare la sua fecondità attraverso la pratica della vita stessa; devo piuttosto parlare principalmente della fecondazione che il sistema educativo, l’arte pedagogica, può ricevere da questa scienza dello spirito.
Qui si deve soprattutto attirare l’attenzione sul fatto che quella conoscenza, quel sapere che viene acquisito nel modo come ho appena presentato, non è quello come è stato particolarmente portato all’umanità negli ultimi tre-quattro secoli. Questo sapere negli ultimi tre-quattro secoli è, nonostante sia fondato su esperimento e osservazione, essenzialmente tale da essere sviluppato attraverso l’intelletto e parlare solo all’intelletto. È essenzialmente un sapere di testa. Quel sapere e quella conoscenza che viene acquisita mediante la scienza dello spirito antroposofica, essa parla all’intera persona. Non afferra solo l’intelletto, bensì si diffonde cosicché quello che può essere conosciuto penetra contemporaneamente la nostra vita emotiva. Non è dal sentimento che scaturisce una conoscenza — sarebbe un’oscurità, una mistica nebulosa. Una conoscenza si raggiunge mediante contemplazione. Ma ciò che si raggiunge in questo modo agisce sulla vita emotiva umana, stimola la vita volontaria umana, porta l’uomo a sviluppare fino alla vita quotidiana questo sapere, questa conoscenza, così che lo penetra come un sangue psichico, che però a sua volta si comunica alle azioni, agli impulsi della corporalità, agli impulsi della vita pratica. E così si può dire: l’intera persona è afferrata.
Proprio per questo la scienza dello spirito antroposofica, quando penetra il singolo, è un fondamento per quello che appunto l’educatore, l’insegnante ha come compito verso l’uomo che diviene. Sapete, oggi si sottolinea sempre che quello che è arte pedagogica deve fondarsi su psicologia, su scienza dell’anima. Ma quando di nuovo ci si guarda attorno in quello che per i contemporanei è scienza dell’anima, si deve dire: questa scienza dell’anima mostra proprio mediante le molte valutazioni e discussioni che ci sono, quanto tutto è fraseologia, quanto poco questa scienza contemporanea, che ha conseguito così grandi trionfi nelle ricerche della natura esterna, può penetrare nella conoscenza effettiva dell’uomo. Questa è la particolarità della scienza dello spirito antroposofica: che non se l’acquisisce attraverso psicologia sperimentale esterna — contro cui nulla si deve dire, poiché i suoi risultati diverranno tanto più fecondi quando saranno fecondati anche dalla scienza dello spirito orientata antroposoficamente. Quello che si deve penetrare nella scienza dell’anima, se si vuol diventare educatore, insegnante, ce lo si acquisisce lasciandosi afferrare dalla scienza dello spirito antroposofica. Si impara a conoscere quello che effettivamente nell’uomo vive come corpo, anima e spirito, quando si accostano i metodi antroposofici e attraverso di essi si afferra interiormente l’uomo.
Ho presentato come sia un afferrare interiore quello che vive nel nostro ambiente, ciò che la scienza dello spirito antroposofica con i suoi particolari metodi di conoscenza aspira a raggiungere. L’uomo però, soprattutto quando si vuol trattare educativamente, deve essere penetrato interiormente. E qui si tratta che il nostro tempo attualmente non riesce affatto a gettare un ponte tra lo psichico-spirituale da un lato e il fisico-corporale dall’altro. Sono state poste in essere le più varie ipotesi psicologiche intorno all’interazione tra corpo e anima, fino al «parallelismo psicofisico», per portare a questo enigma, che ci sta davanti nel rapporto tra corpo e anima o tra lo psichico-spirituale e il fisico-corporale, questo enigma così vicino all’uomo come deve averlo, se diventerà educatore, insegnante. Ma la nostra psicologia — perché proprio non ricerca con metodi scientifico-spirituali — è assolutamente non così lontana che possa fornire una qualche base per vera pedagogia, per vera arte pedagogica.
Devo attirare l’attenzione su qualcosa che nel mio libro «Dai misteri dell’anima» innanzitutto ho solo accennato, che però è per me stesso il risultato di una ricerca trentennale. Non mi sarei permesso di esprimere anteriormente ciò che ora devo dire e che lì in quel libro ho accennato dopo trentanni di ricerca. È che oggi generalmente si crede che la vita psichica sia mediata unicamente dal sistema nervoso. Il sistema nervoso, quello si considera come l’unica base fisica della vita psichica umana. Non è così! Fino nei dettagli — e ho accennato anche a tali dettagli nel mio libro «Dai misteri dell’anima» — si può dimostrare che soltanto quello che chiamiamo la vita di rappresentazione ha il sistema nervo-sensoriale come base fisica e che l’organo reale della vita emotiva nell’uomo non è il sistema nervo-sensoriale, bensì immediatamente il sistema ritmico, il sistema della respirazione, il sistema della circolazione sanguigna. Proprio come il sistema nervoso sta di base alla vita di rappresentazione, così il sistema ritmico sta di base alla vita emotiva dell’uomo, e alla vita volontaria sta di base il sistema del metabolismo.
Questi tre sistemi sono però tutto quello che l’uomo vive come processi interiori. L’uomo è un essere triarticolato. Solo non ci si deve rappresentare che questi tre elementi della natura umana — sistema nervo-sensoriale, sistema ritmico, sistema del metabolismo — stiano uno accanto all’altro. No, stanno uno dentro l’altro, e li si deve separare in modo spirituale-psichico, se assolutamente si vuol penetrare l’essenza dell’uomo; poiché naturalmente anche i nervi devono essere nutriti. Il sistema del metabolismo gioca anche nel sistema nervoso, gioca anche negli organi del sistema ritmico; ma gli organi del sistema ritmico servono alla volontà solo se il metabolismo vi gioca dentro; mentre se rappresentano movimenti ritmici veri, servono alla vita emotiva. E di nuovo, quando il nostro essere ritmico urta, quando per esempio il nostro ritmo respiratorio per la via dell’acqua cerebrale urta sul nostro sistema nervoso, allora sorge l’interazione tra la vita emotiva e la vita di rappresentazione. Insomma, l’uomo è un essere più complicato di quanto comunemente si creda. Anche quello che si può avere finalmente come retta concezione fisica dell’uomo non si può conquistare con gli odierni metodi naturalistici, bensì solo attraverso la contemplazione interiore, attraverso la crescita insieme con l’uomo stesso in una tal conoscenza come l’ho presentata.
Quando in questo modo si cresce insieme con l’essenza dell’uomo, quando si vede lo psichico riverberare nel fisico-corporale, allora il bambino che diviene si presenta anche in una luce nuova. È in primo luogo per un uomo che non afferra meramente con l’intelletto secco, ma che può conoscere il mondo in modo sentito, il bambino che cresce una meraviglia meravigliosa, come giorno per giorno, settimana per settimana, mese per mese, anno per anno esteriormente sempre più rivela un’interiorità. Quello che non si può osservare con la mera capacità di conoscenza astratta, quello che si può osservare solo se ci si può immergere interiormente in quello che si rivela nel volto, che si rivela nei movimenti, che si rivela nello sviluppo del linguaggio e così via, questo si può afferrare solo con una conoscenza che penetra interiormente il mondo esteriore.
Una tale conoscenza giunge a noi, non solo afferra il nostro intelletto — con questo intelletto vogliamo poi di nuovo riconoscere esternamente le manipolazioni che dobbiamo usare per educare, insegnare il bambino — no, la scienza dello spirito antroposofica afferra l’intera persona. E nel momento in cui, per l’intera persona, il bambino che diviene diviene manifesto nel suo concertarsi di corpo, anima e spirito, penetra — vorrei dire in una maniera così naturale come il sangue vivificato dal respiro penetra il corpo dell’uomo — la conoscenza antroposofica la nostra capacità emotiva, la nostra volontà. Non stiamo solo col nostro intelletto, stiamo interiormente uniti col bambino col nostro sentimento. Stiamo lì con la nostra volontà, in quanto sappiamo immediatamente: se riconosciamo come il bambino si sviluppa, sappiamo ciò che dobbiamo fare in questo o quell’anno dello sviluppo infantile. Proprio come l’aria mette il nostro sangue in movimento appropriato, proprio come l’organismo viene colto dalle funzioni da quello che il mondo esteriore vi compie, così il nostro spirituale-psichico viene colto da una tale conoscenza vivente, come l’acquisisciamo dalla scienza dello spirito antroposofica. E allora, allora ci si rivela quello che nell’uomo si sviluppa come sua individualità, e impariamo in modo interiore a trattare educativamente e istruttivamente questa individualità.
Non aspettatevi dalla scienza dello spirito antroposofica che essa stabilisca nuovi principi dell’educazione. Principi dell’educazione, bellissimi — lo dico in tutta serietà — penetranti profondamente, regole pedagogiche: i grandi pedagogisti le hanno trovate, e contro la genialità dei grandi pedagogi del XVIII e XIX secolo la scienza dello spirito non obietterà certamente nulla. Ma c’è qualcosa davanti a cui si deve attirare l’attenzione in modo particolarmente chiaro.
Vedete, oggi si dice e si è detto già da decenni: l’educazione non deve procedere così che si porti sempre al bambino una cosa; l’individualità che è in lui, la sua interiorità, deve essere sviluppata. Si deve tutto estrarre dal bambino. In una forma astratta anche la scienza dello spirito deve dire così. Ma proprio per questo la scienza dello spirito è fraintesa. Se voglio farmi comprendere, vorrei ricordare quello a cui ricorro per paragone. Fu nell’anno 1858 che il socialista Proudhon fu accusato di portare disordine nella società, e dopo che i giudici gli avevano opposto varie cose, disse che assolutamente non era suo scopo portare disordine nella società umana, bensì proprio portare la società umana a condizioni migliori. Su quello i giudici dissero: ebbene, lo vogliamo anche noi, vogliamo esattamente la stessa cosa di voi. — Così dice la scienza dello spirito: vogliamo sviluppare l’individualità umana. Così anche da molto tempo in forma astratta si dice che l’individualità umana debba essere sviluppata. Ma quello di cui si tratta non è il fatto di esprimere in forma astratta un tale principio; quello di cui si tratta è che davvero nella contemplazione vivente si veda questa individualità umana svilupparsi, che davvero si possa afferrare interiormente l’uomo.
Ora voglio rendere vividamente evidente come si presenta il bambino che diviene per quello che la scienza dello spirito può trovare in lui. Abbiamo innanzitutto periodi di vita chiaramente delimitabili nell’uomo. Abbiamo innanzitutto un periodo di vita che va dalla nascita fino al cambio dei denti, fino circa al settimo anno. Poi si compie nell’uomo — se si può osservare correttamente, così se lo si rivela in modo intensissimo — una trasformazione fisicamente, psichicamente e spiritualmente. Poi lo sviluppo procede di nuovo fino circa alla pubertà, dove un nuovo cambiamento si compie. All’interno di questi singoli periodi vi sono di nuovo periodi più piccoli. Vorrei dire: in ognuno di questi periodi si possono distinguere di nuovo tre periodi più piccoli, che si possono ottenere solo attraverso un’osservazione che penetra nell’essenza interna dell’uomo. Di questo si tratta. Poiché ciò che vogliamo sapere sull’uomo è contemporaneamente impulso di volontà per il pedagogico, in quanto il pedagogico deve diventare un’arte.
Qui si tratta innanzitutto del fatto che il primo periodo di vita fino al settimo anno ci mostra, soprattutto come l’uomo come essere spirituale-psichico-corporale è completamente inteso a essere un essere che imita. Se si penetra così nel bambino in questo periodo di vita che si vede quanto fortemente è predisposto a donarsi completamente all’ambiente, a compiere in sé, a portare a manifestazione quello che nel suo ambiente diviene per lui contemplabile, allora si comprende l’uomo. Ma si deve poter osservare questo nel concreto davvero. Si deve allora vedere come, ad esempio nei primi due anni e tre quarti di vita — sono naturalmente numeri approssimativi — quello che apparisce nell’uomo non si mostra ancora come vera imitazione, come lì agiscono forze organizzatrici interne, che però, mentre l’uomo procede nel terzo anno di vita, si mostrano così che l’uomo diviene più attento alla sua comunità umana, che per così dire dirige queste forze verso quello che emana dai suoi simili. E poi circa attorno al quinto anno comincia il periodo in cui l’uomo diviene propriamente un essere che imita. E allora bisogna poter osservare in modo appropriato e intimo come il rapporto da uomo a uomo, dunque anche tra educatore e bambino. Allora si deve sapere che è profondamente significativo per tutto lo sviluppo umano che questo periodo di vita sia inteso all’imitazione.
Allora giunge a colui che con tali cose, vorrei dire professionalmente ha a che fare, molte cose che una madre o un padre si lamenta. Vengono e dicono: mio figlio ha rubato! — Ora si chiede: Sì, che cosa ha veramente fatto il bambino? — Ha aperto il cassetto nell’armadio, ha tirato fuori denaro, ha usato questo denaro — racconto un caso concreto — non per consumare lui solo se stesso, bensì ha persino distribuito quello che aveva comprato tra i suoi compagni di classe! — Allora bisogna dire: Sì, cara signora, questo in questa età non è ancora da designarsi come un furto, poiché il bambino ha visto visivamente come lei stessa ogni giorno va all’armadio, apre il cassetto; il bambino non ha intrapreso nulla di diverso se non di tentare di farlo lui stesso. Lo imita. Non si può avvicinare il bambino nei primi sette anni in nessun altro modo se non quando gli si vive davanti e il bambino fa proprio interiormente quello che deve essere portato al bambino attraverso l’educazione.
Perciò è per i primi sette anni di vita di un’importanza così grande che, poiché imponderabilia dall’educatore, dai genitori giocano verso il bambino, non si sia solo esemplare nelle azioni esterne, così che tutto possa essere imitato, bensì che si pensi fino ai pensieri e sentimenti solo quello che il bambino può pensare, sentire. Non c’è confine tra chi ha un bambino nel suo ambiente e questo bambino. Attraverso forze misteriose vanno anche i nostri pensieri più intimi verso il bambino. Chi è una persona morale, chi è una persona veritiera, fa altri movimenti, ha altre espressioni, cammina diversamente da una persona che è mendace. Questo è qualcosa nella contemplazione esterna che negli anni di vita più tardi completamente si offusca — per il bambino è lì. Il bambino non vede la moralità di colui che è intorno a lui solo attraverso le sue rappresentazioni, bensì il bambino vede nei movimenti, non con un sapere intellettualista, ma da un sapere profondissimo che riposa nell’inconscio — se mi posso servire della parola paradossale — da accenni misteriosi in come si manifesta la persona, quello che deve imitare. Non ci sono solo imponderabilia nella natura, ci sono assolutamente imponderabilia nella vita umana.
Poi, quando il bambino è andato oltre l’epoca di imitazione, allora subentra quello che porta il bambino alla scuola e dove si deve soprattutto stare attenti al fatto che l’insegnamento, l’educazione portino veramente il bambino che diviene al riguardo della sua individualità in modo conforme all’essenza umana e alla dignità umana. Abbiamo in questa relazione già fatto un tentativo pratico. La Scuola Waldorf esiste da più di un anno a Stoccarda, e là si insegna completamente secondo i principi che scaturiscono da questa concezione antroposofica del mondo e da questo modo di scienza.
La Scuola Waldorf a Stoccarda non è una scuola di visione del mondo. Non abbiamo un interesse a portare teoricamente l’antroposofia come una religione ai bambini. Oh no, questo non è quello che consideriamo la cosa principale. Lasciamo, poiché anche nel presente questo non può essere diversamente, completamente la libertà ai genitori e ai bambini stessi. Coloro che vogliono essere istruiti nella confessione evangelica sono istruiti dal pastore evangelico, coloro che vogliono essere istruiti nella confessione cattolica dal pastore cattolico; a coloro che vogliono un insegnamento religioso libero nel senso dei loro genitori o per propria volontà, diamo un tale insegnamento. Non possiamo farci nulla se il numero di questi ultimi — ma non per nostra volontà, bensì secondo le attuali circostanze dei tempi — è straordinariamente grande proprio nella Scuola Waldorf. Ma non abbiamo un interesse nel fare della Scuola Waldorf una scuola di visione del mondo diretto, bensì vogliamo far confluire quello che la conoscenza antroposofica dà, proprio nell’arte pedagogica, nella maniera di questa arte pedagogica. Come si procede col bambino, non quello che si porta al bambino, questo è quello di cui si tratta per noi.
Così si vede che, nel momento in cui il bambino attraversa il cambio dei denti e ha attraversato un punto di vita significativo, poiché la capacità di imitazione continua a venire attiva fino al settimo, ottavo anno. Più o meno fino oltre l’ottavo anno il potere di imitazione continua a operare. È particolarmente in questo tempo che è forte nel bambino quello che è un elemento di volontà nell’uomo.
Non si dovrebbe assolutamente in questo tempo, quando il bambino entra a scuola, guardare all’intellettuale, bensì si dovrebbe proprio richiedere l’intera persona. Voglio subito esporlo riguardo a qualcosa di concreto. Nella Scuola Waldorf osserviamo questo. Non iniziamo col fatto che insegniamo al bambino a scrivere così da insegnargli le lettere. Queste odierne lettere, esse propriamente parlano solo all’intelletto. Sono diventate segni convenzionali ormai. Qui il capo deve essere affaticato unilateralmente. Insegniamo dunque la scrittura iniziando dal disegno o persino dalla pittura di forme contemplabili. Portiamo innanzitutto qualcosa che è un elemento artistico al bambino e sviluppiamo dalle forme artistiche, dal disegno, dalla pittura, le forme delle lettere. Non è così importante tornare indietro allo studio dei popoli selvaggi e dei popoli originari, che hanno sviluppato la scrittura in modo simile, ma si possono assolutamente le singole lettere ricondurre a quello che si può fare da loro stessi in relazione pittorica e disegnativa. Ma l’essenziale è che metodicamente si proceda da quello che afferra l’intera persona, sopra cui non si dovrebbe solo riflettere, bensì dove si manifesta la volontà. In quello che il bambino realizza pittoricamente, lì vive l’intera persona, lì l’intera persona diviene, per così dire, uno con quello che il bambino può creare. Allora si può da un lato anche ciò che dovrebbe interessare il capo, dalla base di quello che afferra l’intera persona.
Così procediamo dalla base di quello che innanzitutto agisce sulla natura volontaria del bambino. E anche quello che si esprime intellettualmente nell’insegnamento della scrittura, lo sviluppiamo prima dalla volontà. Allora il sentimento agisce particolarmente. Il bambino sente qualcosa nel momento in cui sviluppa prima la forma, e poi lascia passare le forme nei segni esistenti. Solo allora sviluppiamo da quello che la scrittura è divenuta, di nuovo più la lettura. Così che noi, come ho detto, ricorriamo all’intera persona, non solo alla testa. Ed è evidente, quando portiamo a compimento una cosa di questo genere, quale differenza fa il fatto che uno sulla base del presente punto di vista della vita sociale esterna insegni semplicemente all’uomo quello a cui non ha ancora alcun rapporto, oppure porta quello che trae dalle sue profondità interiori, quello che gli è interiormente predisposto.
In questo tempo dal settimo anno fino alla pubertà vediamo come il bambino per il suo sviluppo interno è ordinato non all’imitazione — che continua ancora fino oltre l’ottavo anno con particolare applicazione della volontà — bensì vediamo ora gradualmente una forza completamente diversa che entra nella vita infantile. Questo è quello che potrei chiamare il sentimento naturale dell’autorità. Questo è qualcosa che forse oggi più o meno è menzionato, ma non è visto correttamente. Come la pianta deve avere le sue forze di crescita, quando vuole sviluppare il fiore in un determinato momento, in una determinata maniera, così il bambino dal cambio dei denti fino alla pubertà, perché questo appartiene alle sue forze di crescita corporale-psichica-spirituale, deve sviluppare in sé il sentimento elementare di autorità. Deve appoggiarsi all’insegnante e all’educatore, e le cose che allora crede, che allora gli si avvicinano, che gli diventano contenuto del suo sentire, del suo volere, deve accettarle, proprio come fino al cambio dei denti vive nell’imitazione, allora accettarle dal fatto che le vede nel comportamento dell’insegnante, che le sente espresse dall’educatore e che il bambino guarda così l’educatore che è un indicatore di direzione per lui, quello che vive nell’educatore. Questo non è qualcosa che si può — diciamo in un’epoca più libera dello spirito di quella odierna, di cui si crede di dover vivere in opposizione — sperare da alcunché di diverso. No, non si può sostituire con nessun’altra cosa quella che naturalmente cresce con noi attraverso questo sentimento elementare di autorità, attraverso l’abbandono all’educatore o all’insegnante, attraverso nulla di altro. E durante l’intera vita ha un’importanza enorme il fatto che si sia stato tra il settimo e il quattordicesimo anno al fianco di insegnanti o educatori nei confronti di cui si era sviluppato un sentimento naturale di autorità.
Qui si tocca un punto dove la mentalità materialistica si allontana troppo, dove per esempio si dice: che cosa conta infine l’individualità dell’insegnante nel suo effetto sul bambino! Dovremmo istruire il bambino soprattutto per mezzo della contemplazione, dovremmo portarlo al pensiero indipendente, al sentire indipendente. Ebbene, non voglio nemmeno parlare fino a quale banalità arriviamo in certe istruzioni metodiche col fatto che al bambino si dovrebbe portare solo quello che già capisce lui stesso, così da poterlo quasi analizzare in sue proprie contemplazioni. Voglio attirare l’attenzione su quanto segue: in questo periodo di vita di cui ora parlo, si tratta che è di grandissima importanza quello che accettiamo per autorità, accogliamo dal sentimento di autorità, anche se non lo capiamo subito, e che non ci appropriamo solo ciò che è contemplabile. Poiché come la forza di volontà nei primi sette anni di vita sta di base all’istinto di imitazione, così ora tra il settimo anno e l’anno della pubertà tutto ciò che riguarda la memoria sta di base alle manifestazioni del bambino. Il bambino vuole sotto l’effetto del sentimento di autorità appropriarsi le cose in modo mnemonico. E proprio ciò che si dice contro l’appropriarsi mnemonico mostra che si costruisce in fondo la pratica di vita da teorie, senza considerare l’intera vita umana.
Chi vuol ricondurre tutto alla contemplazione non considera due cose: innanzitutto, ci sono vaste aree del mondo che non possono essere rese contemplabili. Questi sono i campi del bello; ma soprattutto è il campo morale-religioso. Chi vuol fondare tutto sulla contemplazione non considera che il più prezioso, senza che l’uomo non può essere, il morale-religioso e i suoi impulsi, non può essere portato all’uomo in modo contemplabile — particolarmente non in questi anni — bensì deve afferrare l’uomo in modo soprasensibile. Può farlo in questi anni di vita solo per mezzo del sentimento di autorità. Questo è l’uno.
L’altro però è il seguente. Se si osserva l’intera vita umana, non solo da teoria un periodo di vita, allora si sa cosa significa quando si ha trentacinque o quarant’anni e si guarda indietro a qualcosa che si è vissuto, accettato nell’infanzia, senza che lo si fosse capito allora, perciò perché ci si diceva: colui che come insegnante vive accanto a uno, lui lo sa, deve essere così. L’accetti. In decenni molto più avanzati — risale di nuovo. Adesso si è maturi per capirlo. È divenuta una forza della vita. È qualcosa di meraviglioso nella vita umana quando si vede qualcosa salire dalle profondità dell’anima umana, per cui in decenni umani molto più avanzati si è maturi, che però era stato piantato già nella gioventù. È un mezzo contro l’invecchiamento, è una forza vitale. Si ha enormemente di quello che si è acquisito nell’infanzia.
Non si tratta di esigere per pregiudizi, sulla base del sentimento di autorità di acquisire qualcosa, sulla pura autorità o in modo mnemonico acquisire in modo letterale, bensì si tratta che si esige per il bene dell’uomo. Perché gli uomini diventano così presto psichicamente vecchi? Perché non hanno forze vitali in loro. Bisogna sapere nel singolo quali forze si devono piantare nel bambino, quando nelle decadi di vita successiva tali forze devono salire in modo ringiovanente.
Voglio ora nominare un altro esempio. Chi capisce bene come il bambino nei primi anni di vita, circa fino al quinto anno, gioca, chi dal carattere intero dell’individualità infantile gli prepara il gioco in modo piacevole, questi prepara nel bambino qualcosa che poi si manifesta molto più tardi nella vita. Bisogna essere in grado di considerare la vita umana nella sua totalità. Il botanico considera la pianta nella sua totalità. Quello che oggi vuol essere «psicologia» guarda sempre solo al momento. Chi osserva un uomo circa al venticinquesimo, ventiseiesimo, ventisettesimo, ventottesimo anno — o un po’ prima — quando deve trovare il suo cammino nell’esperienza della vita, deve trovare un rapporto alla pratica della vita, deve diventare una persona capace, una persona consapevole dello scopo, chi sa osservare in modo appropriato e esatto l’uomo a questa età della vita, vede come nel gioco infantile — tra la nascita e circa il quinto anno di vita — nella natura del gioco si è annunciato il modo in cui l’uomo negli anni venti allora si trova nella vita come una persona pratica, come una persona capace, come una persona consapevole dello scopo. Nei primi anni di infanzia portiamo, vorrei dire con la radice, a sviluppo quello che più tardi viene fuori come fiore. Ma deve essere compreso da un tale conoscere interiore, come l’antroposofia, che sommerge nella natura umana, ce l’offre. Deve essere conosciuto attraverso l’osservazione dell’intera persona. Dobbiamo quando vogliamo essere insegnanti ed educatori, sentire il carico totale della persona su di noi. Dobbiamo sentire quello che da ogni singolo, quello che troviamo predisposto nel bambino, possiamo imparare.
Così si sa che fino circa al nono anno il bambino non distingue ancora correttamente tra soggetto e oggetto. Il mondo esteriore fluisce insieme con l’interno. Perciò in questi anni si dovrebbe portare al bambino solo quello che, vorrei dire, vive più in forma fantastica, in immagini — così tutto quello che in genere vogliamo portare come insegnamento in questi anni dovrebbe essere conformato. L’osservazione di piante, cose naturalistiche semplici, storia, si possono portare al bambino solo dal nono anno in poi. Fisico o quello che nella storia non è il biografico, bensì il nesso delle epoche storiche, questo deve essere portato al bambino solo dopo il dodicesimo anno, perché là costruisce solo allora su qualcosa di simile nella natura infantile. E di nuovo, così che non ci si fermava al principio astratto, che si dovrebbe sviluppare l’individualità, bensì bisogna poter osservare veramente questa individualità di settimana in settimana.
Questo è quello che si è rivelato come un metodo fruttifero nella Scuola Waldorf e che veramente per sua natura propria deve mostrarsi come tale metodo fruttifero. Nel momento in cui l’insegnante è attraversato e illuminato da quello che può essere stimolato dal suo sentimento e dalla sua volontà, entra proprio in un rapporto completamente diverso con i suoi bambini. Voglio chiarire di nuovo questo con un esempio. Non è solo la linea grezza che si estende dall’educatore al bambino o dall’insegnante al bambino, che sta davanti all’osservazione materialistica esterna, bensì che lì continuamente giocano le imponderabilia. Supponiamo che ci si debba portare al bambino in un’età appropriata l’idea dell’immortalità.
Ora si può questa idea dell’immortalità portare molto facilmente in immagine, e fino al nono anno di vita si dovrebbe insegnare propriamente del tutto in immagini. Tutto dovrebbe essere trasformato in immagini. Se però io stesso con il mio intelletto dapprima modello l’immagine, se procedo in modo astratto nel modellare l’immagine, allora non sto dentro l’immagine. Si può per esempio dire al bambino: guarda una crisalide di farfalla; la farfalla striscia fuori dalla crisalide. Come qui la farfalla visibilmente striscia fuori dalla crisalide di farfalla, così l’anima immortale dell’uomo si sottrae al corpo. — Se però io dapprima ho costruito questa immagine dalla mia astrazione interna, non sto dentro, metto prima tutto a posto per il bambino, allora non insegno nulla al bambino. È un segreto particolare che, come è naturale per la scienza dello spirito, si vede tutta la natura come spiritualizzata, non ci si costruisce l’immagine così per forza, bensì si sa: quello che vive su un grado superiore come immortalità, non è preformato dal mio intelletto, bensì dalle cose stesse; ad esempio la farfalla che si stacca dalla crisalide — questo è preformato dalla natura stessa come immagine. Io credo a quello che dico al bambino, io sono della stessa fede e della stessa convinzione che voglio passi nel bambino. Chi può osservare, può convincersi che agisce interamente diversamente sul bambino quando gli porto un’immagine che io stesso posso credere, che non porto solo intellettualmente al bambino e l’ho pronunciato, perché sono così intelligente e il bambino è ancora così stupido.
Questo mostra quali imponderabilia ci giocano. E voglio ancora menzionare un’altra cosa. Nel periodo della scuola popolare è così che all’inizio circa fino al nono anno continua ancora a operare quello che con l’imitazione agisce, quale è la volontà preponderante. Allora però subentra qualcosa per il bambino, attraverso cui impara a distinguersi dal suo ambiente. Chiunque possa veramente osservare i bambini, sa che tra il soggetto e l’oggetto, tra se stesso e l’ambiente, il bambino si distingue propriamente solo così tra il nono e il decimo anno. Bisogna regolare tutto su questo. Ma si guarderebbe a molte cose nella vita diversamente da come le si guarda, e soprattutto si formerebbero diversamente da come si formano, se si guardasse a questo: nella stessa fase di vita in cui il bambino tra il nono e il decimo anno si distingue propriamente dall’ambiente, in questa fase di vita è imprescindibile per l’intera vita morale dell’uomo in avvenire, che si possa appendere con la massima stima e col massimo sentimento di autorità a qualcuno che è il suo insegnante o educatore.
Se il bambino oltrepassa questo Rubicone tra il nono e il decimo anno senza questo sentimento, ha una carenza nella sua intera vita e più tardi al massimo con tutto lo sforzo può riconquistarsi dalla vita stessa quello che avrebbe dovuto essere trasmesso in modo naturale in questo punto della vita. Perciò dovremmo ordinare la nostra educazione e il nostro insegnamento così che proprio nella classe dove il bambino oltrepassa il Rubicone tra il nono e il decimo anno, stiamo così davanti al bambino che realmente attraverso la nostra moralità interna, attraverso quello che abbiamo di verità interiore, di contenuto psichico interno, siamo veramente per il bambino molte cose, che non solo agiamo in modo esemplare su di esso, che tutto quello che gli parliamo sia sentito come verità. E si deve fondare in lui il sentimento, che deve esserci nella vita sociale tra il bambino che matura e l’adulto e il vecchio. Che questo bambino passi per la venerazione in questo punto della vita tra il nono e il decimo anno, su questo riposa anche quello che è educazione morale-religiosa. Uno sviluppo troppo precoce dell’intellettualità, un non considerare il fatto che sulla volontà deve agire attraverso immagini — particolarmente dal tempo della scuola popolare — che lì non si deve penetrare subito nell’astratto della scrittura e della lettura, una tal comprensione dell’uomo non fornisce contemporaneamente [nemmeno] quei sentimenti e quelle percezioni che poi di nuovo sono utili quando al bambino vogliamo insegnare massime morali, principi etici, sentimenti religiosi. Non hanno effetto in seguito, non agiscono nemmeno attraverso sentimento di autorità, se non siamo in grado di usare la predisposizione individuale ad esempio dal tempo della scuola popolare, ad esempio dal settimo anno dalla base dell’intera persona.
Così si può veramente seguire concretamente lo sviluppo del bambino. L’insegnante e l’educatore diventano un artista pedagogico quando in sé agisce quello che può imparare riguardo all’uomo attraverso la scienza dello spirito antroposofica. Noi non vogliamo stabilire nuovi principi astratti dell’educazione, bensì crediamo che l’intera personalità dell’uomo viene stimolata da quello che l’antroposofia può dare come alito di vita, come alito di vita spirituale-psichico all’uomo. Come il sangue in modo naturale anima l’organismo, così la scienza dello spirito dovrebbe animare colui il cui mestiere è educare e insegnare, così che diventi un tutt’uno col bambino e l’educazione, l’insegnamento divengano qualcosa di naturale.
Che chi varchi le porte della sua classe, si presenti con tale sentimento di fronte ai bambini, questo vorremmo nella Scuola Waldorf.
Non perché vogliamo aggiungere il nostro «pepe» su tutti i possibili campi, parliamo anche di arte pedagogica, coltiviamo anche arte pedagogica, bensì perché dalle nostre conoscenze dobbiamo credere che qui effettivamente c’è bisogno di una nuova fecondazione. I fenomeni della vita hanno portato in tempi così terribili che richiedono una nuova fecondazione. Non da una mentalità sciocca o da un’ideologia, o perché voglia agitare per qualcosa, ma dalla conoscenza dei veri bisogni del nostro tempo, vuol l’antroposofia agire in modo fecondante anche sull’arte pedagogica. Vuole comprendere rettamente e sentire rettamente quello che deve stare di base a ogni vera educazione e a ogni vero insegnamento. Un sentimento retto di ciò si può riassumere nelle parole con cui voglio concludere oggi, perché credo che se l’antroposofia mostra che ha una comprensione per queste parole, una comprensione vera e profondissima, allora non le si contesterà la sua vocazione di parlare nell’arte pedagogica, nella scienza dell’educazione. Non vuol farlo da alcuna mentalità rivoluzionaria, lo vuol fare dai bisogni dei tempi, e lo vuol fare dalle grandi verità umane che vi stanno dentro, quando si dice: Oh, nella mano dell’educatore, nella mano dell’insegnante è data l’umanità futura, il prossimo futuro dell’umanità, il futuro della prossima generazione. Dal modo e dalla maniera di come si educa, come il bambino come essere diveniente è posto nella vita, dipende innanzitutto se lui stesso come singolo può condurre la sua vita con una tale solidità armonica interna che possa trovare quella soddisfazione interna. E dipende da questo il modo in cui diventa un membro utile, un membro salutare della società umana.
L’uomo adempie il suo compito solo quando innanzitutto ha solidità armonica in sé, così che interiormente non possa contentarsi leggermente di sé, ma sempre da questa armonia possa trovare le forze per il lavoro, le forze per agire e per compartecipare del suo ambiente, e quando d’altro canto attraverso la sua capacità, attraverso il suo essere cresciuto con i bisogni dei tempi e dell’umanità che lo circonda, è un membro utile, un membro che agisce salutarmente di tutta la società. Portarlo a essere tale, vuol contribuire la scienza dello spirito antroposofica, sulla base del fatto che crede che sulla sua via si può trovare una scienza umana completamente particolare e in tal modo anche un’arte completamente particolare di trattamento dell’uomo.
RISPOSTA ALLE DOMANDE
Rudolf Steiner: Una domanda scritta è arrivata innanzitutto: come dovrebbe l’individualità del bambino essere influenzata attraverso il gioco?
La scienza dello spirito qui intesa deve lavorare del tutto secondo la realtà e mai come astrazione e da teorie; perciò quelle domande che altrimenti si ama rispondere brevemente, come si dice, in generale, per la scienza dello spirito non sono da rispondere brevemente. Ma si può almeno sempre indicare dove la scienza dello spirito vede la direzione. Si avrà a che fare col gioco principalmente con i bambini più piccoli. Il gioco è più caratteristico circa fino al quinto anno. Naturalmente i bambini giocano anche dopo, ma lì già si mescolano al gioco varie altre cose, e il gioco perde il carattere, completamente, vorrei dire di fluire dalla libertà dell’interiore.
Ora, se si vuol dirigere il gioco in modo appropriato, si dovrà innanzitutto avere occhio per quello che si chiama la predisposizione del temperamento del bambino, e altre cose che si collegano con la predisposizione del temperamento. Allora si tratta che di solito si crede che si dovrebbe un bambino che ad esempio mostra un carattere flemmatico, portarlo sulla strada giusta attraverso qualcosa di particolarmente vivace che lo ecciti; o un bambino che mostra predisposizione a un essere più chiuso in sé, forse a un temperamento melanconico — se non ancora appare come tale nel bambino, ma può essere nella predisposizione — allora di nuovo voglia portare sulla strada giusta attraverso qualcosa di allegro. Questo in fondo, particolarmente in quanto riguarda il gioco, non è pensato correttamente, bensì si tratta al contrario che si dovrebbe tentare di studiare il carattere fondamentale del bambino — per esempio, se è un bambino lento o un bambino veloce — e si dovrebbe allora anche tentare di adattare il gioco a questo. Si dovrebbe dunque tentare per un bambino che è lento, anche nel gioco di mantenere un tempo lento, per un bambino che è veloce, anche nel gioco mantenere un tempo veloce, e solo cercare una transizione graduale. Si dovrebbe proprio portare al bambino quello che fluisce dal suo interno. Si fanno gli errori educativi peggiori proprio dal fatto che si crede che l’uguale non debba essere trattato ugualmente, bensì il diverso dovrebbe essere trattato con il diverso. Si deve indicare a uno dove particolarmente si sbaglia sempre.
Ci sono bambini eccitati. Questi bambini eccitati, che si vorrebbe naturalmente calmare, e allora si crede che se si procura loro giocattoli che sono tenuti in colori più scuri, dunque nei colori meno eccitanti, azzurro e simili, o se si procura loro vestiti in azzurro, allora sarebbe bene per il bambino. Ho nel mio piccolo libretto «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito» indicato che non è così, che si dovrebbe proprio fare al bambino eccitato i giocattoli in modo rossastro, al bambino pigro, al bambino non vivace i giocattoli in blu e violetto. Attraverso tutte queste cose si scoprirà quello che è appropriato al bambino proprio secondo la sua predisposizione individuale particolare. È straordinariamente molto da considerare. Vedete, di solito si crede — così ho detto — quando si ha un bambino vivace, troppo vivace, allora gli si dovrebbe venire incontro attraverso colori scuri, attraverso azzurro o violetto; ma vi potete convincere che quando guardate su una superficie rossa e poi guardate via su un bianco, avete in voi la tendenza a vedere il cosiddetto colore complementare come una struttura soggettiva. Così viene eccitato interiormente proprio il colore complementare. I colori scuri vengono vissuti interiormente sui colori chiari. Perciò è bene quando un bambino è eccitato, mantenerlo in colori chiari nel suo giocattolo e anche nei suoi abiti, affinché venga eccitato proprio interiormente. Così anche queste cose devono essere considerate soltanto così che ci si penetri nell’interno della natura umana e dell’essenza umana.
Allora attiro l’attenzione sul fatto che di solito non si colpisce affatto l’individualità o nessuna individualità di un bambino se attraverso il gioco si ascolta troppo a ciò che è combinatorio. Perciò il ricercatore di scienza dello spirito dal suo punto di vista deve in realtà considerare di valore inferiore tutto quello che sono giochi di combinazione, blocchi di costruzione e simili, perché vuol troppo dirigersi all’intelletto infantile; invece tutto quello che porta più vita davanti al bambino — opportunamente variato secondo l’individualità — darà un giocattolo particolarmente favorevole. Mi sono già a lungo sforzato di suscitare un movimento — ma è così difficile nei tempi presenti entusiasmare la gente per tali piccolezze, presunte piccolezze — che si reintroducessero di nuovo i libri illustrati movibili per i bambini. C’erano prima tali libri illustrati, che avevano immagini e si poteva tirare sotto dei fili; lì si muovevano le immagini, ne risultavano storie intere dalle immagini. Questo è qualcosa che in modo particolarmente vantaggioso, se varia diversamente, può agire sui bambini. Al contrario tutto quello che rimane quieto e che particolarmente pretende la combinazione come la storia dei blocchi di costruzione, non è appropriato al gioco infantile, e i blocchi di costruzione sono solo un effetto del nostro tempo materialista.
Allora attiro ancora l’attenzione sul fatto che nei giochi si deve soprattutto stare attenti a quanto lontano la fantasia infantile agisce. Si possono uccidere le forze più belle in un uomo, nel fatto che gli si dia, come giovane ragazzo un «bel» Bajazzo o come ragazza una «bella» bambola — che è sempre orribile dal punto di vista artistico, ma si tende verso «belle bambole». Al bambino si serve meglio se possibilmente si lascia alla fantasia stessa il più grande spazio di gioco proprio di fronte a tali giocattoli. Il bambino si sente nel fondo più felice quando può farsi di un suo fazzoletto, legato in alto e con una piccola testolina, una bambola o un Bajazzo. Questo è qualcosa che si dovrebbe coltivare. L’attività dell’anima dovrebbe essere messa in movimento. Qui si colpisce decisamente il giusto quando si ha uno sguardo per il temperamento, quando per esempio si dà a un bambino particolarmente eccitato veramente giocattoli il più complicati possibile in mano e a un bambino lento giocattoli il più semplici possibile in mano, e poi, quando vengono operazioni, si procede anche di nuovo in questo modo. È infatti anche quello che il bambino ora intraprende con se stesso, che poi negli anni successivi ha un’importanza particolare. Si può seguire anche in questo il fatto che si faccia correre veloce un bambino o lentamente: un bambino eccitato lo si lascia correre veloce, e un bambino pigro, un bambino pigro mentalmente si costringe a correre lentamente in vari giochi e simili. Insomma si tratta che nell’adattare il gioco all’individualità l’uguale debba essere trattato con l’uguale e non al contrario col diverso. Questo porterà molto lontano colui che in questa direzione si sforza veramente di trattare i bambini opportunamente.
Domanda: Come ci si comporta coll’introduzione di fiabe al bambino? Se per esempio portiamo il disegno della crisalide di farfalla e la farfalla, allora possiamo credervi noi stessi; se ora però gli raccontiamo storie come per esempio la «Pasqua» o «San Niccolò», dunque storie a cui noi stessi non crediamo e che tuttavia rendono così felici i bambini, agisce in modo dannoso sul bambino, o è innocuo, semplicemente come immagine?
Rudolf Steiner: Qui si tratta soltanto di avvicinare queste cose nel modo giusto. Non è vero, ci sono naturalmente cose che si devono raccontare al bambino nel suo modo infantile, e questo avverrà con tali cose, perché l’immagine è molte cose lontane da quello di cui si tratta. Ma io assolutamente non posso dire che io non creda in «Pasqua»! Dunque si tratta soltanto di trovare il cammino a questa fede. Vi scusiate che io esprima così apertamente la confessione. Ma conosco proprio su questo terreno niente che non potrei credere, se solo trovo il cammino a ciò. Si tratta che, dove le cose non stanno così semplicemente come con la farfalla, bensì sono più complicate, allora si deve passare attraverso un certo processo psichico più complicato per avere in sé l’atmosfera psichica che la porta al bambino in modo giusto, credibile. Ha già un senso quando in certe regioni dell’Oriente vive la leggenda che il Buddha alla sua morte sia stato trasportato sulla luna e guardi lì in forma di lepre su di noi. Queste cose che stanno proprio negli strati più profondi leggende primordiali sono ovunque accenni al fatto che segreti di natura profondi stiano sotto alle cose.
Attiro attenzione sul fatto che oggi tali cose possono essere giudicate con straordinaria difficoltà. C’è un naturalista filosofico molto famoso, un filosofo ricercatore della natura, Ernst Mach. La maggior parte di voi conosceranno il nome. Mach sostiene direttamente che non è più al posto suo il fatto di portare fiabe ai bambini e simili; questo non si conviene per un’epoca così illuminata come la nostra. Assicura che avrebbe educato i suoi bambini completamente senza fiabe e simili. Ora Mach ci ha anche fornito un esempio strano di come sia impossibile avvicinare l’Io umano in genere. Mach disse una volta — voglio assolutamente non dire niente contro il suo significato su un terreno ristretto in cui l’ha; ma viviamo in un’epoca in cui persino un tale uomo può dire una cosa simile — disse: l’autoconoscenza è propriamente qualcosa che sta molto lontano da un uomo, poiché una volta completamente affaticato — era professore universitario — ha camminato per strada, è venuto proprio un omnibus, lì ha saltato dentro e ha visto davanti a lui un uomo strano salire d’altro canto — come se l’omnibus fosse potuto essere salito d’altro canto. Su questo si meravigliò, ma vedeva appunto un uomo avvicinarsi, e pensò: che tipo di maestro scassato sale! Allora notò che lì uno specchio era d’altro canto e che conosceva così poco la propria forma esterna che non aveva riconosciuto il proprio riflesso. — Un’altra volta gli accadde la stessa cosa mentre camminava per strada lungo il marciapiede e uno specchio era un po’ storto, così vide anche se stesso senza riconoscersi immediatamente.
È qui da lui apportato come una sorta di fondamentale come poco l’uomo arriva veramente a se stesso. Considera questa autoconoscenza anche solo da un punto di vista molto esteriore. Rifiuta nello stesso impulso le fiabe. Ora si tratta che naturalmente così come le fiabe si presentano oggi, sembra così che non si possa stare attaccati con partecipazione interiore, con una certa forza interna di convinzione alle fiabe come adulto; ma questo è tuttavia qualcosa di ingannevole. Se si torna indietro a quello che effettivamente viene vissuto, si viene a qualcosa di completamente diverso.
Proprio in questa relazione è veramente straordinariamente deplorevole che certi inizi che effettivamente già da molto tempo secondo la scienza dello spirito tendevano a questo, che non siano stati costruiti affatto. Il mio vecchio amico Ludwig Laistner aveva nei anni ottanta del secolo scorso scritto la sua opera in due volumi «L’enigma della Sfinge», dove mostra quale pensiero stolto è quello che si crede che i miti, le saghe, le leggende siano sorte dal fatto che il popolo ha poeticamente creato qualcosa intorno alle nuvole, qualcosa intorno al sole, terra e simili; che i miti della primavera siano sorti dal fatto che la fantasia popolare ha poeticamente creato. Ludwig Laistner — sebbene certamente il suo libro sia incompleto in questo senso, perché non sa come era effettivamente lo stato d’animo delle persone più antiche, era diretta verso la vera contemplazione del reale — attribuisce tutto al sogno, ma almeno è così lontano che attribuisce a ogni figura di saga un’esperienza, sebbene un’esperienza onirica.
Ora, consideriamo il sogno. Non corrisponde certamente a una tale conoscenza come l’abbiamo di giorno, dove arriviamo alle cose attraverso i nostri sensi; ma chi studia intimo la vita onirica — naturalmente non ci si deve quindi allontanare per il lato dei libri dei sogni — vedrà che la vita onirica è anche un’espressione di una realtà. Sognate una stufa a piastrelle, sentite come il calore vi irradia — e vi svegliate col cuore che palpita violentemente. Il sogno vi ha simbolizzato un processo interiore. Sognate — racconto cose vere — di serpenti che vi rappresentano varie cose, vi svegliate e avete alcuni dolori agli intestini; i dolori agli intestini vengono simbolizzati dai serpenti. Ogni sogno è fondamentalmente accenno a processi interiori dell’uomo, e i processi interiori dell’uomo sono a loro volta espressione dei grandi processi psichici. Veramente il mondo è decisamente più profondo di come la pensiamo oggi nel nostro cosiddetto tempo illuminato. E chi effettivamente studia le fiabe, trova nelle fiabe una fisiologia così significativa per esempio che esiste già un cammino per credere alle fiabe, così che decisamente il grado di atmosfera psichica che uso per portare al bambino qualcosa dalle «Nevi Bianche» o da «Pasqua» o da «San Niccolò», è così che il sentimento può sorgere che in me stesso c’è una fede. Devo solo essere interiormente penetrato da una relazione con la cosa. Prendete «San Niccolò»: San Niccolò è decisamente quello che risale al vecchio Odino germanico, è propriamente lo stesso del vecchio Odino germanico, e allora arriviamo all’albero del mondo, e abbiamo nel ramo che San Niccolò porta un accenno. Questo ramo è — l’albero di Natale è appena centocinquant’anni vecchio, è ancora molto giovane — quello che gradualmente cresce nell’albero di Natale. Vedete che ci sono dappertutto nessi interiori. È soltanto necessario che ci si ritrovi in questi nessi interiori, ma è già possibile. E allora sono completamente altre imponderabilia che si tirano dall’animo dell’insegnante e dell’educatore all’anima del bambino. — Non so se abbia colpito esattamente la vostra domanda con questa risposta; si tratta di questo.
Domanda [non letteralmente fissata]: Che relazione ha la psicoanalisi con la scienza dello spirito?
Rudolf Steiner: Vedete, riguardo a molte cose è la scienza dello spirito antroposofica in grado che deve parlare. Ci sono piccoli cerchi e costituisce un grande cerchio; il piccolo sta dentro il grande, ma il grande non sta dentro il piccolo, e per lo più sono coloro che hanno i piccoli cerchi a essere i più fanatici. L’antroposofia è assolutamente il contrario di ogni fanatismo. Non è vero, nella psicoanalisi sta una verità un quarto o metà. Si tenta di estrarre dal profondo le province dell’anima e così via, le province isolate dell’anima e così via. Dentro sta una verità, ma bisogna scavare ancora più a fondo quando si vuol trovare il vero fondamento. Così che si può dire come si vede per molte concezioni: sì, ma l’altro non ci contraccambia un egual favore, trova che, poiché lo si deve presentare più completamente, gli si contraddice.
Vi ricordo solo l’esempio di splendore che è portato in quasi tutti i libri di psicoanalisi. Vi ricorderete, se vi siete occupati della materia: viene una signora invitata a una serata. La signora della casa — non l’invitata — dovrebbe proprio quella sera partire per un bagno, e il signore della casa dovrebbe stare da solo a casa. Ora è organizzata la serata; la signora della casa è mandata al bagno, il signore è di nuovo tornato a casa, la serata si scioglie. La gente va per strada. Intorno all’angolo sprizza una carrozza — non un’auto, una carrozza. La serata sfugge a sinistra e a destra, ma una signora corre davanti ai cavalli, sempre avanti, corre, corre, quando gli altri si sforzano e il cocchiere rimprovera e bestemmia, ma lei corre, finché non viene un ruscello. Sa molto bene che non si può annegare in un ruscello — getta se stessa dentro e viene naturalmente salvata. La gente non sa che fare: viene riportata alla casa da dove era venuta, dove il signore della casa è, dove la signora della casa era stata appena mandata al bagno.
Ora, non è vero, il vero freudiano — l’ho seguito dal principio, ero molto ben conosciuto col dottor Breuer che ha inizialmente portato avanti la psicoanalisi con Freud — sì, un vero freudiano ricerca per un qualche complesso psichico nascosto: nel suo settimo, ottavo anno, quando la signora era ancora bambina, è stata inseguita da un cavallo; questo è un complesso psichico represso che esce fuori ora. — Ma così semplicemente le cose non stanno. Devo ora scusarmi, ma le cose stanno così: l’inconscio a volte può essere piuttosto raffazzonato. Questo inconscio lavora tutto il tempo nella signora: se solo, dopo che l’altra è stata portata al bagno, se solo potesse stare con l’uomo! E allora regola tutto — dunque nell’inconscio la signora naturalmente si vergognerebbe terribilmente, di fare questo, questo non si deve attribuire all’inconscio, ma l’inconscio più profondo è molto più raffazzonato, molto peggiore — sa tutto così bene da arrangiarsi, sa molto bene in anticipo: se lei davanti al cavallo corre e si butta in acqua, sarà riportata indietro nella casa, perché gli altri [non sanno della sua intenzione vera].
Lì si deve a volte guardare a cose completamente diverse. C’è molto troppo di artificioso oggi nel metodo della psicoanalisi, sebbene in fondo rivolga un accenno a una parte della verità. È un tentativo con mezzi insufficienti, che è comprensibile dalla mentalità materialistica dei tempi, dove si tenta anche lo spirituale innanzitutto con metodi materialisti.
APPENDICE RAPPORTI DI GIORNALI ANNOTAZIONI DI TACCUINO
RAPPORTI DI GIORNALI Riguardo alla conferenza a Stoccarda il 24 settembre 1919
Nella rivista settimanale «Tripartizione dell’organismo sociale», nr. 13, ottobre 1919, apparve il seguente resoconto sulla conferenza:
La conferenza di Rudolf Steiner alla Sala Siegle
Nella sala completamente piena della casa Siegle il dott. Rudolf Steiner tenne il 24 dello stesso mese una conferenza su: «Conoscenza soprasensibile e forza di vita socio-pedagogica». Ricordando la fondazione della Scuola Waldorf-Astoria, che, come dovette ripetersi, non è una scuola di visione del mondo, bensì una scuola in cui una conoscenza spirituale dell’essenza umana, una conoscenza delle condizioni di crescita spirituale dell’uomo in divenire deve essere applicata metodicamente, il dott. Steiner ha esposto il profondo nesso tra conoscenza soprasensibile e forza di vita pedagogica popolare. Con una forza di convinzione che permeava gli ascoltatori, furono gli insegnamenti sulchetà e la fonte dei poteri soprasensibili dell’anima da sviluppare nell’uomo.
Nessuna confutazione più forte e più efficace dei spesso sollevati contro la scienza dello spirito, secondo cui ciò che essa voglia fosse metafisica o sviluppo artificiale incontrollabile di forze più o meno oscure, era il chiarimento che lo sviluppo dei poteri soprasensibili dell’uomo si basa e si trae dalle forze naturali di crescita dell’organizzazione fisica dell’uomo stesso. Le forze di crescita che costruiscono l’uomo sino alla fine del ventesimo anno si ritirano una volta che hanno compiuto il loro compito. Quando l’organismo umano completamente sviluppato rilascia queste forze, allora esse possono essere utilizzate ulteriormente per lo sviluppo di conoscenze soprasensibili e della forza di vita che ne risulta. Queste forze che costruiscono fisicamente l’uomo che cresce costruiscono spiritualmente l’uomo adulto. Se dunque l’uomo in divenire viene educato secondo una metodologia pedagogica che scaturisce dalla conoscenza soprasensibile, allora egli viene educato in accordo con le sue naturali forze di crescita.
In questo modo però egli si forma fino a diventare un vero e proprio essere sociale.
L’atteggiamento scientifico-naturale come si è sviluppato nel diciannovesimo secolo ha portato a una paralisi della forza di volontà per tutto lo sviluppo spirituale. Ciò che nella presente epoca vuole formarsi come elemento sociale è plasmato dalla modalità di pensiero scientifico-naturale. Questo modo di pensiero ha scacciato lo spirito dalla nostra cultura, ha portato a questo crollo.
L’oratore fu interrotto da un forte applauso quando dichiarò che la tendenza di certi ambienti o di certe persone di ricominciare da dove avevano smesso nel 1914 non potrebbe portare a nulla se non al rinnovamento e alla ripetizione della terribile catastrofe che ci sta alle spalle.
La conoscenza soprasensibile, lo sviluppo dell’esperienza soprasensibile e delle forze di vita sono urgentemente necessari all’umanità contemporanea se essa vuole sottrarsi al danno in cui si è trovata. All’organizzazione esterna, come è auspicata nella tripartizione quale guarigione della convivenza e dell’attività sociale, deve affiancarsi un’organizzazione interna delle forze dell’anima umana, utilizzando continuamente le proprie forze di crescita naturali che si sono concluse.
La vita spirituale deve essere voluta solo in modo che possa formarsi nella vita materiale. La vita materiale deve essere voluta, ma in modo che lo spirito possa operare in essa. Unire lo spirituale e il materiale in modo conforme allo spirito, non la speculazione metafisica, questo è il punto centrale della scienza dello spirito anche nella sua applicazione alla questione sociale.
La conferenza lasciò una forte impressione raccolta che si elevò in un applauso generale e prolungato come espressione comune.
Riguardo alla conferenza ad Aarau il 21 maggio 1920
Nel «Giornale di Aarau» apparve nella rubrica «Cronache locali» il 21 maggio 1920 un annuncio della conferenza:
Associazione degli ex allievi della scuola cantonale
(Contributo redazionale) Conforme al suo scopo, l’Associazione degli ex allievi della scuola cantonale considera tra i suoi compiti principali prestare una particolare attenzione ai movimenti e ai tentativi pedagogici della nostra epoca tumultuosa e, senza impegnare se stesso e i suoi membri in alcuna direzione particolare, tuttavia esaminare seriamente tutto ciò che potrebbe essere in qualche modo indicativo per il futuro. Si sforza dunque di conoscere, mediante visione diretta e mediante la parola vivente, quante più personalità possibile che appaiano chiamate a contribuire veramente alla soluzione dell’intero problema educativo. Così ci ha dato occasione nel febbraio di sentire parlare Gustav Wyneken su scuola unitaria e culturale. Allora l’impressione dominante in molti ascoltatori fu che Wyneken fosse sì in grado di scorgere i difetti e i mali della nostra epoca in modo straordinariamente acuto, che però non fosse in grado di apportare lui stesso qualcosa di positivo alla costruzione dei tempi che verranno attraverso la giovane generazione. Per questo motivo è particolarmente da salutare che noi, nuovamente su iniziativa dell’Associazione degli ex allievi della scuola cantonale, oggi riceveremo occasione di sentire un altro uomo: il dott. Rudolf Steiner. L’argomento previsto è il seguente: Educazione e comunità sociale dal punto di vista della scienza dello spirito. Chi conosce Steiner sa che non è sempre facile seguire velocemente il suo corso di pensiero, ma che la sua considerazione del mondo che abbraccia ugualmente intensamente le scienze naturali e spirituali gli offre comunque la possibilità di indicare agli uomini nuove vie in molti aspetti. Possiamo tanto più caldamente raccomandare la partecipazione alla conferenza poiché nella soluzione dei compiti sociali ed educativi nella loro interrelazione Steiner non è solo teorico, ma ha messo molte delle sue idee, anche se su piccola scala, in realtà. La grande fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria a Stoccarda, che nel suo funzionamento è organizzata interamente secondo le idee di Steiner sulla vita sociale, ha inoltre istituito una propria scuola, in cui vengono educati i bambini di tutti gli impiegati e operai, dal proprietario e direttore sino al semplice operaio. Questa scuola è costruita interamente secondo le idee di Steiner. È altrettanto strettamente legata all’impresa industriale quanto le idee di Steiner su educazione e costruzione sociale formano un’unità organica. - La conferenza avrà luogo venerdì sera alle otto nella sala dell’istituto superiore.
Nel Feuilleton del «Giornale di Aarau» del 27 maggio 1920 seguì un resoconto:
Conferenza del dott. Rudolf Steiner. Educazione e comunità sociale dal punto di vista della scienza dello spirito.
Il consiglio dell’Associazione degli ex allievi della scuola cantonale ha evidentemente perseguito con l’invito del dott. Rudolf Steiner alla conferenza del venerdì scorso uno scopo duplice. Voleva mediante il carismatico ed eloquente capo della comunità antroposofica a Dornach esporre le idee del movimento di scienza dello spirito e al contempo illustrare alcuni importanti problemi attuali da questa prospettiva particolare. L’oratore caratterizzò inizialmente lo scopo e il metodo della ricerca che si è assegnato il nome di scienza dello spirito. Ha sottolineato come si tratti inizialmente di una questione molto interiore, ma che le conoscenze acquisite desiderano operare ulteriormente, nella vita pratica, per permeare la concezione del mondo scientifico-naturale con le visioni di una vera e propria vita spirituale. Le concezioni fondamentali della modalità di pensiero scientifico-naturale non vengono negate; tuttavia la scienza dello spirito parte dall’assunto che la natura animica dell’uomo non possa essere conosciuta nei suoi ultimi fondamenti con i metodi del pensiero materialistico, bensì solo per via puramente spirituale.
Poiché il rappresentante della scienza dello spirito pone nel centro della sua coscienza un contenuto di pensiero facilmente comprensibile e concentra su di esso tutte le forze dell’anima, giunge a una capacità di pensiero interiore rafforzata e con il suo aiuto a quella intuizione che il pensiero umano può staccarsi dalla realtà corporea, che può essere ulteriormente sviluppato fino a una facoltà spirituale che si estende al di là della vita tra la nascita e la morte.
Questo sapere dello spirito deve ora fecondare la vita pedagogica e sociale. La sua applicazione pratica a questi scopi ha già trovato espressione nella Scuola Waldorf-Astoria presso Stoccarda. La pedagogia ci ha senza dubbio condotto a conoscenze profonde e significative; ma soltanto la scienza dello spirito, che ci fornisce intuizione in connessioni superiori e una conoscenza umana accresciuta, indica all’educatore le vie per realizzare le sue idee più elevate. Mostra come l’essere spirituale-animico dell’uomo si sviluppa in periodi di vita chiaramente distinti. Fino al cambio dei denti il bambino vive in una sorta di vita onirica. È completamente abbandonato al suo ambiente e spiritualmente dominato dall’impulso di imitazione. Di qui il suo amore per il gioco e la sua capacità di appropriarsi lingue straniere, capacità che dovrebbe essere particolarmente utilizzata nell’educazione durante questo periodo. Tra il settimo e il nono anno di vita cominciano a svilupparsi le proprietà spirituali. Il bambino inizia a distinguere chiaramente il suo Io dall’ambiente. Ma la sua vita interiore è abbandonata all’autorità dell’educatore. Vuole guardare credente a un adulto la cui sicurezza spirituale gli appare infallibile; vuole credere e sapere ciò che lui crede e sa — per amore suo. E vuole diventare uomo; ma la sua natura non esige un’influenza unilaterale puramente intellettuale, bensì una formazione armonica di tutte le forze. Perciò durante questi anni l’educazione deve attribuire importanza all’aspetto artistico dell’insegnamento, al disegno, alla pittura, alla musica, e allo sviluppo della volontà.
Particolare significato ha la ginnastica, non solo per i suoi effetti fisiologici, ma perché nei suoi movimenti ritmici si esprime il processo spirituale-animico e perché la formazione della volontà è potentemente promossa. Ma la piena realizzazione di tutta l’attività educativa si manifesta soltanto quando l’insegnante porta la materia agli allievi da un’afferratura vivente. Allora la desiderata individualizzazione avviene da sé.
Analogamente a come si svolge lo sviluppo del singolo uomo, avviene anche il divenire storico dei popoli. Anche qui si possono riconoscere chiaramente periodi di sviluppo distinti. Certe idee dominano ciascuno di essi. Possono giacere latenti nelle profondità; ma di tanto in tanto riaffiorano. Così dal quindicesimo secolo l’idea della democrazia. Il rapporto tra gli uomini adulti l’uno con l’altro, come viene regolato da questa concezione dello stato, deve perdurare; poiché in relazione statale e giuridica rappresenta la forma di manifestazione più sviluppata. Invece la vita spirituale deve essere tolta allo stato e posta in amministrazione propria. Ciò che i maturi spiritualmente riconoscono come giusto deve poter essere realizzato immediatamente. Completamente distinto sarebbe il dominio della vita economica. Deve svilupparsi autonomamente in associazioni economiche. Così risulta una tripartizione dell’organismo sociale, al che il singolo uomo partecipa secondo la sua natura più intima.
La conferenza richiedeva agli ascoltatori un vivace accompagnamento spirituale e lasciava ancora, nel suo corso di pensiero, molti punti dove il dubbio e i dubbi sorgevano. Alcuni di questi furono espressi dal professor H. Käslin nella discussione. Si dirigevano in parte contro la visione che la scienza dello spirito penetri più profondamente nei problemi educativi dell’istinto pedagogico naturale della madre, in parte anche contro i pericoli che risiedono in un’esclusione più o meno arbitraria della vita economica dall’organismo statale. Per quanto legittimi fossero questi dubbi, e per quanti altri potessero presentarsi, gli ascoltatori tuttavia non lasciarono la sala senza portare con sé una forte impressione della personalità del relatore e della causa da lui sostenuta con dedizione appassionata. A. F.
Nel Feuilleton della «Nuova Gazzetta di Aarau» del 29 maggio 1920 apparve un ulteriore resoconto della conferenza di Rudolf Steiner ad Aarau:
scienza dello spirito. Conferenza del dott. Rudolf Steiner.
La serata di conferenza organizzata dall’Associazione degli ex allievi della scuola cantonale ad Aarau ci introdusse alla conoscenza del filosofo e propagandista altamente spirituale della scienza dello spirito, il dott. Rudolf Steiner. L’oratore definì inizialmente l’essenza della scienza dello spirito che inizia dove la pura scienza naturale si arresta. Si basa sulla fede nella possibilità di sviluppo delle facoltà conoscitive dell’uomo attraverso l’energia interiore della rappresentazione, attraverso la meditazione. Il risultato è la conoscenza dell’essere spirituale-animico dell’uomo nel suo rivestimento corporeo, ma non limitato da questo temporalmente. — Pedagogicamente la scienza dello spirito aspira a penetrare nell’essenza interiore dell’uomo nei suoi diversi periodi di sviluppo. Su questo principio la scuola Waldorf di Stoccarda è costruita metodicamente. L’uomo si forma nei primi sette anni attraverso l’impulso di imitazione. Con l’eruzione dei denti permanenti viene la capacità di rappresentazione e la memoria, staccate dall’organismo. Si manifesta anche l’impulso di autorità. Il bambino vuole persone attorno a sé di cui sa che esse vogliono e possono ciò che egli deve imitare. Attorno al nono anno l’Io del bambino si libera dal suo ambiente. Si agisce conformemente alle forze di sviluppo del bambino quando si esercita un’influenza maggiore sulla volontà e sull’essenza piuttosto che sull’intellettualità, artisticamente. Un mezzo per questo è l’euritmia, la ginnastica animata, attraverso cui si crea l’attività della volontà, l’iniziativa della volontà. La formazione della volontà è lo scopo più elevato. Si deve portare tutto al bambino in forma di immagini. L’educatore deve essere impregnato di una vita spirituale vivente se vuole impregnare il bambino. L’umorismo deve alternarsi con la serietà nell’insegnamento. Questo produce ritmo. L’umorismo però lo possiamo generare soltanto se siamo interiormente afferrati dalle cose.
Con la pubertà si risveglia il potere di giudizio. La scienza dello spirito orienta il piano di studi praticamente allo sviluppo. Vuole trarre dalla vita ciò che è nella vita. Se l’insegnante si accosta agli allievi nello spirito giusto, questi si individualizzano da sé e allora non si ha nemmeno bisogno di temere le classi grandi, al che l’oratore non vuole parlare affatto. — La vita spirituale deve essere completamente autonoma, completamente sottoposta alla sua propria amministrazione. L’istruzione è solo una parte della vita spirituale, ma la più importante. La vita sociale è solo un’espressione della vita spirituale, che come nei popoli così nel bambino attraversa fasi di sviluppo. Dalle forze interne dell’umanità nel tredicesimo [diciottesimo] secolo è sorta l’idea democratica. La vera democrazia deve oggi operare in tutto ciò che riguarda il rapporto statale e giuridico degli uomini adulti gli uni con gli altri. Libertà, uguaglianza e fraternità non possono però manifestarsi nello stato unitario, bensì solo attraverso la tripartizione dell’organismo sociale nel senso dell’autonomizzazione della vita statale, economica e spirituale sulla base di associazioni, attraverso cui l’uomo partecipa in tutti e tre i settori. In questo modo vengono superati i ceti (ceto guerriero, ceto produttivo, ceto insegnante). Allora prosperano nella vita spirituale la vera libertà, nella vita statale e giuridica la vera uguaglianza e nella vita economica la vera fraternità. Non mediante ricette e programmi sociali, bensì mediante uomini interiormente veramente sociali viene risolta la questione sociale.
L’esposizione presentata con fuoco idealista travolgente trovò un forte applauso. Nella discussione il prof. dott. Käslin espresse il dubbio se la meditazione praticata dalle scienze dello spirito, che ricorda il misticismo del medioevo, raggiunga più nella formazione dei bambini di quanto non faccia l’istinto naturale di ogni madre e domandò se l’emancipazione della vita economica dallo stato non conduca nuovamente a una sorta di manchesterismo.
Il dott. Steiner, che poteva esporre le sue idee sviluppate in diversi libri solo nelle linee generali, come un disegno a carboncino come lo chiamò, e poteva solo sfiorare il sistema della tripartizione sociale alla fine, probabilmente con la sua risposta avrà dissipato molti fraintendimenti ed equivoci. Essa culminò nella frase: La scienza dello spirito è qualcosa di profondamente concreto: vuole venire incontro ai veri bisogni dei tempi, di cui altrimenti nessuno si occupa.
Questo richiede il nostro tempo: Una scienza dello spirito che al di là di tutta la psicologia e la filosofia stantia si occupa dei bisogni spirituali-animici dell’uomo, che riunisce e anima di nuovo le scienze frammentate dallo specialismo mediante un’idea direttiva spirituale (il dott. Steiner non tiene corsi di scienza dello spirito solo per pedagoghi, ma per esempio anche per medici), una scienza dell’umanità (antroposofia) che sviluppa ulteriormente l’umanesimo secondo i bisogni del nuovo tempo mediante la coltivazione della formazione della personalità, della volontà e del carattere e la democrazia mediante l’eliminazione dei suoi ostacoli organici. Tali sforzi certamente non sono monopolio degli antroposofi, ma il loro merito è di indicare loro una direzione unitaria e sistematica. — È naturale che l’istinto pedagogico naturale della madre non possa essere messo a confronto con la riflessione e la conoscenza con cui la scienza dello spirito cerca di risolvere le moderne questioni educative e formative. Con l’istinto materno non si può fare nulla per esempio nella riforma della scuola media, i cui fautori progressivi del resto si muovono completamente nelle intenzioni della scienza dello spirito: spiritualizzazione e semplificazione del materiale e sviluppo della personalità.
L’idea della tripartizione dell’organismo sociale in un organo giuridico, spirituale ed economico, in cui ciascun individuo può partecipare, la consideriamo come giusta e conforme allo sviluppo. La direzione della scuola deve essere affidata a un parlamento specialistico che affronti tutte le questioni educative secondo le loro connessioni, indipendentemente dallo stato e dalla politica. La Repubblica del Baden ha già introdotto il parlamento scolastico. L’idea della separazione degli affari economici dal dominio politico formale si manifesta già sotto la spinta dello sviluppo nella richiesta di un parlamento economico, dato che i parlamenti politici, le amministrazioni e i partiti semplicemente non sono all’altezza del complicato meccanismo della vita economica. Per essi offrono ancora lavoro sufficiente gli affari statali generali. Il parlamento economico porterebbe l’opposto del manchesterismo, cioè invece del brutale libero gioco delle forze la democrazia economica, in cui ogni gruppo professionale sulla base della mutua comprensione e della collaborazione razionale ha il suo sostentamento e la sua pace. La scienza naturale si arresta al darwinismo anche per la vita sociale umana, — la scienza dello spirito deve e vuole portare la vittoria dello spirito umano e dell’anima sul materiale e l’animalesco.
ANNOTAZIONI SUGLI APPUNTI DEL QUADERNO per la conferenza del 24 aprile 1919, Stoccarda: dal Quaderno di Archivio nr. 57 (leggermente ridotto) Pagine 288 - 297 per la conferenza del 25 novembre 1919, Basilea: dal Quaderno di Archivio nr. 286 Pagine 298 - 300 per la conferenza del 27 novembre 1919, Basilea: dal Quaderno di Archivio nr. 286 Pagine 302 - 305 per la discussione dopo la conferenza del 27 novembre 1919: dal Quaderno di Archivio nr. 286 Pagine 306 + 307
[Appunti manoscritti e scarabocchi del quaderno — non trascritti data la difficile leggibilità]
Domenica scorsa: qualcosa di stampato. / Impulsi per determinate epoche. Si aspira a formare l’uomo; / ma con i mezzi ottenuti / dal metodo scientifico moderno per la / Pedagogia. Metodi sperimentali, perché non si ha / il rapporto diretto da uomo a / uomo. Non si vuole riconoscere l’autonomia necessaria: Kretzschmar, addirittura / Richiesta di allegare la Pedagogia / alla Facoltà di scienze statali.
Per il seguito: / Le rappresentazioni che il bambino riceve, / devono vivere, devono / poter andare avanti con il processo / vitale. — / Il bambino deve essere educato per il presente o / per il futuro? / Le rappresentazioni viventi, che seguono la vita. / I sentimenti per il presente / La volontà (essa sempre si deriva / dalla vita — il comportamento dell’educatore è la vita del / bambino) / L’educazione intellettuale mira a vivificare / L’educazione emotiva estrae l’elemento animato / L’educazione della volontà stabilisce la relazione allo spirito / L’educatore sta per la vita. / Cittadinanza statale — (antica). / Humboldt: «Idee per un / tentativo di determinare / i limiti dell’efficacia / dello stato».
Appunti dal quaderno (Archivio nr. 57) per la conferenza del 31 agosto 1919 pomeriggio
Domenica pomeriggio: / L’educazione e l’insegnamento da / intuizione della necessaria trasformazione / della vita: Una nuova arte / dell’educazione è necessaria. // Lo stato, se / determina i fini dell’educazione, non può / diversamente che influenzare i cittadini / contemporaneamente. / L’uomo deve adattarsi a una nuova vita. / Si deve insegnare ed educare da / conoscenza umana, / amore umano, arte della formazione umana. / I periodi di sviluppo umano.
Desiderio della ricerca di questi / temi: Progresso culturale e stadi infantili. / 1884 = Th. Vogt: «Se esistesse una / scienza della storia comparativa, come / esiste una scienza del linguaggio comparato, / allora gli stadi di sviluppo / potrebbero essere compresi in modo più preciso e approfondito / a posteriori» / 1888 poi Rein.
Schiller: / L’educazione è arte? «Per educare gli uomini»: ma «l’uomo» non deve essere un’astrazione. ? Per educare a «persone utili e felici». Individualismo / Socialismo. / Educazione formale — materiale Impulso di movimento - di attività - di imitazione Gioco: destrezza, spirito, forza / Fantasia. Giocattoli che lasciano ancora qualcosa / Libertà
Ginnastica: cosa da essa entra nella vita? Imparare a lavorare. I periodi di sviluppo: / 0-7 anni — 3 1/2 anni / 7-14 [anni] / Imitazione. Autorità. Potere di giudizio. E.v. Sallwürk 1887: Insegnamento sentimentale / e insegnamento di storia culturale pag. 897 / l’analogia dello sviluppo biologico / e dello sviluppo spirituale.
1.) Cosa mira la scuola Waldorf? / 2.) In quale misura sembra che questo sia perseguito / altrove?: Si dice che non dipenda dalla materia, / bensì dall’allievo. / 3.) Ma ci si incammina così su una strada sbagliata: si vuole conoscere l’allievo in modo / scientifico / (si aspira alla scienza pedagogica) e / non si considera che questa scienza / è sorta precisamente dalle circostanze / che portano lontano dall’essenza dell’uomo. / 4.) Il fenomeno Herbart: l’elemento / intellettuale in lui.
5.) Quale compito ha in contrasto l’Antroposofia? / Essa veramente guida / verso ciò che unisce e così / verso l’unità. Essa permea l’animico, dal momento che / dapprima riconosce la natura della volontà. / —> Così, poiché non si ha ciò che / l’Antroposofia aspira, si potrebbe pensare / a due esami per i docenti superiori: / pro facultate docendi ed esame pedagogico.
Come si vuole integrare la scuola nel sistema statale. Si parla persino di facoltà pedagogica-statuale.
per il 25 novembre [Basilea]; pubblico 1.) Dietro le questioni sociali questioni più profonde dell’umanità. / la comprensione sociale si dimostra impotente. / 2) La scienza dello spirito tenta di tener conto di questo fatto. / 3.) Si è sospettosi nel parlare dello spirito. Questo / è giustificato se / lo spirito rimane un’astrazione vuota. / 4.) Metodi spirituali particolari. Essi si basano / sulle forze che operano nella / natura umana. / Immagine. Ispirazione. Intuizione.
5.) Così l’accesso all’educazione 6.) Le rappresentazioni acquisite secondo il modello della / conoscenza scientifica naturale / paralizzano la volontà. 7.)
Basilea: Scienza naturale. Filosofia. Arti hanno fallito: Perché? Hanno fallito in se stesse o perché sono state applicate male. Si è perseguita la scienza naturale per la scienza naturale stessa nella vita pratica — Non si deve buttare via le cose —
27 novembre Basilea: Insegnanti 1.) La scienza dello spirito può accedere alle persone; la rappresentazione scientifico-naturale no. 2.) Rappresentare, Sentire, Volere diversi / stati di coscienza. 3.) Agire con le forze di sviluppo. / 4.) Volere — Imitazione — artisticamente. / Sentire — Autorità — mnemonicamente. / Rappresentare — Giudizio — Intuizione.
Se qualcosa è corretto: se colpisce l’essenza? Se in una casa esamino ciò che avviene attraverso influenze atmosferiche etc.
5.) Imponderabilia nella disposizione animica. 5a) Portare lo spirituale nell’insegnamento: Euritmia 6.) Pedagogia non è una scienza normativa / arte. 7.) Rein. Theod. Voigt: essi sentono la mancanza di una dottrina dello sviluppo dell’uomo. —
Discussione: ciò che unisce gli uomini al 12º anno di vita — differenziato secondo tipo di talento Bambino nelle sue immagini Montagna Sella — Chiesa Allieva = Strega Arte = Lavagna pesante / Commovente Educare non per la vista Sentimento
Oratore =
Oratore = su idee con cui egli si occupa. toccato simpaticamente = Sviluppo Scuola di Herbart. Ginnastica Euritmia completamente messa da parte Artistico gli è piaciuto
ANNOTAZIONI A questa edizione
Nel contesto temporale della fondazione della scuola Waldorf a Stoccarda il 7 settembre 1919, Rudolf Steiner tenne molte conferenze in cui espone dettagliatamente il concetto pedagogico di questa nuova scuola a partire dalla concezione antroposofica dell’uomo e, in stretta connessione con ciò, la necessità di una nuova scienza dell’uomo. Rudolf Steiner parte sempre nelle conferenze, da una parte, da questioni educative molto concrete; dall’altra parte, egli collega la questione educativa con la questione sociale, indicando la necessità di una vita spirituale libera. In tal modo, egli tiene conto anche di altri sforzi di riforma pedagogica del tempo più recente.
Molte di queste conferenze degli anni 1919 e 1920 sono tenute specialmente per gli insegnanti, così le conferenze del 27 novembre 1919 a Basilea, dell’8 settembre 1920 a Dornach e del 29 dicembre 1920 a Olten. In particolare, la conferenza del 27 novembre 1919 per il corpo insegnante basilese, per cui Rudolf Steiner era stato invitato dal Dipartimento dell’educazione di Basilea, ebbe ulteriori conseguenze: un gruppo di oltre 60 partecipanti si sentì così toccato dalla conferenza che chiese a Rudolf Steiner di tenere un intero ciclo di conferenze sulla pedagogia Waldorf. Questo corso fondamentale, «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica attraverso la scienza dello spirito» (GA 301), avvenne nella primavera del 1920 (20 aprile - 11 maggio). Con la conferenza del 31 agosto 1919, sera, Rudolf Steiner voleva introdurre i genitori che mandavano i loro figli nella scuola Waldorf appena fondata nei principi fondamentali della nuova pedagogia. Per orientare anche i soci della sezione di Stoccarda sul progetto scolastico e le riflessioni che lo sottendevano, Rudolf Steiner tenne in connessione con la fondazione della scuola due conferenze nella sezione di Stoccarda, una semipubblica il 24 agosto 1919, l’altra il 31 agosto 1919, pomeriggio, solo per i soci.
Inoltre, Rudolf Steiner parlò anche in conferenze pubbliche sui punti di vista che emergono da una prospettiva antroposofica per l’educazione attuale nonché le sue condizioni sociali e i suoi effetti: così a Stoccarda il 24 settembre 1919 e a Basilea il 25 novembre 1919. Infine, sarebbe opportuno menzionare la serata dedicata a questioni pedagogiche all’interno del primo corso universitario di Dornach tenuto per studenti l’8 ottobre 1920. Una particolarità è rappresentata dalla conferenza di Aarau del 21 maggio 1920. Rudolf Steiner era stato invitato dall’«Associazione degli ex studenti liceali», che considerava come uno dei suoi compiti principali «rivolgere la propria attenzione particolare ai movimenti e ai tentativi pedagogici della nostra epoca tumultuosa e, senza vincolare se stesso e i suoi soci a nessuna direzione particolare, tuttavia esaminare seriamente tutto ciò che potrebbe essere indicativo per il futuro» (cfr. l’articolo di giornale p. 281) a parlare su «Educazione e comunità sociale dal punto di vista della scienza dello spirito».
È notevole anche che, su incarico della Procura generale svizzera, che stava proprio esaminando la richiesta di naturalizzazione di Rudolf Steiner, la conferenza fu annotata da un signor von Bircher. Poiché altrimenti nessuno stenografo era presente, dobbiamo a questo uomo le note, sebbene probabilmente non complete, di questa conferenza.
Fondamenti testuali: Eccetto la conferenza di Aarau del 21 maggio 1920 (vedi sopra), tutte le conferenze furono stenografate e pubblicate secondo la trascrizione in testo leggibile dei rispettivi stenografi. Le conferenze del 25 e 27 novembre 1919, dell’8 ottobre e del 29 dicembre 1920 furono stenografate dalla stenografa professionista Helene Finckh; gli stenogrammi originali di queste conferenze si trovano nell’archivio. Le conferenze del 31 agosto (pomeriggio e sera) e del 24 settembre 1919 nonché dell’8 settembre 1920 furono stenografate da Hedda Hummel, la conferenza del 24 agosto 1919 da Hedda Hummel o W. Vogel (solo lo stenogramma originale della conferenza dell’8 settembre 1920 si trova nell’archivio).
Non sono disponibili disegni lavagna originali.
Il titolo del volume proviene dai curatori.
Pubblicazioni precedenti:
Stoccarda, 24 agosto 1919 «Sulla pedagogia di Rudolf Steiner», nn. 1-2/1932 «Quali punti di vista stanno alla base della fondazione della scuola Waldorf?», Dornach 1932 «La scuola Waldorf e il suo spirito», 1ª conferenza, Stoccarda 1956, Dornach 1980, 1990
Stoccarda, 31 agosto 1919, pomeriggio Numero speciale «La scuola Waldorf e il suo spirito» del «Bollettino» della rivista «Il Goetheanum», n. 29/1926 «La scuola Waldorf e il suo spirito. Quali punti di vista stanno alla base della fondazione della scuola Waldorf?», 2ª conferenza, Stoccarda 1956, Dornach 1980, 1990
Stoccarda, 31 agosto 1919, sera «La scuola dell’uomo», n. 1/1951 «La scuola Waldorf e il suo spirito. Quali punti di vista stanno alla base della fondazione della scuola Waldorf?», 3ª conferenza, Stoccarda 1956, Dornach 1980, 1990
Stoccarda, 24 settembre 1919 «La scuola dell’uomo», n. 1/1936 (data errata: 23 settembre 1919)
Basilea, 25 novembre 1919 «La scuola dell’uomo», n. 4/1958
Basilea, 27 novembre 1919 «La scuola dell’uomo», n. 3/1936 e n. 5/1958
Dornach, 8 settembre 1920 «La scuola dell’uomo», n. 1-2/1941
Dornach, 8 ottobre 1920 «La scuola dell’uomo», n. 3/1959
Olten, 29 dicembre 1920 «La scuola dell’uomo», n. 1/1945 «La scuola dell’uomo», n. 11-12/1940 (Risposte alle domande) «Il presente», n. 4-5/1965-66
Annotazioni al testo
Le opere di Rudolf Steiner all’interno dell’Opera Omnia (GA) sono citate nelle annotazioni con il numero bibliografico. Cfr. anche l’elenco al termine del volume.
alla pagina
15 Emil Molt, 1876-1936, direttore della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria a Stoccarda, consigliere di commercio. Organizzò corsi di formazione per i dipendenti della sua azienda. Da ciò nacque infine l’idea di istituire una scuola per i figli dei lavoratori. Per la costruzione e la direzione di questa scuola Waldorf l'incaricò di Rudolf Steiner. Molt era nel 1919 uno dei più convinti sostenitori dell’idea della tripartizione di Rudolf Steiner. Cfr. Emil Molt, «Abbozzo di una descrizione della vita», Stoccarda 1972, e alcuni suoi saggi nella collana «Contributi all’Opera Omnia di Rudolf Steiner», quaderno 103, Michaelis 1989. Cfr. anche la conferenza del 24 settembre 1919 in questo volume.
Tripartizione dell’organismo sociale: Per maggiori dettagli cfr. Rudolf Steiner «I punti focali della questione sociale nelle necessità vitali del presente e del futuro» (1919), GA 23, in particolare anche la prefazione di Rudolf Steiner alla 4ª edizione 1920, inoltre «Saggi sulla tripartizione dell’organismo sociale e sulla situazione storica 1915-1921», GA 24, e la collana «Contributi all’Opera Omnia di Rudolf Steiner», quaderni 24/25, 27/28, 88, 106.
in una sorta di corso seminariale: Per la preparazione dei futuri insegnanti Waldorf si tenne a Stoccarda dal 24 agosto al 4 settembre 1919 un corso pedagogico che si articolava in tre parti: al mattino veniva tenuta una conferenza su «Scienza generale dell’uomo come fondamento della pedagogia» (GA 293), seguita da un’altra su questioni metodico-didattiche («Arte educativa. Aspetti metodico-didattici», GA 294) e nel pomeriggio si tennero discussioni pedagogiche in forma seminariale («Arte educativa. Discussioni seminariali e lezioni sul piano di studi», GA 295).
16 Dibattiti…, che dovrebbero svolgersi oggi e domenica prossima qui in connessione con gli sforzi della scuola Waldorf: ci si riferisce alla conferenza del 31 agosto 1919 (pomeriggio, cfr. p. 42 sgg.) per i soci della sezione di Stoccarda e gli interessati.
16 un’assemblea…, a cui parteciperebbero tutti i genitori dei figli che desiderano frequentare questa scuola Waldorf: ebbe luogo anch’essa il 31 agosto 1919 (sera); cfr. p. 64 sgg.
19 Dominio della frase: cfr. anche il saggio di Rudolf Steiner «Sulla psicologia della frase» in «Saggi raccolti sulla drammaturgia», GA 29, e le conferenze del 12 settembre 1919 in «L’aspetto interiore dell’enigma sociale», GA 193; del 5 maggio 1920 in «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica attraverso la scienza dello spirito», GA 301; del 6 agosto 1922 in «Corso di economia nazionale», GA 340.
23 Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosofo e pedagogo; insegnò a Gottinga, per un certo periodo fu precettore a Berna. È considerato il fondatore della pedagogia scientifica, che a sua volta deve essere strettamente collegata alla filosofia pratica (etica) e alla psicologia. Rudolf Steiner parla della concezione del mondo di Herbart nel capitolo «Concezioni del mondo reazionarie» in «Gli enigmi della filosofia», GA 18. Cfr. anche la conferenza del 4 dicembre 1903 in «Psicologia dell’anima spirituale e visione del mondo», GA 52; cfr. inoltre la discussione delle domande del 27 novembre 1919 nel presente volume. Opere: «Pedagogia generale» (1806), «Prospetto delle lezioni pedagogiche» (1835).
24 lo troverete esposto nei miei scritti e pubblicazioni: Sulla cultura delle epoche cfr. in particolare il capitolo «Lo sviluppo del mondo e l’uomo» in «La scienza occulta nelle sue linee generali» (1910), GA 13, lo scritto «La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità», GA 15, e le conferenze del 7 e 14 giugno 1906 in «Cosmogonia», GA 94.
34 Johannes Kretzschmar, nato 1876, insegnante di scuola reale e assistente presso l’Istituto di storia culturale e universale dell’Università di Lipsia. «Psicologia dello sviluppo e scienza dell’educazione. Uno studio pedagogico su base teorico-evolutiva, etnologica e storico-culturale», Lipsia 1912.
35 «Andiamo ora …»: Ibidem, p. 211.
36 Tripartizione dell’organismo sociale: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
36 sgg. «dovrà avere l’effetto»: «Psicologia dello sviluppo e scienza dell’educazione», p. 211.
37 «Questa maggiore influenza …»: Ibidem, p. 212.
38 «C’è stato un tempo …»: Ibidem. «Quel particolare ambito …»: Ibidem.
39 che la formazione degli insegnanti dovrebbe essere diversa: Ibidem, 2º capitolo 3. «Sviluppo psichico e ricerca pedagogica» e 4. «Educazione e scienza dell’educazione nello stato del futuro».
39 che lui vorrebbe assegnare la pedagogia alla scienza dello stato…: «Sarebbe forse vantaggioso collegare il pensiero della facoltà pedagogica con quello della facoltà di scienze dello stato. I rapporti tra le due scienze sono straordinariamente stretti … Una facoltà di scienze dello stato-pedagogica sarebbe quindi ben concepibile, sarebbe più di una mera utopia.» («Psicologia dello sviluppo e scienza dell’educazione», p. 194)
41 Tornerò domenica prossima: cfr. la conferenza del 31 agosto 1919 (pomeriggio) nel presente volume.
42 Otto giorni fa: conferenza del 24 agosto 1919, cfr. p. 15 sgg.
43 già nella conferenza precedente: cfr. l’annotazione precedente. che si svolga una preparazione pedagogico-didattica: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
44 Ernst von Sallwürk (E. S. von Wenzelstein), 1839-1926, direttore ministeriale nel Baden, maestro di scuola e scrittore pedagogico. Inizialmente sostenitore della pedagogia herbartiana, in seguito si orientò verso la pedagogia volontaristica. In vari ambiti della pedagogia (scuola del lavoro, educazione artistica ecc.) produsse lavori originali.
il defunto Ernst Haeckel designò come il «biogenetico fondamentale»: Ernst Haeckel (1834-1919), zoologo e professore a Jena. Riguardo al «principio biogenetico fondamentale», Rudolf Steiner nel suo scritto del 1900 «Haeckel e i suoi oppositori» fa la seguente osservazione: «Haeckel ha dimostrato la validità generale e il significato di vasta portata del principio biogenetico fondamentale in una serie di lavori. Le informazioni e le prove più importanti si trovano nella sua (1872) e nei suoi (1873-84). Da allora altri zoologi hanno sviluppato e confermato questa dottrina. Nel suo scritto più recente (1899) Haeckel può dire di essa (p. 72):
Ernst von Sallwürk, «Istruzione sui sentimenti e storia della cultura», 1887.
Concezione herbartiana: cfr. l’annotazione a p. 23.
44 sgg. Theodor Vogt, 1835-1908, filosofo e pedagogo, professore a Vienna, dal 1882 direttore dell’Associazione per la pedagogia scientifica ed editore del suo annuario; herbartiano e sostenitore di un’estetica formalistica. «Il seminario universitario pedagogico», 1884.
45 Wilhelm Rein, 1847-1929, pedagogo, dal 1886 professore a Jena, formatore di insegnanti a Weimar ed Eisenach. Assegnò alla pedagogia un duplice compito: da una parte, essa doveva considerare le condizioni dello sviluppo dell’educazione come pedagogia storica; dall’altra la vedeva come una scienza tecnologica dipendente dall’etica e dalla psicologia; come tale insegnamento educativo sistematico dovrebbe rispondere soprattutto alla questione del dovere educativo. «Pedagogia in prospettiva», 1870.
48 per esempio, nel modo in cui si insegnano le favole al bambino: cfr. anche la discussione seminariale del 27 agosto 1919 in «Arte educativa. Discussioni seminariali e lezioni sul piano di studi», GA 295.
49 «Il lupo e l’agnello»: Celebre favola che probabilmente risale originariamente a Esopo (620-560 a.C.), però viene presentata con leggere variazioni da diversi poeti come Fedro, Lutero, La Fontaine e Lessing. La favola dipinge come il giusto deve essere distrutto con argomenti pretestuosi: il lupo accusa l’agnello di varie accuse pretestuose, che esso può tutti confutare secondo verità; tuttavia infine viene comunque divorato dal lupo.
54 nei miei scritti lo troverete tutto sviluppato a partire dal fondamento: a es. in «La scienza occulta nelle sue linee generali», GA 13. - Riguardo al ringiovanimento dell’umanità Rudolf Steiner parla tra l’altro nelle conferenze del 19 maggio 1917 in «L’Europa centrale tra Est e Ovest», GA 174a; del 5 settembre 1915 in «Caso, necessità e provvidenza», GA 163; del 13 maggio 1917 in «Gli sfondi spirituali della Prima guerra mondiale», GA 174b, e del 16 gennaio 1920 in «Trasformazioni spirituali e sociali nello sviluppo dell’umanità», GA 196.
66 Quando il signor Molt si accinse: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
69 con un corso per i nostri insegnanti: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
75 Corso seminariale: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
76 Ci è rimasta la narrazione di uno degli ultimi capi …, che tenne un bellissimo discorso: Rudolf Steiner ha ricavato questo discorso dal libro «L’occultismo dei nativi americani del Nord» di L. Kuhlenbeck, Lipsia s.d., editore Wilhelm Friedrich. È la risposta di un capo Choctaw — gli Choctaw erano un popolo stanziale di agricoltori nella parte sudorientale dell’attuale USA — al discorso di un negoziatore degli Stati Uniti. La citazione testuale (p. 8) recita: «L’uomo rosso non ha libri, e quando vuole comunicare la sua opinione, come suo padre prima di lui, l'esprime con la sua propria bocca. Ha paura della scrittura. Quando parla lui stesso, sa quello che dice, il grande spirito l'ascolta. La scrittura è l’invenzione dei visi pallidi, genera errore e disputa. - Il grande spirito parla - l'ascoltiamo nel tuono, nella tempesta impetuosa, nella potente onda - ma non scrive mai, fratelli!» - Rudolf Steiner menziona questo discorso anche nella conferenza del 12 giugno 1910 (mattina) in «La missione delle singole anime di popoli», GA 121.
83 in una città nel vicinato: Probabilmente Rudolf Steiner qui si riferisce alla conferenza del 2 giugno 1919 a Tubinga: «Le rivendicazioni sociali del presente e la loro realizzazione pratica» (ancora inedita).
84 Enrico Caruso, 1873-1921, leggendario cantante (tenore lirico) che stabilì standard per il canto artistico unito all’espressione interpretativa. Caruso era la principale personalità del canto della sua epoca.
90 nostro amico, signor Molt: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
91 il corso seminariale introduttivo: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
92 «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» (1904/05), GA 10.
I gradi della conoscenza soprasensibile: cfr. «I gradi della conoscenza superiore» (1905-1908), GA 12. In origine questi saggi, che trattano i gradi della conoscenza dell’Immaginazione, dell’Ispirazione e dell’Intuizione, erano intesi come «considerazione intermedia» ai saggi precedenti sul tema «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?», che dovevano quindi essere portati avanti. Tuttavia, a causa di altri impegni, Rudolf Steiner dovette interrompere la rivista «Lucifero - Gnosis» in cui questi saggi erano comparsi, nel 1908, sicché la serie di saggi non poté essere completata. Come tuttavia emerge da questa e da altre conferenze, i saggi sui «Gradi della conoscenza superiore» appartenevano direttamente per Rudolf Steiner ai saggi sulla questione «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?».
Ho fatto notare questo già questa primavera qui: cfr. le tre conferenze sulla pedagogia popolare (11 e 18 maggio, 1º giugno 1919) in «Trattamento antroposofico di questioni sociali e pedagogiche», GA 192; riguardo ai periodi della vita in particolare la conferenza dell’11 maggio 1919.
97 marxista-inglese-socialista Pensiero: Verosimilmente ci si riferisce al «pensiero socialista nel senso di Marx ed Engels».
108 nel corso seminariale: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
109 la cosiddetta questione femminile: cfr. a questo proposito la conferenza di Rudolf Steiner del 17 novembre 1906 su «La questione femminile», contenuta in «Gli enigmi del mondo e l’antroposofia», GA 54.
110 Vladimir Ilic Lenin, propriamente Uljanov, 1870-1924, rivoluzionario sociale, il più importante teorico del materialismo dialettico. Proveniente dalla piccola nobiltà rurale; capo dei bolscevichi, nel novembre 1917 (Rivoluzione di ottobre) divenne presidente dei commissari del popolo. Fondatore dell’Unione Sovietica (1922), di cui rimase capo di governo fino alla sua morte.
Leo Trotzky (Lev Bronstein), 1879-1940, più stretto collaboratore di Lenin, determinante per la costruzione dell’Unione Sovietica come potenza militare. Fu bandito da Stalin nel 1929, emigrò in Messico, dove fu assassinato nel 1940.
Anatoly Vassilyevich Lunacharsky, 1875-1933, scrittore e politico russo, commissario per l’istruzione pubblica in Russia dopo la Rivoluzione d’ottobre dal 1917 al 1929; in seguito presidente dell’Accademia delle arti di Mosca.
da B. e persone simili: Così nella trascrizione dattiloscritta dello stenogramma. Poiché non è disponibile lo stenogramma originale, il nome non può più essere identificato.
113 E se qui dalla primavera ho esposto le tre organizzazioni: Da aprile a luglio 1919 Rudolf Steiner tenne numerose conferenze a Stoccarda e nei dintorni sulla tripartizione sociale. Cfr. i volumi «Trattamento antroposofico di questioni sociali e pedagogiche», GA 192; «Riorganizzazione dell’organismo sociale», GA 330; «Consigli di fabbrica e socializzazione», GA 331; e «Libertà di pensiero e forze sociali», GA 333.
al posto degli istinti antisociali questi istinti sociali: Cfr. a questo proposito le conferenze del 6 e 12 dicembre 1918, «Istinti sociali e antisociali nell’uomo», contenute in «La rivendicazione sociale fondamentale del nostro tempo. In una situazione storica trasformata», GA 186.
114 le mie conferenze sociali: Cfr. soprattutto le conferenze su «Trattamento antroposofico di questioni sociali e pedagogiche», GA 192; «Riorganizzazione dell’organismo sociale», GA 330, e «Consigli di fabbrica e socializzazione», GA 331. Riguardo al «lavoro come merce» cfr. in particolare le conferenze del 22 aprile e 13 maggio 1919 in «Riorganizzazione dell’organismo sociale», GA 330, e la discussione serale del 22 maggio 1919 in «Consigli di fabbrica e socializzazione», GA 331.
in una città vicina a questa città qui ho pronunciato questa frase: Si tratta probabilmente della conferenza del 2 giugno 1919 a Tubinga dal titolo: «Le rivendicazioni sociali del presente e la loro realizzazione pratica»; non esiste una trascrizione di questa conferenza, ma c’è un resoconto dettagliato di Hermann Heisler sulla «Cronaca di Tubinga» del 7 giugno 1919. Effettivamente, in questo articolo editoriale si trova la frase «Per questo la forza lavoro deve essere liberata dal vero carattere»; tuttavia le ulteriori esposizioni fanno sospettare che si tratti di un errore di stampa e che il malinteso non sia da parte dell’autore. Poiché la frase in questione non si trova nemmeno alla fine dell’articolo, non è completamente sicuro se questo sia l’articolo inteso da Rudolf Steiner. L’articolo menzionato sopra è riprodotto in facsimile nel numero 103 della collana «Contributi all’Opera Omnia di Rudolf Steiner».
115 come il valore tedesco con ogni giorno sempre più si consuma: Negli anni dopo la Prima guerra mondiale il valore della valuta tedesca si deteriorò costantemente, fino a raggiungere un picco nel 1922 — si pagavano per cose quotidiane ordinarie trilioni — e la valuta fu riordinata.
116 E questo deve essere la massima: «Cercate la vera vita materiale pratica …»: Non esiste una versione scritta a mano o altro di questa massima conclusiva da parte di Rudolf Steiner, e inoltre nell’archivio dell’amministrazione del lascito di Rudolf Steiner non c’è l’originale dello stenogramma della signora Hummel, solo una trascrizione dattiloscritta. Tuttavia c’è nell’archivio una versione del detto nella calligrafia di Marie Steiner con data Stoccarda, 23 settembre 1919, che differisce in diversi punti da quella tramandata dalla signora Hummel. I curatori hanno deciso di prendere nel testo la versione che si trova anche in «Parole di verità», GA 40, e in «Testi rituali …», GA 269. Questa corrisponde sostanzialmente a quella della signora Hummel, solo che nella trascrizione di Hummel è detto al verso 11 «sviluppato» invece di «sviluppare» (così anche in Marie Steiner), al verso 15 «manifestato» invece di «rivelato» e al verso 19 «quello dalle migliori aspirazioni nei fondamenti più profondi» invece di «quello dai Migliori nei fondamenti più profondi». Le differenze tra la versione della signora Hummel e quella di Marie Steiner sono più significative. Per l’edizione «Parole di verità. Parole di sentenza» (Dornach 1953) i curatori avevano scelto la versione di Marie Steiner. Dunque entrambe le varianti sono già state pubblicate una volta. Per una panoramica, di seguito i versi in cui le due versioni differiscono sono messi a confronto (1º verso: Hummel; 2º verso: Marie Steiner):
1 Cercate la vera vita materiale pratica Cercate la vera, pratica vita materiale
4 Ma non la cercate nella voluttà soprasensibile, dall’egoismo soprasensibile Ma non in voluttà soprasensibile, dall’egoismo soprasensibile
13 La materia, che viene da noi elaborata, fino alla sua manifestazione fino alla sua manifestazione
14 Attraverso cui spinge lo spirito fuori da se stesso Senza che spinge lo spirito dal corpo stesso fuori
16 Lo spirito, che viene da noi spinto verso la materia Lo spirito, che viene da noi innalzato nella materia
18 che può portare l’umanità al vero progresso Che può portare l’umanità al vero progresso
19 A quel progresso, che dalle migliori aspirazioni A quel progresso, che dai Migliori
116 «Lo spirito non è mai senza materia, la materia non è mai senza spirito»: Cfr. a questo proposito le esposizioni di Rudolf Steiner nel Circolo Giordano Bruno, pubblicato in «Contributi all’Opera Omnia di Rudolf Steiner», quaderni 79/80.
118 che c’era stata una scuola mercantilista, una scuola fisiocratica e così via: Mentre i mercantilisti nella Francia assolutistica del 18º secolo perseguivano il raggiungimento della prosperità generale attraverso la direzione statale e la promozione dell’industria e del commercio, i fisiocrati vedevano nell’agricoltura la fonte principale della produzione e della ricchezza.
Adam Smith, 1723-1790, filosofo ed economista britannico. È considerato il fondatore dell’«economia politica classica». Fu il primo a presentare sistematicamente le teorie economiche individualistiche e liberali del 18º secolo. Opera principale: «Una ricerca sulla natura e le cause della ricchezza delle nazioni» (1776), 4 voll., tradotta da Max Stirner nel 1846/47.
119 François Marie Charles Fourier, 1772-1837, riformatore sociale francese, elaborò tra l’altro un sistema sociale nel quale l’agricoltura e l’industria dovevano essere unite attraverso l’associazione produttiva e ogni commercio intermedio doveva essere eliminato. - Claude Henry de Saint-Simon, 1760-1825, è anche designato come «socialista religioso»; opere principali: «Catechismo dei capitalisti» (1823), «Nuovo cristianesimo» (1825). - Louis Blanc, 1811-1882, storico e politico, ha propagandato l’associazione cooperativa dei lavoratori dello stesso gruppo professionale alla produzione comune («officina sociale»). - Riguardo ai «socialisti utopici» cfr. le conferenze del 3 febbraio 1919 in «La questione sociale», GA 328, del 30 luglio 1919 in «Riorganizzazione dell’organismo sociale», GA 330, e del 24 ottobre 1919 in «Il futuro sociale», GA 332a.
132 «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» (1904/05), GA 10; «La scienza occulta nelle sue linee generali» (1910), GA 13, cfr. lì il capitolo «La conoscenza dei mondi superiori», p. 299 sgg. Riguardo ai tre gradi della conoscenza superiore cfr. anche i saggi su «I gradi della conoscenza superiore», GA 12, che in origine erano intesi come considerazione intermedia a «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?».
137 Niccolò Copernico, 1473-1543, umanista, matematico, astronomo, medico, giurista. Fondatore dell’astronomia moderna.
Galileo Galilei, 1564-1642, tra l’altro scopritore delle leggi del pendolo e di numerose leggi astronomiche.
139 Oskar Hertwig, 1849-1922, anatomico e biologo. Dopo una cattedra decennale a Jena, dal 1888 ha diretto l’Istituto anatomico-biologico a Berlino. Rudolf Steiner nei suoi scritti e conferenze rimanda ripetutamente alle opere di Hertwig, nei quali egli si contrappone alla teoria dell’evoluzione di Darwin. «L’origine degli organismi. Una confutazione della teoria del caso di Darwin», Jena 1916; «In difesa dell’etico, del sociale, del politico darwinismo», Jena 1918. Riguardo a questi due libri di Hertwig cfr. anche le conferenze di Rudolf Steiner del 15 aprile 1918 in «L’eterno nell’anima umana», GA 67; del 23 aprile 1918 in «Gli sfondi spirituali della Prima guerra mondiale», GA 174b; del 30 giugno 1918 in «La morte come trasformazione della vita», GA 182; e del 9 aprile 1919 in «La liberazione della natura umana come fondamento per una riorganizzazione sociale», GA 329. Nel volume citato per ultimo si trova nelle annotazioni (a p. 161) un esempio concreto di quanto detto qui.
144 Nella mia ultima conferenza, che ho potuto tenere qui a Basilea sulla questione sociale: Si tratta della conferenza del 9 aprile 1919, pubblicata nel volume «La liberazione della natura umana come fondamento per una riorganizzazione sociale», GA 323.
145 Pyotr Alexeyevich Kropotkin, 1842-1921, rivoluzionario russo e anarchico, geografo eminente. Oppose al «Conflitto per l’esistenza» di Darwin il principio dell’«aiuto reciproco» («L’aiuto reciproco nello sviluppo», 1902). Kropotkin visse durante la Prima guerra mondiale a Londra.
una lettera di Kropotkin a Georg Brandes: Max Nettlau menziona nella sua opera «Anarchici e sindacalisti» (Topos Verlag Vaduz 1984), Parte I, p. 300, quanto segue: «P. Kropotkin scrisse nel 1898 una lettera a Georg Brandes che il giornale Politiken (Copenaghen) pubblicò …» Questa lettera era in connessione con l’assassinio dell’imperatrice Elisabetta d’Austria da parte di Luigi Lucheni il 10 settembre 1898 a Ginevra, che divise il mondo anarchico in due parti (fautori e oppositori della violenza). - È certamente molto discutibile se Rudolf Steiner si riferisca qui (nell’anno 1919!) a questa lettera, tuttavia non è nota nessun’altra lettera di Kropotkin a Brandes.
Georg Brandes, 1842-1927, propriamente Morris Cohen, critico danese, storico della letteratura e biografo, ha vissuto a lungo in Germania; rappresentante di una visione del mondo positivistica illuministica; precursore della letteratura scandinava realistica (Ibsen, Hamsun).
145 Tripartizione dell’organismo sociale: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
146 la contemplazione dello spirito nel modo in cui viene praticata ad esempio nello spiritismo o in false direzioni mistiche: Manfred Kyber descrive nel suo libro «Introduzione all’occultismo» (Stoccarda 1923) nel capitolo «Spiritismo, ipnosi …» la differenza tra spiritismo e chiaroveggenza come segue: «Dovete immaginarvi la differenza tra spiritismo e chiaroveggenza come segue: vi trovate al pianterreno e volete ora ottenere la certezza che anche al primo piano c’è una stanza e che questa stanza è abitata ed è simile. Potete ora collocare una scala e fare un piccolo buco nel soffitto; per questo buco allungate la mano dentro e tirate fuori qualche oggetto, che effettivamente vi fornisce — in fatto — la prova dell’esistenza e dell’abitabilità del primo piano, ma da cui trarre conclusioni sugli abitanti sarebbe piuttosto discutibile e rischioso. Questo è il processo nello spiritismo e nei suoi fenomeni affini. Potete però, se la vostra forza e abilità sono sufficienti, ingrandire il buco nel soffitto in modo che possiate mettere la testa dentro e collocarvi voi stessi almeno parzialmente nel primo piano. Un ulteriore salire personale in ancora altri piani corrisponderebbe più o meno al processo che avviene nello sviluppo superiore dell’uomo verso il spirituale. Ma anche il primo sguardo nel primo piano è sempre già infinitamente più sicuro e accessibile alle percezioni e alle conclusioni, di quanto non sia il trascinare un oggetto arbitrario verso il basso. Il secondo processo sarebbe simile alla chiaroveggenza, che sale nel mondo spirituale, si sviluppa verso di esso. Lo spiritismo è quindi la più bassa possibilità di percezione di un mondo soprasensibile e quindi la più piena di errori.» - Cfr. su questo tema anche le conferenze di Rudolf Steiner «La coscienza dell’iniziato. Le vere e le false vie della ricerca spirituale», GA 243.
148 «Gli enigmi della filosofia nella loro storia presentati in prospettiva» (1914), GA 18.
come ho tentato di interpretare l’essenza delle arti: Cfr. — accanto alle conferenze specialistiche sulle singole arti — a es. la conferenza del 28 ottobre 1909 «L’essenza delle arti» in «Arte e conoscenza dell’arte», GA 271, oppure i volumi «Arte alla luce della saggezza dei misteri», GA 275, e «L’arte nella sua missione mondiale», GA 276.
149 prodotti artistici espressionisti: L’espressionismo è nato inizialmente da un’opposizione contro le tradizioni ereditate, dalle quali gli artisti non si sentivano più portati nei primi due decenni del secolo e dalle quali si staccavano dimostrativamente. All’esperienza stessa della psiche doveva essere data un’espressione. I mezzi figurativi — colore e forma — acquisirono un valore espressivo autonomo. Le forme e/o i colori esternamente dati venivano trasformati, distorti o completamente dissolti. Precursori furono pittori come Cézanne, Gauguin, van Gogh, Munch, Hodler. In Germania sorsero associazioni artistiche come il «Ponte» (Kirchner, Schmidt-Rottluff e altri) oppure il «Cavallo azzurro» (Kandinsky, Marc, Macke e altri). Nella scultura operavano in questa direzione soprattutto Barlach e Lehmbruck. - La poesia espressionista con la sua ricerca dell’essenziale delle cose e dell’uomo «nuovo», pacifico e fraterno aveva il suo apogeo soprattutto nel periodo dopo la Prima guerra mondiale (Werfel, Lasker-Schüler, Benn, Stramm, Schwitters e altri).
150 Raffaello Santi, 1483-1520, pittore rinascimentale italiano. - Riguardo a Raffaello cfr. anche la conferenza del 30 gennaio 1913 in «Risultati della ricerca spirituale», GA 62; una panoramica cronologica delle conferenze di Rudolf Steiner nelle quali si trovano esposizioni su Raffaello e la sua opera è stata pubblicata nella collana «Contributi all’Opera Omnia di Rudolf Steiner» quaderno 82, Dornach Natale 1983.
151 Gotthold Ephraim Lessing, 1729-1781, «L’educazione del genere umano», Berlino 1780.
portare esternamente e artisticamente alla visione nel Bau di Dornach: Cfr. a questo proposito le conferenze «Vie verso un nuovo stile architettonico», GA 286.
Emil Molt: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
il corso pedagogico per il corpo insegnante: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
154 In una città della Germania meridionale … ho tenuto una conferenza molti anni fa: Si tratta della conferenza del 21 novembre 1905, «Gli insegnamenti di saggezza del cristianesimo alla luce della teosofia», a Colmar, della quale non è disponibile nessuna trascrizione. - Riguardo all’incontro con i due ecclesiastici Rudolf Steiner riporta anche nella conferenza del 1º febbraio 1906 a Berlino nel volume «Gli enigmi del mondo e l’antroposofia», GA 54.
157 all’operare pedagogico, al quale appunto è dedicata la vostra attività: Cfr. le annotazioni precedenti «A questa edizione».
159 «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» (1904/05); «La scienza occulta nelle sue linee generali» (1910), GA 13, capitolo «La conoscenza dei mondi superiori (Dall’iniziazione)».
160 Ho usato di recente anche qui in una conferenza pubblica un’immagine: Nella conferenza del 20 ottobre 1919 su «La scienza dello spirito e le condizioni della cultura nel presente e nel futuro», contenuta nel volume «La liberazione della natura umana come fondamento per una riorganizzazione sociale», GA 329.
161 Theodor Vogt: cfr. l’annotazione a p. 44 sgg. e la conferenza della sera del 31 agosto 1919.
Wilhelm Rein: cfr. l’annotazione a p. 45 e la conferenza della sera del 31 agosto 1919, nella quale Rudolf Steiner parla anche di Vogt e Rein.
162 il cui sviluppo potete leggere maggiori dettagli nei miei libri: cfr. l’annotazione a p. 54.
162 nel senso della dottrina goetheana della metamorfosi: Cfr. J.W. von Goethe «Sulla morfologia I: La metamorfosi delle piante» (1817) nel volume I dei «Scritti scientifici naturali di Goethe», curato e commentato da Rudolf Steiner nella «Letteratura nazionale tedesca» di Kürschner, 5 voll. (1883-97), ristampa Dornach 1975, GA 1a-e.
167 Emil Molt: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
Corso seminariale … per il corpo insegnante: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
172 Jean Paul dice una volta così bellamente: Jean Paul, 1763-1825, propriamente Johann Paul Friedrich Richter, ha operato come precettore e preside di scuola, divenne famoso come narratore e umorista ma anche come pedagogo ed esteta. - Il risveglio dell’autocoscienza lo descrive nella seconda delle tre lezioni sulla sua vita («Dalla vita di Jean Paul» in «Tutte le opere di Jean Paul», Berlino 1862, vol. 34). La citazione testuale recita: «Mai dimenticherò il fenomeno ancora non raccontato a nessun uomo in me, dove stavo al momento della nascita della mia autocoscienza, del quale so indicare il luogo e il tempo. Una mattina stavo come bambino molto piccolo sotto l’uscio di casa e guardavo a sinistra verso il mucchio di legna, quando all’improvviso la visione interiore «io sono un io» mi saettò come un fulmine dal cielo davanti a me e rimase da allora splendendo: allora il mio io per la prima volta aveva se stesso visto e per l’eternità. Illusioni del ricordo sono qui difficilmente concepibili, poiché nessun racconto straniero poteva mescolarsi in un evento accaduto solo nel santuario nascosto dell’uomo, la cui novità sola aveva dato il permanere a circostanze così banali, con aggiunte.» (p. 26) - Rudolf Steiner menziona frequentemente questa esperienza. Cfr. soprattutto i saggi «L’aura dell’uomo» e «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito», entrambi in «Lucifero-Gnosis. Saggi fondamentali sull’antroposofia e resoconti da ‘Lucifero’ e ‘Lucifero-Gnosis’ 1903-1908», GA 34.
179 Jean Paul ha notato ciò anche e l’ha espresso ingegnosamente: Il brano citato si trova in «Levana o pedagogia» (1807), 6º frammento, 4º capitolo, § 123, e recita nel testo originale: «I frutti della retta educazione dei primi tre anni (un triennio più elevato di quello accademico) non li potete mietere sotto il seminarsi; … ma dopo alcuni anni il tesoro che sboccia vi sorprenderà e vi premierà …».
182 Ferdinand Hodler, 1853-1918, pittore svizzero. Le sue opere si muovono tra il realismo, il simbolismo e lo stile liberty. Le sue figure caratterizzate da forte espressione indicavano all’espressionismo e l'incoraggiavano.
184 Scuola Herbart-Ziller: Tuiskon Ziller, 1817-1882, professore e direttore del seminario pedagogico a Lipsia, ha fondato la scuola Herbart-Ziller. Ha esigito una «concentrazione dell’insegnamento» attorno alle materie che formano sentimenti e ha strutturato i «gradi formali» per la lezione scolastica (analisi, sintesi, associazione, sistema, metodo). Opere: «Introduzione alla pedagogia generale», Langensalza 1901; «Fondamento della dottrina dell’insegnamento educativo», Lipsia 1884; «Etica filosofica generale», Langensalza 1886.
184 Theodor Vogt: cfr. l’annotazione a p. 44 sgg.
187 Goethe ha detto una volta: Probabilmente la rievocazione sensata di un detto di Goethe, che J.P. Eckermann riporta dalla conversazione del 17 gennaio 1827: «Sebbene il mondo nel complesso avanzi, la gioventù deve sempre ricominciare da capo e come individuo passare attraverso le epoche della cultura mondiale.» («Conversazioni con Goethe negli ultimi anni della sua vita», Weimar 1835)
che potremmo formare qui a Basilea una comunità di lavoro pedagogica: Effettivamente, dopo questa conferenza si formò un gruppo di circa 60 insegnanti che invitarono Rudolf Steiner a tenere un ciclo di conferenze. Dal lato del Dipartimento dell’istruzione di Basilea fu messa a disposizione l’aula della scuola De Wette a Basilea. Così, dopo che un invito appropriato era stato inviato a tutto il corpo insegnante di Basilea e della regione circostante, il ciclo di conferenze che si estendeva su quattordici giorni o serate intitolato «Il rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica» ha potuto iniziare il 20 aprile e concludersi l’11 maggio 1920. - Il ciclo di conferenze è apparso nella stessa edizione dell’Opera Omnia (GA 301).
188 Herbart: cfr. l’annotazione a p. 23.
192 Niccolò Copernico: cfr. l’annotazione a p. 137.
Giordano Bruno, 1548-1600, filosofo italiano; appassionato oppositore delle dottrine aristotelesche. Ha completato la rivoluzione copernicana respingendo il firmamento stellare fisso e così aprendo lo sguardo all’infinito. Nel 1600 bruciato come eretico a Roma.
193 Legge della metamorfosi di Goethe: cfr. l’annotazione a p. 162.
195 che avesse predetto la guerra mondiale già nella primavera del 1914: Ciò si riferisce probabilmente alla conferenza del 14 aprile 1914 a Vienna (contenuta nel volume «L’essenza interiore dell’uomo e la vita tra la morte e una nuova nascita», GA 153). Lì Rudolf Steiner spiega come i rapporti di produzione contemporanei generino una sorta di carcinoma culturale che fa temere le peggiori conseguenze. - In un luogo simile a quello presente, in una conferenza del 14 ottobre 1919 nel volume «La liberazione della natura umana come fondamento per una riorganizzazione sociale», GA 329, Rudolf Steiner l'ha formulato retrospettivamente così: «Dovevo esprimere nella primavera del 1914 a Vienna che a colui che considera lo sviluppo dell’umanità moderna dal punto di vista della scienza dello spirito, si presenta davanti come lo sviluppo sociale moderno assomiglia a una malattia, a una sorta di formazione di ascessi, che nel prossimo tempo potrebbe scoppiare in modo terribile.»
196 Stato guerriero, Stato dell’istruzione, Stato della nutrizione: La formulazione «Stato della nutrizione, Stato guerriero, Stato dell’istruzione» proviene da Erasmo Alberus (1500-1553) e si trova similmente anche in Lutero. Essa racchiude ciò che Platone ha detto nella «Repubblica» sui ceti; così nel «mito fenicio», secondo il quale Dio avrebbe mescolato oro ai reggenti (i saggi) al momento della loro nascita, argento ai loro aiutanti, i guardiani, ferro e bronzo ai contadini e agli artigiani («Repubblica», II, libro, p. 414 sgg.). Cfr. anche Vincenz Knauer, «I problemi principali della filosofia», Vienna e Lipsia 1892 (questo libro si trova nella biblioteca di Rudolf Steiner). Lì si dice nelle lezioni su Platone (p. 124): «Come lo psichico nel singolo uomo si divide nel razionale, nell’irascibile e nel concupiscente, così si trovano nello stato tre ceti, che possiamo designare in modo del tutto corrispondente al nostro modo di parlare come stato dell’istruzione, stato della nutrizione e stato guerriero.»
197 Heinrich Spitta, 1819-1849, professore di filosofia a Tubinga. Opere: «Gli stati di sonno e di sogno dell’anima umana», Tubinga 1878; «Introduzione alla psicologia come scienza», 1886.
199 Uno dei nostri amici inglesi: Probabilmente si tratta del barone danese Arild von Rosenkrantz (1870-1964), che viveva in Inghilterra, a cui si deve l’iniziativa del «Corso estivo di arti» nell’agosto 1921, che era stato originariamente pianificato per l’agosto 1920. Questo corso è probabilmente quello citato nell’articolo del 16 luglio 1920, quando si parla di una «visita di dieci giorni, che avrà luogo ad agosto».
200 Note e commenti: Nell’originale inglese («The Architect», n. 34/1920) recita: «Note and Comments: A College for Spiritual Science. - A College for Spiritual Science has been erected under the name of the at Dornach, Basle, Switzerland, and the building itself illustrates a new conception of art which has been initiated by Dr. Rudolf Steiner. It is proposed to organize a visit to Basle to see it, and Dr. Steiner has promised to personally instruct the party during a visit of ten days, which is to take place in August. Allowing for four days spent in travelling, this will allow for nearly six days in which the party should be able to recover from the first shock caused by the appearance of Dr. Steiner’s creation. In order that no one who is able to go should miss what we anticipate should be an interesting experience we give an illustration of what they will see at the end of their pilgrimage, and if any of our readers go we hope they will give us the benefit of their impressions on their return.»
il nostro corso autunnale, che dovrebbe aprirsi il 26 settembre: Il cosiddetto «Primo corso universitario antroposofico» (26 settembre - 16 ottobre 1920), che con circa 100 conferenze sui campi più diversi della scienza e della vita e numerosi eventi artistici ha aperto il lavoro nel primo Goetheanum. Cfr. a questo proposito soprattutto le conferenze «Limiti della conoscenza della natura», GA 322; «L’arte della declamazione» in «L’arte della declamazione e della recitazione», GA 281, e «Fisiologico-terapeutico su fondamenti della scienza dello spirito. Sulla terapia e l’igiene», GA 314.
Nella primavera è stato esposto qui già in un corso ristretto: Si tratta delle venti conferenze per medici e studenti di medicina, tenute a Dornach dal 21 marzo al 9 aprile 1920 e raccolte nel volume «scienza dello spirito e medicina», GA 312.
di ciò deve testimoniare la stessa forma esterna dell’edificio: Cfr. a questo riguardo le conferenze raccolte nel volume «Vie verso un nuovo stile architettonico», GA 286, di Rudolf Steiner.
201 Questa libera scuola Waldorf a Stoccarda è una creazione di Emil Molt: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 15.
218 secondo il principio della dottrina goetheana della metamorfosi: Cfr. l’annotazione corrispondente a p. 162.
219 Potete anche hegleiten: Questa frase non completamente comprensibile si trovava così nella trascrizione in testo leggibile della signora Hummel. Anche il ricorso allo stenogramma originale non ha portato a una soluzione soddisfacente, poiché le due parole tra «quello che … esprime» sono illeggibili.
222 Temperamenti: Cfr. a questo proposito anche la conferenza del 4 marzo 1909 «Il mistero dei temperamenti umani», in «Dove e come si trova lo spirito?», GA 57; numerosi accenni ai temperamenti si trovano nelle conferenze pedagogiche, in particolare nel volume «Arte educativa. Discussioni seminariali e lezioni sul piano di studi», GA 295.
225 «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito» (1907) in «Lucifero-Gnosis. Saggi fondamentali sull’antroposofia e resoconti dai periodici ‘Lucifero’ e ‘Lucifero-Gnosis’ 1903-1908», GA 34. Disponibile anche come edizione separata.
227 «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» (1904/05), GA 10.
230 da quello che propriamente dice Jean Paul: cfr. a questo riguardo l’annotazione a p. 172.
231 le considerazioni così bellamente presentate dal signor Meyer nella sua esposizione:
Rudolf Meyer, 1877-1947, designato da Rudolf Steiner nel 1919 come leader della sezione berlinese. Nel 1925 si ritirò dall’opera pubblica all’interno della Società Antroposofica, tuttavia nel 1946 ha fondato la «Casa di studi Hammerberg» a Uchte presso Brema. - Le sue tre conferenze al primo corso universitario su «La dottrina di Johann Friedrich Herbart dell’uomo e la sua educazione dal punto di vista dell’antroposofia» sono pubblicate nel terzo volume «Cultura e educazione», Der Kommende Tag A.G./Editore, Stoccarda 1921, p. 113 sgg.
Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827, inizialmente ha condotto in Svizzera (a Neuhof) un’istituzione di beneficenza per bambini, che istruì ed educò in connessione con il lavoro agricolo e artigianale. Dal 1780 in poi ha scritto attivamente; nei suoi scritti critici sulla cultura si è opposto alle condizioni disumane del suo tempo. Nel 1798 ha cercato di aiutare i bambini rimasti orfani dalla guerra a Stans. Dal 1799 è stato pedagogicamente attivo a Burgdorf, dal 1805 a Yverdon. Con il suo lavoro lì è diventato noto in tutto il mondo. In particolare, ha cercato di collegare la scuola, la formazione degli insegnanti, l’istituto di pensione e l’orfanotrofio. Con i suoi scritti pedagogici ha influenzato in modo decisivo il sistema scolastico. Selezione di opere: «L’ora serale di un eremita» (1870), «Leonhard e Gertrude» (1781-87), «Le mie ricerche sul corso della natura nello sviluppo della specie umana» (1797), «Come Gertrude insegna ai suoi figli» (1801).
Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814, filosofo dell’idealismo tedesco; dapprima professore all’Università di Jena, poi, perché lì fu destituito a causa di un articolo che apparentemente era diretto contro la religione, a Berlino. - Per il contesto pedagogico presente cfr. in particolare la conferenza di Rudolf Steiner dell’8 gennaio 1917 in «Considerazioni sulla storia dei tempi. Il karma della mancanza di verità - Seconda parte», GA 174, nella quale Rudolf Steiner parla dei «Discorsi alla nazione tedesca» di Fichte (Berlino 1808) come appello all’educazione di sé.
233 Herbart: cfr. l’annotazione a p. 23.
234 Le «Lettere di Schiller sull’educazione estetica dell’uomo»: Friedrich Schiller, 1759-1805, «Sull’educazione estetica dell’uomo in una serie di lettere» (1795). Riguardo al seguente cfr. in particolare le lettere 12-18.
235 Franz Brentano, 1838-1917, un nipote di Clemens Brentano, teologo cattolico e professore di filosofia e psicologia a Würzburg, finché nel 1873 non si dimise dalla chiesa a causa del dogma dell’infallibilità e dalla sua cattedra. Dal 1874 in poi ha operato come professore e successivamente come privatdozent a Vienna. Rudolf Steiner gli ha dedicato nel 1917 nel libro «Dei misteri dell’anima», GA 21, un necrologio. Cfr. anche i saggi su di lui in «Fondamenti metodologici dell’antroposofia», GA 30, p. 526 sgg., in «L’idea del Goetheanum nel mezzo della crisi culturale del presente», GA 36, p. 153 sgg. e p. 158 sgg., e la conferenza del 12 dicembre 1911 in «Antroposofia - Psicopoesia - Pneumatosofia», GA 115. Opere: «La psicologia di Aristotele» (Magonza 1867); «Sull’origine della conoscenza morale» (Lipsia 1889).
Robert Zimmermann, 1824-1898, esteta e filosofo. Dal 1861 al 1895 professore di filosofia all’Università di Vienna. Uno dei rappresentanti più importanti della scuola herbartiana. La «Propedeutica filosofica» è stata pubblicata nel 1852. Inoltre è stata pubblicata da Zimmermann un’«Antroposofia in prospettiva. Disegno di un sistema di visione del mondo ideale su base monistica», Vienna 1882.
238 Hermann Rollett, 1819-1904, poeta austriaco, perseguitato per la sua convinzione politica negli anni Quaranta dell’Ottocento, 1851-54 in Svizzera, dal 1876 archivista nella sua città natale Baden presso Vienna. Ha pubblicato raccolte di poesie, lavori di storia dell’arte (a es. «I ritratti di Goethe presentati storicamente-artisticamente», 1883) e scritti storici.
239 l’uomo rotolasse in avanti solo come una palla di testa: Rudolf Steiner racconta l’aneddoto stesso anche nella conferenza del 13 ottobre 1922, contenuta in «Forze spirituali attive nella convivenza di generazioni vecchia e giovane. Corso giovanile pedagogico», GA 217; menziona che nei suoi anni giovani insieme a Schröer ha fatto una visita a Rollett, dove Rollett ha parlato della sua «terribile paura culturale» e in questo contesto ha parlato della sua visione futura delle «palle di testa rotolanti».
240 Nell’autunno di quest’anno … abbiamo … tenuto corsi universitari: cfr. l’annotazione a p. 202.
241 un licenziato in teologia: Kurt Leese, Lic. teol. «Teosofia moderna. Un contributo alla comprensione delle correnti spirituali del presente», Berlino 1920.
In questo libro si dice a p. 58: «Simili virtuosismi di distinzioni contorte, che fin dall’inizio stanno al servizio di uno schema preconcetto, rendono la lettura degli scritti steineriani non solo difficile, ma anche fastidiosa e intollerabile.» Cfr. anche le conferenze del 12 e 26 dicembre 1920 nel volume «Il ponte tra la spiritualità universale e il fisico dell’uomo», GA 202.
243 «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» (1904/05), GA 10; «La scienza occulta nelle sue linee generali» (1910), GA 13. Cfr. anche l’annotazione a p. 54.
244 quello che ho chiamato nel mio libro «Dei misteri dell’anima» la facoltà di visione dell’uomo: «Dei misteri dell’anima» (1917), GA 21.
246 quello che Goethe ha così brillantemente elaborato nel capitolo «Effetto sensibile-morale del colore»: Cfr. volume III «Sulla teoria dei colori», sesta sezione, p. 289, GA 1c, negli «Scritti scientifici naturali di Goethe», 5 volumi, curato e commentato da Rudolf Steiner nella «Letteratura nazionale tedesca» di Kürschner (1884-97), ristampa Dornach 1975.
Quella che viene altrimenti chiamata il confine della conoscenza e che viene designata da molti ricercatori contemporanei come non superabile: Per esempio il Du Bois Reymond citato spesso da Rudolf Steiner, 1818-1896, fisiologo tedesco, professore a Berlino e dal 1867 segretario permanente dell’Accademia berlinese delle scienze nel suo discorso «Sui confini della conoscenza della natura» (tenuto il 14 agosto 1872; Lipsia 1872). Lì si dice (p. 12 sg.): «Non sapremo mai meglio di quanto sappiamo oggi ciò che, come Paul Erman era solito dire, , dove c’è la materia, . Infatti, anche lo spirito immaginato da Laplace, così elevato al di sopra del nostro, non sarebbe più saggio di noi in questo punto, e da ciò riconosciamo con disperazione che stiamo qui al confine del nostro intelletto.» E p. 16 sg.: «Il filo della comprensione, intessuto in tempo infinitamente negativo, si straccia, e la nostra conoscenza della natura giunge a un abisso, su cui nessun ponte, nessuna ala porta: stiamo al confine dell’altro del nostro intelletto. - Questo nuovo incomprensibile è la coscienza.» Così Du Bois Reymond giunge alla conclusione del suo discorso (p. 33): «Riguardo agli enigmi del mondo corporeo lo scienziato della natura è ormai abituato, con virilità, a pronunciare il suo «ignoriamo». Nel riepilogo del percorso vittorioso percorso, lo sostiene la consapevolezza tranquilla che, dove ora non sa, potrebbe almeno in circostanze almeno sapere, e forse un giorno saprà. Ma riguardo all’enigma di ciò che la materia e la forza siano, e come possano pensare, deve risolversi una volta per tutte al verdetto molto più difficile da pronunciare:
248 nella primavera di quest’anno un corso … per medici e studenti di medicina: cfr. l’annotazione corrispondente a p. 200.
il «Futurum» a Dornach: La «Futurum A.G.» era una società economica con sede a Dornach dal 1920 al 1924 rispettivamente 1927 per la promozione internazionale di valori economici e spirituali. È stata fondata il 16 giugno 1920 come impresa associativa nel senso della tripartizione sociale, basata sulla «Linee guida per un’impresa da fondare» elaborate da Rudolf Steiner da novembre 1919 a febbraio 1920 (cfr. GA 24). L’obiettivo era «la fondazione di un istituto simile a una banca che nei suoi provvedimenti finanziari serve a imprese economiche e spirituali che secondo i loro scopi e il loro comportamento sono orientate nel senso di una concezione del mondo orientata all’antroposofia». Fino a marzo 1922 Rudolf Steiner era presidente del consiglio di amministrazione, finché non fu destituito su spinta di un gruppo attorno a Willy Storrer e Willy Stokar; volevano liberarlo dal peso della responsabilità. L’impresa non poté mantenersi a causa delle difficoltà interne e della generale crisi economica e dovette essere liquidata nel 1924: si fuse con la «Laboratori internazionali A.G.» (oggi «Weleda A.G.»).
251 «Dei misteri dell’anima» (1917), GA 21; lì in particolare il sottocapitolo «6. Le dipendenze fisiche e spirituali dell’entità umana» del capitolo «IV. Ampliamenti schizzati del contenuto di questo scritto».
252 se il nostro ritmo respiratorio per esempio attraverso il percorso attraverso il liquido cerebrale si scontra con il nostro sistema nervoso: Cfr. a questo riguardo anche le conferenze del 15 gennaio 1914 in «Considerazioni sulla storia dei tempi. Il karma della mancanza di verità. Seconda parte», GA 174; del 6 maggio e del 1º giugno 1918 in «Arte e conoscenza dell’arte», GA 271, e del 21 agosto 1919 in «Scienza generale dell’uomo come fondamento della pedagogia», GA 293.
254 Pierre Joseph Proudhon, 1809-1865, socialista francese. Lo stampatore di professione pubblicò nel 1840/41 lo scritto «Cos’è la proprietà?» (Besançon 1840/41; tedesco Berna 1844), nel quale affermava: «La proprietà è il furto!» - Nel 1848 è stato eletto nell’assemblea nazionale. Nel 1849 ha fondato una banca di breve durata, attraverso la quale voleva organizzare il credito senza interesse con l’aiuto di certificati di credito reciproci. Nel 1858 è stato condannato a tre anni di prigione a causa del suo scritto «Della giustizia nella rivoluzione e nella chiesa» (questo processo è probabilmente quello cui Rudolf Steiner si riferisce), fuggì a Bruxelles e non tornò a Parigi fino al 1862. È anche considerato il fondatore del movimento anarchico, poiché voleva sostituire lo stato con organizzazioni volontarie di gruppi e associazioni. - Riguardo ai cosiddetti «socialisti utopici» cfr. anche l’annotazione a p. 119.
257 La scuola Waldorf esiste da più di un anno a Stoccarda: cfr. l’annotazione a p. 15 (Emil Molt).
268 «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito» (1907) in «Lucifero-Gnosis. Saggi fondamentali sull’antroposofia e resoconti dai periodici e 1903-1908», GA 34. Disponibile anche come edizione separata.
271 se in certe regioni dell’Oriente vive la leggenda secondo cui Buddha alla sua morte è stato trasferito sulla luna e da lì ci guarda nella forma di una lepre: Cfr. «La storia della lepre» (n. 316) in «Jatakam. Il libro delle storie dalle vite anteriori di Buddha», terzo volume, tradotto da Julius Dutoit, Lipsia 1911. - In questa storia il dio Sakka mette alla prova Buddha, incarnato in una lepre, chiedendogli cibo. La lepre è disposta, poiché non ha nient’altro da offrire, a sacrificarsi, a dare se stessa come cibo. «Allora Sakka disse:
Ernst Mach, 1838-1916, fisico e filosofo materialista, uno dei fondatori dell’empiriocriticismo. Nella teoria della conoscenza ha rinnovato le concezioni di Berkeley e Hume. Le sue concezioni epistemologiche hanno avuto una grande influenza sulla fisica teorica (numero di Mach); nel nascente Stato sovietico la sua filosofia trovò numerosi seguaci. Opere: «Contributi all’analisi delle sensazioni» (Jena 1886); «La meccanica nel suo sviluppo» (1883); «Conoscenza ed errore. Schizzi per una psicologia della ricerca» (1905).
271 Mach asserisce addirittura che non sia più il momento di insegnare favole ai bambini: Nella 1ª edizione di «Contributi all’analisi delle sensazioni» si trova nel capitolo «I punti di vista principali per l’esame dei sensi» in una nota a piè di pagina, nella quale parla anche della paura dei fantasmi, la frase: «Questa ultima osservazione ha rafforzato in me l’opinione già precedentemente formata che la paura dei fantasmi nei miei figli non provenisse dalle (attentamente evitate) fiabe delle nutrici, ma fosse congenita.» (p. 36)
Mach ha detto una volta: Cfr. la prima nota al capitolo «Osservazioni antimetafisiche preliminari» (in «Contributi all’analisi delle sensazioni», p. 3). Lì si dice: «Si conosce molto male personalmente. - Da giovane vidi una volta sulla strada un volto che mi risultava straordinariamente spiacevole e disgustoso in profilo. Non poco mi spaventai quando ho riconosciuto che era il mio stesso, che avevo percepito passando davanti a uno specchio inclinato attraverso due specchi l’uno verso l’altro. - Non molto tempo fa, dopo un faticoso viaggio notturno in treno, salii molto stanco su una carrozza, proprio quando da un’altra parte anche un uomo entrava. , pensai. Ero io stesso, perché un grande specchio pendeva di fronte a me.» Rudolf Steiner cita questo esempio ripetutamente in connessione con l’«auto-conoscenza», così a es. nella conferenza del 26 febbraio 1915 a Berlino, contenuta in «Dall’epoca del destino», GA 64, o nella conferenza del 14 dicembre 1918 in «La rivendicazione sociale fondamentale del nostro tempo. In una situazione storica trasformata», GA 186.
272 Ludwig Laistner, 1845-1896, pastore, precettore, dal 1880 scrittore libero, consulente letterario della casa editrice Cotta a Stoccarda. Attraverso Laistner Rudolf Steiner è diventato editore delle opere di Schopenhauer e Jean Paul, che è stato pubblicato dalla casa editrice Cotta. «L’enigma della sfinge. Lineamenti di una storia dei miti» (2 voll.), Berlino 1889. Cfr. su di lui e il suo lavoro anche la conferenza del 12 aprile 1914 in «L’essenza interiore dell’uomo e la vita tra la morte e una nuova nascita», GA 153, e soprattutto il 15º capitolo di «La mia strada» (1923-1925), GA 28, p. 224 s.
274 nella psicoanalisi c’è una quarta parte della verità: Rudolf Steiner parla diffusamente della psicoanalisi nelle conferenze del 10 e 11 novembre 1917 in «Esseri spirituali individuali e la loro azione nell’anima dell’uomo», GA 178, e del 22 gennaio e 12 marzo 1918 in «La morte della terra e la vita del mondo. Doni della vita antroposofica. Necessità di coscienza per il presente e il futuro», GA 181.
Mi limito a ricordare l’esempio illustre: L’«esempio illustre» della donna che corre davanti alla carrozza viene citato da Rudolf Steiner più volte (cfr. a es. le conferenze menzionate sopra). C. G. Jung (1875-1961) cita questo evento nella sua opera «La psicologia dei processi inconsci» (Zurigo 1917). Questa opera è stata successivamente rivista più volte da lui: nel 1925 è apparsa con il titolo «L’inconscio nella vita psichica normale e malata», nel 1942 dopo una rielaborazione è apparsa con il titolo «Sulla psicologia dell’inconscio». Il brano probabilmente inteso nell’edizione del 1917 recita: «Conosco il caso di una giovane donna che soffriva di grave isteria a seguito di un terrore improvviso. Una sera era stata in società e si trovava intorno alle 12 di notte in compagnia di diversi conoscenti sulla strada per tornare a casa, quando all’improvviso un carro è arrivato in rapido trotto da dietro. Gli altri si sono scostati, ma lei, colpita dal terrore, rimase in mezzo alla strada e corse davanti ai cavalli. Il conducente schioccò la frusta e inveì; non servì a nulla, corse per l’intera lunga strada, che portava a un ponte. Lì le forze l’abbandonarono, e per non finire sotto i cavalli, voleva in completa disperazione buttarsi nel fiume, ma fu fermata dai passanti…»
275 Josef Breuer, 1842-1925, fisiologo e internista a Vienna; applicò un metodo «catartico» per il trattamento di disturbi nevrotici e isterici, che Freud in seguito sviluppò e rese noto come «psicoanalisi»; insieme a Freud pubblicò anche gli «Studi sull’isteria» (Lipsia e Vienna 1895). Cfr. anche il 13º capitolo di «La mia strada» (1923-1925), GA 28, p. 195 s.
Sigmund Freud, 1856-1939, medico e psichiatra, docente di neuropatologia all’Università di Vienna. Insieme a Breuer è il fondatore della psicoanalisi. Come forza motrice principale dell’uomo Freud ha designato la pulsione sessuale; così ha considerato tutte le realizzazioni culturali dell’uomo come pure azioni sostitutive, basate sulla repressione della pulsione sessuale. Opere tra l’altre: «L’interpretazione dei sogni» Vienna 1900; «Per una psicopatologia della vita quotidiana» Vienna 1901; «Lezioni introduttive alla psicoanalisi» (1916/17).
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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