Sulla scienza dell'educazione del XIX secolo sull'esempio della pedagogia di Herbart; condizioni sociali caotiche nonostante principi pedagogici eccellenti. La necessità della trasformazione della scienza dell'educazione in un'arte educativa. I membri costitutivi dell'essere umano e il loro sviluppo, illustrati attraverso la formazione dei denti nel primo e lo sviluppo del linguaggio nel secondo settennio. L'osservazione dell'animico-spirituale nella sua attività sul corporeo e la metamorfosi delle forze: la connessione fra rappresentazione e volontà e la formazione di denti e linguaggio.
Miei cari amici! Per l’organizzazione di questa manifestazione devo veramente ringraziare cordialmente i signori organizzatori. Potete immaginare che colui che dedica tutto se stesso alla diffusione della cosiddetta scienza dello spirito, deve essere animato da una certa passione per questa scienza dello spirito, e deve nutrire la convinzione che essa abbia un ruolo determinato da svolgere all’interno dell’educazione universale e dell’intera civiltà dei nostri tempi. Che questo corso pedagogico si sia realizzato mi appare un fatto particolarmente degno di gratitudine; proprio nel campo dell’educazione, infatti, la scienza dello spirito potrà forse dimostrare più facilmente e più prontamente la sua fecondità. Nel settore educativo sarà possibile mostrare come la scienza dello spirito non sia affatto l’affare di alcuni sognatori e visionari, o di una qualche setta, bensì un insegnamento da cui all’intera umanità può essere fornito un orientamento. Perciò, posso dirlo sinceramente, sono veramente grato a coloro che hanno organizzato queste conferenze, e ringrazio anche voi che desiderate parteciparvi, sperando che nei prossimi giorni potremo conversare su questioni importanti per l’umanità.
Nella conferenza odierna mi permetterò di fornire una sorta di introduzione, un orientamento sulla direzione che assumerà il tema che mi sono proposto. Vi prego tuttavia di non trarre dalla formulazione del mio tema la conclusione avventata che io, come un qualche radicale senza senno, abbia voluto indicare con essa che la scienza dell’educazione, così come si è sviluppata soprattutto nel corso del XIX secolo e fino ai nostri giorni, sia priva di valore, e che abbia aspettato la scienza dello spirito per essere in qualche modo creata. Questa convinzione non era affatto alla base della formulazione del tema. Al contrario, un sentimento del tutto diverso ne è il presupposto, quello su cui desidero attirare la vostra attenzione in queste conferenze.
Credo fermamente che la scienza dell’educazione, che proprio nel corso del XIX secolo ha avuto fra i suoi rappresentanti personalità così eminenti, la cui opera incide ancora sulla pratica pedagogica contemporanea, che questa scienza dell’educazione possa veramente raggiungere una certa perfezione. Credo che colui che, per questa o quella ragione, si trova oggi nella necessità di esaminare le più diverse scienze e di conoscere come si sostengono teoricamente e praticamente, come penetrano nella vita, e che si dedica quindi anche alla scienza dell’educazione, costui dovrà formarsi, nel confronto con le altre scienze — per quanto strana possa sembrare questa affermazione, desidero esprimerla come frutto della mia esperienza personale — il giudizio seguente: essa contiene, così come oggi è configurata, i principi più scrupolosi, talune formulazioni ineccepibili di ciò che dovrebbe realmente stare alla base dell’attività educativa come principio; cosicché, se si considera la volontà e la penetrazione critica dei presupposti educativi, di questa scienza pedagogica si riceve veramente solo la migliore impressione. Proprio da questo principio voglio partire: non voglio affatto minimizzare, per nominarne uno solo, l’opera di uno spirito come Herbart.
Ho personalmente imparato a conoscere piuttosto intimamente il movimento herbartiano. Sono stato nella prima metà della mia vita in Austria, sono cresciuto in Austria quasi fino ai trent’anni; e in Austria la pedagogia herbartiana era diventata determinante per l’intero sistema educativo statale, così come era stato organizzato allora da Exner e da altri. In tutte le università austriache gli herbartiani erano i più attivi nel campo della pedagogia, cosicché nel corso della mia vita ho conosciuto piuttosto da vicino la pedagogia herbartiana in ogni suo aspetto. Ma anche quando estendo la considerazione dalla pedagogia herbartiana ad altri indirizzi pedagogici che provengono dal passato più recente e si estendono fino al presente, desidero dire: vi sono veramente in tutti i campi del pensiero e del sentimento pedagogico elementi che destano gioia. Questo è un movimento di fronte a cui ci troviamo quando si tratta di considerare il pedagogico come un elemento importantissimo della nostra intera civiltà.
Ma c’è un altro aspetto: la totalità dell’arte pedagogica, del pensiero pedagogico, viene effettivamente — sebbene sia sempre stato così in una certa misura, tuttavia non così forte come oggi — sottoposta a una critica assai penetrante. Vediamo come sia da parte di profani sia da parte di specialisti l’ambito pedagogico viene talvolta criticato aspramente; come d’altra parte viene talora difeso con abilità, talora non particolarmente con abilità, così come si è formato e come oggi predomina. Quando vediamo tutto ciò che si dice da coloro che fondano, ad esempio, scuole di educazione rurale e parlano di un completo rinnovamento dell’essenza pedagogica, quando poi seguiamo come i più ampi strati della popolazione partecipino a simili discussioni, dobbiamo dire: vedendo ciò che viene effettivamente realizzato attraverso — lo dico francamente — la grandiosità della nostra scienza dell’educazione, non possiamo sempre dare pienamente torto alla critica che si avanza.
Fra questi due punti di vista ci si trova in realtà nel mezzo. A ciò si aggiunge un altro aspetto, molto più comprensivo. E credo veramente di non oltrepassare i limiti di una conferenza introduttiva a un corso pedagogico quando attiro l’attenzione anche su questo fatto strano.
Negli ultimi cinque o sei anni — sebbene in Svizzera questo sia stato avvertito meno che in altre parti d’Europa — siamo passati attraverso un periodo difficile, in ogni caso — cosa che anche ogni svizzero dovrà ammettere senza difficoltà — un periodo che le persone dieci anni fa non potevano nemmeno immaginare. Basta chiedere se le persone dieci anni fa avrebbero mai sognato che l’Europa sarebbe stata travolta da ciò che è accaduto. Non dobbiamo dimenticare ciò che oggi, direi, come un precipitato della terribile calamità della guerra, si è prodotto: un caos nelle condizioni sociali su gran parte dell’Europa. E chi crede che questo caos abbia già raggiunto un punto di svolta e che stia per migliorare, si inganna. Riguardo a queste condizioni caotiche siamo in realtà soltanto all’inizio. E allora ci si deve chiedere: dipende veramente solo dalle circostanze esterne il fatto che siamo giunti a questo caos dei rapporti pubblici sociali europei? Non si deve dire, con sguardo imparziale: non può dipendere dalle circostanze, poiché le circostanze sono create dagli uomini; deve dipendere dagli uomini stessi.
Se si guarda con più attenzione, si scopre anche molto presto come dipende dagli uomini; come dipenda dal fatto che oggi, nel momento in cui si invoca a gran voce la tripartizione sociale dei nostri rapporti di società, in realtà sono così poco presenti i sentimenti veramente sociali, mentre predominano invece sentimenti asociali. E veramente, non si può fare a meno di confessare che tutto questo si è verificato nonostante l’eccellenza dei principi pedagogici, nonostante tutto ciò che è stato compiuto in modo apprezzevole e da cui era animato il miglior intendimento? Dobbiamo dire: nonostante tutto questo non abbiamo saputo condurre l’umanità contemporanea al punto che gli uomini potessero comprendere veramente gli uni gli altri. Abbiamo visto un’epoca in cui veramente gli uomini non hanno lesinato le lodi per il meraviglioso progresso che avevamo compiuto. Ma abbiamo anche conosciuto a fondo come questa epoca si sia portata ad absurdum. Dovrebbe allora penetrare nei cuori come un’aspirazione il domandarsi se non sia proprio attraverso questa arte pedagogica che è stata educata una generazione che oggi in Europa è così a litigio con se stessa? Questo dovrebbe essere sottoposto a un esame molto più approfondito. E se si guarda un poco più da vicino, si trova: non è possibile altrimenti che mantenere una vera venerazione verso le grandi figure della pedagogia del XIX secolo, verso Herbart, Ziller, Diesterweg, Pestalozzi e così via — non mi servono gli elenchi dettagliati dei nomi — ma d’altra parte si deve anche dire: certamente abbiamo una scienza dell’educazione esemplare, tuttavia quando si tratta di educazione, è in gioco qualcosa di più che non una scienza eccellente; quando si tratta di educazione, è in gioco il fatto che questa scienza possa trasformarsi in una vera arte; che la pedagogia possa diventare arte.
Se, solo per chiarire, si considera la questione in un confronto con l’arte, si può dire: può esistere un’estetica eccellente, eccellenti conoscenze su come si pratica la musica, la scultura o la pittura, e questa scienza della pittura, questa scienza della scultura, questa scienza della composizione, possono essere grandiose; ma è tuttavia qualcosa di diverso il poter applicare questa scienza. Sì, si può dire: colui che l’applica, lo scultore, il pittore, il musicista, in regola generale nutre persino una vera avversione verso i principi che sono stati elaborati. Per lui si tratta di questo: che questi principi non penetrino affatto nella vita rappresentativa, bensì che questi principi vivano nelle sue mani, in tutto il suo essere, che possano divenire in lui una forma vivente. Nel caso della scienza dell’educazione la situazione non è proprio identica a quella di una qualsiasi altra scienza estetica. Nella scienza dell’educazione tutto deve essere più consapevole, tutto deve essere molto più permeato da rappresentazioni che, diciamo, nella pittura, nella musica o nella scultura. Ma tuttavia, ciò che comprendiamo come giusto nell’educazione, deve poter trasformarsi nella totalità della nostra personalità, se vogliamo diventare artisti pedagogici.
Proprio in questo campo credo che la scienza dello spirito possa aiutare. E di questo aiuto che la scienza dello spirito può prestare alla pedagogia desidero parlare in questo corso. Non perché creda che i principi della scienza pedagogica debbano essere riformati; al contrario, credo che per applicare questi principi giusti — sia nel singolo caso dell’educazione, sia di fronte a una classe — in modo veramente pratico, è necessario che questi principi siano animati e permeati da ciò che solo la scienza dello spirito può dare. La scienza dello spirito è qualcosa che vuole penetrare in tutti i campi della conoscenza scientifica contemporanea. La scienza dello spirito è qualcosa che deve dare una rinfrescata a tutto ciò che la nostra civiltà contemporanea persegue; a questa civiltà contemporanea che — sebbene oggi molte persone credano di essere ormai in una sorta di ritorno all’idealismo — è effettivamente sorta dal materialismo, e che ha ancora pienamente in sé il materialismo della seconda metà del XIX secolo. Tutti i settori dell’attività spirituale umana, sì, si può dire quasi tutti i settori dell’attività culturale umana, hanno la loro forma attuale attraverso questo orientamento culturale materialistico. Non in tutto si mostra questo orientamento culturale materialistico allo stesso modo dannoso: il materialismo deve esercitare l’influenza più dannosa soprattutto nel sistema educativo.
Questo è ciò che desidero indicare oggi soltanto in introduzione, ma che risulterà dalla forma complessiva delle conferenze. La scienza dello spirito viene oggi molto fraintesa, e perciò mi è già necessario almeno con alcuni cenni indicare come si possono correggere i malintesi. Poiché prima che io possa dimostrarvi che cosa la scienza dello spirito può prestare precisamente per la giusta applicazione di una scienza pedagogica eccellente, mediante la trasformazione del sapere pedagogico in capacità pedagogica, devo già trattare dettagliatamente dei malintesi nei riguardi della scienza dello spirito. E in questo desidero non parlare in astrazioni, bensì voglio entrare subito il più possibile nel concreto.
Avrete sentito — almeno molti di voi — che la scienza dello spirito non ha lo stesso agio dell’antropologia esteriore contemporanea quando si tratta di considerare l’uomo, l’uomo con cui abbiamo soprattutto a che fare nell’educazione. Questa antropologia esteriore contemporanea semplifica in certa misura i problemi che ci incombono riguardanti l’uomo. E si guarda quindi, direi, come a una sorta di superstizione, quando si sente che la scienza dello spirito sente il bisogno di descrivere arti soprasensibili della natura umana; di vedere nel bambino che cresce, come non solo si sviluppa questo uomo in generale, bensì come — per parlare approssimativamente — si sviluppano quattro arti della natura umana.
È facile, partendo dalla nostra avanzata conoscenza della natura e dalla concezione del mondo da essa derivata, ridere oggi quando si sente che la scienza dello spirito dice che l’uomo consiste in corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e ancora in una particolare essenza-Io. Posso benissimo comprendere questa risata. Posso comprendere come dal fraintendimento ci si prenda gioco di queste cose. Ma ci si prende effettivamente gioco a scapito di uno sviluppo veramente proficuo dell’umanità e a scapito di un’arte educativa che guardi veramente bene all’uomo. Devo sì, riconoscere: se sentite dire che da qualche parte, in modo settario, i teosofi si riuniscono in gruppi e qualcuno che l’ha letto nel libro o sentito nelle conferenze, espone alla gente: l’uomo consiste in corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io — ebbene, questa è veramente una scienza sterile e futile, ed è qualcosa di cui forse si ha anche il diritto di farsi beffe in una certa misura. Poiché se rimane fermo che persone diffondono queste cose come una sorta di confessione religiosa in modo settario, allora per la cultura dell’umanità, per la vita concreta, non ne esce nulla di particolare. Ne esce qualcosa soltanto quando le si prende come principi orientativi, al fine di considerare la vita in modo più ricco di quanto non sia possibile quando ci si basa soltanto sul concetto astratto di uomo o di bambino che cresce.
Certamente, se rimaniamo al più astratto, è un principio straordinariamente valido quello dei pedagogisti di dire che si deve sviluppare l’uomo secondo la sua individualità, si devono studiare quali forze si manifestino a poco a poco nella natura umana durante lo sviluppo del bambino, e si deve sviluppare mediante l’arte pedagogica ciò che vuole uscire fuori dalla natura umana. È questo un principio eccellente, ma non deve rimanere astratto, non deve restare così che lo si consideri soltanto come un principio eccellente e che si nutra unicamente la buona volontà di applicarlo. No, il principio ha significato solo se può veramente passare nella vita, se la vita veramente offre la possibilità di considerare l’uomo in divenire dall’anno di vita alla sua maturità in modo da vederne effettivamente le forze che si sviluppano.
Se si prende soltanto il concetto di uomo che offre l’antropologia moderna, quello che potete acquisire dalle scienze di oggi: allora non noterete quello che propriamente emerge nell’uomo, quello che vuole svilupparsi dalla natura umana. Sono soltanto linee guida che si indicano quando si dice: l’uomo consiste in corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale ed essenza-Io. Perché allora si dice: tu devi applicare il modo di considerazione a cui oggi siete abituati sulla base della scienza naturale materialistica solo all’uomo fisico; ma devi far valere ancora altri punti di vista per la considerazione dell’uomo. Devi considerare l’uomo come un essere molto più complicato, e devi conquistare uno sguardo che veda come dalla natura umana emerge anche qualcosa che non è racchiuso nelle mere leggi naturali, qualcosa che solo possiamo comprendere mediante arti superiori della natura umana.
Che cosa significa allora effettivamente quando diciamo: l’uomo consiste in quattro arti? Vedete, si indica su qualcosa che in fondo è già da sé noto a ogni pedagogo che abbia conosciuto la psicologia; ma è noto cosicché da questa conoscenza non scaturisce ancora uno sguardo veramente profondo e interiore sull’intera natura umana. È ben noto, quanta sia stata la discussione fra gli psicologi, anche fra gli psicologi pedagogici, su questo: che noi abbiamo da considerare lo psichico dell’uomo — diciamo, molto cautamente — in una tripartizione metamorfica come pensiero, sentimento e volontà. Sapete, quanta sia stata nel corso del XIX secolo e fino ai nostri giorni la disputa sul fatto che la volontà sia il primitivo e che il pensiero si sviluppi dalla natura della volontà, oppure che il pensiero stia a fondamento oppure la rappresentazione. Sapete che ad esempio nella pedagogia herbartiana predomina un certo intellettualismo, che la volontà vale solo come una sorta di risultante dagli sforzi rappresentativi e così via.
Proprio se si guarda in modo imparziale all’intera maniera del dibattere sul pensiero, il sentimento e la volontà, allora si nota che a questi dibattiti manca qualcosa. Manca lo sguardo realmente profondo nella natura umana. E proprio lo sguardo veramente profondo nella natura umana è ciò che la scienza dello spirito vuole. Essa vuole che si riacquisti la capacità di penetrare questa natura umana nella sua totalità.
Noi parliamo sì, se non siamo materialisti rudi, del fatto che l’uomo ha non solo il corpo fisico esteriore, ma anche un’anima, e allo psichico attribuiamo appunto il pensiero, il sentimento e la volontà. Ma non conoscete i dibattiti che oggi si svolgono e che sempre di nuovo e di nuovo si risolvono nel punto: che propriamente non ci si può fare una rappresentazione di come lo psichico si connetta con il corporeo, come lo psichico agisca sul corporeo, il corporeo sullo psichico? Nel fondo tutti coloro che prendono queste cose sul serio soffrono di questa posizione del problema. Ma non arrivano al punto di pensare che forse l’intera posizione del problema, così come di solito è posta, non sia del tutto corretta. Non arrivano a pensare che forse l’intera maniera di considerare dovrebbe una volta essere modificata.
Proprio quando rivolgiamo lo sguardo al bambino che cresce, arriviamo a capire dallo sviluppo di questo bambino che cresce, come lo psichico si sviluppi nel corporeo. Chi ha un senso per la configurazione esteriore, così come si presenta da un lato in modo meraviglioso, così enigmatico, e dall’altro così parlante al senso umano nel bambino, quando lo consideriamo giorno per giorno nelle prime settimane di vita, quando lo consideriamo settimana per settimana, mese per mese, anno per anno nella vita seguente — chi considera questa trasformazione e ha un senso per come lo psichico si sviluppi, questi deve porsi la domanda: come si connette dunque effettivamente ciò che sviluppiamo di psichico con il corporeo nella sua manifestazione esterna? Poiché è evidente che nel corporeo lo psichico lavora dentro; proprio nel bambino lo vediamo. Ma la scienza contemporanea non è abbastanza forte, direi, ha armi troppo spuntate, per accostarsi in giusta maniera a questa domanda: come lavora lo psichico dentro il fisico? Certe apparenze, semplicemente oggi non sono considerate dalla scienza in modo adatto. E così vediamo, mentre passiamo attraverso i primi anni di vita del bambino, un fenomeno che ci pone di fronte a nuovi enigmi ogni giorno; dobbiamo soltanto vederlo.
Vediamo questo fenomeno: il bambino riceve più o meno alla fine del primo anno di vita, o poco dopo, i suoi primi denti da latte. Vediamo come questi denti da latte ricadono di nuovo e vengono sostituiti dal settimo anno in poi dai denti permanenti. Questo fenomeno, certamente, è descritto da tutte le prospettive dalla scienza attuale, ma ciò che questo fenomeno propriamente significa, a che cosa punti nello sviluppo complessivo dell’uomo, per questo la scienza contemporanea semplicemente non ha forza veramente adeguata.
Inoltre, vediamo come il bambino che cresce si sviluppa fino alla maturità sessuale, come questo ingresso nella maturità sessuale provoca una vera rivoluzione nella vita corporea e psichica dell’uomo. Sappiamo, pensando alla scuola elementare: proprio nel periodo dal cambio dei denti alla maturità sessuale è racchiuso il più importante dell’educazione popolare nella scuola elementare. Ma la scienza e l’intera vita oggi non hanno il potere di penetrare in ciò che effettivamente accade in quel dominio che non dobbiamo chiamare unilateralmente il corporeo e il fisico, né unilateralmente lo psichico, bensì lo psichico-corporeo (seelisch-leiblich) dell’uomo.
Si tratta semplicemente di acquisire un’arte dell’osservazione più precisa, più intima della natura umana. Osservate soltanto una volta più intimamente. L’organismo umano viene a compiere, un anno o dopo un tempo un po’ più lungo dalla sua nascita, di sviluppare da sé, dal suo insieme — veramente non solo dal mascellare superiore e inferiore — di sviluppare da sé i primi denti. È qualcosa che si svolge in questa natura misteriosa dell’uomo. Ma è qualcosa che si ripete ancora una volta in media verso il settimo anno. Vediamo allora come l’organismo ha bisogno di un tempo assai più lungo per spingere fuori da sé questa formazione più dura, il dente, di quanto abbia avuto bisogno per spingere fuori i denti da latte nella prima infanzia.
Vedete, quando si considera una cosa così da un punto di vista corporeo, non la si deve fare soltanto con i mezzi della scienza naturale contemporanea. Si deve insieme vedere come durante questo tempo, con ogni settimana, dal ricevere i denti da latte al ricevere i denti permanenti, l’intera natura dell’uomo diventa anche nel suo aspetto psichico una natura diversa. Come in questo tempo dalla natura umana escono anche altre forze, anche psichicamente, di quelle che agiranno un po’ più tardi fra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Si deve considerare l’uomo nella sua totalità, e allora si scopre che l’intera vita psichica si svolge in modo diverso prima del cambio dei denti che dopo il cambio dei denti. E se si ha un senso per ciò che effettivamente emerge dopo il cambio dei denti, allora si dirà: percepiamo lo spirito pensante, l’essenza intellettuale nell’uomo, e tentiamo di approfondire ciò che si manifesta fino al cambio dei denti e durante il cambio dei denti di umano, di intellettuale, di elemento rappresentativo! Se si considera senza pregiudizi, si deve propriamente dire: ne esce molto. Jean Paul, che ha molto riflettuto sulla pedagogia, ha non senza ragione attratto l’attenzione sul fatto che i primi anni di vita hanno più influenza sull’uomo che non i tre anni accademici. A quei tempi ce n’erano solo tre. È così: se guardiamo alla configurazione dell’intellettuale, gli anni più importanti per la formazione dell’intellettualità dell’uomo, per la formazione della capacità critica, sono i primi anni di vita fino al cambio dei denti. Si provi una volta ad acquisire un vero senso dell’osservazione per ciò che diventa diversamente da un punto di vista psichico. Si provi anche a ripensare fino a dove arriva il ricordo consapevole, e si pensi quanto poco esso si estenda al di là dell’epoca del cambio dei denti, quanto poco dunque prima dell’epoca del cambio dei denti l’uomo sia capace di raccogliere in sé concetti ben configurati, che potrebbero allora essere incorporati alla memoria. Allora si può proprio dire: quanto meno l’organismo ha bisogno di impiegare quelle forze potenti che non gli servono più quando deve spingere fuori nuovamente i denti duri da sé, tanto più viene a trovarsi nella condizione di trasformare ciò che assimila intellettualmente in rappresentazioni fisse che gli rimangono.
Desidero indicarvi la cosa oggi soltanto in via preliminare. Vedete da quanto appena detto che in primo luogo questa forza nel corpo, che culmina in una culminazione nell’emergere dei secondi denti, cammina parallela al fissarsi di quelle forze nell’anima che trasformano le rappresentazioni, che altrimenti sarebbero dimenticate, in concetti ben configurati, che allora rimangono, che diventano un tesoro nell’anima umana. Desidero porre come una domanda quello che voglio dire oggi; nei prossimi giorni se ne rivelerà il significato. Non dobbiamo chiederci: non ha forse la rappresentazione proprio qualcosa a che fare con queste forze che si affermano nel formarsi dei denti? Non è forse così, come se il bambino nei primi sette anni fino al cambio dei denti dovesse usare certe forze corporalmente, dovesse versare l’anima nel corpo, affinché i denti emergano? — Una volta completato ciò, si verifica una metamorfosi, allora il bambino trasforma queste forze, ed esse diventano propriamente forze rappresentative psichiche. Non vediamo forse come l’anima, l’anima rappresentativa, lavori nella formazione dei denti? — E quando la formazione dei denti, cioè l’impiego di certe forze psichiche nell’anima rappresentativa è esaurita, dopo che i denti sono emersi, allora queste stesse forze si affermano psichicamente.
Pensate soltanto a quanto poco si sia inclini oggi a guardare con i mezzi della scienza naturale a queste metamorfosi! Come ci si affatichi il cervello a cercare di capire: come si connettono il corpo e l’anima? Ma si deve ben prima guardare a quei campi dove lo psichico è attivo nel corpo. Si pensa a domandarsi: è forse lo psichico rappresentativo che si esprime chiaramente nella costruzione dei denti? Non vediamo forse lo psichico al lavoro dentro il corpo, e non riconosciamo come esso allora si risparmia questa attività e si manifesta in un’altra maniera, cioè puramente psichicamente? Qui si tratta veramente di tornare a concezioni più sane — che le persone avevano prima che il materialismo nella sua forma attuale si diffondesse — cioè di vedere effettivamente come lo spirituale-psichico lavora nel fisico-corporeo.
Proprio una cosa stranissima è vera: il materialismo ha la peculiarità che gradualmente perde la capacità di comprendere la materia e i suoi fenomeni. Non è così che il materialismo perda semplicemente il nesso con lo spirito; no, il suo destino tragico consiste nel fatto che alla fine è proprio condannato a non comprendere il materiale. Abbiamo visto il materialismo nascere: esso non ha la possibilità di penetrare nel corporeo con quelle stesse forze con cui voi più tardi vi ricordate, con cui voi più tardi siete attivi nel pensiero, con le stesse forze che nel corporeo sono efficaci nella formazione dei denti.
Non è che il materialismo misconosca propriamente lo spirituale — esso misconosce il corporeo ancora più fortemente, in quanto non vede affatto come lo psichico-spirituale lavori al corporeo.
Proprio questo vuole portare la scienza dello spirito: una giusta comprensione di ciò che lavora nell’uomo. Il materialismo è proprio condannato a non comprendere il materiale; poiché il materiale è quello in cui lo spirituale lavora continuamente, e il modo di considerazione materialistica non può seguire questo lavoro nello psichico-spirituale dell’uomo. Si dovrebbe credere che il danno più grande si avrebbe se l’uomo cessasse di pensare, se l’uomo diventasse animale, se il materialismo misconoscesse completamente lo spirituale! Non è possibile che nessun uomo ammetta che, quando pensa, non è immerso in alcuna spiritualità! Ma questo è proprio il destino del materialismo: che non si comprenda il fisico-corporeo.
Ora non è così che si possa accontentarsi di questo principio astratto: le stesse forze che sono nel rappresentare lavorano nella formazione dei denti. Ma quando lo si sa, allora si osserva il bambino in un modo completamente diverso, e soprattutto non lo si osserva soltanto nell’intelletto in un modo diverso, bensì ci si pone con il sentimento, con l’emozione, con tutti gli impulsi di volontà in un modo completamente diverso verso il bambino. Vedrete nelle prossime conferenze come queste cose che veramente penetrano dallo spirituale-psichico non sono semplicemente principi astratti, bensì possono essere immediatamente applicati nella pratica.
Inoltre: vediamo allora proprio durante il periodo della scuola elementare, quell’epoca importante nel bambino che cresce, dove già agisce la memoria, dove possiamo già contare sulla memoria, come diventi estremamente importante per il bambino sentire nel maestro, nell’educatore un’autorità, un’autorità scelta liberamente, un’autorità scelta volontariamente. È un completo misconoscimento della natura umana se non si ammette che il desiderio di avere un’autorità accanto a sé appartiene alle forze fondamentali e ai sentimenti fondamentali della vita infantile dal sesto, settimo anno fino al quattordicesimo, quindicesimo anno di vita. Udremo come questo appartenga all’elemento più profondamente significativo della vita umana, che l’uomo in questo modo possa avere un’autorità, scelta liberamente dal suo sentimento, al di fuori e accanto a sé.
Ma colui che una volta ha affinato lo sguardo al fatto che una certa connessione esiste fra lo psichico-spirituale e il corporeo fino al periodo del cambio dei denti, allora nota per il periodo seguente qualcosa di straordinariamente importante. Vedete, ci serve un certo tempo come uomini per ottenere i primi denti da latte. Questo è un breve tempo. Allora ci serve un tempo più lungo, finché possiamo scambiarli contro i denti secondi. Udremo nel corso di queste conferenze come i denti secondi stiano in una connessione molto più intima con l’individualità che non i primi denti, che si fondano più sull’ereditarietà dagli antenati. Ma veramente, non è soltanto con i denti che accade che ci appropriamo dalla nostra propria natura ancora una volta ciò che prima abbiamo ricevuto per eredità, bensì accade per qualcos’altro; accade soprattutto con il linguaggio umano. E desidero qui già in modo introduttivo indicare qualcosa che naturalmente potrà essere esposto in dettaglio soltanto nelle conferenze: il segreto dello sviluppo del linguaggio umano si sottrae propriamente, nel suo essenziale, al modo di pensiero naturalistico contemporaneo, a tutta la scienza contemporanea.
Non si sa che in realtà, proprio come si ricevono i primi denti attraverso una sorta di eredità dagli stessi genitori, si riceve il linguaggio attraverso una sorta di influsso esteriore dell’ambiente, attraverso il principio dell’imitazione, che però diventa un principio organico.
Si apprende il linguaggio nei primi anni di vita dal proprio ambiente. Ma questo linguaggio che si apprende, il bambino lo parla ancora fino al 4º, 5º, 6º anno; questo linguaggio si comporta verso l’intero uomo, come i denti da latte si comportano verso l’intero uomo. E ciò che l’uomo, dopo aver raggiunto la maturità sessuale, dopo essere diventato 14, 15 anni, propriamente possiede nel linguaggio, ciò che egli parla allora, ciò che si attua in lui quando parla: questo è proprio come una seconda volta appropriato, nuovamente appropriato, rielaborato dall’uomo, come il principio di conservazione dei denti è una seconda volta rielaborato.
Questo si manifesta esteriormente nello sviluppo del fanciullo nel cambiamento della voce — nello sviluppo femminile ritorna più nella vita interiore, ma è anche presente. Poiché queste forze nel fanciullo lavorano diversamente nella laringe, questo si mostra anche esteriormente. Questa è una rivelazione di come proprio anche in questi importanti anni della scuola elementare, nel tutto dell’uomo, non soltanto nel corpo umano e non soltanto nell’anima umana, bensì nell’anima-corpo dell’uomo, nel corpo-anima, di continuo da anno ad anno, da mese a mese, avvengono cose che si connettono con l’appropriazione interiore di quello che il bambino come linguaggio si è già appropriato esteriormente nei primi anni dal suo ambiente.
Chi sa come lo psichico-spirituale lavora sull’uomo fino al quattordicesimo, quindicesimo anno, chi può osservare questo in immediata intuizione istintiva nell’alunno della scuola elementare, per lui questa osservazione diventa vita immediata. Ci si dice: ecco un alunno — produce i suoni gutturali in questo modo, i suoni labiali in questo modo, i suoni palatali in questo modo; questo produce i suoni palatali più facilmente, questo i suoni labiali e così via. Questo diventa una scienza interamente intensiva, ma una scienza che in tutti i suoi singoli dettagli rimanda a quello che come psichico-corporeo, corporeo-psichico si sviluppa nel bambino.
Semplicemente le trasformazioni del linguaggio, a cui di solito nemmeno si pensa, fra il settimo e il quindicesimo anno, divengono per chi sa osservare ciò che psichicamente agisce così grandiosamente nel linguaggio. Questo sfugge a chi affina il senso dell’osservazione soltanto in quello che oggi impara senza scienza dello spirito. Perché chi qui può osservare, trova il seguente: negli anni di vita fino al cambio dei denti si vede come la rappresentazione si esaurisca nel cambio dei denti, in modo che, quando il cambio dei denti si è compiuto, la rappresentazione allora può formarsi! Mentre la rappresentazione si ritira dal corporeo e diventa psichica indipendente, è più tardi, di solito già prima annunciandosi, ma specialmente dal cambio dei denti alla maturità sessuale, la volontà, ciò che chiamiamo volontà, che si ritira dall’intera organizzazione del bambino e si localizza nell’organizzazione della laringe e del linguaggio. Esattamente come si spinge verso l’interno la vita rappresentativa e diventa elemento psichico autonomo, così si localizza in quello che dalla lingua e dai suoi organi nel quattordicesimo, quindicesimo anno diventa — in alcuni bambini un poco più presto naturalmente — l’elemento della volontà.
Si può vedere in quello che come trasformazione organica entra nella laringe del fanciullo — diremo ancora che cosa corrisponda a ciò nelle ragazze — dove culmina la volontà.
Con altre parole, se si considerano le cose così in modo della scienza dello spirito, allora rappresentazione e volontà smettono di essere le astrazioni come usualmente sono. Da queste astrazioni certamente non si può tirare il ponte verso un corporeo di un genere completamente diverso. Ma se si impara veramente a osservare, e se soprattutto si impara a riconoscere come è completamente diversa la natura di un bambino, in cui si vede come i suoni labiali siano appropriati diversamente dai suoni palatali, e diversamente dai suoni gutturali e così via, allora si impara a guardare a queste cose, allora si impara a riconoscere come nel primo settennio la rappresentazione lavori nel corpo. Si impara a riconoscere la manifestazione fisica esterna di uno psichico-spirituale, e si impara a riconoscere il localizzarsi della natura della volontà nella natura della laringe, si impara a osservare l’irrompere della volontà nel linguaggio umano. La volontà si sviluppa, e la rappresentazione non diventa più astrazione, bensì diventa qualcosa che osserviamo negli avvenimenti reali della vita. Come osserviamo la forza di caduta, la gravità nell’acqua che precipita dal monte, come osserviamo la velocità dell’acqua nella gravità e nelle sue resistenze, così impariamo a riconoscere come il corporeo si sviluppa settimana per settimana proprio dallo psichico-spirituale se prima impariamo a osservare questo psichico-spirituale nel suo operare nel corporeo.
Vedete in quello che dico semplicemente una guida per osservare così il divenire dell’uomo; una guida per poter veramente guardare dentro a quello che accade nell’uomo che diviene. Questo è il modo un po’ più scomodo, complicato, in cui la scienza dello spirito parla della natura umana — rispetto alla scienza naturale contemporanea, che semplicemente non considera che questo uomo è un essere meraviglioso, che raccoglie dalla totalità del mondo la conformità a legge, che contiene in sé di nuovo un mondo, un piccolo mondo rispetto al gran mondo. Quando diciamo: l’uomo consiste nel corpo fisico, consiste inoltre ancora nel corpo eterico — questo significa: tu devi imparare a osservare come tu non debba seguire soltanto il cadavere o simili esteriormente scientificamente naturali, anatomicamente, fisiologicamente, come la formazione corporea si configura nei primi anni di infanzia fino al settimo anno, bensì come devi imparare a osservare come sia qualcosa di psichico-spirituale, e questo psichico-spirituale, che lo si chiami corpo eterico o come lo si voglia chiamare, lavora nel corporeo.
Perché così si impara a riconoscere come prima lavora nel formarsi del corpo nella formazione dei denti, che emerge dal corpo intero, e allora lavora nel fondamento delle rappresentazioni, così che possono diventare durevoli, queste rappresentazioni. E così possiamo dire: al cambio dei denti, il corpo eterico è propriamente nato per la prima volta; fino al cambio dei denti agisce ancora dentro il corpo fisico; allora lo forma in quello che culmina nel cambio dei denti. Allora diventa libero e lavora nella formazione di rappresentazioni che possono rimanere mnemicamente. E più tardi parliamo dell’Io autonomo che è concentrato prevalentemente nella volontà, ma che si annuncia anche nel divenire della lingua, nel divenire rettamente osservato della lingua. Parliamo di quella che si riconosce quando non la si paragona semplicemente solo psichicamente alla rappresentazione, bensì quando le si guarda come sia attiva nella formazione del linguaggio come in qualcosa di completamente concreto. Riconosciamo in questa formazione della volontà lo sviluppo dell’Io, che si deve seguire per conto suo, e proprio dentro vediamo quello che è fra il corpo eterico e l’Io, che propriamente si esprime nel linguaggio, che deve essere particolarmente osservato nei primi anni della scuola elementare nell’arte pedagogica.
Vediamo lì quello che è propriamente lo psichico dell’uomo. Esso vive nel bambino che diviene cosicché, quando il bambino va alla scuola elementare e proprio sta sotto l’influsso delle forze del cambio dei denti, l’intellettuale non esce ancora per nulla; ma l’elemento della volontà fluisce durante gli anni della scuola elementare da settimana a settimana, da mese a mese nel corporeo, dove si localizza.
Se si sa questo, allora si avrà nel piano di studi della scuola elementare quello che giace nella giusta direzione, così che favorisca questo inquadramento della volontà nell’intelletto. Se così si capisce che cosa è volontà, che cosa è intelletto, e si può anche osservare come in un bambino da mese a mese, da anno ad anno la volontà, che si localizza nel parlare, l’intelletto che si è ritirato nello psichico-spirituale, cooperino insieme, solo allora si capisce quello che si deve fare per l’educazione corporea e psichica e per l’insegnamento del bambino; soltanto allora si considera la pedagogia come arte e si riconosce come si deve prima comprendere il materiale, la natura umana. Come lo scultore ha l’argilla o il bronzo e deve lavorarlo, come si deve lavorare i colori e così via, così l’artista pedagogico deve comprendere come si lavora la volontà nell’intelletto, come si agisce per fare il giusto accordo, la giusta configurazione artistica plastica dell’intelletto che fino al settimo anno è nato, attraverso la volontà che si sviluppa sotto le mani del maestro della scuola elementare fino alla maturità sessuale. CONFERENZA
Sarà talvolta difficile, dalla consapevolezza temporale attuale, caratterizzare la peculiarità della scienza dello spirito; poiché è naturale che si giudichi una cosa inizialmente, quando ci si presenta dinanzi, secondo quello che già si possiede. La scienza dello spirito, come qui intesa, è di natura diversa da ciò che oggi si è abituati a chiamare scienza; naturalmente non di diversa natura nel senso che volesse semplicemente constatare dappertutto contenuti diversi, idee diverse sulle cose, ma in quanto essa parla all’intero essere umano in una certa maniera diversa. E proprio attraverso questa diversa modalità la scienza dello spirito può divenire feconda per l’arte pedagogica. Se devo esprimermi su come sia questa diversa modalità, oggi vorrei anzitutto dire preliminarmente quanto segue.
Quando oggi percepiamo un qualsiasi sapere, ci immaginiamo di acquisire alcune rappresentazioni su questo e su quello, e poi portiamo con noi queste rappresentazioni — se possediamo una memoria più o meno buona — per tutta la vita. Ci ricordiamo delle cose, e così le sappiamo. La scienza dello spirito non è in realtà calcolata per questo tipo di utilizzo nella vita. Certamente, dalle abitudini di vita dell’epoca presente, la scienza dello spirito viene anche spesso accolta così. Ma coloro che l’accolgono in certo qual modo come una raccolta di appunti, non la considerano nel senso giusto. Considerano qualcosa che sta molto più vicino alla vita rispetto alla conoscenza ordinaria sensibile e materiale, in un modo che sta altrettanto lontano dalla vita quanto il modo di considerazione sensibile-materiale. Vede, se un uomo dicesse: Ieri ho mangiato e bevuto, ciò è accaduto una volta, quindi non ho bisogno di portarmelo dietro tutta la vita, lei avrebbe naturalmente ragione a considerare questo un’assurdità. Poiché il collegamento dell’organismo umano con ciò che questo organismo umano deve assorbire dalla natura extraumana per vivere, deve essere costantemente rinnovato, e non si può fare a meno di entrare sempre di nuovo e ancora in questo processo di assorbimento, di nuovo elaboramento. Così accade con la scienza dello spirito.
La scienza dello spirito dà all’uomo interiormente qualcosa che egli vive continuamente, che è in realtà obbligato a rinnovare costantemente, affinché rimanga sempre vivo in lui. E perciò la scienza dello spirito è qualcosa che sta molto più vicino a ciò che vi è di creativo nell’uomo rispetto al sapere ordinario, e che perciò può effettivamente fornire stimoli da molte parti, per elaborare questo materiale preziosissimo, che l’uomo può prendere in mano correttamente solo come artista: il giovane uomo che cresce.
Non sembrerà subito, nelle prime ore, che la scienza dello spirito sia in questa direzione qualcosa di immediatamente vivo. Ma se avete la pazienza di considerare ciò che inizialmente deve essere esposto, dalle abitudini di vita dell’epoca presente, in forma più astratta, cosicché osserviate come diventa gradualmente vera vita, così che non abbiamo soltanto conoscenze al riguardo, ma qualcosa che in ogni momento, in ogni ora, è al contempo una scuola dell’amore per la vita, allora vedrete, se avete pazienza, come la scienza dello spirito ha veramente una direzione diversa e come coloro stessi che nuocono maggiormente alla scienza dello spirito sono quelli che hanno imparato qualcosa da questa scienza dello spirito e poi la trattano come un qualsiasi altro sapere, la considerano come una raccolta di appunti del mondo.
Ho voluto premettere questo perché proprio le cose che dovrò dire oggi inizialmente in questa luce devono essere considerate. Ieri ho indicato come per giungere a una vera conoscenza dell’uomo, si deve considerare l’uomo dai punti di vista più diversi, come tuttavia questi diversi punti di vista conducono proprio a una visione unitaria del corporeo-fisico e dello psichico-spirituale. Ieri ho detto che nella scienza dello spirito si parla dell’uomo fisico, dell’uomo eterico, dell’uomo astrale e dell’Io-essere. Ognuno di questi arti della natura umana è a sua volta, in una certa relazione, tripartito. Il corpo fisico è tripartito; tutti gli altri arti dell’essenza umana sono anch’essi tripartiti, così che si presentano diversissimi punti di vista che si intrecciano. Oggi cercherò di illuminare la natura umana da un lato completamente diverso, e vedrete come nelle diverse illuminazioni risulterà infine una caratteristica viva dell’essenza umana.
Possiamo infatti, in una relazione completamente diversa da quella di ieri, considerare di nuovo l’uomo da tre punti di vista: dal punto di vista corporeo, dal punto di vista psichico e dal punto di vista spirituale. Sottolineo proprio esplicitamente che ciò che dico oggi è detto da un punto di vista completamente diverso e si troverà successivamente solo con quello che è stato menzionato ieri. Possiamo considerare l’uomo, ho detto, dal punto di vista corporeo. Allora subito ci appare come un essere tripartito. Di nuovo dal punto di vista psichico ci appare come un essere tripartito, e dal punto di vista spirituale ci appare parimente come un essere tripartito.
Consideriamo l’uomo anzitutto dal punto di vista corporeo. In questo, la moderna considerazione fisiologico-naturalistica spesso fallisce e non giunge a una vera visione plastica dell’essenza dell’uomo. Ho indicato queste cose, posso dire, da uno studio trentennale di questa materia nel mio libro «Dai misteri dell’anima» pubblicato due o tre anni fa. Inizialmente ho indicato questa tripartizione naturalmente data dell’uomo dal punto di vista del corporeo. Inizialmente esporrò queste cose quasi come una relazione, per portare gradualmente nel corso di questa ora le singole prove per questa materia.
Se consideriamo l’uomo inizialmente in relazione corporea, si tratta di considerare anzitutto ciò per cui l’uomo è un essere che percepisce il mondo esterno attraverso i sensi. Ma sapete anche che questi sensi, che sono localizzati in un certo qual modo alla periferia dell’organismo umano, si continuano verso l’interno dell’uomo nei nervi. Chi confonde senza più l’organizzazione sensoriale e nervosa con l’organizzazione del resto dell’uomo, non considera affatto l’uomo così da poterne penetrare l’essenza. Vi è un alto grado di autonomia, di individualizzazione in quello che io potrei chiamare l’uomo nervoso-sensoriale. E proprio perché oggi si considera l’intero uomo praticamente come un’unità nebulosa solo naturalisticamente, non si giunge a cogliere questa autonomia fondamentale dell’uomo nervoso-sensoriale. Ci intenderemo più chiaramente quando continuerò a esporre la cosa.
Un secondo arto autonomo dell’essenza corporea umana è allora tutto ciò che è incorporato nel nostro organismo come — io lo chiamo l’organismo ritmico, il ritmizzante dell’uomo; ciò che è sistema respiratorio ed è ritmico, ciò che è sistema di circolazione sanguigna ed è sistema ritmico, ciò che è sistema linfatico ed è ritmico. Tutto ciò che vive in attività ritmica nell’uomo è un secondo sistema dell’intera essenza umana ed ha un’autonomia relativa rispetto all’uomo nervoso-sensoriale. È come se questi due sistemi fossero semplicemente collegati insieme come autonomi e comunicassero soltanto. Non vi è tale unità nell’uomo come la contemporanea scienza naturale dalla nostra consapevolezza poco consapevole constata.
Il terzo è di nuovo qualcosa di relativamente autonomo rispetto all’intero uomo; è ciò che io vorrei chiamare l’organismo metabolico. Se in relazione all’attività considerate semplicemente l’uomo triplice, l’uomo nervoso-sensoriale, l’uomo che vive in certe attività ritmiche, l’uomo che vive nel metabolismo, allora avete tutto ciò che nell’uomo, nella misura in cui è un organismo attivo, è presente. E al contempo avete segnalato tre sistemi autonomi nell’organismo umano.
Vede, su questi tre sistemi autonomi la scienza attuale si fa concetti completamente falsi, dicendo semplicemente: la vita psichica è collegata con la vita nervosa. Possiamo vedere dappertutto come un’abitudine che si è diffusa nel corso del tempo, diremmo circa dalla fine del 18º secolo, che la vita psichica viene messa in una certa relazione solo con la vita nervosa. Vogliamo, per unire un certo senso con quello che ho appena indicato come la tripartizione del corpo umano, esaminare l’appartenenza della vita psichica umana a questo uomo tripartito.
Ora dobbiamo dire: tutto ciò che è concentrato nel corpo metabolico umano, ciò che come attività è il corpo metabolico, è collegato direttamente con la volontà umana. Ciò che è il sistema di circolazione è collegato direttamente con il sentire umano, e ciò che è il sistema nervoso-sensoriale è collegato con il rappresentare umano. Vede, qui la più recente scienza naturale si fa concetti completamente falsi. Dice che la vita psichica dell’uomo è collegata con la vita nervosa in generale, al massimo quindi con la vita nervoso-sensoriale. Il pensare, il sentire e il volere sono collegati direttamente con la vita nervosa, e solo attraverso i nervi viene trasmessa indirettamente l’attività della vita psichica al circolatorio, al ritmico e all’uomo del metabolismo. In questo modo entra una confusione totale nella concezione dell’uomo. Ci si allontana dalla natura umana, invece di avvicinarsi a essa. Con la vita nervoso-sensoriale nient’altro che il rappresentare ha a che fare in modo diretto. Al contrario, la vita sentimentale dell’uomo è collegata, altrettanto immediatamente come la vita rappresentativa è collegata alla vita nervoso-sensoriale, direttamente al sistema ritmico dell’uomo. La vita sentimentale come vita psichica pulsa al contempo nella respirazione, nella circolazione sanguigna, nella circolazione linfatica ed è collegata altrettanto immediatamente a questo sistema come il sistema rappresentativo al sistema nervoso. E il sistema della volontà è collegato direttamente al sistema metabolico. Accade sempre qualcosa nel metabolismo umano quando c’è un’attività della volontà o una combinazione della volontà. La vita nervosa non ha la relazione con la volontà che le si attribuisce comunemente, ma la volontà ha direttamente una relazione al metabolismo, e l’uomo rappresentante percepisce questa relazione al metabolismo di nuovo solo attraverso il sistema nervoso. Questa è la vera relazione. Il sistema nervoso non ha altro compito che rappresentare. Che si rappresenti un oggetto esterno qualsiasi, che si rappresenti ciò che accade attraverso la volontà in relazione al metabolismo, il nervo ha sempre lo stesso compito. La scienza attuale distingue nervi sensitivi, che dovrebbero servire a portare, in certo qual modo dalla periferia del corpo, le impressioni del mondo esterno all’organo centrale, come si dice; poi di nuovo dovrebbero esistere nervi motori, che dovrebbero portare ciò che deve partire dal sistema centrale come impulso della volontà verso la periferia del corpo. Si sono, e ne parlerò ancora più dettagliatamente, costruite molto acutamente — acute lo sono, queste cose — teorie molto acute, per dimostrare come mediante l’incisione e così via dei nervi si potrebbe provare che esiste una tale differenza tra nervi sensitivi e motori. Ma in realtà non esiste. E molto più significativa di tutte le teorie costruite nel corso del tempo per la differenza tra nervi motori e sensitivi è l’altro fatto che si può incidere il cosiddetto nervo motore, si può unire la sua estremità con l’estremità di un nervo sensitivo anch’esso inciso, e che ciò dà di nuovo un nervo di una specie nervosa. Questo è molto più eloquente di tutto il resto che è stato costruito, ossia che non si può trovare alcuna differenza nella reale funzione tra nervi motori e sensitivi. Non si può trovare nemmeno in senso anatomico-fisiologico.
I cosiddetti nervi motori non sono ciò che porta l’impulso della volontà dall’organo centrale alla periferia dell’uomo, ma questi nervi motori sono in realtà anche nervi sensitivi. Servono, diremmo, quando ad esempio muovo un dito, affinché una relazione immediata si stabilisca tra la decisione della volontà e il metabolismo del dito, affinché l’influenza immediata esercitata dalla volontà colpisca il metabolismo del dito. Questo cambiamento metabolico, questo processo metabolico è percepito dal cosiddetto nervo motore. E se non percepisco il processo metabolico, nemmeno segue una decisione della volontà, perché l’uomo è dipendente dal percepire ciò che accade in lui, se deve saperne qualcosa, deve parteciparvi, come percepire qualcosa nel mondo esterno, se deve parteciparvi.
È proprio, direi, questa distinzione tra nervi sensitivi e motori il servitore più comodo del materialismo, naturalmente un servitore che ha potuto sorgere nella scienza materialistica solo perché si è trovato un facile paragone in questa epoca più recente, cioè quello del telegrafo. Si telegrafano messaggi da una stazione all’altra, e poi si telegrafano di nuovo indietro. Secondo questa immagine del telegrafare si rappresentano oggi più o meno i processi dalla periferia verso l’organo centrale e di nuovo indietro attraverso nervi sensitivi e motori. L’intera immagine è naturalmente possibile solo in un’epoca in cui la telegrafia ha un tale ruolo come nel 19º secolo. Se la telegrafia non esistesse, allora non si sarebbe nemmeno trovata questa immagine, e forse si sarebbe giunti a una considerazione più naturale dei processi corrispondenti.
Vede, sembra come se, direi, da un certo radicalismo, da una critica capziosa, si volesse demolire del tutto ciò con cui tante persone si sono date tanta pena seria. Ma non creda che sia facile. Non creda che lo sia per me. Mi sono iniziato a occupare della dottrina dei nervi come un giovane uomo, ed è stato per me qualcosa di sconvolgente notare come proprio questa dottrina dei nervi è il cattivo servitore del materialismo, perché ciò che è un’influenza immediata psichica della volontà sul metabolismo, viene materializzato dal fatto che ci si immagina il filamento nervoso materiale che porta l’impulso della volontà dall’organo centrale alla periferia dell’uomo, cioè al muscolo, all’organo di movimento. Si disegnano così i processi materiali nell’organismo.
In verità, in un atto della volontà vi è inizialmente del tutto una relazione immediata tra quello che è l’impulso psichico della volontà e un qualche processo del metabolismo. Il nervo è solo lì per mediare la percezione di questo processo. Parimente il nervo è solo lì per mediare quella percezione che deve sussistere per l’uomo quando si stabilisce una relazione tra il suo sentire e un qualche tale processo che si esprime nella circolazione. Ciò accade sempre quando sentiamo. Vi è allora inizialmente non un processo nervoso, ma una modificazione del nostro essere circolatorio. In un qualsiasi sentimento vi è sempre un processo non nel metabolismo, ma nel decorso ritmico dei processi di circolazione. E ciò che accade, ciò che avviene nel sangue, nella formazione linfatica, nello scambio di ossigeno, ma che non è un vero metabolismo — lo scambio di ossigeno è già in certo senso un metabolismo, ma appartiene ai mediatori della volontà — , ma nella misura in cui abbiamo a che fare con un processo ritmico della respirazione, appartiene al sentire. Tutto il sentire è direttamente assegnato al processo ritmico. E di nuovo i nervi sono solo lì per percepire ciò che vi accade immediatamente tra il sentire psichico e il processo ritmico nell’organismo. I nervi sono quindi di nuovo solo organi di percezione. Così che noi, direi, in questa ricerca della scienza dello spirito, vediamo infine ciò che significa veramente quando continuamente nei libri di testo di fisiologia o di psicologia abbiamo dovuto trovare: Sì, dalla teoria si deve assumere ipoteticamente che l’uomo abbia nervi sensitivi e motori; ma anatomicamente i due si distinguono al massimo un poco per il loro spessore, certamente non per nient’altro. Speculazioni sulla tabe e simili, che sono state fatte — ne parlerò ancora in seguito. Oggi volevo soltanto accennare che una considerazione imparziale dell’organismo umano ce lo mostra come tripartito: l’organismo nervoso-sensoriale, che è assegnato alla vita psichica rappresentativa, poi l’organismo che vive in ritmi, assegnato alla vita psichica sentimentale, l’organismo che vive nel metabolismo, nel senso più ampio, assegnato direttamente alla parte volitiva della vita psichica.
Ora possiamo illustrare questo considerando la vita, diciamo, nel musicale. Questa vita nel musicale, è la migliore prova — anzitutto una di molte, impareremo ancora diverse, ma forse una delle migliori prove — per l’assegnazione particolare della vita sentimentale alla vita ritmica dell’organismo. Questa vita ritmica viene percepita nel suo nesso con la vita sentimentale dalla vita rappresentativa che è legata all’organismo nervoso-sensoriale. Quando ascoltiamo qualcosa di musicale, sì, quando in qualche modo ci abbandoniamo a un’immagine tonale, è certamente semplicemente percepito inizialmente attraverso il senso. Ma quei fisiologi che riescono a osservare più finemente notano come internamente è implicato nel seguire un’immagine tonale il respiro, e come veramente il nostro respiro ha a che fare con quello che in noi sperimentiamo come ciò che fa apparire a noi l’immagine tonale come qualcosa che è esteticamente valutabile, che va posto nell’ambito dell’arte.
Dobbiamo infatti essere consapevoli di quale processo complicato accada continuamente in noi. Prenda il nostro organismo. Questo organismo nervoso-sensoriale, centralizzato nel cervello umano, è centralizzato cosicché il cervello sia in realtà solo in minima parte in uno stato fisso; l’intero cervello nuota nel liquido cerebrale. Cerco di chiarire ciò che vi sta sotteso con quanto segue:
Il nostro cervello, se non nuotasse veramente nel liquido cerebrale, premerebbe continuamente sui vasi sanguigni alla base del cranio e li comprimerebbe continuamente. Il nostro cervello subisce proprio, dal fatto che nuota nel liquido cerebrale, una spinta continua — quella che secondo il principio di Archimede si chiama spinta, come sapete dalla fisica — , così che del cervello che pesa poco più di 1300 a 1500 grammi, in realtà premono sulla base del cranio al massimo 20 grammi. Così che dal fatto che il cervello subisce una potente spinta, sulla base del cranio viene premuto assai poco. Ma questo liquido cerebrale non è meno implicato nella nostra intera esperienza umana che la materia solida del cervello. Questo liquido cerebrale è infatti in un movimento continuamente alternato, verso l’alto e verso il basso. Il liquido cerebrale si muove ritmicamente su e giù dal cervello attraverso il canale del midollo spinale, si irradia poi nella cavità addominale, viene respinto indietro nella cavità cerebrale durante l’inspirazione, ancora espulso, e durante l’espirazione fluisce di nuovo verso il basso. In continuo movimento alternato verso l’alto e il basso è questo liquido cerebrale, cioè la sua continuazione nel resto dell’organismo, così che si verifica un movimento continuamente vibrante che fondamentalmente riempie l’intero uomo e che è collegato con il respiro.
Quando stiamo di fronte a una qualsiasi sequenza di suoni, le stiamo di fronte come uomini che respirano. Continuamente l’acqua è spinta verso l’alto e verso il basso. E mentre ascoltiamo, il ritmo del movimento alternato dell’acqua batte interiormente su ciò che attraverso i suoni figura in noi nell’organo uditivo come percezione sensoriale, e un continuo scontro della musica vibratoria interna della nostra respirazione avviene con ciò che come processo di percezione colpisce il nostro orecchio. In ciò consiste propriamente l’esperienza musicale, in questo equilibrio tra la percezione uditiva e il processo ritmico della respirazione. E descrive male chi volesse portare la percezione musicale, che è dappertutto penetrata essenzialmente dal sentire, in relazione diretta solo con i processi nervosi. Questi sono propriamente nella percezione musicale solo lì affinché uniamo profondamente all’Io ciò che realmente accade, affinché lo percepiamo veramente, affinché lo trasformiamo in rappresentazione.
Ho cercato di perseguire queste cose in tutte le direzioni. Era nel periodo in cui l’umanità europea si interessava ancora più direttamente a tali questioni. Allora era, come sa, la vivace disputa tra la concezione del bello musicale attraverso Richard Wagner e gli allievi di Wagner e attraverso il viennese Hanslick. Poteva trovarsi il problema della percezione musicale discusso in tutte le direzioni. Vi si è indicato in questo contesto anche i tentativi che si possono fare per arrivare dietro la percezione musicale. E proprio nella percezione musicale si impone di cercare la relazione immediata tra i processi di circolazione e quello che è il vero sentire umano, mentre contemporaneamente vi è una relazione immediata tra il sistema nervoso e il rappresentare. Ma questa relazione immediata non va cercata tra il sistema nervoso e il sentire e non tra il sistema nervoso e il volere.
Sono convinto che la falsa ipotesi sui nervi sensitivi e motori, che è entrata nella scienza come il servitore del materialismo, ha già afferrato, molto più di quanto si pensi, il modo di pensare delle persone e diventerà convinzione nella prossima o nella successiva generazione. Sì, sono convinto che questa dottrina nervosa materialistica è già divenuta convinzione nell’umanità e che oggi abbiamo già nel nostro convincimento ciò che diciamo come teoria in fisiologia o in psicologia, e che questi convincimenti propriamente separano le persone. Se si ha il sentimento — e le persone oggi hanno già questo sentimento — che un’altra persona ci sta di fronte solo cosicché noi stessi facciamo su di essa un’impressione sensoriale, essa su noi, che essa è chiusa dentro sé nel suo sentire, che deve essere mediato prima attraverso i nervi, allora erigiamo un muro di divisione tra uomo e uomo. È veramente così che questi muri hanno condotto a concezioni curiose, quando oggi si ode che persone dicono: Sì, quando guardo un’altra persona, vedo che ha il naso nel mezzo della faccia, che ha due occhi in quel luogo dove so che anche io ho due occhi. Ha un volto formato come il mio; vedendo tutto ciò, traggo la conclusione inconscia: Dentro l’organismo c’è un Io simile al mio. — Oggi ci sono già persone che sostengono anche questa teoria e concepiscono il rapporto dall’uomo all’uomo in modo così esteriore che credono che dalla forma dell’uomo sia necessaria anzitutto una conclusione inconscia per accorgersi che l’altro uomo ha un Io uguale al proprio. La concezione che unisce solo la vita nervosa con la vita rappresentativa, che d’altra parte unisce la vita di circolazione e respiratoria con la vita sentimentale, tutta la vita del metabolismo con la vita della volontà, questa, quando diventa convinzione, quando diventa reale esperienza, riunirà di nuovo le persone. Oggi posso usare solo un’immagine per questo riunire.
Vede, saremmo veramente molto spiritualmente-psichicamente separati l’uno dall’altro come uomini se ci stessimo psichicamente-spiritualmente di fronte cosicché sviluppassiamo tutto il sentire e il volere attraverso i nostri nervi dentro e il tutto fosse pensato come chiuso nella nostra pelle. Allora lo psichico sarebbe molto isolato. E direi: così oggi le persone si sentono, e un’immagine fedele di questo sentire è la condizione antisociale e sempre più antisociale dell’Europa.
Ma c’è anche un’altra possibilità. Siamo qui tutti insieme in questa sala; respiriamo inizialmente l’aria comune, allora non possiamo dire che ognuno possa chiudersi intorno a sé il proprio contenitore d’aria. Respiriamo l’aria comune. Chi attacca tutta la vita psichica al sistema nervoso, separa le persone. Chi, ad esempio, restituisce la vita psichica al sistema respiratorio, fa della vita psichica qualcosa di comunitario. Come questa aria ci è comune, così la vita psichica ci è comune e ci diviene comune quando la restituiamo all’organismo-ritmo. E sebbene nel nostro ordine sociale anche oggi alcuni uomini riescano a comprarsi qualcosa di un po’ meglio, altri debbano comprarsi qualcosa di peggiore, tuttavia il ricco non può, per non mangiare lo stesso del povero, portare i suoi alimenti dalla luna, da un mondo completamente diverso. Riguardo al metabolismo abbiamo una vita comune. Così anche la nostra vita della volontà diviene comunitaria quando comprendiamo così relazioni originarie, immediate, primarie della vita della volontà verso la vita del metabolismo. Vedrete come è di un’importanza infinita che si comprenda il nesso della vita sentimentale con tutto ciò che è ritmico nella natura umana e che ritmicamente congiunge l’uomo anche al mondo esterno, e che d’altra parte si conosca la vita della volontà nel suo nesso con la vita del metabolismo. Anche in questo si manifesta di nuovo come la scienza dello spirito è proprio adatta a conoscere realmente la materia e i suoi processi. Il materialismo è condannato a non capire proprio nulla della materia.
Con ciò vi ho inizialmente in modo preliminare — analizzeremo più dettagliatamente tutte queste cose — fatto conoscenza con la tripartizione della vita corporea umana in una vita nervoso-sensoriale, in una vita dell’organismo-ritmo e in una vita dell’organismo metabolico. Per quanto riguarda la vita psichica, abbiamo propriamente già discusso in certo modo la tripartizione nel contesto della vita corporea. Possiamo semplicemente considerare la suddivisione banale che comunemente si assume, in pensare, sentire e volere, come la suddivisione della vita psichica. Ma si giunge al bene della vita psichica solo male se si mette questa suddivisione, che è completamente giustificata, in primo piano. Sapete che spesso ricorre nelle psicologie la suddivisione della vita psichica umana in rappresentare, pensare, sentire e volere. Ma che una vera concezione della vita psichica non sia propriamente guadagnata per questo, deve divenire sempre più chiaro per un’osservazione imparziale della natura umana.
Ora vi è propriamente un fenomeno, o diciamo un complesso di fenomeni, che è molto più caratteristico della vita psichica che l’astrazione pensare, sentire e volere. L’astrazione pensare, sentire, volere è, come detto, buona, ma per conoscere vivamente la vita psichica si fa meglio se non si parte subito da pensare, sentire e volere, ma se si coglie anzitutto qualcosa che nella vita psichica veramente percorre tutto, come una rivelazione molto più primaria della vita psichica, cioè che questa vita psichica vive sempre alternandosi in simpatìe e antipatie, in amori e odi. Normalmente non notiamo come la vita psichica oscilla avanti e indietro tra amore e odio, tra simpatia e antipatia. Non lo notiamo per questa ragione che propriamente non valutiamo correttamente certi processi della vita psichica.
Vede, l’uomo giudica. Il giudizio è affermativo o negativo. Dico: L’albero è verde. Unisco due rappresentazioni albero e verde, le unisco in modo positivo. Dico: Tu ieri non eri da me. Unisco due rappresentazioni, o meglio complessi rappresentativi in modo negativo. Anche in un tale giudizio vi sta alla base infine per la vita psichica qualcosa di simpatia e antipatia. Il giudizio affermativo è sempre provato con simpatia, il giudizio negativo è sempre provato con antipatia. Non come se la correttezza del giudizio riposa sulla simpatia e antipatia, ma la correttezza del giudizio è provata attraverso simpatia e antipatia. E possiamo dire: Un terzo tra i due, tra simpatia e antipatia, è chiaramente presente. Questo è quando l’uomo deve prendere la decisione tra simpatia e antipatia. Non abbiamo nella vita psichica solo simpatia e antipatia, abbiamo chiaramente un oscillare scettico tra i due, che è anche uno stato positivo. Così troviamo anche lì non così distinto come nel corpo, perché abbiamo a che fare con un processo e non con membra distinguibili, ma anche la vita psichica è articolata in simpatìe e antipatie e ciò che sta tra le due.
Ma la suddivisione ci si presenta più chiaramente quando consideriamo lo spirituale nell’uomo, che dalla più recente psicologia è veramente in modo deciso sempre confuso con lo psichico. Ma vedremo che si può guadagnare una vera intuizione plastica dell’essenza dell’uomo solo quando si giunge a distinguere questi tre punti di vista dell’essenza umana: il corporeo, che consiste nel processo nervoso-sensoriale, nel processo circolatorio, nel processo metabolico; lo psichico, che consiste nelle esperienze di antipatia e simpatia e nell’oscillare avanti e indietro tra i due; e lo spirituale, che ci si presenta chiaramente come tripartito.
Anche lo spirituale dell’uomo ci si presenta tripartito, e precisamente in tre stati chiaramente distinti tra loro. Nell’esperienza spirituale dell’uomo dobbiamo chiaramente distinguere tra l’esperienza che vegli, che conosciamo tutti come uno stato della nostra vita spirituale che ci è proprio dall’atto di svegliarsi fino all’atto di addormentarsi, e poi abbiamo un altro stato della nostra vita spirituale dall’addormentamento al risveglio, la vita del sonno. E abbiamo il terzo tra i due, che conosciamo nel momento del risveglio, la vita del sogno. Il vegliare, il sognare, il dormire, questi sono i tre arti della vita spirituale. Vegliare, sognare, dormire. Solo non si deve unire solo la rappresentazione banale con vegliare, sognare e dormire, per progredire a una vera conoscenza della vita spirituale, ma si deve renderci conto che ci si deve procurare un senso di osservazione per il modo in cui lo stato spirituale che dorme si esplica inizialmente. Lì vediamo che il sonno ci si presenta una volta dal fatto che l’uomo diviene immobile, che diviene insensibile alle impressioni sensoriali e così via; ma se cerchiamo di far valere inizialmente un altro punto di vista — potremmo fare valere molti altri punti di vista — , possiamo avvicinarci anche a ciò che per la nostra vita è sonno nel modo seguente.
Si crede comunemente che quando guardiamo indietro sulla nostra vita, guardiamo un flusso chiuso. Assembliamo propriamente i nostri ricordi come in un flusso chiuso; questo è tuttavia un errore. Ricorda ciò che ha sperimentato oggi dal risveglio. Prima di ciò c’è il tempo in cui era con coscienza addormentata; lì il flusso della memoria è interrotto per tutta la durata del sonno. Poi viene di nuovo la vita diurna, poi viene di nuovo il periodo di sonno. Ciò che propriamente abbiamo come un flusso unitario guardando indietro nella coscienza, è in realtà sempre interrotto dagli stati di sonno. E vede, ciò ha un certo significato. Ha già un certo significato per la coscienza stessa. Si può dire proprio che siamo talvolta così attrezzati, così predisposti che lì dove manca qualcosa, percepiamo il mancante altrettanto quanto il riempitivo; solo non sempre ce lo rendiamo consapevoli. Se disegnassi qui sulla lavagna una superficie bianca cosicché sempre risparmiassi dei piccoli trattini neri, guarderebbe la superficie bianca, ma in realtà presterà meno attenzione alla superficie bianca che al luogo dove non c’è nulla, dove sono i piccoli puntini neri che ho solo risparmiato, dove non ho disegnato nulla. Vediamo che, per esempio, se abbiamo una bottiglia di acqua frizzante, vediamo anche lì l’acqua, che è il più denso, non di fronte alle piccole bolle, bolle d’aria dentro, le bolle di anidride carbonica. Vediamo così ciò che non è lì dentro l’acqua. E così sentiamo, sentendo all’indietro, propriamente non le nostre esperienze; quelle le abbracciamo certamente, come qui abbracciamo il bianco; ma immediatamente percepiamo qualcos’altro. E ciò che immediatamente percepiamo, richiede che se ne conosca bene il significato. Si arriva a ciò solo se veramente si tenta di percepire su cosa propriamente si basa il nostro sentimento dell’Io. Gradualmente — e vi elencherò attentamente i fenomeni che conducono a ciò nelle conferenze seguenti — si arriva a notare che questa percezione degli stati di sonno risparmiati ci mediano propriamente il sentimento dell’Io, che distruggiamo il nostro sentimento dell’Io se non dormiamo correttamente. È già una conseguenza del fatto che deve essere intessuto nella nostra memoria all’indietro questa interruzione attraverso il sonno, affinché arriviamo a un sentimento dell’Io ordinato. E studiate — come detto, citerò ancora il singolo — , studiate nel contesto quei disturbi che sorgono in un sentimento dell’Io per una vita di sonno disordinata, allora potrete, direi, toccare con mano che il sentimento dell’Io riposa su questi risparmi nella coscienza, su queste lacune che sorgono nel sentimento dell’Io. Non dico la rappresentazione dell’Io, dico: nel sentimento dell’Io.
Ora, nell’uomo vive non solo quello che possiamo chiamare il contenuto della coscienza vigile, ma anche la vita del sonno ha una partecipazione immediata in ciò che vive nell’uomo, ha anche una partecipazione ancora molto maggiore. Chi veramente può osservare la soggettività umana, trova che se così veramente porta a consapevolezza lo stato vigile, questo stato vigile è propriamente presente fattualmente solo nel rappresentare. Non possiamo assolutamente cercare lo stesso grado di stato vigile nel sentire umano. Il sentire umano non è affatto immediatamente presente nella nostra coscienza nella stessa maniera come il rappresentare umano. Il sentire ha piuttosto verso la nostra coscienza non altra relazione che la vita del sogno. Per quanto strano suoni, eppure chiunque sia davvero in grado di chiarirsi la differenza tra il rappresentare e il sentire in quanto fenomeno di coscienza, deve arrivarvi che la stessa specie di esperienza è presente quando percepiamo i sogni che sono nella coscienza, come nel sentire. Parleremo ancora più dettagliatamente al riguardo, oggi vogliamo per ora schizzare la cosa.
Allora la stessa specie di esperienza che nello stato di sonno inconscio nel sonno senza sogni è presente, è propriamente nel volere. Basta che ripensi: alza la mano, alza il braccio, e ha un risultato della volontà. Percepisce il risultato della volontà. L’impulso della volontà, l’impulso spirituale immediato, ha a che fare col metabolismo. L’intero processo interno che accade tra l’impulso della volontà e il metabolismo, lo comprende propriamente altrettanto poco quanto percepisci consapevolmente ciò che accade con te quando sei nello stato di sonno inconscio, nel sonno senza sogni. Le esperienze di coscienza dei veri processi della volontà e dei processi di sonno senza sogni sono completamente equivalenti. I processi della vita sentimentale e i processi di sogno sono della stessa specie. Poiché la vera vita vigile consiste propriamente solo nella vita rappresentativa. Così che non solo dormiamo quando siamo nello stato tra addormentamento e risveglio, ma dormiamo parzialmente anche quando siamo svegli; perché siamo svegli solo per quanto riguarda la nostra vita rappresentativa, sogniamo per quanto riguarda la nostra vita sentimentale, dormiamo per quanto riguarda la nostra vita della volontà.
Non dica che allora la vita della volontà deve restare inconscia. No, non resta inconscia. Se avessi qui una superficie bianca con quattro cerchi neri risparmiati, percepire lì, dove non c’è nulla, dove è stato risparmiato, proprio tanto quanto nella mia coscienza percepisco anche i contenuti risparmiati, i contenuti della volontà, che propriamente nel vivere diurno vigile sono addormentati. E ora pensi, se si guarda plasticamente all’uomo, si vede propriamente in lui un gioco reciproco di relazioni chiaramente distinte tra loro, tre stati spirituali. Nel suo rappresentare è attivo lo spirito vigile; nel suo sentire è attivo lo spirito che sogna; nel suo volere è attivo lo spirito che dorme. Non dobbiamo solo imparare a distinguere il vegliare dal dormire nei loro stati alternati giorno e notte, ma dobbiamo imparare a distinguere il vegliare dal dormire anche nell’uomo che veglia, come giocano l’uno dentro l’altro. Questa cosa ha un significato molto pratico proprio per la pedagogia, un significato molto, molto pratico. Dobbiamo chiedere: Come imparo propriamente il gioco reciproco tra volontà e rappresentare, e come imparo quindi meglio, come tratto il bambino dal sesto, settimo anno, quando devo particolarmente osservare questo gioco reciproco tra rappresentare e volere, nel migliore dei modi. La risposta è: Osservando il gioco reciproco tra volontà e rappresentare su un altro fenomeno, quello in cui si presenta in modo tangibile, evidente, il vegliare e il dormire.
Se studio il vegliare e il dormire, ho qualcosa con cui posso comparare la volontà e il rappresentare.
Questo deve essere menzionato all’inizio di questo corso per questa ragione, che attraverso la scienza dello spirito la nostra psicologia riceve propriamente un vero contenuto reale. Prenda oggi libri di testo psicologici, trova definizioni del volere, definizioni del pensare — ma rimangono più o meno definizioni verbali. Si devono conoscere veramente queste cose. Ma le si conosce veramente solo se le si può mettere in rapporto reciproco nella realtà, se per esempio si può studiare il rapporto tra il vegliare e il dormire come faremo, e se così al contempo gettiamo un riflesso illuminante essenziale sul rapporto tra il rappresentare e il volere. Allora penetriamo nel vero mondo. Questo vuol fare la scienza dello spirito. Questa non considera veramente la vita spirituale da nessun bisogno soggettivo, perché quello che è bello per certa gente che altrimenti non ha molto da fare, che eventualmente, invece di cercare il contenuto del loro caffè chiacchiere, cercano una volta anche il contenuto del caffè chiacchiere: l’uomo consiste di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io. È questo molte volte secondo il convincimento della gente solo una chiacchiera da caffè. Ma si tratta del fatto che non deve rimanere bloccato nel settarismo della chiacchiera da caffè, ma che ciò che viene realizzato attraverso la scienza dello spirito nella conoscenza dello spirito, è veramente destinato a brillare nuovamente nella vita umana, così che impariamo a trattare questa vita umana secondo la sua realtà pratica, mentre abbiamo disimparato a trattarla secondo la sua realtà pratica. E il risultato di questo disimparare è il caos dell’Europa, sono gli eventi assurdi degli ultimi cinque o sei anni. C’è un nesso tra il disimparare il vero contenuto reale del mondo e la necessità della nostra civiltà. Coloro che credono di poter rimanere nel vecchio convincimento, si ingannano grandemente. In particolare là dove si deve più pensare al futuro dell’umanità, perché si ha a che fare con l’uomo futuro, sul campo della pedagogia, si dovrebbe anzitutto pensare alle forze che ci rendono possibile dare alla generazione futura qualcosa di diverso da ciò che questa generazione ha ricevuto, quella che ora ha provocato questi orribili stati della nostra civiltà.
Lì già lo sguardo si apre, direi, dalla terra scolastica chiusa, ma propriamente sacra per lo sviluppo dell’umanità, verso l’ampio sviluppo dell’umanità.
Avrà visto come i miei sforzi si dirigono a guadagnare un’intuizione nell’essenza dell’uomo e così nell’essenza del bambino che diviene, che renda allora possibile manipolare praticamente ciò che è necessario quando si ha il compito come artista pedagogico di guidare il materiale umano in modo veramente salutare verso la vita. Già dalle indicazioni che finora sono stato in grado di dare, può vedere che la questione che ho sollevato nella prima conferenza, in un certo senso si può già ora, almeno parzialmente, rispondere. Questa domanda è, come credo, di un’importanza molto particolare per l’educatore contemporaneo. È la questione: Come mai accade che da un lato abbiamo un’eccellente pedagogia scientifica, cioè il deposito dei principi di geni pedagogici eccellenti, e che tuttavia abbiamo sui circoli più ampi critiche giustificate dell’arte pedagogica, della manipolazione di questa scienza pedagogica nel presente? Avviene perché abbiamo bensì dai principi, che vengono dati da un’intuizione istintiva certa attraverso geni pedagogici, gli indicatori astratti, come comportarsi da pedagogista; ma a questa raccolta di principi in questo tempo trascorso, in cui tutta la nostra concezione del mondo è stata penetrata, a questa scienza pedagogica non si opponeva nel medesimo senso una vera intuizione della natura umana. Dalla scienza naturale, come è stata praticata — non occorre misconoscere i suoi grandi progressi, i suoi enormi trionfi — , non si può guadagnare un’arte pedagogica direttamente. Per questo è necessario che da punti di vista completamente diversi si penetri nell’essenza dell’uomo che diviene. E così si può dire che soprattutto la scienza naturale, che è rimasta teorica, che ha creato un’opposizione tra l’esteriore corporeo e lo spirituale-psichico, non fornì alcun sostegno, alcun aiuto per i principi pedagogici eccellenti, e che perciò questi principi pedagogici fino a ora erano dipendenti dall’essere applicati istintivamente da pedagogisti particolarmente dotati.
È proprio ovvio che persone come Pestalozzi, come Diesterweg o simili, sviluppassero con un istinto pedagogico grandioso anche una conoscenza istintiva dell’uomo. Ma viviamo già in quest’epoca in cui l’istinto nella cultura umana non va oltre. Con l’istinto si poteva cavarsela nelle forme sociali più o meno antiche patriarcali della convivenza; viviamo proprio nell’epoca in cui tutto deve divenire sempre più consapevole. E così dobbiamo acquisire consapevolmente anche la conoscenza dell’uomo. Ma ciò non è possibile in altro modo che se avviciniamo più intimamente l’osservazione dell’essenza umana, per così dire il lato conoscitivo dell’essenza umana, e l’uso, la prassi come si rivela particolarmente necessaria per l’educatore. Non possiamo con quello che la scienza naturale ci dice sulla fisiologia, sulla biologia dell’uomo, usarlo così lontano che potessimo farci direttamente regole pedagogiche, che potessimo vedere direttamente da esso dove c’è talento inferiore, dove c’è talento migliore da una direzione o dall’altra e come utilizzare questi talenti.
Affinché tutto ciò sia possibile, è necessaria una diversa conoscenza dell’uomo da quella che segue dalla contemporanea scienza naturale. Alcunché di quello che deve essere aspirato per il fondamento di una tale conoscenza dell’uomo, l’ho già esposto; altro, che deve creare il ponte verso la vera arte pedagogica, dobbiamo ancora imparare. Lì vorrei anzitutto indicare che primo, noi nell’era del materialismo siamo sempre meno e meno venuti nella posizione — l’ho già caratterizzato dai più diversi punti di vista — , di intendere veramente l’organizzazione umana fisica, e d’altra parte siamo venuti nel fatto che, in certo qual modo come mezzo per avvicinarsi all’uomo, possiamo appena usare qualcos’altro che il linguaggio. E quello che chiamiamo insegnamento intuitivo — vedremo che questo insegnamento intuitivo su certi campi dell’educazione e dell’istruzione è straordinariamente buono, ma questo non deve precipitarsi nell’unilateralità. Parimente dovremo chiederci se il linguaggio, la comprensione con il bambino che diviene per sé preso sia un mezzo per arrivare veramente all’essenza del bambino. Questa domanda non possiamo risponderla diversamente che se ancora un poco profondiamo nell’essenza dell’uomo.
Lì vorrei attirare la vostra attenzione su questo: Chiunque cerchi di farsi un’immagine dell’organizzazione umana secondo quello che nei comuni libri di testo pedagogici o nelle psicologie sta nell’introduzione, al fine di strutturare il lato psichico, l’arte pedagogica, con principi derivanti dalla scienza naturale e dalla psicologia, non ha costui propriamente l’immagine che l’organizzazione umana sia un’assemblatura di forme strettamente tenute insieme l’una dentro l’altra? Si ha così la concezione: Ecco l’organismo umano, dentro la volta cranica c’è una sorta di cervello fisso, almeno una sorta di cervello fisso o semifisso; ci sono gli altri organi, c’è il fegato, i polmoni e così via. Anche dai disegni che si ricevono, sì anche dal primo aspetto che si può avere, se si va in superficie, anche dall’aspetto clinico, ci si fa un’immagine come se questo contorno fisso, direi il contorno disegnato fisso dei singoli organi, fosse l’unico a organizzare l’uomo. Ma la prego di considerare che l’uomo propriamente per l’80 per cento, calcolato poco, è una colonna di fluido, che quindi nella sua organizzazione consiste nella minima misura da solido. Può allora propriamente presupporre che descriva veramente l’uomo nella sua organizzazione se lo descrive come se i singoli organi fossero formazioni nettamente contornate? L’uomo è una colonna di fluido. L’uomo è inoltre riempito di gasformità. Su tutto ciò si prende molto, molto poca considerazione. Si descrive anche qualcosa come il sistema nervoso solo come se si avesse a che fare con più o meno fili solidi, o almeno come ciò che si lascia brillare dal solido al morbido. In questo non si ha la consapevolezza che è dappertutto incorporato in fluido o persino in gasformità; gasformità che è solo in forma di vibrazioni, di movimenti ritmici nell’organismo umano. Chi diviene consapevole che nell’uomo — voglio ora astenermi dalla gasformità — si ha a che fare con una colonna di fluido, chi diviene consapevole di come per esempio il cervello è incorporato nel liquido cerebrale, chi diviene consapevole di quanto della nostra vita organica è collegato al processo che ieri ho descritto in un certo qual modo, che il liquido cerebrale oscilla su e giù sotto l’influenza dell’inalazione e dell’esalazione, non attribuirà parallelismo ai processi nell’organismo per così dire per i fatti spirituali-psichici che sono nettamente contornati, ma formerà necessariamente la rappresentazione: Mentre penso, mentre sento, mentre voglio, sono continuamente anche le parti fluide dell’organismo in un qualche movimento, che assumono una struttura fluida per sé, risolvono di nuovo questa struttura fluida. Si deve chiedere: Perché il processo rappresentativo dovrebbe essere collegato ad esempio — ma non è così — solo con qualche vibrazione o processo simile nei filamenti nervosi? Perché non dovrebbe essere collegato con vibrazioni all’interno delle parti fluide nell’uomo? Questa domanda l’epoca materialistica della scienza naturale non l’ha posta nel modo dovuto.
Per i fini che la scienza naturale ordinaria si pone inizialmente, ci si arrangia bene con quello che la scienza naturale produce. Poiché, vede, propriamente grande è la scienza naturale oggi nei suoi risultati pratici nel campo della tecnica del solido o anche del fluido, dove il fluido sta esternamente nello spazio, o anche della gasformità, come nella tecnica del vapore, dove questa gasformità sta esternamente nello spazio ed è da dominare.
Se si tecnologizza l’inorganico con le conoscenze della scienza naturale, si deve considerare come vanno le cose. Perciò la scienza naturale nell’era del materialismo ha progredito così particolarmente in questo campo, perché dovette seguire la tecnica a ogni passo. Non si deve che pensare che se qualcuno costruisse un ponte ferroviario secondo principi meccanici errati, si vedrebbe molto presto come questo ponte ferroviario, se invece di una locomotiva due l’attraversassero, crollerebbe. Abbiamo sperimentato tali disastri. Lì la pratica corregge i principi falsi.
Più lontano andiamo nei campi dove l’inorganico-tecnico non agisce più correttivo, tanto meno la pratica agisce sulla teoria. Devo solo sottolineare che infine persino la medicina non è affatto nella stessa posizione della tecnica del mondo inorganico. Con un ponte ferroviario o simile potete presto vedere quale significato ha manipolare con principi scientifici errati. Quando il medico cura l’uomo, oggi non è ancora consueto calcolargli dietro — non ci sono nemmeno i mezzi, perché la scienza naturale non è penetrata dalla scienza dello spirito — , non è ancora possibile calcolargli dietro se ha fatto tutto ciò che era necessario.
Qualche volta le persone dicono: L’uomo dovrebbe avere questo e questo, quando viene curato. Ma non tutte le cose che dovrebbero accadere al corpo umano quando viene curato, non tutte possono essere viste esternamente. E così la medicina oggi è ancora molto più dipendente da principi teorici errati che da quella che potrebbe dirsi esperienza, che da quella verifica pratica che si trova nella tecnica del mondo inorganico.
Pochi soltanto, che veramente sono diventati attenti a ciò, sanno che i movimenti cardiaci sono una conseguenza del movimento sanguigno, che il movimento sanguigno stesso è l’elemento vitale primario, che il cuore non pompa, ma il cuore stesso nei suoi movimenti è sotto l’influenza del sangue vivamente mobile. Il cuore non è altro che quell’organo che in certo qual modo equilibra le due circolazioni sanguigne, cioè quella dell’uomo superiore, dell’uomo della testa, e quella dell’uomo degli arti. Lì si accumulano queste due circolazioni sanguigne nel cuore. Ma il sangue non è morto, che viene semplicemente pompato come un flusso d’acqua, piuttosto il sangue stesso è internamente vivo e si dà a se stesso i suoi movimenti e trasmette questi movimenti all’organo cardiaco, che nei suoi movimenti riflette solo i movimenti del sangue. Ma così come si può dire che esiste un parallelismo tra l’organo più o meno solido e tra i processi psichici, così esiste un parallelismo — l’ho spiegato ieri — tra questo movimento del sangue e i processi psichici.
Un organo come il cuore, che compito ha rispetto allo psichico? Vorrei allora chiedere così: se sotto l’influenza di una vera corretta scienza naturale ci diciamo che il sangue stesso è vivamente mosso, e il movimento cardiaco, l’intera attività di questo organo del cuore, è in realtà solo una conseguenza della circolazione sanguigna, che si inserisce solo nella circolazione sanguigna viva, sì, che compito ha allora il cuore?
Per un’osservazione imparziale risulta che quando si espone l’occhio al mondo esterno, le esperienze che l’occhio ha all’esposizione continuano a risuonare, ma presto scompaiono. Mentre sviluppiamo il nostro mondo sentimentale, questo mondo sentimentale sta in stretto collegamento con tutta la circolazione sanguigna. Con altro ancora, ma colgo la circolazione sanguigna. Si immagini solo una volta, quando abbiamo il sentimento della vergogna, diventiamo rossi; ogni persona sa che proviene dal fatto che il sangue viene spinto verso la periferia; quando abbiamo paura diventiamo pallidi: il sangue viene spinto verso il centro. Come in questo caso estremo — e ciò può essere studiato nei singoli casi — il fisiologo copenaghese Lange ha condotto eccellenti studi su questo nesso del movimento sanguigno, generalmente dei processi nell’organismo e dei processi psichici — , come si può osservare in casi radicali come l’esperienza sentimentale psichica di paura, di vergogna agisce sulla circolazione sanguigna, così la vita psichica normale agisce continuamente sulla circolazione sanguigna. La nostra vita sentimentale è continuamente attiva. Solo incide sulla normale circolazione sanguigna da una parte o dall’altra, se si modella in modo estremo da una parte o dall’altra. Ma proprio come respiriamo continuamente, così sentiamo continuamente; così come c’è continuamente circolazione sanguigna, così sentiamo continuamente, e vedrete che anche dormiamo e sentiamo, quando continueremo a perseguire questi processi.
Ciò che circola nel sangue è l’espressione corporea esterna della nostra esperienza sentimentale. La nostra vita sentimentale a sua volta si unisce con la nostra vita rappresentativa. Ora, ciò che imprimiamo nella nostra vita di circolazione, tutto questo vibra nel cuore dell’uomo con noi. E il cuore è proprio — Goethe usa l’espressione dell’occhio, che è un organo vivo interno — , il cuore è parimente un organo vivo. Non ha solo il compito di servire il sangue, è qualcosa che ha una grande importanza nell’intero organismo umano. Mentre l’occhio per così dire si adatta solo per un breve periodo all’impressione luminosa esterna, il cuore continuamente compie le piccole oscillazioni in cui il sangue è messo sotto l’impressione della vita sentimentale e della vita rappresentativa collegata con la vita sentimentale. Gradualmente il cuore stesso incorpora nella configurazione della sua vita vibratoria ciò che vive particolarmente nella vita sentimentale e nella vita rappresentativa collegata con essa. E uno dei membri che partecipa quando i ricordi delle esperienze vengono riportati, è il cuore. Tutti gli organi dell’uomo che partecipano al flusso di fluido umano nell’organismo, che sono inseriti nel flusso di fluido — come i reni sono incorporati nel flusso di secrezione, come il fegato è inserito nel flusso digestivo e così via — , tutti questi organi vibrano con noi nella misura in cui vibrano con la nostra vita sentimentale e della volontà, la circolazione e la vita del metabolismo. E così come da occhio viene l’immagine residua, così da tutto il nostro uomo differenziato, specificato nella memoria, viene ciò che sperimentiamo nel mondo esterno. L’intero uomo è un organo che rivibra, e gli organi a cui di solito si attribuisce solo il fatto che giacciono fisicamente uno accanto all’altro, sono in realtà lì per elaborare internamente ciò che l’uomo vive anche spiritualmente-psichicamente e per conservarlo in un certo modo. Vedremo già che questo è solo apparentemente una visione materialistica; vedremo come proprio questo conduce a riconoscere correttamente l’uomo come essere spirituale. Ma oggi già può, rendendo attenta a questo, vedere come attraverso una tale visione, l’intero uomo non è colto solo come lo fa oggi la scienza naturalistica materialistica, in quanto accosta l’uno accanto all’altro i singoli organi, li disegna l’uno accanto all’altro e persino attribuisce loro effetti meccanicistici materiali, come al cuore come «pompa», a cui non viene nemmeno in mente di essere una pompa. La visione della scienza dello spirito mostra che questo intero uomo è al contempo corpo, anima e spirito, e propriamente separiamo solo nella rappresentazione secondo questi tre punti di vista, secondo corpo, anima e spirito. In realtà corpo, anima e spirito sono continuamente uniti nell’uomo.
Si familiarizzi con ciò che oggi fornisce già l’embriologia, come il cuore gradualmente nasce negli organi della circolazione sanguigna, nel sistema vascolare della circolazione sanguigna, osservi come il cuore non è affatto originariamente presente e da esso procede la strutturazione degli organi di circolazione sanguigna, piuttosto come la circolazione sanguigna si forma gradualmente, e il cuore in realtà come risultato sorge per ultimo nella formazione embrionale! Lì può leggerlo direttamente nell’embriologia che la cosa è così come l’ho descritta. Così che da un lato attraverso la scienza dello spirito cerchiamo di non considerare il fegato umano solo come un fegato, la milza umana non solo come una milza, così come ci appare quando sezioniamo il cadavere in clinica, piuttosto cerchiamo di rispondere alla domanda: Quale significato hanno questi organi nella vita spirituale-psichica? Non considereremo l’occhio soltanto come un mero strumento fisico; parimente non dobbiamo considerare gli altri organi come meri strumenti fisici. E mentre crediamo che il fegato sia solo un organo digestivo, ha molto, molto a che fare proprio con la vita spirituale dell’uomo. — Ve lo descriverò nel dettaglio in seguito, vorrei oggi solo indicarvi il procedimento metodologico delle considerazioni e qualcosa della direzione in cui questo procedimento metodologico procede.
Il linguaggio ha talvolta conservato tali cose: Vede, gli antichi che avevano un sapere primordiale, un sapere istintivo primordiale, non hanno sempre considerato le cose così astrattamente come noi. «Ipocondria», solidità del ventre inferiore — che un’anomalia apparentemente solo psichica nel ventre inferiore umano abbia la sua causa, è indicato in questo nome. E la lingua inglese, che rispetto alle lingue dell’Europa centrale sta ancora in uno stadio un po’ più primitivo, guardi, ha designato qualcosa come «Spleen»: Lei sa che quando si parla di spleen, si intende con ciò qualcosa di psichico. Ma «Spleen» è anche la milza, e questo ha i suoi buoni fondamenti fisiologici; poiché la milza ha molto a che fare con lo spleen psichico. Ne parleremo ancora nel dettaglio. Queste cose sono quasi completamente scomparse. Proprio al materialismo è sfuggita la conoscenza degli organi materiali, particolarmente quelli dell’uomo. Come si può affatto trattare l’uomo se non si è in grado di intuire ciò che è fisicamente, per come egli si costruisce pezzo per pezzo da fuori dello spirituale-psichico, così che nulla è fisico che non sia una rivelazione dello spirituale-psichico!
Quindi è da un lato necessario un vero osservare il fisico, se vogliamo un vero fondamento per la pedagogia. Sì, vede, quando devo parlare di queste cose qui così, facilmente può sorgere il pregiudizio: parla uno che vuole in realtà rovesciare tutto ciò che nel mondo è stato laboriosamente costruito con duro lavoro nella scienza. Questo non accade di cuore leggero, può starne sicuro. In generale è molto più comodo oggi tubare nel solito corno, che non opporsi da una vera conoscenza a certe cose, perché si comprende che proprio per una vera ricostruzione culturale della nostra epoca decadente ciò è necessario sul campo della vita spirituale. Io stesso vorrei molto più volentieri esporre i risultati della più recente scienza naturale che io riconosco pienamente nel loro ambito di validità, che non dovermi opporre in una certa direzione proprio dove si tratta di conoscenza dell’uomo.
Da un lato è necessario questo opporsi quando si coglie il fisico-corporale; ma d’altro lato è anche necessario quando si concepisce la pratica dell’interazione umana. E in fondo l’insegnamento e l’educazione non è che un caso speciale dell’interazione umana. Abbiamo dovuto distinguere la vita umana fino al cambio dei denti e poi di nuovo fino alla pubertà, e ho cercato di caratterizzarvi come diverse sono le forze nel primo periodo della vita umana rispetto al secondo. Ma questo condiziona per entrambi i periodi della vita un genere completamente diverso dell’esperienza psichica.
Proprio dal fatto che il rappresentativo va verso quell’indurimento interiore del corpo umano nel primo periodo della vita, che conosce la sua culminazione nel cambio dei denti intorno al settimo anno, per l’uomo in questo tempo il mezzo di comunicazione più importante con il suo ambiente umano è il principio dell’imitazione. Tutto ciò che l’uomo compie in questi anni fino al cambio dei denti, lo compie dal principio dell’imitazione. Appartiene alle forze di questa età della vita che il bambino imita. E questa imitazione è collegata con le stesse forze che tirano fuori i secondi denti dalla mascella. Sono le stesse forze e abbiamo visto, sono le forze rappresentative. Le forze rappresentative sono al contempo le forze plasmanti.
Sono le forze che nel principio dell’imitazione agiscono nel bambino. Si immagini cosa significhi se non si intende questo solo con l’intelletto, non solo intellettualmente, se lo si comprende con l’intero uomo, con l’intera anima, se si ha per questo piena comprensione umana universale! Questo significa che so, quando faccio qualcosa di fronte a un bambino che ancora non ha sette anni, non lo faccio solo per me, ma il mio agire si continua nell’agire del bambino. Non sono solo con il mio agire. Vedremo: non sono solo con il mio agire, con il mio volere, con il mio sentire, non sono solo col mio pensare o rappresentare, perché agiscono come imponderabili. E qualcos’altro è, come vedremo, se vivo accanto al bambino con una buona disposizione d’animo e lascio il bambino crescere accanto a me, oppure con una cattiva disposizione d’animo. Lì agiscono imponderabili che ancora oggi non sono stimati. Come non si stima il nesso dello spirituale-psichico con il singolo organo umano fisico, così non si stima ciò che vive tra gli uomini come forza reale: lo spirituale-psichico stesso.
Di nuovo dal cambio dei denti fino alla pubertà, il volere si impone, come ho caratterizzato, cosicché nel ragazzo abbiamo l’esperienza di questo volere che si impone nel cambio della voce, nella mutazione della voce; nella ragazza si esprime in altro modo; parleremo ancora di ciò. Quello che giusto in questa epoca di scuola popolare agisce nel bambino, questo ci mostra già che è qualcosa di volontario, che c’è qualcosa che vuole irrompere dalla volontà nel corpo, vuole fissarsi nel corpo. Lì il semplice principio dell’imitazione non può più — sebbene come vedremo, rimane particolarmente importante pedagogicamente fino al 9º anno di vita e deve influenzare il curriculum — , lì il semplice principio dell’imitazione non può più agire da solo, piuttosto ora deve entrare un altro principio. Questo è il principio dell’autorità. Se non vivo come autorità accanto al bambino che ho da educare o da istruire tra il 7º e il 14º o il 15º anno, per lo spirituale-psichico di questo bambino è lo stesso che per il fisico sarebbe se gli tagliassi due dita o il braccio, così che non possa manifestarsi così corporalmente nel suo comportamento. Gli tolgo qualcosa se gli tolgo ciò che vuole uscire da questo bambino: l’esperienza degli uomini più anziani accanto a lui, che l’educano e l’istruiscono come vere autorità.
Lì arriviamo a qualcosa con cui dobbiamo intenderci in altro modo che con la visione e con il linguaggio con il bambino che cresce; lì arriviamo alla funzione dell’amore nell’insegnamento e nell’educazione. Appartiene agli imponderabili dell’interazione educativa con il bambino che cresce, che siamo autorizzati a esercitare autorità sul bambino, e che questa autorità diviene una forza che agisce naturalmente. Non lo diviene se non siamo penetrati in un certo modo da ciò che abbiamo da portare al bambino. Se portiamo solo secchezza e mnemonicamente come insegnanti o come educatori quel certo patrimonio di conoscenza in noi, se educhiamo o istruiamo solo dal dovere, allora agiamo diversamente sul bambino che se vi stiamo attaccati con calore interiore, con entusiasmo per ciò che abbiamo da comunicargli. Se in ogni fibra della nostra anima lavoriamo continuamente e ci identifichiamo completamente con questo patrimonio di conoscenza, allora il nostro amore per ciò che portiamo nell’anima agisce come un mezzo di intesa altrettanto valido come l’insegnamento intuitivo e il linguaggio. Questi sono gli imponderabili la cui importanza comprendere esattamente una scienza pedagogica illuminata dalla scienza dello spirito ci renderà possibile.
Di questo parleremo allora domani. In particolare quelle domande, come mi sono state presentate per iscritto oggi, avranno risposta nelle conferenze seguenti. Poiché proprio tali cose come ho espresso ieri e oggi, e il loro nesso ad esempio con il principio biogenetico di Haeckel — è stato scritto in una domanda — , diventerà completamente chiaro ed evidente. Proprio riguardo all’illuminazione del pedagogico da tali lati, la mentalità materialistica del tempo era un grande ostacolo. Queste cose saranno, credo proprio dal corso della considerazione seguente, messe nella giusta luce.
Fino a questo momento ho cercato di mostrarvi come ci si può accostare all’uomo dal lato esteriore. Oggi desidero avvicinarmi al nostro compito dal lato opposto, dal lato che potremmo chiamare: il lato dell’esperienza interiore di ciò che ho cercato di esporre nei tre giorni precedenti. Potrebbe sembrare che la concezione dell’uomo, come ho cercato di presentarla, non conduca dapprima a fornire una base pratica all’arte pedagogica. Ma la questione è proprio questa: dapprima dobbiamo accostarci all’essenza dell’uomo da due lati diversi — da quello esteriore, come abbiamo fatto finora, e da quello interiore — e solo da questo modo di procedere possiamo ottenere veri punti di orientamento, non solo punti di vista, per l’arte pedagogica.
Vorrei innanzitutto farvi notare come, poco a poco, grazie alla concezione che qui viene in certo senso presentata come il futuro della scienza naturale, l’uomo diventa trasparente da fuori. Si arriva in certo modo, attraverso l’osservazione dell’uomo, a scoprire, dalle attività degli organi, dall’intera essenza, ciò che poi viene sperimentato interiormente nell’uomo — sperimentato innanzitutto come rappresentazione, sperimentato come sentimento, sperimentato come volontà. In tutto quello che è la visione del mondo attuale, da un lato ci si trova di fronte a un’essenza umana impenetrabile, oscura, che non si riesce a penetrare, che ci sta davanti come opaca; e d’altro canto ci si trova di fronte a esperienze interiori più o meno astratte del pensare, sentire e volere, la cui interpretazione concreta non si riesce affatto a percepire interiormente, a sentire interiormente. Abbiamo visto che l’uomo è un essere tripartito. Se ora l’osserviamo interiormente secondo i tre aspetti del pensare, sentire e volere — vedremo proprio come i due modi di osservazione, quello esteriore e quello interiore, si uniscono.
Quello che oggi otteniamo come nostro contenuto rappresentativo è, in fondo, qualcosa di molto, molto astratto. Attraverso questo contenuto rappresentativo, come insegnanti, come pedagoghi, come educatori non possiamo neppure avvicinarci al futuro uomo. In certo modo è una barriera fra noi e gli altri uomini. Essa esiste nella vita sociale e ci arreca la nostra disgrazia sociale. Esiste anche in ambiti così specifici come l’insegnamento, l’educazione. Attraverso lo sviluppo naturalistico-materialistico che il nostro intero pensiero ha assunto, e che è fluito anche nella nostra disposizione interiore, tutto ciò che potremmo dire sull’anima, sullo spirito è diventato poco a poco una frase; e da una frase non si può agire, da una frase non ci si può comportare verso l’uomo adulto. Non ci si può neppure comportare verso il bambino partendo da una frase. Bisogna penetrare fino alla realtà. Questa realtà non ci viene concessa se abbiamo solo quella vita intellettualistica astratta, quale è stata coltivata dalla precedente direzione naturalistica. Certo, attraverso questa si arriva allo spirito. Tutto ciò che oggi nella nostra educazione intellettualistica abbiamo come contenuto intellettuale è spirito, ma è uno spirito filtrato. È uno spirito che in certo modo non può uscire da sé, che non si esperisce interiormente come contenuto reale, che perciò — se mi è permesso esprimermi per paragone — rimane brutale. Questo spirito domina la nostra vita, questo spirito che non penetra veramente in nulla, questo spirito che nell’arte esprime la forma esterna materiale invece di estrarre le forme dal materiale stesso, questo spirito che riguardo alla formazione sociale della comunità umana vuole imporre esternamente connessioni sociali invece di trarle dall’uomo vivente immediato. Si acquista una posizione completamente diversa nei confronti dello spirito quando ci si attiene a ciò che la scienza dello spirito può offrire. Perché vedete, la scienza dello spirito è molto più importante per il modo in cui si presenta che per il suo contenuto. Se vi attenete a quello che è il sapere odierno, troverete che in certo modo riproduce ciò che già esiste. Siamo giunti al naturalismo, che nell’arte ritrae solo il mondo esteriore, perché non abbiamo conoscenze che vadano al di là di questo mondo esteriore per giungere a un contenuto autonomo. Ci muoviamo solo nell’impronta del mondo esteriore. Non ci rendiamo conto di come dalle sorgenti umane possa sgorgare contenuto vivente, perché questo contenuto vivente non può venire da nient’altro che dallo spirito stesso.
Considerate l’intero contrasto tra ciò che è il contenuto della scienza dello spirito e ciò che è il contenuto della scienza naturale ordinaria. Questa scienza dello spirito è accolta da molte persone del tempo presente, quando sentono ciò che ha da dire, dapprima come qualcosa che — se mi è permesso esprimermi radicalmente — è pura follia, pura fantasia. Perché? Perché non si è abituati a sentir parlare del mondo come parla la scienza dello spirito. Si è abituati a sentir parlare del mondo in modo che ciò che si dice possa essere confrontato con ciò che si vede fuori, con ciò che gli occhi percepiscono, con ciò che altrimenti viene percepito. La scienza dello spirito porta cose per cui all’inizio non si può trovare nulla nel mondo esteriore, cose che non si possono trovare per il semplice fatto di osservare con i sensi, ma che si possono produrre solo creando dal proprio spirito. Si crea certo dal contenuto più profondo del mondo, ma bisogna creare produttivamente dallo spirito. Su questo si fonda tutto, su questa creazione produttiva che parte dallo spirito. Quando si studia, per così dire, la scienza dello spirito, non si aspetta che da fuori vengano verso di noi un albero, un animale che si possano rappresentare; bisogna generare il concetto nella sua vitalità interiore. Vedremo subito esempi di come proprio dalla scienza dello spirito occorre generare interiormente i concetti, come divengono così un contenuto vivente nell’uomo. Così si può dire: il nostro intelletto intellettualista è diventato gradualmente vuoto. La scienza dello spirito dà a questo intelletto intellettualista qualcosa per mezzo di cui può colmare da se stesso la propria vacuità.
Se oggi prendete per esempio la mia «Scienza occulta» e la leggete come un qualunque altro libro che parla del mondo odierno, non vi troverete. Infatti oggi, anche rispetto alle opere artistiche, si è portati a dire: sì, qui si rappresenta qualcosa, ma dove si trova una cosa simile nel mondo? Dal dramma, dal romanzo stesso, cioè da prodotti fantastici, si pretende oggi che per contenuto si trovino esattamente o quasi esattamente come stanno nel mondo. Questo non potete farlo affatto con ciò che è il contenuto della scienza dello spirito. Siete costretti a fare qualcos’altro. E perciò si trova tanta ostilità contro la scienza dello spirito, perché si è costretti a fare qualcosa di completamente diverso rispetto ai prodotti scientifici e artistici ordinari del tempo presente. Si è costretti a rielaborare attivamente, in interiore attività, ogni passo che in certo modo viene compiuto dall’autore di un tale libro di scienza dello spirito. Non ricavate nulla dalla lettura di un tale libro se non create immediatamente il suo contenuto secondo l’indicazione del libro, da voi stessi. Proprio per questo la scienza dello spirito si oppone oggi nel modo più aspro alla formazione culturale del tempo. La gente oggi corre volentieri a conferenze dove per mezzo di diapositive o in modo simile le viene presentato ai sensi ciò che dovrebbe acquisire. Oppure la gente corre oggi al cinema perché là può vedere qualcosa; non ci dà molto peso al fatto che ci siano anche poche parole di spiegazione. Questo significa: si vuol rimanere persona passiva, si vuol restare una persona che solo guarda, che solo osserva. Se ci si lascia agire in questo modo dalle abitudini del tempo, non si ricava nulla da un libro o da una conferenza di scienza dello spirito. Esso non contiene nulla, il discorso di scienza dello spirito o il libro di scienza dello spirito. Tutto dipende dal fatto che si rielabori interiormente ciò che, per così dire, è solo schizzato nel libro o nella conferenza.
Dunque si tratta di questo: che l’intelletto divenuto passivo della nostra epoca intellettualistica diventi attivo. La scienza dello spirito stessa è un’azione interiore, per quanto riguarda il fatto di occuparsi di un mondo di rappresentazioni, e si distingue radicalmente da ciò a cui si è abituati oggi. Vedete, su questa autoeducazione interiore dipende enormemente. Perché attraverso di essa viene del tutto vinta l’astrattezza spirituale che caratterizza proprio l’odierna formazione intellettuale. Ma attraverso di essa la costituzione spirituale e animica dell’uomo diventa diversa.
Mi è sembrato, vorrei dire commovente, quando proprio stamane ho ricevuto una lettera da un insegnante della nostra scuola Waldorf di Stoccarda, che abbiamo fondato appunto sulla base dei principi pedagogici qui presentati. Forse vi è noto che per settimane prima avevo preparato gli insegnanti di questa scuola Waldorf attraverso un corso seminariale; gli insegnanti rileggono continuamente il corso. In questa lettera l’insegnante scriveva: «Quando leggo sempre e ancora questi discorsi pedagogici, mi sembra come se mi trovassi in una regione straniera e all’improvviso sentissi suoni della patria». È un sentimento che comprendo molto bene. L’uomo, l’uomo più interiore oggi si sente estraneo nel nostro mondo intellettualista; e se veramente si sforza di mettere in azione il suo uomo interiore, attivo, come deve fare in ogni presentazione di scienza dello spirito, allora prova qualcosa come un originario sentimento di patria umana, come qualcosa dei suoni che vengono dal mondo spirituale, da cui in realtà l’uomo proviene. E ciò che importa è che ci si abitui ad avere sempre presenti le cose spirituali. A che cosa miravano gli insegnanti della scuola Waldorf in particolare? Si mirava al fatto che questi insegnanti abbandonassero, per così dire, tutto ciò che è pedagogia normativa, ciò che poi si utilizza nell’insegnamento, così che ci si ricordi: devo fare questo così, quello così, la giusta scienza pedagogica dice questo e quello e così via. La scienza dello spirito mira in certo modo a questo: che in ogni momento si dimentichino in realtà i contenuti spirituali che si sono acquisiti attraverso la scienza dello spirito, e li si debba sempre di nuovo assimilare e produrre in se stessi. Non si possiede veramente la scienza dello spirito se la si possiede come qualcosa su cui ci si ricordi.
Non me ne volete se qui introduco qualcosa di personale. Non sono mai capace, quando parlo 30, 40, 50 volte sullo stesso argomento, di tenere lo stesso discorso. Non posso fare questo nemmeno come — mi perdonerete il paragone grottesco — potessi mangiare di nuovo quello che ho mangiato ieri. Si sta nel vivo. E così si sta nel vivo con ciò che è il contenuto della scienza dello spirito. Bisogna sempre di nuovo rielaborarlo. Così ho cercato di preparare gli insegnanti della scuola Waldorf in modo che, per così dire, ogni mattina entrassero a scuola con anima vergine, per trovarsi di fronte a qualcosa completamente nuovo, di fronte a puri nuovi misteri. La capacità di dimenticare, che è solo l’altro lato dell’essere rielaborato, è ciò che la scienza dello spirito insegna all’uomo, è il risultato dell’autoeducazione attraverso la scienza dello spirito. Direte: ma conosco anche un paio di scienziati dello spirito o antroposofi che mi contano sulle dita ciò che hanno imparato. Sì, miei cari presenti, questa è ancora l’imperfezione degli antroposofi. Non ho potuto impedire che anche tali antroposofi siano presenti qui, loro dovranno ascoltare questo. È un’imperfezione quando si possiede il sapere antroposofico come un sapere di memoria, quando non lo si possiede come una fonte originaria dell’esperienza animica interiore, che deve essere ricreata di continuo nell’anima. Ma questa è l’atmosfera in cui ci si deve trovare quando si vuol insegnare o educare un uomo. Quindi si tratta di questo: che la scienza dello spirito, attraverso il modo in cui la si rielabora, porti la nostra anima a una vitalità che procede come nel fisico il processo digestivo procede ogni giorno di nuovo, così che tutto ciò che è meramente mnemonico svanisce di fronte a ciò che la scienza dello spirito dà per il fatto che parte dall’intelletto attivo, non dall’intelletto passivo.
Questo è quello che vorrei chiamare una fecondazione dell’arte pedagogica già nel campo della rappresentazione, per il fatto che proprio si fa fluire la scienza dello spirito in tutto il nostro pensare, nella nostra rappresentazione. Ci si può da un lato accostare interiormente all’uomo dal lato della rappresentazione, dal lato dell’intelletto; ma lo si può fare anche dal lato della volontà. Qui posso solo descriverlo, ma le idee che cercherò di descrivere, se le si afferra sufficientemente a fondo, sono adatte a infondere fuoco in colui che ha il compito di educare o insegnare agli uomini. Qui vorrei attirare l’attenzione su qualcosa che si collega con la domanda che mi è stata posta.
È stato chiesto come si pone lo sviluppo del bambino, così come ho cercato almeno dapprima di schizzarlo, come si pone questo sviluppo del bambino fino ai sette anni, poi fino ai 14, 15 anni, rispetto a quello che emerge circa lo sviluppo dalla legge biogenetica di Ernst Haeckel.
Sapete, questa legge biogenetica dice, per l’osservazione esterna, scientifica del mondo, che se rimaniamo all’uomo, nello sviluppo embrionale umano si ripete lo sviluppo della specie, che in certo modo l’ontogenesi è una ripetizione della filogenesi. L’uomo, nel tempo dalla concezione alla nascita, passa gradualmente attraverso uno sviluppo tale da attraversare le varie forme animali, dalle più semplici alle più complicate, fino all’uomo. Questa legge, estremamente significativa per la visione del mondo scientifica — conosco molto bene le sue eccezioni, i suoi limiti — ma proprio chi lo sa deve chiamarla una legge scientifica molto significativa —, si è cercato di applicarla anche allo sviluppo spirituale-animico del singolo uomo in relazione all’intera umanità. Ci si è così messi sulla traccia completamente sbagliata.
Come si potrebbe trovare un parallelismo tra lo sviluppo spirituale-animico dell’uomo e questa legge biogenetica? Solo se si potesse dire: il piccolo bambino, quando inizia il suo corso di vita terreno, passa attraverso gli stati originari dell’umanità. Crescendo, passa attraverso gli stati di epoche di sviluppo successive dell’umanità e così via. Lo sviluppo del bambino ripete lo sviluppo dell’intera umanità. Si può esporre una cosa simile come un’invenzione fantastica, ma non corrisponde a nessuna realtà; e solo la scienza dello spirito è in grado di avvicinarsi alla realtà in questo campo. Quando si segue l’embrione umano dalla prima, dalla seconda, dalla terza settimana — per quanto oggi già si possa — fino al suo maturarsi, si vedono gli accenni alle forme successive, sempre più perfette, la forma di pesce e così via. Quando invece si osserva nel bambino i primi anni di sviluppo, non si vede nulla di una ripetizione di alcuno stato originario dello sviluppo umano, né nel corso successivo delle epoche dello sviluppo umano. Si dovrebbe sognare dentro lo sviluppo del bambino forze e processi se si volesse trovare una cosa simile. Era un bel sogno quando gente come il pedagogo Wolf o altri hanno sostenuto che i bambini passano attraverso in certo modo i tempi della selvaggia barbarie, poi ci sono certi periodi giovanili dove si passa attraverso il tempo della cultura persiana e così via. Possono venirne belle immagini poetiche, ma rimane sciocchezza, perché una tale descrizione non corrisponde affatto a una vera realtà! Bisogna già essere in grado di osservare la vita umana nella sua piena realtà, se si vuol trovare il corrispondente nello spirituale-animico per la legge biogenetica. E qui si mostra alla scienza dello spirito che non si deve guardare all’inizio della vita, ma si deve guardare alla fine della vita. Quando si è superato il 35., 40., 45. anno, e veramente ci si è conservato la possibilità di una certa consapevolezza di sé, allora appaiono nella vita animica dell’uomo, nell’esperienza più intima dell’uomo, certi rudimenti. Come rispetto alla corporeità esterna nel periodo embrionale appaiono rudimenti dello sviluppo della specie, così appaiono strani misteri di esperienze interiori che l’uomo ha dopo il 35., 40., 45. anno, quando si eleva a vera consapevolezza di sé, al che forse si arriva solo sviluppando quella attività del pensiero che ci si deve appropriare quando si vive veramente la scienza dello spirito. Allora si nota: nell’età appaiono esperienze interiori che non vengono del tutto fuori, che assomigliano a rudimenti; la corporeità non è più presente che ci dia la possibilità di tirar fuori veramente ciò che nello spirituale-animico appare nell’età; il corpo, la corporeità viene meno. Diventiamo, se non ci lasciamo confondere dalla nostra corporeità, nell’età spiritualmente-animicamente ricchi. Certo, poche persone nella nostra cultura intellettualistica notano oggi qualcosa di ciò che appare nell’età dell’uomo come rudimentario nell’anima. E sapete perché non lo notano? Non lo notano per colpa della nostra educazione costruita oggi sull’intellettualismo! Essa ci rende in alto grado dipendenti dal corporeo. In questo non notiamo come, appena passiamo il 35. anno, nella nostra vita animica appaiano cose che semplicemente dalla corporeità odierna dell’umanità non possono realizzarsi corporalmente, ma che possono essere sperimentate interiormente, se non dormiamo animicamente in questo periodo della vita umana.
È questo che mi pesa così terribilmente sull’anima, che la maggior parte dell’umanità odierna semplicemente dorme animicamente quelle esperienze di vecchiaia che potrebbero condurre l’uomo in profondità enormi, semplicemente perché invecchia, invecchia con piena consapevolezza interiore e vigore. Oggi si dorme enormemente! Se ci si appropria l’intelletto attivo, se soprattutto — vedremo subito cosa si intende — ci si appropria la vita animica attiva e la vita volitiva attiva, allora si notano questi rudimenti della vita animica nell’età. E un’arte educativa veramente fecondata dalla scienza dello spirito la condurrà a questo: che veramente possiamo avere queste esperienze di vecchiaia. Allora si saprà anche nell’ordinamento della vita sociale: esistono tali esperienze di vecchiaia; allora ci si relazionerà all’età in un’altra maniera. Si sarà in certo modo curiosi di ciò che l’età può offrire. Un’esperienza interiore di vita completamente diversa matura nell’uomo.
Ma da dove viene il fatto che tali esperienze di vecchiaia, tali esperienze rudimentali appaiano? Per comprenderlo, bisogna partire dalla scienza dello spirito e osservare il vero sviluppo dell’umanità. Questo vero sviluppo dell’umanità è stato completamente oscurato dalla nostra antropologia materialistica. Si crede che al punto di partenza dello sviluppo umano ci sia selvaggia brutalità umana. Questo non è vero. Al contrario, se andiamo indietro al 7°, 8° millennio prima di Cristo, su una gran parte dell’umanità allora civilizzata era diffusa una conoscenza originaria, certamente di natura istintiva, ma una conoscenza originaria, davanti a cui noi oggi ci inchiniamo con umiltà quando riusciamo a comprenderla. Gli ultimi resti sono trascritti nei Veda degli Indiani. Ma questo non è l’originale, è già qualcosa di derivato. Con un intellettualismo enormemente arido la nostra erudizione di oggi affronta quello che sono i primi resti storici dell’Egitto, della Babilonia, dell’India. Ma quello che la nostra erudizione porta alla luce solo nell’aridità più completa è di nuovo solo l’ultimo resto di una conoscenza originaria istintiva dell’umanità, attraverso cui l’uomo sentiva se stesso in unità con l’intero universo. Chi oggi possiede veramente la scienza naturale e poi vede cosa era questa conoscenza originaria degli uomini, perfino nel debole riflesso che è stato conservato storicamente — la scienza dello spirito può mostrare quello che non è stato conservato storicamente; potete leggerlo nella mia «Scienza occulta» —, chi veramente sa penetrare in questa conoscenza originaria, sa che era diverso negli anni più antichi dello sviluppo umano, da quello che l’antropologia materialistica di oggi crede, che si figura che l’uomo si sia sviluppato da sé dal selvaggio a quello di cui diciamo oggi: siamo arrivati così lontano gloriosamente. No, la vera osservazione dello sviluppo umano ci mostra che innanzitutto c’è stato un periodo di sviluppo preistorico. Arriviamo indietro al 7°, 8°, 9° millennio prima dell’origine del Cristianesimo, dove gli uomini avevano una conoscenza originaria, che però potevano acquisire solo restando sviluppabili corporalmente-animicamente fino a un’età più avanzata. E allora osserviamo la prima cultura sorta nel sud dell’Asia dopo una grande catastrofe mondiale che aveva colpito la terra. Ci avviciniamo a questa cultura originaria solo osservando le peculiarità dell’umanità di quel tempo. L’andare parallelo dello sviluppo corporeo con lo sviluppo animico fino al 7° anno, e poi di nuovo fino alla maturità sessuale, si conclude con i venti anni, poi siamo adulti completi per il nostro tempo. Non dobbiamo più credere di poterci sollevare attraverso gli abissi dello sviluppo in modo simile a come ci solleviamo attraverso il cambio dei denti e la maturità sessuale.
Era diverso nei tempi originari dell’umanità. Nel tempo della vecchia India gli uomini si sono sviluppati fisicamente fino ai cinquanta anni come noi ci sviluppiamo solo fino ai vent’anni. Attraverso questo parallelismo dello sviluppo fisico-corporeo e dello sviluppo spirituale-animico era presente la conoscenza originaria istintiva, che veniva sperimentata dai patriarchi di quel tempo, da coloro che semplicemente erano diventati vecchi, e che ancora hanno subito un cambiamento corporeo come noi sperimentiamo solo nella maturità sessuale, fino a oltre i cinquant’anni insieme allo sviluppo spirituale-animico.
Poi venne il tempo che nella mia «Scienza occulta» ho chiamato il tempo proto-persiano. Torniamo indietro al 4°, 5°, 6° millennio della cronologia pre-cristiana, e lo sviluppo corporeo si completa ancora fino a oltre i quarant’anni. E poi viene lo sviluppo egizio-babilonese, che va fino al 3°, 4° millennio della cronologia pre-cristiana. Lì l’uomo rimane sviluppabile fino alla metà della vita, fino a oltre i trentacinque anni. Poi viene quello sviluppo di cui storicamente sappiamo davvero molte cose, lo sviluppo dell’epoca greco-romana, quello sviluppo in cui l’uomo rimane completamente sviluppabile nella sua corporeità almeno fino all’inizio dei trenta anni. Il Greco viveva diversamente, anche il vecchio Romano viveva diversamente da come viviamo noi. Tali verità dello sviluppo storico mondiale oggi la gente non vuol ammettere solo perché non rivolgono l’attenzione a queste cose. Il Greco viveva ancora in modo da sentire lo spirituale-animico contemporaneamente come corporeo. Quando volgeva lo sguardo nel mondo, sapeva: io non osservo solo le cose; simultaneamente era consapevole del processo fisico del suo corpo. Questo dipendeva dal fatto che rimaneva sviluppabile molto più a lungo di quanto noi rimaniamo fisicamente-corporalmente sviluppabili.
Vedete, tutto ciò che gli uomini di un’epoca precedente dello sviluppo umano ancora esperivano nel corpo, noi lo sperimentiamo nell’età solo ancora spiritualmente-animicamente, se non lo dormiamo. Questi sono i rudimenti. Mentre per il fisico nella legge biogenetica l’inizio della vita appare come ripetizione di ciò che era stato attraversato nello sviluppo della specie, noi oggi cresciamo proprio in ciò che l’umanità originaria ha attraversato, osservando i rudimenti nell’età. Quello che noi oggi sperimentiamo quando siamo alla fine dei quarant’anni, inizio dei cinquant’anni, come rudimenti animici, può ancora darci un’idea della prima cultura indiana originaria, che risale al 7°, 8° millennio prima di Cristo. Quello che sperimentiamo nei quarant’anni interiormente, spiritualmente-animicamente, ci dà un riflesso di quello che era il tempo proto-persiano nel 4°, 5° millennio. Quello che sperimentiamo negli ultimi anni trenta è un riflesso — non più corporeo, solo spirituale — di quello come gli antichi Egiziani, Babilonesi vivevano e sentivano in modo completamente diverso, per cui potevano anche condurre una vita sociale completamente diversa. Gli studiosi oggi descrivono i Greci così da stare loro di fronte del tutto estranei. È straordinario tutto quello che è stato realizzato in astrattezza oggi. Abbiamo sentito prima degli anni di guerra come qua e là nel mondo si volevano celebrare di nuovo le «olimpiadi», olimpiadi in cui si imita l’astrattezza di qualcosa che era completamente costruito sul fatto che l’uomo oltre i trenta anni subisse ancora uno sviluppo fisico-corporeo, che oggi semplicemente non subisce. Dal corporeo fluiva all’uomo una realtà spirituale-animica fino all’avanzata età nei tempi precedenti.
Così possiamo dire: 1. Stadio culturale: vere esperienze fino oltre i 48 anni 2. Stadio culturale: vere esperienze fino oltre i 42 anni 3. Stadio culturale: vere esperienze fino oltre i 35 anni 4. Stadio culturale: vere esperienze dai 28 ai 35 anni. Il 5° stadio culturale è il nostro odierno, è il nostro presente; vi viviamo dentro dal mezzo del 15° secolo. Lì rimaniamo sviluppabili al massimo fino ai 27 o 28 anni.
Solo questa concezione ci spiega come è costituita l’umanità attuale. L’umanità attuale è costituita cosicché deve svilupparsi diversamente dall’umanità precedente. All’umanità attuale non sorgono più visioni spirituale-animiche se si abbandona passivamente allo sviluppo corporale-fisico. Se dai trent’anni in poi non vogliamo diventare sterili, siamo costretti a crearci visioni da altre fonti, non da quelle che riceviamo solo attraverso il nostro sviluppo corporale-fisico. Per il momento la gente si abbandona ancora a illusioni terribili su queste cose.
Voglio solo farvi notare che le nostre rappresentazioni religiose, anche quelle di cui viviamo ancora oggi nell’insegnamento, sono ereditate. Perché abbiamo veramente una tale paura di ogni rinnovamento delle rappresentazioni religiose? Perché oggi si guarda con enorme timore al ricevere da fonti spirituali. Si vuol rimanere a quello che è ereditato, perché in certo modo si vede il nulla davanti a sé. Il sentimento è fondato, perché ai 27, 28 anni muore oggi nell’uomo la vita spirituale interiore che era stata risvegliata dallo sviluppo corporale. Saremmo quindi sterili se non le rappresentazioni religiose ereditate almeno ancora inconsciamente e istintivamente giocassero in noi. E se non perpetuassimo tradizionalmente ancora molte rappresentazioni dai tempi antichi, tutti diventeremmo sterili dopo i 28 anni. Siamo proprio oggi costretti a riconoscere questa legge dello sviluppo umano. Vedrete che la cosa è intesa in senso traslato. Quanto più lo sviluppo umano procede, tanto più giovane diventa l’umanità. In altre parole: questo sviluppo umano raggiunge passivamente sempre anni più giovani, poi cessa di essere efficace in senso spirituale. Il Greco raggiungeva ancora i trent’anni nello sviluppo corporale. L’uomo odierno li raggiunge solo nello sviluppo spirituale-animico e interiormente nei germi che deve far germogliare attraverso la spiritualità produttiva. E quanto più gli uomini si raffreddano rispetto alle rappresentazioni religiose tradizionali e non vogliano metter nulla al loro posto, tanto più sperimenteranno questo raffreddamento. L’educazione puramente intellettualistica non potrebbe mai dare nulla agli uomini per l’età successiva. È essenzialmente quello che appare con il cambio dei denti, che appare nella giovane infanzia, che solo possiamo portare avanti attraverso uno stimolo della volontà. Ma il punto è che l’uomo oggi vive in un’umanità che rimane sviluppabile attraverso la sua corporeità solo fino ai 27, 28 anni, e al che gli impulsi di sviluppo ulteriore per l’età avanzata devono essere forniti da fonti spirituali.
Se oggi considerate così la vita sociale, certo vi dite che l’osservazione per idee ci mostra questo diventare più giovani dell’umanità, ci mostra questo diventare sempre più imperfetto dell’umanità da un certo lato. Ma credo che colui che veramente può comprendere una cosa simile, che può collocarsi nell’umanità con pieno senso di responsabilità con una tale conoscenza dello sviluppo dell’umanità, in lui si accende la volontà che può fecondare la nostra arte pedagogica. Si osserva allora ciò che veramente si ha da compiere. Bisogna estrarre da fonti spirituali qualcosa che renda l’uomo uomo, anche quando si sviluppa oltre i 27 o 28 anni. Questo approfondirsi con sentimento e disposizione negli impulsi di sviluppo dell’umanità, questo è lo stimolo in noi che innanzitutto abbiamo bisogno. Oggi non lo si vede sufficientemente. Se oggi all’uomo viene inculcato che la terra si è sviluppata da una nebulosa originaria insieme agli altri pianeti, ricadrà di nuovo nel sole, e non si sa veramente a che scopo esista questa umanità; se oggi si accoglie nella propria disposizione tutto lo sviluppo di cui parla la visione del mondo naturalistica, nessuna volontà ne emerge. Da questa visione del mondo che guarda alla vera realtà nell’uomo, emerge volontà, perché ora si sa ciò che si deve fare, si sa che ora cominciano quelle necessità educative che prima erano compiute dalla natura stessa.
Si guarda indietro ai tempi antichi e si dice: O Greci, siete stati così fortunati che dalla vostra corporeità potevate sviluppare lo spirituale-animico oltre il 28° anno, voi Egiziani, voi Babilonesi, che voi stessi potevate estrarre ancora fino ai quarant’anni appunto dal fatto che il Divino era intervenuto primordialmente nei vostri organi corporei, tutto quello. Questa possibilità, ciò che la natura stessa — cioè le forze divine in natura — ha realizzato, estrarlo, questo non esiste più per l’umanità odierna, esisterà sempre meno per l’umanità futura. Noi umani dobbiamo prendere in mano lo sviluppo. Dobbiamo sempre più trovare il nostro compito di fare dalla gente prima gli uomini.
Lì la scienza diventa direttamente volontà. Perché lì si mostra che siamo entrati proprio in quel tempo dello sviluppo umano in cui per l’arte educativa nascono nuovi compiti. Perciò tutta l’arte educativa fino ai tempi più recenti è stata istintiva. Più di qualunque altra cosa, tutta l’arte educativa è stata istintiva. Poi c’erano buoni principi astratti, che ho già esposto sufficientemente. Ma ora sorge la necessità di vivificare questi principi astratti dall’interno, perché in nostra mano abbiamo la possibilità di fare di questi principi astratti, attraverso la loro vivificazione, una vera arte della formazione umana, oppure consegnare l’umanità alla sterilità nel futuro.
In quanto ora sto al punto di inizio di ciò che veramente voglio esporre pedagogico-artisticamente, vedete che voglio prendere il punto di partenza non da un’esposizione teorica, ma da un sentimento. Voglio qui al punto di partenza delle osservazioni pronunciare le parole che nella pedagogia non si deve partire da principi, ma da un sentimento.
Dobbiamo in questo momento essere penetrati dal sentimento: Il contenuto animico dell’umanità è messo in mano ai formatori della gioventù, agli educatori. Lo è in modo salutare se noi sentiamo il futuro dell’umanità in noi. Questo è il punto di partenza giusto, non quando sappiamo questo o quello, ma quando lo sentiamo, quando lo proviamo, quando sentiamo e proviamo il compito intero dell’educazione così come si collega allo sviluppo dell’umanità. Questo punto di partenza volevo presentarvi oggi non come teorico, ma come corrispondente al sentimento. Vorrei dire che quello che oggi volevo presentarvi viene afferrato giusto quando potete dimenticare tutte le singole frasi che ho pronunciato, tutti i singoli giri teorici che ho usato, e sentire pesare sulla vostra anima ciò che è il compito dell’educatore. Se, riassunto in questo sentimento, potete portare via quello che doveva essere suscitato da queste osservazioni, se tutto ciò che è stato detto si deposita in un sentimento, allora da questo sentimento potremo sviluppare i dettagli dell’arte pedagogica nelle osservazioni che seguiranno.
Le esposizioni precedenti sono, come avrete probabilmente visto, non solo diverse per contenuto da quello che oggi si è soliti avere come antropologia o simile, ma sono diverse nel modo di tutta la considerazione. Chi non vuol sviluppare quel sentimento di cui ho parlato alla fine della conferenza precedente, non coglierà subito come una tale conoscenza dell’uomo, quale io naturalmente ho potuto solo schizzare qui secondo varie direzioni, si produce diversamente da quello che oggi è valido. Si produce per il fatto che si afferra in certo modo l’intero futuro uomo, sia quello corporale che quello spirituale-animico, in movimento vivente. Attraverso tale afferrare dell’uomo vivente in movimento, attraverso tale inserirsi nell’essenza umana, si produce in sé una conoscenza che non è morta, che è essa stessa vivente, e che soprattutto è adatta da un lato a non attardarsi nel fisico esteriore materiale, e d’altro canto a non cadere in illusioni e fantasie.
Così viene che ciò che qui è stato proposto può diventare veramente fecondo solo nell’applicazione immediata, perché mostra la sua qualità particolare nell’applicazione immediata.
Vorrei qui in certo modo brevemente accennare a qualcosa su cui ho già accennato, che cioè è stato fatto il tentativo di rendere pedagogicamente feconda la concezione di cui qui si parla nella scuola Waldorf di Stoccarda. Questa scuola Waldorf di Stoccarda è sorta per il fatto che Emil Molt, che a Stoccarda dirige una fabbrica, inizialmente voleva allestire una scuola, che veramente doveva essere costruita puramente su principi pedagogico-didattici di scienza dello spirito, per i bambini dei suoi operai. Questa scuola è ormai cresciuta ben oltre questo ambito, e si può dire che questo è il primo tentativo — certamente siamo al primo anno scolastico della scuola Waldorf di Stoccarda e abbiamo ricevuto bambini di tutte le possibili classi della scuola esterna; perciò all’inizio è stato necessario un compromesso — di costituire tale scuola sulla base della comprensione della scienza dello spirito secondo il suo obiettivo e il suo piano di studi. Da questo vedrete anche che quello di cui effettivamente qui parlo non si tratta di volersi arrangiare pedagogicamente quando ci si accosta al singolo, al singolo bambino, o quando si hanno piccole classi dove si crede di poter occuparsi sufficientemente del singolo. Quello che qui si rappresenta dovrebbe rendere possibile tale penetrazione dell’individualità dell’insegnante da potersi effettivamente affermare anche di fronte a classi grandi, quando dalle circostanze sociali si è posti davanti a tali classi; e proprio perché afferrare l’uomo in movimento vivente porta alla conoscenza che il cuore non è una pompa che spinge il sangue attraverso l’organismo, ma come l’uomo è internamente vivente e come il movimento dei fluidi e il movimento del cuore sono un risultato di questa vitalità. Se si dà al proprio spirito la configurazione di pensare in questo modo, determinate forze nell’individualità dell’insegnante rispetto allo sviluppo del bambino diventano perspicaci. E questo diventare perspicaci può veramente condurre a questo: che perfino a un bambino da una classe molto grande, con cui ci si è occupati solo per pochi mesi, accadono cose significative. Se si allena il proprio spirito in questo senso e attraverso questo si crea un contatto forte, questo spirito arriva a scansare, in certo modo lucidamente, dentro l’individualità del bambino. Quindi su questo si fonda tutto. Non è tanto importante che ora sappiamo che il cuore non è la causa della circolazione sanguigna, ma il risultato della circolazione sanguigna; no, ma si fonda su questo: che, chiunque sviluppa in sé la possibilità di rappresentarsi la cosa diversamente rispetto al nostro pensiero materialistico odierno, chi sviluppa questa possibilità in sé, così da configurare il proprio spirito, questi si rende vivo in un’altra maniera di fronte al futuro bambino e anche di fronte a tutta una somma, a un gran numero di futuri bambini, e proprio così si arriva a leggere il piano di studi dalla natura del bambino che si sviluppa.
Certo, a Stoccarda fui costretto, dato che naturalmente non si può sviluppare una scuola solo dalla pura pedagogia e didattica all’interno delle nostre circostanze sociali attuali, a concludere in un certo modo un compromesso. Dissi: dovete considerare le tre seguenti tappe: completa libertà riguardo all’esecuzione del piano di studi nei primo, secondo, terzo anno scolastico. Poi vogliamo portare i bambini al punto che abbiano gli stessi obiettivi dei bambini delle scuole esterne. Poi di nuovo dopo il dodicesimo anno, cioè la 6ª classe della scuola elementare, e poi di nuovo quando escono dalla scuola. Così finora si è potuto raggiungere di eseguire il piano di studi che è semplicemente stato letto dalla legge naturale, in questi stadi intermedi, cioè nei primi tre, nei secondi tre anni scolastici e nel terzo stadio, nei due ultimi anni scolastici. Queste sono naturalmente cose che come compromessi con le circostanze sociali attuali devono essere conclusi. Ma entro questi spazi intermedi si può comunque già realizzare qualcosa. Si può costruire ad esempio sul principio salutare che non si parta dall’intellettuale, da cui in fondo la maggior parte dell’insegnamento odierno parte, dunque non unilateralmente da questa una proprietà del futuro uomo, l’intelletto, ma che si parta dall’uomo intero.
Vedete, qui si tratta del fatto che ci si deve innanzitutto procurare un chiaro concetto di ciò che effettivamente è l’uomo intero. Oggi la gente ha l’opinione che si impara a pensare quando si guida il futuro uomo logicamente verso il pensiero, perché non si può osservare come il pensiero figuri nella natura umana. Devo confessare e posso confessare che ho usato i sei decenni della mia vita precedente sempre per condurre l’osservazione umana in questa direzione. Chi può osservare il futuro uomo, chi può confrontare il futuro uomo con quello che è diventato uomo, questi vede certi nessi che si estendono attraverso le epoche di vita dell’uomo, che se non si è allenato lo sguardo, sfuggono all’osservazione. Vorrei esporre qualcosa su cui volentieri attiro l’attenzione, perché in un certo modo proverbiale, accenna a certi nessi nella natura umana. Se si osservano bambini e si vede come loro, per il fatto che l’ambiente si comporta verso di loro nel modo giusto, possono sviluppare in modo giustificato verso gli educatori o comunque verso quelle persone verso cui è giustificato, un sentimento di devozione, e poi si segue ciò che di questi bambini diventa nella vita successiva, allora si trova che questo sentimento di devozione si trasforma sempre più e sempre più cosicché da questi bambini diventano persone che per i loro simili semplicemente per il fatto che esistono, che parlano loro, talvolta semplicemente per il fatto che in qualche situazione di vita gettano loro uno sguardo, diventano una benedizione. Diventano una benedizione perché attraverso il fatto che imparate a venerare, o, se mi è permesso dire, che imparate a pregare, per il tempo successivo imparate a benedire, che veramente acquisite il potere benedicente. Nessuna mano può benedire nell’età successiva, che non ha imparato a venerare, pregare, implorare nell’infanzia. Le proprietà dell’infanzia si trasformano in modo metamorfico nell’età successiva in una maniera completamente legale.
Si deve guardare a tali cose. Per tali cose bisogna conquistarsi lo sguardo attraverso una scienza vivente, che può diventare sentimento e volontà, non attraverso una scienza morta come abbiamo oggi. Così si può vedere come si afferra l’uomo intero, quando si evita innanzitutto quello che naturalmente sta molto vicino, portare al bambino il convenzionale nel senso più ampio della parola.
Non è vero che abbiamo il compito di insegnare ai bambini a scrivere. Sì, ma così come la scrittura oggi è, è un prodotto culturale avanzato. È sorto per il fatto che nel corso dello sviluppo umano dalla scrittura con immagini si è sviluppata la nostra scrittura odierna, che in fondo è già solo astratta e convenzionale. Se si tenta di portare ancora nella mente le scritture più antiche, diciamo la scrittura con immagini egiziana, nel suo carattere di base intero, allora si vede come una disposizione umana originaria è partita dal ritracciare il mondo esteriore.
Scrivere e ritracciare del mondo esteriore giacciono anche in un certo modo a fondamento della formazione del linguaggio umano. Riguardo a questa formazione del linguaggio, molte ipotesi sono state proposte. Ci sono — e con questo non dico nulla di inutile, le cose sono chiamate tecnicamente in molti scritti così — c’è la cosiddetta «teoria Bim-Bam», che parte dal fatto che il parlare è un’imitazione di certe peculiarità sonore interiori dell’ambiente. C’è la «teoria Wau-Wau», che consiste nel fatto che il parlare si basa su una sorta di imitazione di ciò che dall’interno degli esseri che ci circondano stessi proviene come suoni e simili. Tutte queste teorie non provengono da una considerazione sufficientemente completa dell’essenza umana. Una considerazione completa dell’essenza umana, innanzitutto un’osservazione veramente allenata del parlare stesso del bambino mostra come lo stato d’animo dell’uomo è del tutto diversamente impegnato nell’imparare le cosiddette vocali. Le cose vengono imparate emotivamente. Ma se si allena l’osservazione, si vede come tutto il vocalico, tutto il vocalico emerge dal fatto che l’interno dell’uomo viene in certe esperienze, che sono come interiezioni semplici o complicate, scoppi di sentimento, esperienze interiori. Nel vocalico l’interno dell’uomo si esprime. Nel consonantico l’uomo ritraccia processi esterni. Ritraccia processi esterni attraverso i suoi propri organi; ma li ritraccia. È già il parlare stesso un ritracciamento dei processi esterni attraverso il consonantico, e una colorazione, un dipingimento di questo ritracciamento con il vocalico. Così anche la scrittura è originariamente un copiare, un ritracciare.
Portiamo perciò al bambino, così come è oggi, quello che è diventato la nostra scrittura convenzionale, allora agiamo solo sull’intelletto. Perciò non dobbiamo partire dal vero insegnamento della scrittura, ma dobbiamo partire da un certo afferrare artistico di quelle forme, che poi si esprimono nella scrittura, anche nella scrittura stampata.
Vedete, naturalmente, se non si ha molta inventiva, si può procedere così da prendere per esempio la scrittura con immagini egiziana o un’altra scrittura con immagini e poi cercare di ottenere le forme convenzionali dei caratteri di oggi da certe forme di questa scrittura con immagini. Ma questo non è nemmeno necessario. Non è necessario che ci atteniamo completamente al corso realistico dello sviluppo umano. Se noi stessi cerchiamo di scoprire nelle forme convenzionali dei caratteri di oggi tali linee, che ci offrono le possibilità di esercitare nel bambino questo o quel movimento della mano o delle dita, se facciamo disegnare ai bambini questo o quel tipo di linee, completamente a prescindere dal fatto che dovrebbero diventare caratteri, se facciamo capire interiormente ai bambini arrotondamenti, angoli, orizzontale, verticale, emotivamente con l’intero uomo, allora porteremo il bambino a una capacità ordinata verso il mondo. E così raggiungiamo qualcosa che è psicologicamente enormemente importante. Innanzitutto non insegniamo ancora a scrivere, ma istituiamo un certo disegno condotto artisticamente, che si può anche spingere fino alla pittura, come facciamo nella scuola Waldorf, così che i bambini acquistino contemporaneamente un rapporto vivente anche al colore e all’armonia cromatica nella gioventù, per cui sono particolarmente ricettivi nel 7° e 8° anno di vita. Se, completamente a prescindere dal fatto che infine dovrebbe venirne la scrittura, lasciate al bambino godere questo insegnamento del disegno condotto artisticamente, allora notate come, per il fatto che il bambino è costretto a muovere le dita, l’intero braccio in un certo modo, non partire semplicemente dal pensiero, ma partire dalla capacità, che così l’Io venga al fatto che sviluppa l’intelletto come qualcosa, che come una conseguenza appare dell’intero uomo, in se stesso. Quanto meno si esercita l’intelletto, quanto più si mira a trattare l’intero uomo così che dal movimento delle membra, dalla capacità l’intelletto diventa — e diventa — tanto meglio è.
Probabilmente dapprima sarete colpiti da un po’ di paradosso, quando venite nell’insegnamento del lavoro manuale nella nostra scuola Waldorf a Stoccarda e lì vedete come ragazzi e ragazze, sedendo mischiati insieme, filano, uncinano e tutti, non solo i «lavori manuali femminili», fanno, poiché ci sono anche «lavori manuali maschili». E perché questo? Il risultato si mostra dal fatto che i ragazzi, se non ne vengono artificialmente trattenuti, hanno la stessa gioia in questi lavori come le ragazze. Ma perché? Se sapete che il nostro intelletto non si forma per il fatto che direttamente iniziamo l’educazione intellettuale, se sapete che qualcuno che muove le dita in modo goffo ha un intelletto goffo, pochi pensieri e idee flessibili, mentre chi sa muovere le dita ordinatamente, ha anche pensieri e idee flessibili, può penetrare l’essenza delle cose, allora non sottovaluterete ciò che significa sviluppare l’uomo esteriore con lo scopo che dall’intera gestione dell’uomo esteriore l’intelletto come un pezzo ne sorga.
In particolare, il momento è di un’importanza veramente pedagogica speciale, attraverso cui si fanno emergere le forme di scrittura da quello che si è condotto puramente artisticamente, e dalle forme di scrittura per prime emergono le forme che stanno a fondamento della lettura. Così che l’insegnamento nella scuola Waldorf parte da qualcosa di puramente artistico. Sviluppa dall’artistico, per esempio accanto ad altro, voglio solo illustrare tutto — la scrittura, dalla scrittura per primo la lettura. Così si sviluppa il bambino completamente nel senso di quelle forze che realmente vogliono emergere poco a poco dalla natura infantile. Così non si porta veramente nulla di estraneo nel bambino, e si scopre completamente da sé che verso il 9° anno si riesce a portare il bambino al fatto che ha portato il disegno alla scrittura e anche alla lettura. Questo è di un’importanza veramente particolare, perché nei casi in cui lo si fa contro le forze della natura umana, non con le forze della natura umana, sviluppato pedagogicamente, si danneggia il futuro uomo per tutta la vita. Se si procede così che si fa esattamente ciò che la natura del bambino vuole, allora si arriva all’uomo cosicché si può sviluppare in lui ciò che poi per tutta la vita gli sarà fruttuoso.
Se dalla parte esterna entriamo più nella parte interna, è importante vedere come il bambino inizialmente nel 6°, 7°, 8° anno affatto non è disposto a distinguersi come un’essenza dell’Io dal suo ambiente, e si toglie in certo modo dalla natura sana dell’uomo qualcosa se si sviluppa troppo presto questa differenza dell’essenza dell’Io dall’ambiente. Osservate una volta i bambini che si guardano nello specchio. Osservateli prima del 9° anno e al 10° anno, cioè dopo il 9° anno, e acquisite uno sguardo per la formazione della fisionomia. Allora vedrete che semplicemente lo sguardo sulla formazione della fisionomia vi mostra che con il superare del 9° anno di vita — approssimativamente, naturalmente tutto è approssimativo, per un bambino così, per l’altro bambino così — succede qualcosa di straordinariamente importante nella natura umana. Si può caratterizzare questa cosa importante così che si dica: fino al cambio dei denti l’uomo si sviluppa effettivamente come una sorta di imitatore. Nel principio giace che l’uomo imita il suo ambiente. Non impareremmo a parlare se non fossimo imitatori in questo tempo. Questo principio dell’imitazione continua poi negli anni seguenti, fino al 9° anno di vita circa. Ma già durante il cambio dei denti, sotto l’influenza del sentimento di autorità, comincia a svilupparsi il principio di considerare valido ciò che le personalità venerate dell’ambiente riconoscono come giusto. Di che cosa si tratta è che si comprenda veramente questo sentimento di autorità, e veramente uno giustificato, che appare nel tempo dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, verso il bambino; perché la natura umana lo vuole.
Tutte le declamazioni del nostro tempo, che il bambino stesso dovrebbe già giudicare quello che gli sembra giusto imparare — e molte cose oggi vanno così — tutte queste declamazioni non considerano il bisogno della stessa natura umana, che viene portato nell’intera vita successiva per il fatto che l’uomo, in quanto porta ancora il principio dell’imitazione dal 7 al 9° anno, pervade questo principio dell’imitazione con il principio del sentimento di autorità. Dal 9° anno in poi questo principio di autorità emerge sempre più puro, e dal 12° anno in poi un nuovo elemento si miscela, cioè il proprio giudizio.
È di fondamentale importanza per tutta l’arte educativa che non si conduca il futuro uomo troppo presto al proprio giudizio. Certo, tutto ciò che si chiama insegnamento intuitivo ha una certa giustificazione limitata, grandissima importanza in un ambito limitato. Ma se si diffonde così l’insegnamento intuitivo che si crede si debba portare al bambino solo quello che stesso comprende dall’intuizione immediata, allora in primo luogo non si sa che ci sono cose nel mondo che semplicemente non si possono intuire e che si devono comunque portare al bambino. Ci sono cose non intuitive, per esempio tutte le cose religiose sono non intuitive. Allo stesso modo tutte le cose morali sono non intuitive. Potete al massimo mostrare intuitivamente gli effetti delle cose nel mondo, ma non le cose non intuitive stesse. Ma a parte questo, si tratta di qualcosa d’altro. Chi non è in grado di contare nel modo giusto con questo sentimento di prendere qualcosa perché si sta di fronte a un’autorità, di credere perché quest’autorità crede, se non date la giusta considerazione a questo, togliete all’uomo che educate qualcosa per tutta la vita successiva. Voglio dire, guardate ciò che sperimentate. Se, diciamo un termine molto tardo, come 30-35enne vi ricordate di qualcosa che vi è stato insegnato a scuola, allora risulta che allora non l’avevate compreso, ma perché amavate l’insegnante, l’avete accettato. Avevate il sentimento, che naturalmente non esemplificavate, ma che sperimentavate, avevate il sentimento: devo venerare questo uomo, o questa donna, che l’intende così, devo anche intenderla così. A una cosa che non avete compreso, ma che avete accettato per amore, vi ricordate nel 30° o 35° anno di vita. Ora siete diventati più maturi. Vedete quello che tirate fuori dalle profondità della vostra anima, con il vostro uomo successivo, e arrivate al seguente: ciò che anni prima avete accettato per amore, lo riprendete nel vostro orizzonte di vita e allora vi chiarite. Solo dovete poter osservare che cosa significa. Significa che da un tale ritirare fuori di quello che ora solo dalla propria maturità è compreso, viene un’elevazione del sentimento di vita che abbiamo bisogno, se vogliamo diventare persone utilizzabili per la vita, per la vita sociale in generale. Toglieremmo agli uomini molto se togliessimo loro l’accettazione di verità per amore, dall’amore devoto nel sentimento di autorità giustificato. Questo sentimento di autorità giustificato, il bambino deve esservi esposto, e dobbiamo lavorare con tutta la forza della nostra anima nell’arte pedagogica a ciò che manteniamo al bambino dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale l’autorità giustificata.
Ora dobbiamo renderci conto di questo: il fatto che dividiamo proprio il tempo della scuola elementare in tre epoche ci dà la base per leggere il piano di studi e leggere gli obiettivi. Primi anni scolastici: l’imitazione viene permeata dal principio di autorità. 9° ai 12° anno di vita: il principio di autorità predomina sempre più, la semplice imitazione arretra. 12° anno: il giudizio si sveglia. Nel 9° anno il bambino comincia già anche, nell’esperienza interiore propria, a staccare l’Io dall’ambiente. Ma questo Io lo chiama dal 12° anno al proprio giudizio.
In questo campo realmente il modo in cui pensiamo e sentiamo riguardo alla vita è strettamente connesso al modo in cui pensiamo riguardo al vero insegnamento. Avrete forse sentito del filosofo Mach, che è venuto da concezioni scientifiche naturali. Era un uomo molto onesto, consapevole, ma un uomo che effettivamente anche nel suo tipo di vita ha del tutto incarnato l’uomo di mentalità materialistica del tempo presente. Poiché era così onesto, più onesto degli altri, così ha anche incarnato la struttura interiore del pensiero materialistico particolarmente. E così racconta con una certa sincerità ingenua come una volta, dopo essere stato molto stanco, balzò in un vagone d’omnibus. Bene, entrò dentro e, stranamente, d’altro canto, di fronte, un uomo dall’aria da maestro di scuola salta dentro, che gli fa un’impressione molto strana. Solo dopo che si era già seduto — lui stesso lo confessa — si accorse che lì davanti c’era uno specchio, così che aveva visto se stesso. Sapeva così poco della sua forma esterna! Successe di nuovo: uno specchio era appeso davanti a una vetrina, si incontrò con se stesso in esso e non si riconobbe! — Questo fatto che quell’uomo aveva così poca inclinazione a vedere marchi di conoscenza corporale, è connesso al suo fanatismo nel rappresentare un certo principio pedagogico. L’uomo infatti è un nemico fanatico di tutto l’agire sulla fantasia giovanile del bambino. Non vuole che si raccontino al bambino fiabe, che si insegni al bambino qualcosa di diverso da quello che è un’impronta naturalistica di una realtà sensoriale esterna. Così ha fatto educare anche i suoi bambini. Questo racconta con sincerità ingenua.
Bene, potete pensare come volete sul contenuto spirituale della realtà sensoriale esterna, ma è veleno per il futuro uomo se proprio nel tempo tra il 6°, 7° e il 9° anno non sviluppa la fantasia proprio in modo fiabesco. Se l’insegnante stesso non è un fantastico, allora innanzitutto tutto quello che vuol portare al bambino riguardo all’ambiente dell’uomo — il bambino infatti non si distingue ancora dall’ambiente, questo avviene solo successivamente, nel 9° anno — tutto quello che sviluppa su animale, pianta, sulla natura rimanente, lo porterà al bambino in forma fiabesca. Se una volta vi familiarizzate con quale enorme differenza stia nel fatto che leggete fiabe al bambino o che voi stessi per prime create fiabe! Vi prego, leggete ancora tante fiabe e raccontate ai vostri bambini le fiabe lette, non agiscono come quando voi stessi create fiabe molto peggiori e le portate ai bambini, e proprio perché il processo del creare in voi — questo è proprio quello che intendo con il vivente — agisce al bambino, perché si comunica veramente al bambino. Questi sono i fattori imponderabili del rapporto con il bambino.
È di grande vantaggio per lo sviluppo del bambino se cercate di portare certe rappresentazioni al bambino attraverso immagini esterne, diciamo per esempio: voglio, ed è bene, portare al bambino il più presto possibile un’emozione dell’immortalità dell’anima. Cerco questo, in quanto con tutti i mezzi che me ne vengono, lavoro a questo; cerco questo in quanto attiro l’attenzione del bambino su come dalla crisalide della farfalla vola fuori la farfalla e gli faccio notare: così vola fuori dall’anima immortale dal corpo.
Ora certo, è un’immagine; ma avrete successo con questa immagine solo se non portate questa immagine al bambino come una formulazione astratta intellettualistica, ma se voi stessi ci credete. E vi si può credere. Se veramente penetrate nei misteri della natura, allora diventa per voi stessi quello che vola fuori dalla crisalide della farfalla, il simbolo posto dal Creatore stesso nella natura per l’immortalità. Dovete credere a queste cose da soli. E tutt’altro agisce quello che voi stessi credete e sperimentate in questo modo sul bambino, che quello che solo intellettualmente ritenete. Perciò nella nostra scuola Waldorf si tenta di portare tutto ciò che riguarda l’ambiente umano ai bambini nei primi anni scolastici attraverso la fantasia. Come detto, l’insegnante che non è lui stesso fantastico non rende i bambini fantastici, anche se può raccontare molto fantasiosamente riguardo a insetti e piante e elefanti e ippopotami.
Queste sono le due cose di cui si tratta: procedere artisticamente innanzitutto, con vera dedizione all’articolazione artistica, diciamo della scrittura come l’ho intesa, lasciandola sviluppare dal disegno, e agire innanzitutto in questi primi anni scolastici sulla fantasia. Tutto è nocivo che si porta al bambino prima del 9° anno di vita in descrizione scientifica della natura o simile. Descrizioni realistiche di un insetto o di un elefante o di chiunque, come siamo abituati a dare nelle scienze naturali, anche nella storia naturale, è nocivo al bambino prima del 9° anno di vita. Lì non dobbiamo già agire sul senso realistico e riflessivo, ma sulla fantasia. Certo, dobbiamo poterlo. Allora dobbiamo avere il dono, quando ci troviamo di fronte a un’intera classe, di osservare veramente. A me non sembra nemmeno così male se le classi, se sono ben ventilate, se sono igienicamente corrette, hanno molti alunni; poiché quello che si chiama individualizzazione, questo accade da sé, quando l’insegnante agisce così che quello che fa procede dall’afferrare vivente dell’essenza umana e l’essenza del mondo. Allora diventa così interessante per i suoi alunni che questi si individualizzano da soli. Si individualizzano già; si individualizzano attivamente. Non dovete occuparvi di ogni singolo così che sia individualizzato passivamente. Ma quello di cui si tratta è proprio che cercate completamente di trattare tutta la classe così che questo contatto vivente con l’insegnante sia presente, che sorge completamente da sé. Se voi stessi nel vostro proprio stato animico vi siete configurati a cogliere il vivente, allora il vivente parla a ciò che vuole ricevere vivente.
Se allora avete acquisito una vera capacità di osservazione, allora potete anche dinanzi a una grande classe percepire qualcosa. Potete vedere se portate l’artistico, che solo successivamente viene astratto, intellettualizzato, ai bambini nel modo che ho descritto brevemente qui, che allora le fisionomie, le vere fisionomie dei bambini cambiano, come veramente piccole varianti nella fisionomia corporale appaiono, e che tra il 7° e il 9° anno di vita il bambino si afferra interiormente così che vedete che nella sua fisionomia del volto entra qualcosa di sano-attivo, non nervosamente-attivo. È di un’importanza eminente per tutta la vita che questo accada; poiché attraverso questo entrare di un momento sano-attivo nella fisionomia, si arriva così che nella vita successiva sviluppate anche amore cosmico, sentimento cosmico, forze interiori curative contro ogni sorta di ipocondria, critica superflua e simile.
In realtà è terribile quando come educatore e insegnante non si riesce a far sì che i bambini al 9° anno anche esteriormente, puramente per la fisionomia, siano qualcosa di diverso da prima. Di fronte a grandi classi scolastiche, mi sembra, non dovete spaventarvi; al contrario, dovreste già sforzarvi — conosco bene le obiezioni contro questo e le dico solo dopo che ho considerato le obiezioni — di non cambiare l’insegnante per tutta la scuola elementare al meglio; consegnate la prima classe elementare a un insegnante e fate salire questo insegnante nella sua classe, per quanto è possibile, al meglio fino alla fine della scuola elementare. Come detto, conosco tutte le obiezioni; ma quello che si realizza attraverso questo di crescita intima con gli alunni pesa più di tutti gli svantaggi; poiché così si compensano anche quelle cose che all’inizio appaiono ancora come svantaggi dall’inevitabile mancanza di familiarità con tutta l’individualità circa una classe che ha molti alunni; queste si compensano nel tempo. Si cresce sempre più e più insieme con la propria classe e si imparano veramente cose che si riferiscono a qualcosa come ho appena detto. Infatti non è facile arrivare a notare questo fine spostamento nella fisionomia del bambino in questione.
Non si tratta per me di volervi comunicare teoricamente per qualche motivo che si può seguire ogni forza spirituale-animica dell’uomo così da vederla nel suo nesso con il corporeo, ma si tratta di questo: che non vi dà pace una volta compreso che l’uomo in questo modo è un’unità, fino a che veramente non lo contemplate in ogni singolo caso. Vi allenate attraverso questo modo di osservazione innanzitutto a osservare come gli uomini diventano diversi dal fatto che li sviluppate in modo corrispondente. Si può forse rivelare che ci si può anche acquisire una certa capacità di osservazione per come un uomo ancora ascolta quando è diventato vecchio. Potete benissimo semplicemente dalla fisionomia leggere se l’intero uomo ascolta, cioè accoglie quello che ode con rappresentazione, sentimento e volontà, oppure solo con la rappresentazione oppure solo con rappresentazione e sentimento penetrato, o forse come collerico lo fa agire sulla propria volontà. È per il pedagogo in ogni caso particolarmente bene, se anche per la vita in generale vi acquisite tale capacità di osservazione; poiché tutto quello che generalmente ci appropriamo nella vita, ci aiuta quando si tratta di portare avanti i bambini.
Se, come vedo nella scuola Waldorf, vedete come l’insegnante agisce secondo la sua individualità, allora notate come ogni classe insieme con l’insegnante diventa un tutto, che è qualcosa di diverso dalla somma dei bambini o dell’insegnante e dei bambini, e da questo tutto emerge allora quello che è lo sviluppo dei bambini. Questo può ancora essere in molti modi diversi con il singolo insegnante e ugualmente buono. Non dovete affatto credere che queste cose che presento sono univoche. Non lo sono. Sono così che si possono completamente individualizzare, e potete dire: uno che insegna ai bambini di nove anni, può insegnargli in un certo modo bene. Un altro che insegna completamente diversamente, li insegna anche bene; poiché lì accade anche una completa individualizzazione.
Così credo che sia possibile veramente per i singoli anni di vita dello scolaro elementare trovare il piano di studi e gli obiettivi dalla natura dell’uomo. Perciò si deve mettere grande valore sul fatto che il pedagogo stesso sia signore della scuola — se mi è permesso usare l’espressione «signore» — che non esistano norme secondo cui dover regolarsi, ma che il pedagogo stesso sia signore della scuola, che non cresca solo con la metodica, ma che cresca con il piano della scuola, che sia cresciuto, insegni il primo anno la prima o l’ottava classe, con la configurazione intera della scuola elementare stessa, e insegni già nella prima classe cosicché in questo modo di insegnamento sia dato anche il modo come allora nella ottava classe dovete insegnare.
Bene, a partire da queste cose voglio dopodomani caratterizzare nel dettaglio il piano di studi e giustificare gli obiettivi per i singoli anni. È naturale che oggi, poiché siamo effettivamente immersi in una cultura materialistica che si esercita anche sul nostro piano di studi e i nostri obiettivi, si possono presentare queste cose solo come ideale per il futuro, e realizzarle per quanto va. Se una volta da qualche parte c’è una lacuna, come nella legge scolastica del Württemberg, potete anche proprio inserire ancora qualcosa in compromesso in questa lacuna. Ma tali cose devono comunque essere prese in considerazione; poiché credo che siano collegate con quello che dobbiamo penetrare, per uscire dalla miseria che si è manifestata negli eventi degli ultimi cinque o sei anni. ### SESTA CONFERENZA
Per illustrare alcune cose che svilupperò più avanti, parto oggi da un provvedimento pedagogico che ho sperimentato nella nostra Scuola Waldorf di Stoccarda. Dopo aver assistito all’insegnamento nelle otto classi e avermi assicurato dei metodi didattici impiegati, sono venuto a sapere in una riunione di insegnanti che uno o l’altro maestro incontrasse difficoltà con taluni bambini, e che in generale un certo numero di bambini nella scuola non riuscisse a seguire ciò che si voleva realizzare in un determinato tempo. Mi sono fatto consegnare l’elenco di questi bambini rimasti indietro e ho fatto venire successivamente i bambini di ogni singola classe che si fossero dimostrati come tali indeboliti nel corso del periodo scolastico. Poiché potevo permanere a Stoccarda solo durante le vacanze natalizie, ciò è stato realizzabile solamente perché tanto i genitori quanto i bambini della nostra Scuola Waldorf fossero straordinariamente disponibili. Si trattava per me soprattutto di accertare insieme all’insegnante di classe di che cosa si trattasse propriamente dal punto di vista psicologico o anche fisiologico. In una tale verifica della capacità degli alunni — e questo voglio dire per illustrazione di quanto segue — si deve partire da principi più profondi di quelli che oggi siamo soliti applicare sotto l’influsso della cosiddetta psicologia sperimentale, contro cui non voglio avanzare obiezioni se rimane entro i suoi limiti.
Ho cercato soprattutto di far valere questo principio: che talvolta si devono esaminare disposizioni difettose in cose che stanno assai, assai lontane dall’effettiva manifestazione di tali disposizioni difettose. Ad esempio, prendiamo il caso: si è rivelato che un bambino, diciamo nella terza classe di scuola elementare, dunque di circa otto o otto anni e mezzo, non poteva assolutamente essere portato a una certa attenzione. Se prestava attenzione, diciamo, gli si poteva insegnare qualcosa, che magari però ben presto scordava; ma non era possibile portare il bambino nel modo giusto a un grado desiderato di attenzione.
Allora ho preso uno di questi bambini. Come detto, i bambini sono molto disponibili grazie all’intero atteggiamento del nostro corpo insegnante, che è preparato nel modo in cui ve l’ho caratterizzato l’altra volta. Ho preso allora un tale bambino e ho tentato ad esempio la seguente verifica. Ho detto: prendi velocemente il tuo avambraccio sinistro con la tua mano destra. Oppure dopo ho disegnato il contorno di un orecchio e ho chiesto: è un orecchio sinistro? È un orecchio destro? Oppure ho disegnato una qualche figura geometrica, che il bambino propriamente non ha bisogno di comprendere, accanto a un’altra figura, e ho cercato di scoprire se il bambino ha una sensazione del fatto che una figura è plasmata simmetricamente rispetto all’altra, e quanto tempo il bambino impiega per accertarlo, non misurato secondo un orologio, ma misurato secondo il sentimento.
In questa maniera si poteva vedere che un tale bambino ha una disposizione più veloce o più lenta per i fatti immediatamente vitali. Dopo alcuni mesi sono tornato alla scuola, e si è rivelato — semplicemente prendendo in considerazione tali cose, facendo rivolgere al bambino in questione simili domande nel bel mezzo dell’insegnamento, facendo fare due, tre, quattro volte una cosa di questo genere — che era già stato conseguito un certo effetto sul bambino. Ha sempre un certo effetto sul bambino quando si tenta di partire dall’elemento figurativo, ma da un elemento figurativo che si colleghi al corpo del bambino stesso, alla sua corporeità, dunque non partendo da qualcosa di meramente figurativo che il bambino osserva, che è esterno al bambino, ma partendo dall’immagine: afferra con la mano destra il tuo avambraccio sinistro, o cose simili.
Questa figuratività, in cui il bambino deve collocarsi dentro l’immagine stessa, è qualcosa che agisce continuamente sul bambino. Chi non ha familiarità con la scienza dello spirito non può distinguere nel modo giusto tutta l’impressione, tutto l’effetto che una tale immagine produce sul bambino, da un’altra immagine più astratta, che viene osservata solo esteriormente. Infatti, se non partiamo dalla scienza dello spirito, sottovalutiamo l’influsso che esercita sullo sviluppo complessivo di un bambino il tempo che il bambino dorme. Negli studi sull’osservazione umana si considera assai poco ciò che accade dall’addormentarsi al risveglio. Non è vero, all’interno della nostra visione del mondo materialistica, nella nostra percezione pratica siamo comunque più o meno spinti a — anche se potremmo controbattere — considerare lo spirituale-animico come se derivasse immediatamente da ciò che è corporeo-fisico. Per questo non diventiamo mai consapevoli del fatto che effettivamente durante la veglia, dal risveglio all’addormentarsi, abbiamo a che fare con un’unione dello spirituale-animico con l’uomo fisico, mentre dal risveglio all’addormentarsi abbiamo a che fare con un essere del tutto diverso, che giace nel letto. Questo essere, che giace nel letto, è in realtà privato del suo spirituale-animico superiore, e questo spirituale-animico conduce un’esistenza extracorporea dal sonno al risveglio. Ma se questo spirituale-animico mantiene la sua coscienza grazie alla corporeità — il nostro corpo è necessario affinché abbiamo una coscienza del nostro contenuto animico — , la nostra corporeità non è necessaria per vivere questo contenuto animico. Nel contenuto animico accade continuamente qualcosa nel tempo dal sonno al risveglio. E ciò che accade là lo si può effettivamente studiare solo con l’aiuto di indagini spirituali-scientifiche. Allora risulta che solo ciò che è figurativo, cioè ciò che suscita sentimenti corrispondenti, entra nel nostro mondo animico, e che tutto ciò che assumiamo solo in concetti astratti, ciò che assumiamo in concetti inimmaginabili, immobili, non agisce su di noi dal sonno al risveglio, non entra affatto nel nostro mondo animico in modo immediato.
In modo sano, nel bambino, il figurativo entra in gioco soltanto se è collegato in qualche modo alla sua corporeità, se la sua corporeità vi è intrecciata. Differenze così sottili nella vita hanno grandissima importanza per una fondazione dell’arte pedagogica. Dobbiamo imparare a contare veramente con l’azione dello spirituale-animico nello stato che l’uomo attraversa dal sonno al risveglio. Se non impariamo a conoscerlo, in fondo non raggiungeremo molto per la vita successiva attraverso il periodo scolastico o in generale attraverso il periodo educativo.
Ma è solo perché osserviamo insieme questi due elementi dell’essere umano quando abbiamo a che fare con il bambino, che diventiamo consapevoli di come in esso si componga ciò che compie apparentemente come un’attività del tutto unitaria. Dobbiamo assolutamente renderci conto che, se cerchiamo di portare qualcosa al bambino in modo puramente intellettualistico, allora in certe circostanze falliamo proprio con questo o quel bambino. Se ci sforziamo di sostenere mediante tale elemento figurativo ciò che manca, ad esempio la capacità di attenzione che si coglie rapidamente, allora portiamo al bambino qualcosa che forse ha proprio bisogno nel caso particolare.
Se dalle circostanze sociali siamo obbligati a convivere con un numero più grande di alunni, comunque, con buona volontà, possiamo anche in classi numerose individualizzare in modo limitato — ad esempio estraendo i più deboli e cercando di diventare consapevoli di ciò che manca loro e che può essere modificato mediante forse piccolezze lontane. Quello che qui ho caratterizzato non voglio presentarlo come esemplare, ma l’esemplare deve trovarsi in questa direzione. L’essenziale è che attraverso tale studio della vita infantile si arrivi a comprendere come attività apparentemente del tutto unitarie nella natura umana derivino da una dualità, e questo si deve considerare.
Ho sviluppato due giorni fa qui come l’insegnamento della scrittura debba partire dall’insegnamento del disegno, forse persino da un semplice insegnamento della pittura, che tuttavia servirà per molte altre cose ancora che menzionerò. Nella Scuola Waldorf in generale ho tentato, e sembra che già brevi risultati ne mostrino il successo, di partire dai bambini più piccoli dappertutto da qualcosa di artistico.
I nostri bambini nella Scuola Waldorf, i più piccoli, sono propriamente impegnati nello studio per appena due ore al giorno. Un tempo considerevole per le attuali circostanze è dedicato affinché già i più piccoli imparino l’insegnamento di lingue straniere. Ed è — so quanti pregiudizi ci sono contro — di un’efficacia straordinariamente profonda riguardo all’animarsi e al diventare attenti dei bambini, riguardo all’animazione delle loro anime, quando si cerca di portare l’insegnamento delle lingue straniere ai bambini piccoli senza alcuna pedanteria grammaticale, semplicemente in una specie di conversazione pratica. I nostri bambini ricevono subito l’insegnamento del francese e dell’inglese quando entrano a scuola. Per questo si dedica un tempo maggiore di quanto sia usuale altrimenti. Ciò che segue, cioè l’insegnamento pomeridiano, consiste quasi esclusivamente nel dedicarci ad attività musicali. All’insegnamento vero e proprio aggiungiamo però già ciò che chiamo la base disegnativa per la scrittura. Dunque i più piccoli vengono guidati al disegno soprattutto nel modo che caratterizzerò in seguito. Nel pomeriggio, con eccezione di qualche ora di religione che impartiscono i pastori e i sacerdoti, per cui ci si deve adattare ai loro orari, usiamo il tempo quasi esclusivamente per esercizi corporei e per attività di canto e musica. È proprio lì che si vede, quando si comincia così con i più piccoli, che si può effettivamente afferrare l’intera persona umana con questo tipo di fondazione artistica dell’intero insegnamento.
Attraverso la musica soprattutto i bambini vengono interiorizzati. Ora abbiamo ripartito gli esercizi corporei in modo che distinguiamo tra la mera ginnastica fisiologica e ciò che chiamiamo euritmia. Quello che chiamiamo euritmia — l’euritmia si considera anche dal punto di vista artistico, ma questo l’esporrò un’altra volta — potrei dal punto di vista pedagogico-didattico chiamarlo ginnastica animata. Questo viene aggiunto alla mera ginnastica fisiologica. Veda, la mera ginnastica fisiologica — con cui intendo la ginnastica come oggi viene praticata — comunque, se lo si nega, parte da uno studio della corporeità umana. Certamente, so che contro questo si possono avanzare obiezioni. Ma globalmente si pensa anche in quello che potrebbe chiamarsi “animazione dell’insegnamento della ginnastica” — la scienza naturale contemporanea non offre più alcun motivo per pensare — solo propriamente al fisiologico o al massimo allo psicologico. L’euritmia si differenzia da questo per il fatto che ogni movimento che il bambino fa è animato, che ogni movimento non è solo un movimento corporeo, ma che ogni movimento è egualmente l’espressione di qualcosa di animico, come il suono del linguaggio è l’espressione di qualcosa di animico.
Si è rivelato che effettivamente su tutti i 280 bambini che abbiamo in otto classi nella Scuola Waldorf, solo tre non volevano partecipare a questo insegnamento. Non lo volevano. Gli altri ne hanno la massima gioia. Investigando la cosa, si è trovato che questi tre non amavano l’attività attiva. Sono troppo pigri per questo; preferiscono fare movimenti che impegnano l’uomo solo passivamente. Non vogliono immergere nel movimento questo carattere animato del movimento.
L’euritmia in ultimo si riduce al fatto che, se la si comprende, leggendo euritmica, dall’euritmia si può leggere precisamente nello stesso modo una parola, una frase, come attraverso il mero linguaggio parlato. L’euritmia è nata dal fatto che — se mi è lecito usare l’espressione goethiana — attraverso una visione sensibile-soprasensibile sono stati studiati i movimenti tendenziali della laringe, del palato, delle labbra, e che secondo il principio goethiano della metamorfosi il movimento di un organo è stato trasferito sull’intero uomo. In Goethe vigeva la visione che l’intera pianta sia semplicemente una foglia complicata. Noi diciamo: tutto ciò che l’uomo può compiere in movimenti secondo la sua volontà è un’imitazione di ciò che non sono i movimenti veri e propri, ma i movimenti tendenziali negli organi del linguaggio, così che l’intero uomo diventa sempre una laringe vivamente mossa.
Questo è qualcosa che agisce straordinariamente naturalmente sulla natura infantile; infatti bisogna solo considerare che il parlare in suoni è un localizzare dell’attività umana complessiva. Nel linguaggio confluiscono l’attività rappresentativa e l’attività volitiva, e quando si incontrano, diventano attività sentimentale, rappresentativa e volitiva. L’attività rappresentativa, che nelle nostre lingue civilizzate è in gran parte molto astratta, ora viene lasciata stare nell’euritmia, e tutto confluisce dall’intero uomo dalla volontà, così che la volontà sia effettivamente impegnata nell’euritmia. L’euritmia è l’opposto del sognare. Il sogno porta l’uomo nell’esperienza del mondo rappresentativo. Giace tranquillo, e i movimenti che si immagina non sono presenti nella realtà. Potrebbe intraprendere grandi gite nei sogni — non si muove nella realtà. È tutto nella sua immaginazione. Con l’euritmia è il contrario. Nel sogno l’uomo è mezzo addormentato, nell’euritmia è più sveglio di quanto lo sia nella vita ordinaria. Esegue proprio ciò che viene tralasciato nel sogno; reprime ciò che nel sogno è la cosa principale; compie insieme un movimento per tutto ciò che è rappresentazione. Questa attività certamente non si addice a tutti i bambini. Insomma, sono fermamente convinto che, e devo dire, il breve periodo in cui dividiamo così il tempo altrimenti prescritto per la ginnastica tra ginnastica ed euritmia, mi ha già convinto — naturalmente per quanto riguarda il grado, la cosa deve essere ancora più sperimentata — , che la mera ginnastica fisiologica certamente realizza parzialmente le cose che si perseguono, ma questa ginnastica fisiologica non contribuisce affatto al rafforzamento dell’iniziativa volitiva che parte dall’anima, tutt’al più indirettamente per il fatto che si impara a superare più facilmente certe inettitudini corporee. Ma positivamente la mera ginnastica fisiologica non contribuisce all’iniziativa volitiva. E non posso non attribuire grande importanza sociale anche a questa questione.
Veda, mi chiedo oggi: da dove viene che, nonostante siamo passati attraverso le difficoltà degli ultimi anni, oggi siamo di fronte a un’umanità che ha così poco comprensione per la paralisi volitiva che avanza? Coloro che vivono qui in Svizzera e non si guardano mai, ad esempio, i territori come si trovano oggi in Germania, non hanno davvero la giusta comprensione per una tale manifestazione. Acquisiranno questa comprensione in cinque o sei anni o forse un po’ più tardi; infatti ciò che si produce in singole regioni europee, se non si crea rimedio, si diffonderà su tutta l’Europa — nelle regioni che ne sono ancora poco colpite non si ha concezione di come sia paralizzata la volontà animica in particolare della popolazione dell’Europa centrale. È qualcosa di terribile. Se ci si è sforzati per settimane e mesi di richiamare l’attenzione di gente su questo o quello e poi si parla con una persona, dice: tutto questo può andare bene, ma è tutto uguale! È una frase che ho ascoltato spesso e spesso nel corso di un anno. E non posso fare a meno — mi sono sforzato molto di scoprire le ragioni di tali cose — di vedere anche questo come una conseguenza della grande celebrazione — se mi è permesso usare questa espressione, vi prego però di non prenderla in cattiva parte — della mera ginnastica fisiologica. Questo non rafforza l’iniziativa della volontà! L’iniziativa della volontà si rafforza quando il bambino compie movimenti in cui ogni singolo movimento è contemporaneamente spirituale, in cui l’anima si versa in ogni singolo movimento.
Quando si cerca di avvicinarsi alle cose in modo artistico e — se mi è lecito usare l’espressione — artistico-umano, allora si vede che proprio i bambini più piccoli traggono effettivamente beneficio da tale direzione artistica dell’insegnamento. In tal modo che i bambini sperimentano come ginnastica animata — questo si può vedere chiaramente — il loro interesse per il mondo esterno cresce. Risulta come una conseguenza del tutto necessaria che l’interesse per il mondo esterno cresca. — Herman Grimm, lo storico dell’arte, mi ha espresso in varie conversazioni la sua disperazione per il fatto che i liceali, che vengono all’università e a cui dovrebbe insegnare storia dell’arte, quando gli veniva mostrato un quadro di Raffaello, non riuscivano a distinguere quali figure stavano dietro e quali davanti, che non avevano la minima nozione di ciò che era sullo sfondo, in primo piano. Herman Grimm mi ha spesso detto: sono completamente disperato quando ricevo questi alunni e devo insegnare loro la storia dell’arte. — Con bambini che nei primi anni già imparano a permeare i loro movimenti con vita animica consapevole, questo, credo, non sarebbe possibile affatto. Acquisiscono un interesse per l’osservazione del mondo esterno così straordinario. A questa cultura della volontà si deve aggiungere appropriatamente la cultura dell’interiorità, che sorge quando si porta ai bambini vera musica e canto. Ed entrambe devono essere mantenute in armonia. Abbiamo, per raggiungere questa armonia, appunto tentato che l’insegnamento del canto, dell’euritmia e della ginnastica siano impartiti dallo stesso insegnante. Quando si tenta questo, si scopre che attraverso l’euritmico-ginnastico la relazione con il mondo esterno è rafforzata specialmente per ciò che proviene dalla volontà, è penetrata di iniziativa, e che dalla musica in ogni forma procede l’interiorizzazione sentimentale. Questo è qualcosa di straordinariamente significativo. Ma allora, quando si tenta in questo modo di studiare il bambino che si sviluppa, allora si diventa consapevoli di come soprattutto nel bambino che si sviluppa cose che sembrano unitarie provengono da due fonti dell’esperienza umana.
Ho effettivamente per decenni rivolto soprattutto la mia attenzione al disegno primitivo dei bambini. Non si può affrontare il disegno dei bambini cercando semplicemente di seguire le forme primitive a cui il bambino arriva, ma per comprendere correttamente ciò che effettivamente accade nel bambino mentre disegna, è necessario osservare bambini che per alcune ragioni già intorno ai 6, 7 anni hanno inclinazione a disegnare, e poi osservare anche bambini che per alcune ragioni non arrivano a disegnare prima dei 9, 10 anni. Non è bene che ci siano tali bambini, ma nella nostra vita ce ne sono stati davvero a sufficienza da osservare. C’è una grande differenza nei disegni prodotti da quelli che cominciano a disegnare intorno ai dieci anni e mai prima, rispetto ai disegni prodotti al 6°, 7° o 8° anno.
La differenza è che i bambini che nel primo periodo dell’infanzia sono in qualche modo spinti a disegnare — lo sapete tutti, devo solo ripeterlo — disegnano in modo molto primitivo. Disegnano così che, diciamo, disegnano una testa (viene disegnato), testa, due occhi, una bocca — spesso disegnano anche i denti — e poi subito le gambe. Oppure disegnano: testa, poi disegnano anche il tronco, tracciano due linee (per le braccia), e a volte si rendono conto che questo ha ancora qualcosa come una mano o cose simili.
Bene, tali disegni potete seguirli. C’è anche lì nei manuali pedagogici contemporanei una raccolta di materiale straordinariamente ricca. Ma si tratta di imparare a comprendere tali disegni dall’intero essere della persona. Questo è oggi straordinariamente difficile perché fondamentalmente non abbiamo visioni artistiche complete, perché non comprendiamo nel modo giusto l’intero processo della creazione artistica dell’uomo. La nostra visione artistica è influenzata dalla creazione artistica come si è sviluppata nel tempo moderno. E proprio solo negli ultimi anni si resiste, spesso in modo insufficiente, a ciò che si è sviluppato — resisto deliberatamente in modo insufficiente. Infatti fondamentalmente tutta la nostra creazione artistica dipende in qualche modo dal modello, cioè dall’osservazione esterna.
Ho veramente impiegato molto tempo della mia vita negli studi e ho visto come tutto per l’artista contemporaneo, specialmente lo scultore e il pittore, dipenda dal modello. Questo porta al fatto che, ad esempio, si crede che anche i Greci fossero dipendenti dal modello nella loro creazione artistica, eppure non è così. Non è così. Chi comprende realmente qualcosa come, ad esempio, il gruppo del Laocoonte, una qualche singola figura — abbiamo naturalmente tali da periodi posteriori dell’arte greca — , ma chi veramente si immerge in queste cose, giungerà gradualmente a riconoscere l’indipendenza proprio dell’artista greco dal modello. Certo, l’artista greco poteva osservare bene, e poteva trattenere bene l’immagine. Ma questo da solo non basta. L’artista greco creava soprattutto come scultore in modo che partisse dalla sensazione dell’arto, dal proprio sentire e dal proprio provare l’arto e il suo movimento nella creazione artistica, così che ad esempio un braccio piegato con pugno chiuso lo sentisse interiormente, e questo sentimento interiore, dunque non ciò che osservava semplicemente con l’occhio dal modello esterno, lo restituiva, ma questo sentimento interiore, questo provare della forma umana, l’imprimeva nella materia. Effettivamente questo sentimento interiore dell’uomo è andato perduto nella civiltà europea dalla Grecia in poi. E bisogna studiare la transizione dalla sensazione dell’uomo, dalla sua autocoscienza organica, che presso i Greci era presente, che riposa in ogni poesia greca, in ogni dramma greco, se solo la si vuole trovare — bisogna riconoscere la differenza tra questo provare, questa autocoscienza organica dell’uomo, meglio detto autovisione dell’uomo o autocoscienza dell’uomo, e ciò che sorge dall’imitazione senza intuizione di ciò che è osservato, dal costruire sul modello. E certamente, presso l’artista greco confluiva ciò che voleva. È facile dirlo, non è vero, dicendo che attraverso i giochi olimpici e cose simili il greco poteva osservare le forme. Certo, questo contribuiva anche; ma l’essenziale della creazione artistica era questo provare interiore, il provare organico. E così era creativo del tutto indipendente dal modello, che al massimo per lui era una specie di motivo a cui si atteneva esteriormente. L’essenziale per lui era questo provare interiore, questa autocoscienza organica.
Devo dire: quando considero disegni così primitivi e schematici di un bambino, trovo in ognuno una confluenza della visione infantile e del primitivo provare organico del bambino. Si può, direi, in ogni singola linea di questi disegni infantili distinguere: qui il bambino tenta di aggiungere qualcosa che proviene dalla vista; qui tenta di aggiungere qualcosa che proviene solo dal provare interiore. Prendetevi un numero di disegni infantili, cercate di vedere come il bambino disegna braccia e gambe, allora vedrete, questo proviene dal provare interiore; considerate, quando il bambino disegna il profilo, questo proviene dall’osservazione. Da due fonti della vita animica confluisce insieme. E la cosa diventa interessante quando poi prendete disegni di bambini che fino a un certo periodo di vita non hanno disegnato, che disegnano più o meno propriamente intelletto. I bambini piccoli non disegnano intelletto, disegnano esperienza, visioni primitive miscelate con il provare primitivo degli organi.
Credo che si possa sempre distinguere, quando il bambino disegna il contorno della bocca, così il contorno della bocca è osservato, quando fa i denti, allora questo è preso dal provare interiore degli organi in qualche modo. Ma quando seguite un bambino che comincia a disegnare al 9° o 10° anno, vedrete che propriamente a volte fa cose più belle espressioniste degli espressionisti; disegna, dipinge con la matita colorata talvolta anche ciò che si è immaginato, ciò che si è inventato. A volte è strano come i bambini disegnino qualcosa di cui inizialmente non si sa cosa vogliano, e poi dicono: questo è il diavolo, oppure: questo è un angelo. Non sembra affatto come un essere angelico, ma il bambino dice: questo è un angelo. Dipinge il suo intelletto, dipinge ciò che si è immaginato.
È così: se negli anni in cui conta, tra il 6°, 7° e 9° anno, non si coltiva il provare organico interiore, allora subito prolifera l’intelletto. E questo intelletto è in fondo il nemico della vita intellettuale umana e anche della vita sociale, e con questo non voglio affatto sostenere l’idiozia dell’umanità. Ma si tratta di riconoscere l’intelletto nella sua natura parassitaria, di riconoscerlo così che lo consideriamo perfetto solo quando proviene dall’intero uomo e non si presenta unilateralmente. Ma non si raggiungerà nulla in questa direzione se non si sostiene l’insegnamento artistico del disegno e della musica — voglio dire di tutte queste cose ancora qualcosa più tardi — contemporaneamente attraverso altri rami dell’insegnamento, soprattutto attraverso l’insegnamento della lingua e anche attraverso l’insegnamento del calcolo.
Insegnamento della lingua — veda, il significato dell’insegnamento della lingua mi si è rivelato in un primo tempo quando ebbi l’opportunità di osservare ciò che risulta quando bambini che parlano dialetto si siedono insieme ad altri bambini che non parlano dialetto a scuola. Proprio l’osservazione dei bambini che parlano dialetto e la condotta dei bambini che parlano dialetto è assai importante e interessante. Il dialetto, ogni dialetto ha una certa caratteristica. Proviene ancora da ciò che vorrei chiamare il provare interiore dell’uomo, esattamente come esiste un provare interiore degli organi che è molto diminuito sotto il nostro odierno intellettualismo, così una vita interiore che comunque spinge l’intero uomo in fondo nel linguaggio. Ma nella nostra lingua colloquiale astratta cosiddetta colta — a volte la si chiama lingua scritta — , non c’è più il giusto collegamento tra la vita interiore e tra ciò che si esprime nel suono o nella sequenza dei suoni. Certe sottili differenze che esistono nel rapporto dell’uomo che osserva con il suo ambiente trovano espressione meravigliosamente nel dialetto. Non se ne sente nulla nella lingua colloquiale colta. Se ad esempio da ragazzo ho udito: Himmlitzer — ho subito saputo che era qualcosa che doveva essere simile al suono. Himmlitzer — tentate ora di sentire la parola Himmlitzer. È in certi dialetti il fulmine o anche i lampi senza tuono; nel suono è assolutamente presente, nella sequenza dei suoni. Il linguaggio disegna lì. Disegna in modo interiormente musicale. Questo stretto collegamento dell’esperienza sentimentale interiore con il linguaggio è infinitamente più forte nel dialetto che nella nostra lingua colloquiale colta.
Ma poi entra in gioco ancora qualcosa. È una manifestazione singolare che, quando studiamo il linguaggio comparativamente, arriviamo al fatto che la logica propria del linguaggio è maggiore proprio nei linguaggi primitivi che nella lingua colloquiale colta. Ci si aspetterebbe il contrario. Vi è — certamente non nei linguaggi negri, ma questi sono veramente linguaggi primitivi — tornerò su questo anche con poche parole — vi è in certi linguaggi primitivi una strana logica interna nel linguaggio, che diventa di gran lunga più astratta, più semplice, quando il linguaggio diventa più civilizzato. E così è nel dialetto effettivamente più logica interiore che nella lingua colloquiale colta, e si può raggiungere moltissimo; se, diciamo, in una scuola di villaggio si deve lavorare del tutto dal dialetto, allora naturalmente si deve cominciare con il dialetto, allora si deve parlare il dialetto con i bambini, allora si deve tentare di portare alla coscienza ciò che inconsciamente è già nel linguaggio, ed è propriamente la grammatica. La grammatica dovrebbe fondamentalmente essere insegnata in modo del tutto vivente, così vivamente insegnata che si fa l’assunto che è già lì, quando il bambino parla. È già tutto lì, quando il bambino parla. Si lasciano pronunciare al bambino frasi che gli stanno completamente bene, il cui nesso interiore e la cui plasticità interiore il bambino sente. E allora si comincia a rendere consapevole il bambino di come può diventare consapevole ciò che egli inconsciamente compie. Questo non si deve assolutamente trasformare in un’analisi pedante, ma si può sviluppare tutta la grammatica per il fatto che semplicemente la vita della grammatica, che è già lì quando il bambino ha imparato a parlare, si porta a coscienza.
Sì, si può fare l’assunto che propriamente tutta la grammatica è contenuta nell’organismo umano. Se si fa sul serio questo assunto, allora si arriva a dirsi: nel momento giusto in modo vivente estrai la grammatica consapevole dall’esercizio inconsapevole della grammatica, stai lavorando semplicemente all’instaurazione della coscienza dell’Io del bambino. E con questa conoscenza in seno, potrei dire, si deve orientare tutto verso il nono anno, quando la coscienza dell’Io normalmente si risveglia correttamente, il portare a coscienza ciò che inconsciamente riposa nell’organismo infantile. Allora il bambino raggiunge questo Rubicone dello sviluppo al nono anno in modo normale, in modo favorevole, allora si porta a coscienza nel modo giusto l’inconscio. Allora si lavora con le forze nel bambino che vogliono svilupparsi, non con forze che si portano dall’esterno nel bambino. E questo modo di insegnamento della lingua su ciò che il bambino già può pronunciare, e il sostegno di questo insegnamento della lingua attraverso una comunicazione vivente che si sviluppa tra i bambini che parlano la lingua colloquiale colta e i bambini che parlano dialetto, facendo misurare sensibilmente l’uno all’altro, non in modo astratto, sensibilmente questa parola, questa frase, il dialetto nella lingua colloquiale, tale insegnamento della lingua vi fa sudare, se l’avete impartito per 1½ ore. Anche gli insegnanti che nella Scuola Waldorf devono insegnare in questo modo vivente ne hanno abbastanza se al mattino hanno insegnato per 1½ a 1¾ ore in questo modo. Quando si insegna la lingua in questo modo con la consapevolezza che si genera consapevolezza, autocoscienza, allora si lavora insieme con l’artistico che è stato collocato nell’insegnamento del disegno e della musica, allora sono due processi che si supportano reciprocamente.
Questo voglio dire per il momento sul collaborare dell’insegnamento della lingua con il disegno artistico e l’insegnamento musicale.
Mi ha colpito singolarmente quando nei manuali della letteratura pedagogica contemporanea ho trovato affermato che l’insegnamento del disegno viene ostacolato dall’insegnamento della lingua, perché l’insegnamento della lingua — il parlare del resto — spinge l’uomo verso l’astrazione. Si disimpara a vedere, si disimpara a osservare ciò che nel mondo esterno di forme e colori è presente — così si sostiene. Questo non è il caso quando non si insegna la lingua in modo astratto, ma così che la si trae dal vivere interiore. Allora si sostengono entrambi, e allora il portare alla coscienza dell’autocoscienza fino al nono anno di vita diverrà pezzo per pezzo evidente per il fatto che passa a permeare l’osservazione esterna con un sentimento artistico anche per la forma esterna.
Lì lascio avvenire nella Scuola Waldorf anche il seguente sostegno, perché appunto si deve lavorare del tutto dall’artistico. Non possono essere contenti i nostri insegnanti se i bambini riescono a disegnare un cerchio, un quadrato, un triangolo, ma i nostri bambini devono imparare a sentire il cerchio, il triangolo, il quadrato. Devono disegnare il cerchio così da avere il rotondo nella sensazione. Devono imparare a disegnare il triangolo così da avere le tre punte nella sensazione, così che quando già accennano il primo angolo, abbiano la sensazione: verranno tre angoli. Così disegnano il quadrato così da provare l’angolarità, il sentimento, la guida della linea intera dall’inizio. Un bambino con noi deve imparare cosa sia un arco, cosa sia un orizzontale, cosa sia una verticale, una linea retta, ma non solo per l’osservazione, ma per il seguire interiore con il braccio, con la mano. Questo deve farsi anche come fondamento per l’insegnamento della scrittura. Nessun bambino con noi deve imparare a scrivere una P senza prima aver avuto un’esperienza della verticale e dell’arco; non solo che il bambino abbia un’osservazione astratta corrente verso l’esterno, della verticale e dell’arco, ma un modo di visione sentimentale, un’esperienza sentimentale delle cose.
Nel momento in cui si estrae gradualmente tutto ciò che è puramente intellettuale dall’artistico, da tutto l’uomo, allora si educheranno anche interi uomini, persone con vera iniziativa, che hanno di nuovo vitalità nel corpo, non persone che, come viene rivelato nella nostra popolazione ora che ha effettivamente subito la grande prova, con 30 anni propriamente non sanno dove stiano. È disperato in questo rapporto. Se professionalmente — se mi è lecito usare l’espressione paradossale — si ha il compito di conoscere uomini, allora si può avere l’esperienza seguente: si deve ad esempio esaminare uomini di 26, 30 anni, se saranno adatti a questo o quell’impiego. Sì, allora oggi non si giunge fino a loro — è un fatto assai diffuso —, quando ci si rivolge con la pretesa che sviluppino iniziativa, specialmente quegli uomini che si immergono nelle professioni pratiche. Vi si dice: sì, ora me ne esigete questo e quello, ma voglio prima andare in India, oppure voglio prima andare in America Occidentale per conoscere lì gli usi della mia professione. Cioè, l’uomo vuole prima sedersi completamente passivo. Non vuole avere qualcosa dalla sua iniziativa, ma vuole mettersi nella situazione in cui il mondo faccia qualcosa di lui. So che, dicendo questo, dico a molte persone qualcosa di spaventoso. Ma allo stesso tempo alludo a qualcosa che permette di vedere da un uomo completo tutto ciò che l’educazione e l’insegnamento non hanno tratto da questi uomini negli ultimi decenni, cioè persone che, quando è necessario, nel giusto periodo della vita possono veramente sviluppare iniziativa, fino nel profondo dell’anima iniziativa. È naturalmente facile dire che bisogna educare l’iniziativa. Si tratta di come si fa, così che si plasma il materiale didattico, così che si plasma la vita educativa, che non agisca contro l’iniziativa volitiva, ma nel significato dell’iniziativa volitiva. È questo che conta.
In queste conferenze si tratta essenzialmente per me di mostrare in quale misura la scienza dello spirito, il cui compito vi ho accennato, possa fecondare l’arte pedagogica. Ora non è naturalmente possibile sviluppare un intero sistema della pedagogia in quattordici conferenze. Nelle prime considerazioni introduttive ho già accennato al fatto che propriamente non considero una rinnovazione della pedagogia come scienza come qualcosa di immediatamente necessario, perché abbiamo in principi e fondamenti pedagogici propriamente tutto ciò che è bene. Credo che soprattutto sia necessaria un’animazione dell’arte pedagogica. E la scienza dello spirito è completamente adatta, per attizzare, a ciò che in molti rapporti costituisce una teoria pedagogica molto eccellente, propriamente la pratica pedagogica, perché la scienza dello spirito come tale vuole afferrare lo spirito vivente; e l’afferrare dello spirito vivente è contemporaneamente una fonte di stimolo di volontà e sentimento, che è particolarmente necessaria nell’arte pedagogica.
La scienza dello spirito è inoltre una fonte di vera conoscenza dell’uomo, di una tale conoscenza dell’uomo che si manifesta nell’interazione con l’uomo in generale, e particolarmente anche con l’uomo che cresce, con il bambino. Allora vi prego di fare proprio attenzione al fatto che in questa direzione intendo aderire al mio tema. Proprio in collegamento con questo tema sono già state poste una serie di domande interessanti, che devono essere inserite particolarmente anche nella conferenza odierna. Ma prima vorrei osservare una cosa: naturalmente a ogni insegnamento deve accompagnarsi, indipendentemente dal fatto che per la necessità dei rapporti sia più orientato all’intelletto o più ad altre forze dell’anima, un’educazione dell’uomo appunto in relazione senziente e soprattutto anche in relazione morale e religiosa.
Ma non appena rivolgiamo lo sguardo al campo dell’educazione sentimentale, e ancor più quando rivolgiamo lo sguardo al campo dell’educazione etica e morale e dell’educazione religiosa, allora abbiamo a che fare con un trattamento dell’intero uomo. Ogni volta che vogliamo agire sul sentimento o sulla volontà attraverso l’intero uomo, dobbiamo contare sulle trasformazioni che l’uomo sperimenta nel corso della sua vita, che sperimenta già da bambino, e che sperimenta anche nella vita successiva. Trasformazioni della vita successiva sono quelle per cui dobbiamo dare gli impulsi giusti proprio durante il periodo didattico ed educativo.
Ma è impossibile avvicinarsi all’uomo riguardo al morale, riguardo al sentimentale o particolarmente riguardo al religioso, se non ci acquisiamo l’accesso all’anima e allo spirito umano nel corso dell’altro insegnamento e dell’altra educazione. È un grande errore credere che possiamo stabilire regole immediatamente, nel senso che si debba portare questo o quello all’uomo in relazione sentimentale, religiosa, morale. Lì la cosa è veramente diversa. Lì la cosa sta nella seguente maniera:
se acquisisco, particolarmente nei bambini che abbiamo considerato finora fino al nono anno circa, attraverso il modo intero del mio insegnamento un rapporto corrispondente con il bambino, così che attraverso questo rapporto ho una relazione con la sua anima, che è più annodabile dal bambino che da me, allora il bambino si lascerà sollecitare da me in relazione morale, religiosa. Se non acquisisco un tale rapporto, se insegno cosicché mi si chiude il sentimento infantile, allora il bambino sarà anche inaccessibile alla migliore lezione morale e ai migliori impulsi religiosi per me. Questo viene in questa particolarità, come l’ho accennato, ancora oggi considerato troppo poco. E proprio in questo campo non serve se nella presente ci diamo illusioni per dormire un po’ sui mali culturali del nostro tempo. Ci diamo illusioni soprattutto per il fatto che siamo sotto l’influsso di confessioni, contro le quali qui peraltro nulla si vuole avanzare, le quali propriamente contano solo sulla parte dell’eternità dell’anima umana dopo la morte.
Guardiamo propriamente sempre solo al fatto che vogliamo trasmettere all’uomo una giusta comprensione e un sano sentimento riguardo al passaggio attraverso la porta della morte, riguardo al continuare della vita dell’anima dopo la morte. Potrebbe sembrare che un tale accenno inizialmente fosse teorico. Non lo è. Infatti da quale visione su una tale domanda della vita si ha dipende — voglio esprimere qualcosa di estremo — ogni movimento della vita, tutto ciò che facciamo, tutto ciò che diciamo, e particolarmente come lo facciamo e come lo diciamo. Ora le confessioni, che da un lato su quell’certamente nella loro maniera assolutamente giusta eternità dell’anima oltre la morte, si rimandano, sono propriamente tutte sorte da un certo conteggio degli uomini verso l’egoismo della natura umana. Forse questo non è stato esattamente espresso, ma nella realtà queste confessioni si sono formate sotto l’egoismo umano. Non è vero, ciò che ora dico non ha nulla a che fare con il contenuto della visione sulla continuazione della vita dell’anima dopo la morte. Questo contenuto è naturalmente per la scienza dello spirito completamente assicurato. Se però parliamo all’uomo in generale o ai bambini in particolare solo su questo continuare dopo la morte — naturalmente deve esserne parlato — , ma se parliamo solo di questo, allora riflettiamo sull’egoismo della natura umana, che vuol continuare quando il corpo viene dato alla terra, che non vuol essere annientato. Ma con ciò chiudiamo l’uomo dai suoi compiti terrestri. Chiudiamo noi stessi come educatori e insegnanti dal compito vero dell’evoluzione dell’umanità, se pensiamo e agiamo sotto l’influsso di una tale visione unilaterale. Infatti, veda, così come dobbiamo guardare la vita che sta oltre la nascita, dobbiamo guardare come la vita umana terrena, che iniziamo nell’infanzia, continua fino alla morte, come questa vita umana terrena è la continuazione di una vita soprasensibile; come ciò che vive in noi come spirituale-animico è disceso da un mondo soprasensibile, si è unito a ciò che da una linea ereditaria può essere formato come la nostra corporeità.
Ed è assai significativo guardare al bambino che cresce in questo modo. Ogni bambino è, se lo si osserva in modo spregiudicato, un enigma da risolvere, particolarmente per l’educatore. Se si guarda al bambino che cresce in questo modo e ci si dice: ciò che si è presentato nella vita terrena è la continuazione di una vita spirituale, e abbiamo la responsabilità di guidare nel modo giusto ciò che l’entità spirituale voleva, mentre si incarnava in un uomo terreno; allora, allora ci viene prima quella sensazione di santità senza cui non si può educare e insegnare, quel sentimento che vuol risolvere l’enigma mentre si sa contrapposto all’uomo che cresce. Dare alla vita, come qui si svolge nel mondo fisico, il compito di continuazione di una vita spirituale, quello è qualcosa di significativo quando ci penetra.
Con questo faccio un accenno a un esempio significativo di quanto diversamente agirà l’insegnante o l’educatore se ha questo o quell’atteggiamento. Naturalmente per la vita sociale esterna viene in primo luogo in considerazione ciò che l’uomo è come agente. Ma quando ci troviamo di fronte all’uomo che diventa, al bambino, ci troviamo di fronte alla natura umana più intima. Lì non può agire diversamente se non che sentimento agisce su sentimento, e lì conta qualcosa degli impulsi del sentimento che stanno alla base. Se questo sentimento è presente, dà un significativo sentimento di responsabilità verso il compito educativo e didattico. E senza questo sentimento di responsabilità non riusciamo affatto nella pratica dell’educare. Da questo deve essere penetrato tutto. E particolarmente voglio che voi consideriate le esposizioni odierne che apparentemente stanno molto lontane da tale considerazione, in modo che siate proprio penetrati da questo sentimento che ho appena espresso.
Se guardiamo veramente nel modo giusto come l’uomo, così come l’ho esposto ieri, in tutta la sua natura trae le sue attività da due fonti, allora possiamo dirigere lo sguardo anche sulla differenza che esiste tra ciò che l’uomo porta nella vita e ciò che appunto attraverso questa vita fisica deve essere sviluppato. Una fonte, di cui ho parlato ieri e nei giorni precedenti, indica più ciò che l’uomo porta nella vita fisica da una vita soprasensibile. E l’altra fonte indica più ciò che l’uomo deve trarre da questa vita qui. Se ho fatto riferimento a come con il cambio dei denti propriamente nasce l’intellettuale, e come con la maturità sessuale la volontà si precipita nella natura umana, allora con due punti di vista, ce ne sono molti altri, ho caratterizzato le due fonti.
Nel momento in cui ci rivolgiamo all’uomo e rivolgessimo lo sguardo al suo intellettuale, guardiamo certamente più a ciò che ha portato nella realtà fisica dalla nascita. Nel momento in cui ci rivolgiamo alla sua volontà, dobbiamo essere consapevoli che portiamo a lui ciò che prevalentemente deve trarre da questo mondo fisico, per incorporarlo nella sua natura superiore. Qui nelle lotte della vita fisica, qui in tutto ciò che di armonie e disarmonie con il mondo si sviluppa attraverso la vita fisica, lì si educa la volontà umana, lì diventa la volontà umana. Ciò che più come intellettuale emerge dalla natura umana, quello dobbiamo cercare di far uscire da questa natura umana. Nel momento in cui si esprime questo, si vede verso molti fraintendimenti che nascono appunto nell’espressione delle verità pedagogiche. Si vuol dire sempre tutto unilateralmente, mentre nella vita è bilaterale. Si vuol dire: o bisogna estrarre tutto dall’uomo, oppure si deve mettere tutto nell’uomo. Entrambi sono naturalmente scorretti. Ma per tutto ciò che è rappresentativo nell’uomo vale in un certo grado che dobbiamo estrarlo dalla natura umana. Per tutto ciò che è volitivo vale, anche se non esclusivamente, che le esperienze che portiamo all’uomo gli sono immediatamente formatrici. L’uomo si procura la volontà da questa vita. Per questo è così importante per la formazione della volontà come noi stessi stiamo verso l’uomo, come stiamo verso di lui, così che possa imitarci o così che possa guardarci in modo che ciò che noi stessi diciamo e facciamo, per lui dopo il settimo anno circa diventa autorità. Infatti di solito nella vita non è giusto un rigoroso o-o, bensì un sia-che-anche. Entrambi gli aspetti entrano nella vita. Dobbiamo estrarre molto dal bambino. Dobbiamo mettere il bambino in tale ambiente che possa procurarsi da sé il più possibile, particolarmente per la sua educazione della volontà, dal mondo. Lì già vedete come molto di ciò che si vorrebbe chiamare la questione educativa e la questione didattica, è propriamente una questione dell’insegnante, una questione sull’indole di chi educa e insegna. E lì vorrei, prima di continuare la considerazione da cui sono partito ieri, lì vorrei caratterizzare almeno da un certo aspetto quell’elemento che deve permeare tutto l’insegnamento e l’educazione.
Anche lì si può diventare di nuovo molto unilaterali. Si può dalla propria essenza — insegnare con un eterno rigore, oppure il volto dell’insegnante o educatore che non può mai ridere, che può sempre solo ammonire, che può sempre solo essere serio. E si può anche, se si è proprio inclinati così, portare poco rigore nella maniera intera dell’insegnamento e dell’educazione. Entrambi portano a risultati educativi che nella vita si rivelano straordinariamente dannosi. È circa così come se qualcuno pensasse — di fronte alla natura non si fa tale pensiero perché si nota l’assurdità, ma nel maneggiare le questioni spirituali non si nota subito l’assurdità —, è così come se qualcuno volesse pensare se sia meglio inspirare che espirare. Non si tratta affatto se sia meglio inspirare o espirare, ma che l’uomo deve inspirare ed espirare, e che, se nel momento in cui dovrebbe espirare invece vuol inspirare, questo va contro la sua natura e viceversa. Così come un ritmo rigoroso è nell’uomo, secondo cui mediamente fa diciotto respiri al minuto, così la totalità della vita umana è orientata verso il ritmo. E una parte di questo ritmo — come detto, molte altre cose vi confluiscono —, ma un lato di questo ritmo è l’alternanza tra umore e serietà. Consideriamo una volta le manifestazioni fisiche dell’umore e della serietà, e cerchiamo di non interpretarle, ma di riconoscerle dall’essere umano.
L’umore, che almeno in uno di questi aspetti porta l’uomo a ridere o sorridere — di che cosa tiene conto allora? L’umore tiene conto del fatto che l’uomo in un certo modo nel momento in cui viene a sorridere, o in cui a causa dell’impressione umoristica sorride nell’anima, che in quel momento l’uomo si allontana da sé. Cercate una volta di esaurire densamente e sentimentalmente la cosa; troverete che, nel momento in cui passiamo all’umoristico, a un’esperienza piena d’umore, in un certo modo ci allontaniamo da noi, noi come se iniziassimo il viaggio verso il sognare. Non lo seguiamo del tutto. Lo lasciamo subito. Rimaniamo completamente consapevoli, ma è l’inizio del viaggio verso il sognare quando ci muoviamo nella direzione dell’umore. E questa perdita di sé si esprime — inizialmente l’uomo può esprimere solo ciò che vive in sé come corporeo-spirituale solo attraverso pochi movimenti nella fisionomia del suo viso —, si esprime attraverso il sorriso. Nel sorriso, nel ridere, c’è il fatto che lo spirituale-animico, ciò che nella scienza dello spirito chiamiamo Io e corpo astrale, in un certo modo si ritrae — certamente così che l’uomo rimane al comando — dal fisico e dall’eterico. L’uomo si dilata spirituale-animicamente sperimentando l’umoristico.
Guardiamo l’estremo radicale della serietà, l’estremo radicale: il pianto, il diventare triste — è un aspetto almeno della serietà, l’aspetto però che ci rivela ciò che propriamente vive nella serietà — è un più-stringersi-insieme, è un collegare interiormente lo spirituale-animico con il corporeo-fisico-corporeo più intimo di quanto sia collegato quando siamo in un’indifferenza, né umoristica né seria. Stato umoristico, un dilatarsi dello spirituale-animico; stato serio, uno stringersi insieme dello spirituale-animico nella fisicità-corporeità. Potremmo anche dire, perché non dobbiamo abbandonarci a insegnamenti pedanti o da zitella su queste cose, nel ridere l’uomo diventa altruista, nella serietà l’uomo diventa egoista.
Questa asserzione vi apparirà contestabile. Certamente, tutte le asserzioni sono fondamentalmente contestabili, perché non valgono per il mondo intero, ma sempre solo per un’area limitata. Quando dico: la serietà rende egoisti, si deve naturalmente essere chiari che certo si può predicare che l’uomo dovrebbe combattere l’egoismo; ma cosa ne risulta molto quando l’uomo — voglio dire ora qualcosa di molto radicale —, quando l’uomo combatte l’egoismo dall’egoismo, così da farsi trovare molto non egoista, molto altruista, così da poter procurare anche a se stesso, se pensa su se stesso, il piacere di essere altruista? È molto meglio in tali cose non darsi illusioni, bensì comprendere che se qualcuno è così egoista che ha piacere nell’amare molte persone, se questo soddisfa il suo egoismo, questo è per lui una dote migliore che se qualcuno è così altruista che per questo altruismo vuol mietere tutte le specie di autoelogio, oppure almeno se stesso quando pensa a se stesso se le darà. Queste cose devono essere considerate come corrispondono alla realtà della natura umana, non come si vuol interpretare o definire per l’esaltazione del piacere animico. Ciò che conta è che il gioco reciproco nell’uomo tra lo stato umoristico e lo stato serio sostiene la vita spirituale-animica così come la vita fisica è sostenuta da inspirazione ed espirazione. E come l’espirazione è una specie di dedizione al mondo esterno, come l’espirazione è qualcosa in cui l’uomo diventa estraneo a se stesso, l’inspirazione è qualcosa in cui l’uomo si dedica al suo egoismo fisicamente, così l’umore è qualcosa in cui l’uomo si diffonde nelle ampiezze, e la serietà è qualcosa in cui l’uomo si raccoglie egoisticamente in se stesso. Tra questi due stati di animo deve scorrere particolarmente durante il tempo dell’insegnamento la vita del bambino attraverso il comportamento dell’insegnante.
Ora è straordinariamente difficile quando, potrei dire, sotto una specie di obbligo astratto si deve entrare nell’aula e dirsi: ora devi essere alternativamente umoristico e alternativamente serio. Mettersi un tale compito è naturalmente del tutto impossibile, è ridicolo, è qualcosa che non può essere; infatti nessuno può pretendere da me che dopo un pesante evento personale il mio insegnamento mattutino debba essere condito con cose umoristiche. Ma un tale obbligo astratto naturale non è necessario quando si arriva al contenuto di quello che dovrebbe entusiasmare per l’insegnamento in modo spirituale-scientifico; infatti quando si arriva in modo spirituale-scientifico a questo, la partecipazione ai singoli pezzi in cui si vive diventa oggettiva, impersonale. È proprio così. Quando alle tre pomeridiane entro nell’aula e ho da trattare qualcosa con i bambini e mi avvicino al mio materiale nel modo in cui ci si avvicina alla scienza dello spirito, quando mi sono allenato ad avvicinarmi al mio materiale come si impara ad allenarsi ad avvicinarsi alla scienza dello spirito, allora il materiale per me diventa qualcosa per cui lascio inosservato tutto il mondo esterno, in cui scompare il mio stato d’animo, dove sono così impegnato dall’oggettività del materiale che il materiale mi dà nel momento giusto l’umore e la serietà, e le cose si fanno da sole.
Questo è qualcosa della pratica, come la scienza dello spirito può fecondare l’arte pedagogica. Fino negli atteggiamenti dell’insegnante essa può fecondare l’arte pedagogica. Proprio così come, potrei dire, se non si riesce a respirare nel modo giusto, il medico è necessario per instaurare il processo respiratorio giusto, se è possibile, così è necessario per l’uomo che come uomo sano deve agire sui bambini, l’influsso salutare dell’educazione spirituale-scientifica, per poter stare sotto l’oggettività del materiale. È pensabile che ancora durante il percorso verso scuola si debba giustamente lasciar pendere la testa, riflettere sulle peggiori cose che mi hanno colpito; si entra nell’aula, si è penetrati da ciò che oggi è il compito, e non parliamo noi stessi — non il dolore né la gioia parlano: le cose di cui si tratta, quelle parlano, quelle muovono le nostre dita, quelle muovono le nostre dita allora quando disegnano con il gesso o scrivono o devono fare qualcos’altro. Questo mostra che nella presente non si tratta di stabilire nuovi principi educativi, bensì che deve essere generata una nuova struttura spirituale, per mezzo della quale ci rendiamo capaci di veramente negare la nostra soggettività di fronte al nostro compito. Questo educare o almeno estrarre dalla natura umana viene proprio tentato presso gli insegnanti della Scuola Waldorf. In modo che effettivamente già nel breve periodo in cui lavoriamo lì, qualcosa è stato raggiunto che vorrei caratterizzare circa nel modo seguente. Per rimanere il più discreto possibile, caratterizzerò il più astratto possibile. L’ho dovuto sperimentare, che persone che non erano del tutto d’accordo con la mia scelta di insegnanti in questa o quell’altra direzione, mi dicevano: sì, questo forse non andrà bene, è troppo pedante. Non mi sono lasciato dissuadere; infatti non si tratta, se una persona altrimenti per quanto riguarda le sue capacità spirituali, morali e sentimentali è da usare nel modo giusto, di vedere se è proprio un po’ pedante, bensì come si fa a portare le inclinazioni pedanti nel servizio dell’umanità nel modo corrispondente. Se si dovessero escludere tutte le inclinazioni pedanti solo perché sono presenti in questo o quell’uomo, vedrete come poco si procederebbe nella vita. Quando si assume la scienza dello spirito vivamente, questo rende facile spiegare, senza pregiudizi, una determinata area concreta della vita, perché proprio per mezzo di questa scienza dello spirito le proprietà soggettive della pedanteria cessano di essere particolarmente efficaci e si rivela effettivamente che quelli che erano stati definiti pedanti diventano molto stimolanti nell’insegnamento, non appena si sono proprio trovati nell’insegnamento da un sentimento spirituale-scientifico. Si tratta appunto assolutamente non di agire da questa o quella idea prevenuta, bensì di agire dalla vita. Questo è ciò di cui abbiamo bisogno nella presente. Il socialismo vuol plasmare il mondo intero secondo una teoria. Ma il compito della presente verso lo sviluppo dell’umanità consiste nel produrre effetti dalla vita.
Tutto ciò che ho detto oggi appartiene come l’altro lato a ciò che ieri ho detto sull’insegnamento della lingua, sull’insegnamento dell’euritmia, sull’insegnamento della ginnastica e così via. Infatti ciò che ieri ho detto sarà realizzato nel modo giusto solo dall’insegnante che si comporta in questo modo come oggi l’ho caratterizzato.
Questo mi conduce a una questione del tutto specialmente interessante, che mi è stata posta, che si collega completamente con ciò che ho appena esposto. Un’alunna di dodici anni e mezzo a cui si è fatto riferimento ha un 2 in condotta. Ha raccontato durante la discussione di un tema: avevo già nella scuola privata sempre un buon voto, ma sempre un 2 in condotta. Poi presi un insegnante che ami molto, e allora non ebbi mai un 2; ma poi suo figlio ci insegnò, e la cosa con me ricominciò, e anche qui a scuola fino al tempo più recente. La questione è posta con profonda serietà, e penso che appunto una tale questione può in relazione a vari punti che oggi sono stati discussi, stimolare straordinariamente. Infatti, veda, è già necessario nel doppio dell’insegnamento e dell’educazione. L’uno è che capiamo l’arte di estrarre dal bambino il più possibile; noi estrarremo innanzitutto ciò che è rappresentativo; l’altro però è che abbiamo la possibilità di stare con il bambino così che il bambino possa amarlo nel suo modo.
Ora ci sono tutte le cose che si possono educare con sforzo, anche in singoli casi come istinto. È un problema psicologico complicato, su cui non possiamo entrare immediatamente ora; ma è così, che ciò che possiamo estrarre faticosamente in noi stessi, per singole persone è come se volasse addosso, come se fosse istintivo: vengono amate di per sé da un numero di bambini. Questo può essere qualcosa di bello quando esce in singoli casi. Ma di fronte allo sviluppo della cultura e della civiltà si tratta del fatto che possiamo raggiungere anche una cosa così mediante una certa auto-educazione. E possiamo raggiungerla se cerchiamo di porci al mondo così come dobbiamo porci quando facciamo scienza dello spirito. Infatti possiamo, come ho già detto, fare scienza dello spirito non come se sedessimo al cinema e guardassimo, possiamo fare scienza dello spirito solo se partecipiamo interiormente. Ho già detto una volta: leggi il mio «Scienza occulta» e leggilo così che non vivi interiormente e ciò che si dice è solo l’indicazione per i tuoi propri pensieri, allora tutta questa scienza dello spirito rimane per te paglia. Rimane per questo paglia a molte persone. Ma leggila così che la consideri solo come una partitura che veramente hai solo quando estrai da te stesso tutti i dettagli, allora sviluppi nel processo di estrazione quelle forze in te che altrimenti rimangono chiuse nella natura umana, che non emergono.
Sono proprio quelle forze che sviluppano i rapporti, particolarmente verso i bambini, che rendono i bambini attenti a noi. Se abbiamo subito il processo in noi dell’estrazione di forze spirituali, allora creiamo un legame immediatamente da anima ad anima tra noi e il bambino. E questo legame è di un’importanza straordinaria per la guida sentimentale e morale, la guida della volontà del bambino. Non riuscirete difficilmente a calmare una classe in cui il 40 percento sono ragazzi difficili, bambini scorretti da un punto di vista morale e sentimentale mediante ammonizioni morali o sentimentali che escono da voi come frasi astratte. Potete a volte grazie al tono della vostra voce o grazie all’energia della vostra voce raggiungere qualcosa per poco tempo. Ma nell’essenza non si raggiunge nulla. Ma cercate una volta di raccogliere esperienze sul seguente: cercate di prepararvi per le vostre ore di lezione così che aggiungiate alla preparazione usuale ancora una specie di preparazione meditativa, aggiungete qualcosa che ha il meno possibile a che fare con l’insegnamento che avete da impartire, ma che ha qualcosa a che fare con l’elevazione della vostra anima stessa, che ha qualcosa a che fare con il permeare di un materiale qualunque, un sentimento, un sentimento che ci apre il mondo. Se avete subito la sera una tale considerazione interiore meditativa — mi è lecito usare l’espressione — e animate questa considerazione perché al mattino ripensiate ancora a lei e la riviviate, allora noterete un effetto quando entrate nella classe. Questo sembra come se volessi raccontare superstizioni, ma sono cose di fronte alle quali non si devono formulare teorie, bensì che si devono osservare. Le si osserva, e le si troveranno confermate. Questo conta. Non è così grande negli uomini contemporanei la propensione a osservare tali cose. Ma dovremo piegarci comunque a questo se vogliamo uscire dalla miseria dei tempi presenti, a tale osservazione; allora le corrispondenti convinzioni, che possono risultare da tali osservazioni, specialmente per l’arte pedagogica, si apriranno all’umanità. Se abbiamo a che fare con un’alunna come quella di cui si parla qui, allora essa ci indica molto chiaramente che nel caso particolare, quando ha detto che ha amato l’insegnante, la sua educazione della volontà stava sotto l’influsso immediato di questo rapporto personale. Ma tutta l’educazione della volontà sarà sempre sotto l’impressione del rapporto personale nei bambini anche ben oltre la maturità sessuale. Si può filosofare come si vuole, ogni filosofia che dice qualcosa di diverso dal fatto che il rapporto personale per l’educazione sentimentale e della volontà è decisivo, peccherà contro la vita. Questo si deve appunto chiamare conoscenza della vita, che non abbandona tali cose della vita. E quando si prendono sul serio le cose che possono risultare dalla fecondazione dell’arte educativa per mezzo della scienza dello spirito, allora molte cose si apriranno a chiunque, che altrimenti assolutamente non vogliono aprirsi. Lì giungo a un’altra domanda straordinariamente interessante:
in ogni scuola elementare, specialmente in scuole maschili, si trova di solito almeno un ragazzo che, senza essere nel minimo debolezza mentale, si mostra però in ogni materia di studio straordinariamente stupido, che però ha una dote straordinaria per il disegno, dunque anche un certo istinto di osservazione e vero sentimento artistico. Questa è un’osservazione del tutto giusta. Questa restante stupidità è quasi sempre associata a una specie di debolezza morale e a un egoismo pensieroso. Non sembra potersi tirar su per venire fuori da se stesso. Quale chiarimento la considerazione spirituale-scientifica può dare per una tale disposizione? Come deve l’insegnante trattare un tale scolaro per sviluppare in lui veramente anche le capacità intellettuali, soprattutto però la forza morale, la forza di eseguire le sue stesse decisioni?
Ora, questa domanda mi è stata posta. Quando mi trovo di fronte a una tale domanda, allora ho sempre appunto allora, quando una tale domanda è posta così concretamente, così individualmente dalla vita, il sentimento di stare di fronte a barriere insormontabili. Nel momento in cui si tenta di penetrare con la scienza dello spirito nei fatti del mondo, allora cessa la tendenza a certa superficialità, allora il sentimento che risulta da queste considerazioni spirituali-scientifiche non permette di prendere le cose alla leggera. E inizialmente a volte una considerazione spirituale-scientifica proprio di fronte a tali domande elementari, di fronte alle quali molti si accontentano solo di teorie, si ha il sentimento più angoscioso. Si sa, per quanto si giri e si filosofi, che comunque non si arriva alla conformazione particolare di ciò che porta alla risposta, perché la vita mostra i fatti individuali quasi sempre anche del tutto individualmente, li mostra con le sfumature del tutto particolari e si deve prima arrivare a queste sfumature. E veda, lì si viene sempre di nuovo dalla scienza dello spirito nel senso più rigoroso solo portati all’esperienza, per estrarre dall’esperienza la risposta a tali domande.
Ora voglio mostrarvi come si tenta di trovare le vie per superare un po’ questi ostacoli insormontabili, come appaiono allora, quando vengono dati dalla vita stessa. Mi è diventato noto un ragazzo — potei poi osservarlo anche come giovane uomo — che aveva una strana debolezza della volontà, che ad esempio poteva avvenire dalla sua debolezza della volontà che stesse in strada, si fosse proposto di salire sul tram numero tale per andare qui e lì. Quando il tram arrivava, non poteva raccogliere la volontà di salire. Aveva tutti i pensieri per fare il suo percorso con l’aiuto della tramvia, ma non poteva salire. Stava ancora lì quando il tram era già passato. Mi è diventato noto tale ragazzo, che poi è diventato un giovane uomo, uno straordinariamente intelligente, progredito giovane uomo, e inizialmente stavo di fronte a un enigma. L’enigma si è risolto in modo straordinariamente strano. Sono diventato consapevole del fatto che il padre di questo ragazzo, che conoscevo anche, aveva la visione che propriamente non appartiene alle proprietà dell’anima sviluppare la volontà. Era appunto una visione. I pensieri si concentravano così su discutere la volontà dalle proprietà dell’anima. Ora si aveva il percorso: il padre era così costituito che questa sua visione ancora non era diventata natura, che ancora non aveva afferrato gli organi. Nel figlio ciò che era pensiero nel padre era diventato abituale. Con questo era naturalmente data anche la possibilità che ciò che il figlio aveva ricevuto per ereditarietà si rafforzasse ancora per il fatto che sentiva sempre pensieri che forse non dicevano proprio che la volontà non appartiene alle proprietà dell’anima, ma che erano comunque così che questa visione vi stava dietro. E così le persone entrano nella vita attraverso rapporti assai, assai complicati.
Solo allora quando al caso individuale si è condotti correttamente, si è, potrei dire, maturi per giudicare per afferrare la cosa in una considerazione un po’ universale. Potrei naturalmente menzionare ancora molti altri casi. Si può allora vedere come riposa nella natura umana, veramente con una certa articolazione sviluppare le tre capacità dell’anima: rappresentazione, sentimento, volontà. Ma è così che sempre dal sentimento qualcosa entra nei nostri pensieri. Non abbiamo mai propriamente un pensiero del tutto puro, se non quando ci educhiamo rigorosamente noi stessi e tranne che quando ci diamo agli ideali della morale o della religione. Ma nella vita ordinaria, nel pensare il mondo esterno, nel pensare insieme ad altre persone abbiamo sempre solo rappresentazioni che sono pervase di sentimenti. In modo che possiamo dire: le nostre rappresentazioni sono affini al sentimento. I nostri sentimenti rispecchiano così appunto perché sono di nuovo permeati dal rappresentare, il carattere della vita rappresentativa. La nostra volontà è d’altro canto in un rapporto reciproco di nuovo al sentimento. C’è una grande differenza tra volontà e volontà. La volontà può essere, direi, un impulso più neutrale, oppure può essere attraversata da calore sentimentale. Ma questo rapporto è così che in alcune disposizioni umane arriva al fatto che il sentimento si rafforza a spese della volontà, che l’affinità tra sentimento e volontà emerge così, che il sentimento riceve la parte del leone e la volontà rimane troppo indietro. Con tali persone emerge allora nell’infanzia il fatto che trattengono nel sentimento ciò che propriamente dovrebbe passare nella volontà; e allora si accontentano dell’immagine dell’azione e non procedono all’azione. Queste sono le persone di cui qui si parla. Dobbiamo allora osservare tali bambini, in quale misura il loro sentimento reagisce forte a questo o quello e dobbiamo proprio con tali cercare non solo di coltivare il disegno, bensì soprattutto indicare al bambino ciò che mette in movimento l’intero essere umano.
Lì voglio far riferimento al fatto che proprio su tali bambini che mostrano debolezza morale in questo modo, una ginnastica animata, come l’ho descritta come euritmia, agisce in modo salutare, presupposto che questa euritmia, in cui l’uomo non solo disegna con la mano, ma si disegna lui stesso nello spazio, sia insegnata ai bambini nel periodo fino al nono anno di vita.
Così si tratta del fatto che si consideri l’azione reciproca delle capacità umane. Allora quando si impara a osservare la vita, si arriva anche a plasmare gli influssi che si esercitano sul bambino cosicché le forze dell’anima e dell’intero essere umano siano portate nel gioco reciproco corrispondente. Certamente, lì mi è ancora permesso osservare che l’educazione spirituale-scientifica appunto quando è maneggiata nel modo giusto da parte dell’uomo porta all’osservazione della vita. Di solito si dimenticano i fatti più importanti della vita, oppure non si trova il giusto ritmo tra l’umore e la serietà. Non si è trovato il giusto ritmo quando si ride solo su un giovane uomo mentre il tram passa davanti. Egli è certamente un oggetto di umorismo, ma si deve poter passare dall’umorismo alla serietà; allora una tale cosa si articola insieme con gli altri fatti della vita, allora l’anima vive in noi, l’anima che deve crescere insieme con la vita. E nessuno potrà prendere sul serio sufficientemente una tale considerazione su una persona, anche se sta così in questo modo, che non sia anche in grado di mettere insieme l’opportuno umorismo. Ma non deve fermarsi all’uno o all’altro. Una tale considerazione della vita, è appunto questo che è particolarmente necessario all’educatore e all’insegnante. Ma è anche quello che con la corretta auto-educazione spirituale-scientifica può veramente essere coltivato in noi.
Di questo mi permetterò di parlare nella prossima conferenza. ### Conferenza VIII
È stato tentato, da vari lati, di richiamare l’attenzione sulla strutturazione del programma scolastico, sulla configurazione degli obiettivi didattici a partire dallo sviluppo dell’essere umano. In particolare ho cercato di caratterizzare il periodo della vita che va dal 6º, 7º anno, quando inizia il cambio dei denti, fino alla pubertà, fino al 14º, 15º anno, come un’unica sezione della vita; e poi di mostrare come nuovamente all’interno di questo periodo della vita si inserisca, come uno più piccolo, il periodo fino a circa il 9º anno di vita. Nuovamente c’è un importante cambiamento in questo periodo della vita attorno ai 12 anni. Questi tre momenti — il 9º anno di vita, il 12º anno di vita e il 14º, 15º anno — cioè quello che corrisponde approssimativamente all’uscita dalla scuola, dovrebbero effettivamente essere determinanti in tutta la strutturazione del programma e nella configurazione degli obiettivi didattici. E si giungerà immediatamente a considerare come determinante il seguire lo sviluppo dell’essere umano, se ci si dice: in effetti, nell’educazione dell’uomo è davvero importante che noi estraiamo dal bambino tutte le forze che sono dislocate nella natura umana. Se osserviamo le cose nella giusta maniera, ci diremo: in realtà dobbiamo usare tutto il materiale didattico e tutta la vita educativa per portare alla luce quelle forze che sono nascoste nella natura umana. Non si tratta affatto di usare le forze infantili per assimilare questa o quella particolarità del sapere; si tratta piuttosto di usare proprio quello che portiamo al bambino come una sorta di tesoro di conoscenza in modo che solo attraverso l’effetto di questo tesoro di conoscenza le forze vengano estratte dalla natura infantile. Non faremo questo se non teniamo conto di come la natura infantile corporeo-animica è strutturata diversamente fino al 9º anno, fino al 12º anno e così via. Soprattutto dobbiamo essere consapevoli del fatto che il vero senso critico distintivo, quella capacità che consente all’uomo di giudicare, di giudicare autonomamente, in realtà emerge pienamente solo con la pubertà, e che si prepara lentamente a partire dal 12º anno di vita. Così possiamo dire: fino al 9º anno si sviluppa certamente la propensione della natura umana a svilupparsi sotto l’autorità; ma l’istinto d’imitazione, quello che si può chiamare l’istinto d’imitazione, continua a operare fino a questo 9º anno. Poi questo istinto d’imitazione scompare, rimane la propensione all’autorità. Ma attorno al 12º anno di vita inizia, ancora sotto la guida dell’autorità che continua ad agire, l’impulso decisivo a sviluppare giudizi, giudizi autonomi. Se contiamo troppo sul giudizio autonomo prima del 12º anno, allora in realtà roviniamo le forze corporeo-psichiche del bambino; allora uccidiamo soprattutto l’intera partecipazione umana a un giudizio.
Sì, un uomo che non sia completamente disseccato non può essere indifferente al dire sì o no a giudizio riguardo a qualcosa. A seconda che dobbiamo dire sì o no a questo o a quello, proviamo piacere e dolore, gioia e sofferenza. Ma certamente, per quanto gli uomini nel campo dell’egoismo provino quello che devono giudicare come piacevole e doloroso, così poco gli uomini oggi sono educati a provare l’insieme della vita e del mondo come piacevole e doloroso. Ma attraverso questo, l’uomo perde molto. E inoltre questo non riuscire a vivere il mondo influenza anche l’intero volere sociale. Pertanto, non solo bisogna porre particolare valore sulla formazione di corretti concetti nel materiale didattico, ma anche sulla formazione di una corretta sensibilità verso il mondo, di un corretto atteggiamento nei confronti del mondo.
Oggi l’umanità è dominata quasi esclusivamente da un giudizio in relazione sociale. Si dicono: il mondo deve essere organizzato così da rappresentare una specie di paradiso terrestre per tutti gli uomini. Che cos’altro vogliono infine gli estremi, i radicali socialisti dell’Europa orientale se non organizzare la vita sociale a partire da qualche teoria in modo che sorga una specie di paradiso terrestre — sebbene in realtà da quel paradiso esca infine un inferno, questo è naturalmente un’altra questione. Da dove viene? Basta sostituire un giudizio diverso a questo giudizio e ci si accorgerà di dove fallisce precisamente questo giudizio di fare della nostra intera vita terrestre una specie di paradiso attraverso qualche misura coercitiva sociale. Non per esercitare di fronte a voi qui un nietzscheismo dico quanto segue, ma per chiarire qualcosa. Nietzsche compose il suo primo scritto sotto il titolo: «La nascita della tragedia dallo spirito della musica». Tra le varie idee molto stimolanti — sebbene si possa polemizzare molto contro di esse — di questo scritto c’è anche questa: che il popolo greco non era quel popolo eternamente sereno e sorridente come si rappresenta da molte persone, ma che il popolo greco aveva alla base della sua vita la tragedia, la tristezza della vita, ed erano proprio i Greci a provare che la nostra vita tra la nascita e la morte, la vita che compiamo qui nella realtà terrestre, non può essere completamente felice, che il compito dell’uomo va oltre questa vita terrestre. Nietzsche credeva che i Greci avessero provato questo in modo tutto particolare e avessero avuto bisogno anche di un forte conforto per le disarmonie della vita terrestre, che trovavano nell’arte. Nietzsche considera addirittura l’origine dell’arte così da dire: l’arte è stata il conforto soprattutto per l’uomo greco riguardo alle disarmonie terrene, e Nietzsche vede in particolare nella musica qualcosa che dovrebbe condurre oltre la disarmonia terrena. È così che esiste un contrasto tra il nostro pensiero arido e calcolatore e quello che l’uomo sperimenta quando sperimenta musicalmente. Pensate pure che si possono calcolare i toni e i rapporti tra i toni in numeri, allora abbiamo la fisica dei toni, l’acustica! Ma colui che si abbandona al mondo musicale dei toni, per lui sparisce completamente quello che si può calcolare. L’elemento intellettuale è completamente coperto nel musicale. L’intellettuale dorme nel musicale. Questo è qualcosa che Nietzsche ha sentito in modo particolarmente vivo. L’ha chiamato il tragico nella musica, attraverso cui l’uomo si sente abbandonato a quello che dovrebbe altrimenti provare del mondo. Ebbene, Nietzsche è stato un uomo che attraverso la sua particolare organizzazione ha sentito veramente quello che il materialismo del 19º secolo ha portato nell’umanità. Veramente, questo pedagogo che sognava istituti educativi che potessero scaturire da un’idea come quella che ho appena caratterizzato come sua, che potessero essere le fonti di un vero conforto per la vita — veramente questo Nietzsche ha tradito attraverso la sua stessa vita molto di quello di cui il 19º secolo aveva bisogno. Solo che è crollato sotto l’esperienza proprio delle disarmonie del 19º secolo. E se si legge in qualche modo tra le righe di questo uomo a cui era destino sperimentare intimamente quello che gli altri nel 19º secolo in gran parte hanno attraversato in uno stato di sonno psichico, allora si vede come tuttavia indirizza continuamente l’attenzione a quello che è mancato nella sua stessa educazione e in particolare nell’educazione che avrebbe dovuto ricevere attraverso l’insegnamento.
Si ha l’impressione con Nietzsche: le forze che erano in lui sono rimaste giù, molto in basso. Non sono state estratte. Naturalmente un uomo così geniale l’ha provato ancora molto più tragicamente di un altro. Si può facilmente dire che sia stata fatta attenzione da qua o da là ai tre periodi della vita del bambino, soprattutto tra il 6º, 7º e il 14º, 15º anno. Ma questi periodi della vita non sono mai stati veramente posti al servizio della pedagogia, e questo deve accadere in modo particolare.
Nel 9º anno il bambino sperimenta veramente una trasformazione completa del suo essere, che indica una trasformazione significativa della sua vita animica, una trasformazione significativa della sua esperienza corporeo-fisica. L’uomo inizia da allora a sentirsi separato dal suo ambiente. Impara a distinguere il mondo e l’Io. Se sappiamo osservare correttamente, dobbiamo dire: il mondo e l’Io fluiscono più o meno insieme nella coscienza umana fino a questo cambiamento della vita. Dal 9º anno di vita — naturalmente tutto questo è inteso approssimativamente — l’uomo si distingue dal mondo. Questo deve essere assolutamente osservato in quello che portiamo al bambino come materiale didattico e vita educativa dal 9º anno di vita. Faremo bene a non confondere troppo il bambino fino ad allora con la descrizione, la caratterizzazione di cose che sono separate dall’uomo o considerate separate dall’uomo. Se raccontiamo al bambino una favola, se raccontiamo ai bambini fiabe, allora favoleggiamo su animali e forse su piante proprio come potremmo parlare di un uomo. Gli animali e le piante vengono personificati, come si potrebbe dire. Vengono personificati con ragione, perché il bambino non distingue ancora tra l’Io e il mondo; per questa ragione il bambino dovrebbe vedere il mondo in modo simile a quello che sperimenta in se stesso. Dobbiamo comprendere che quello che descriverò qui non è un impoverimento della vita infantile nel 9º anno, ma un arricchimento.
Vi sembrerà completamente paradossale che io esprima questa ultima frase proprio così. Solo che quest’ultima frase espressa come l’ho fatto ora suona paradossale. Ma quello che si dice spesso della vita infantile è espresso completamente nel senso che la vita infantile non diventa più ricca gradatamente, ma in realtà si impoverisce. Pensate a quello che si dice spesso oggi, quando un bambino si fa male a uno spigolo del tavolo e in collera colpisce il tavolo. Allora si dice che il bambino abbia nell’anima qualcosa che si chiama animismo. Il bambino rianima il tavolo, spinge la sua anima nel tavolo. Tuttavia questa è una teoria impossibile. Perché? Perché il bambino non si guarda come un essere immediatamente vivente che si trasferisce nel tavolo, personifica il tavolo da se stesso; piuttosto il bambino stesso non si pensa più vivente del tavolo. Il bambino guarda il tavolo, e non ha provato più in se stesso di quanto ha provato esternamente nel tavolo. Non che il bambino personifichi il tavolo, ma, se posso esprimermi così, egli tavolicizza la sua personalità, non rende la sua personalità più ricca del tavolo. Se dunque raccontiamo fiabe al bambino, raccontiamo favole, allora gli parliamo di molte cose come il bambino può assimilare dal mondo esterno. Questo deve accadere fino al 9º anno di vita. Da allora in poi potete iniziare a contare sul fatto che il bambino imparerà a distinguere l’Io e il mondo l’uno dall’altro. Cioè, da allora in poi possiamo iniziare a parlare con il bambino di piante e animali in senso naturalistico.
Mi sono veramente molto impegnato nello studio dell’effetto di considerazioni naturalistiche precoci sui bambini. Le considerazioni naturalistiche precoci rendono effettivamente il bambino secco in seguito, secco al punto che un buon osservatore può notare, per così dire, una predisposizione all’ingiallimento della pelle negli esseri umani, quando concetti naturalistici vengono introdotti troppo presto nel bambino.
Nel 9º anno di vita è il momento in cui possiamo iniziare a introdurre concetti naturalistici nel bambino, ma anche solo concetti ancora viventi; se possibile è ancora da evitare di portare al bambino il minerale, il morto in questo periodo. Il vivente, il vivente non umano, si presenta a noi in due ambiti, due sfere, nell’ambito animale e in quello vegetale. Ma se ora quello che gli uomini hanno ottenuto nella descrizione degli animali, nella caratterizzazione scientifica degli animali, nella descrizione e caratterizzazione scientifica delle piante, se l’elaboriamo in brevi libri popolari per i bambini, tentiamo di discuterne pubblicamente in modo popolare, allora non raggiungiamo comunque il bambino. È quasi possibile tracciare attraverso tutti i nostri manuali naturalistici che non sono in realtà altro che una conoscenza naturale filtrata, e questo è terribile. Certamente, d’altro canto, si è poi tentato di costruire sull’insegnamento naturalistico-descrittivo. Ma allora ci sono di nuovo libri metodici. Ma soffrono dell’errore opposto. C’è molta banalità dentro. Si cerca di non discutere niente con il bambino se non quello che il bambino già sa, e si cerca, come si dice, di attingere in modo molto intuitivo solo dalla natura del bambino. In tal modo si cade nella banalità. E molti dei manuali metodici che esistono, le guide metodologiche, sono disperantemente banali.
Si sente: se una cosa simile diventasse efficace nella scuola, tutto il danno della banalità verrebbe piantato dentro gli uomini. E la banalità con cui si opera nell’infanzia si esprime in seguito, come molte altre cose che ho già menzionato, in un desolamento della vita umana; almeno in una configurazione della vita che rende impossibile per l’uomo guardare indietro alla sua infanzia scolastica con piena gioia. Ma questo è in realtà qualcosa di cui l’uomo ha bisogno. È necessario che siamo in grado per tutta la vita di guardare indietro alla nostra scuola infantile come a qualcosa di paradisiaco. Non necessariamente perché abbiamo provato solo gioia. Non è neppure così importante che abbiamo provato solo gioia. Un bambino potrebbe aver sofferto la fame, potrebbe essere stato percosso dai suoi insegnanti per ignoranza, essere stato trattato senza amore — naturalmente non deve mai diventare un altro principio pedagogico di base se non l’intenzione di combattere tutte queste cose nel miglior modo possibile — ma potrebbe essere accaduto qualcosa del genere, e tuttavia il ricordo della vita infantile potrebbe essere una fonte di vivificazione, se almeno da una parte o dall’altra abbiamo ricevuto nell’infanzia la possibilità di guadagnare una relazione con il mondo. Dobbiamo guadagnare una relazione con il mondo proprio attraverso il modo corretto in cui il materiale didattico naturalistico viene introdotto al bambino. Non serve a nulla se descriviamo al bambino le successive classi di animali o le successive classi e specie di piante, e poi, per non diventare secchi, facciamo anche una passeggiata con i bambini per mostrare le piante ai bambini all’aperto; in realtà non serve a molto. Certo, in base all’inclinazione istintiva, un insegnante conseguirà più, un altro meno. Sarà in grado di stimolare molto nei bambini attraverso una certa inclinazione verso la natura che gli è propria. Ma quello che può provenire dalla scienza dello spirito nel cuore dell’uomo e nel suo sentimento è veramente qualcosa di completamente diverso, ci porta il sentimento di una convivenza vivente dell’uomo con l’intero resto del mondo.
Si ride oggi del fatto che nel primo terzo del 19º secolo molte persone sentivano ancora il sentimento che tutto il regno animale è un uomo esteso. Abbiamo diverse classi di animali. Una classe di animali è sviluppata unilateralmente in una direzione, un’altra classe di animali in un’altra direzione. Possiamo farci un’idea generale delle diverse classi di animali, generi di animali, specie di animali e così via. L’uomo contiene tutto quello che è distribuito negli animali, in forze, nella configurazione interna. Da questo procedeva la considerazione naturale, diciamo, ancora un Oken. Oken ha sostenuto entusiasticamente una cosa del genere. Si cercavano animali inferiori in natura. Oggi la scienza naturalistica materialistica dice: questi animali inferiori erano presenti nell’antichità, si sono gradualmente perfezionati, e da questo è emerso l’uomo contemporaneo, un essere fisico perfezionato. Non abbiamo bisogno di entrare nei dettagli qui, poiché non siamo qui per affrontare la scienza ordinaria, ma la pedagogia. Ma non si può vedere come quello che è il capo umano, esternamente il guscio osseo, internamente le parti morbide, somiglia proprio a certi animali inferiori? Prendete le lumache, prendete i molluschi, sono simili al capo umano. E se prendete i nostri uccelli più o meno sviluppati, dovrete dirvi: qui, in adattamento all’aria, in adattamento all’intera altra situazione di vita, quello che nell’uomo retrocede come sviluppo interno dei polmoni e simili è sviluppato in modo particolarmente marcato. Se togliete di mezzo quello che nell’uomo fluisce negli arti, se vi immaginate l’intera organizzazione tenuta più all’interno e adattata alle condizioni di vita nell’aria, allora ottenete l’organizzazione dell’uccello. Confrontate l’organizzazione del leone o del gatto con l’organizzazione della mucca, vedrete dappertutto: in un genere di animale un membro dell’organizzazione è più sviluppato, in un altro genere di animale un altro membro dell’organizzazione è più sviluppato. Ogni genere di animale è organizzato in modo particolare per una cosa. Della lumaca possiamo dire: è quasi interamente una testa, non ha nient’altro che una testa. Solo è una testa semplice, primitiva. La testa umana è più complicata. Dell’uccello possiamo dire: è per così dire interamente un polmone, trasformato di conseguenza, perché tutto il resto è atrofizzato. Del leone possiamo dire: è per così dire interamente circolazione e cuore. Della mucca possiamo dire: è interamente uno stomaco. E così possiamo caratterizzare i diversi generi e specie in natura, guardando ai singoli organi. Quello che dico ora può essere detto completamente anche in modo molto semplice e primitivo. E allora, quando si abbraccia il mondo del regno animale e tutto quello che viene sparso come un grande ventaglio di entità, quando lo si confronta con l’organizzazione umana, come nell’uomo tutto è arrotondato, come nessun sistema organico si spinge avanti, uno adattato all’altro, troviamo: sì, negli animali i sistemi organici sono sempre adattati al mondo esterno; nell’uomo non i sistemi organici sono adattati al mondo esterno, ma uno a uno con l’altro. L’uomo è una totalità chiusa, una completezza chiusa, il che posso solo accennare schematicamente qui.
Immaginate che usiamo tutto quello che possiamo usare, il gabinetto di storia naturale della scuola, ogni passeggiata che facciamo con i bambini, tutto quello che il bambino ha sperimentato, usiamo tutto per fornire una presentazione vivente di come l’intero uomo è per così dire un compendio del regno animale, come in lui tutto è armoniosamente configurato, arrotondato, come gli animali rappresentano sviluppi unilaterali e quindi nessuno può avere la piena animazione, e come l’uomo rappresenta l’adattamento di un sistema organico a un altro e proprio attraverso questo mantiene la possibilità di essere un essere completamente animato. Possiamo, se noi stessi siamo completamente convinti e permeati di questa relazione dell’uomo con il mondo degli animali, allora elevarci per descrivere questa relazione in modo vivente, così che la presentazione sia completamente obiettiva, ma allo stesso tempo l’uomo senta la sua relazione con il mondo. Pensate solo a quale valore ha se oggi all’uomo nell’età materialistica si dice che sia la corona della creazione terrestre. Non lo capisce nei dettagli. Si guarda. Guarda il singolo animale. Non guarda ogni singolo animale così da tentare di riconoscere come questo sistema organico in questo, come un altro in un’altra classe di animali è sviluppato unilateralmente. Non guarda nemmeno il comprendente nell’uomo. Se facciamo questo, allora il nostro conoscere diventa immediatamente un sentire, un provare della nostra posizione verso il mondo, allora smettiamo di sentire solo in modo egoistico dentro noi stessi, allora il nostro sentimento si estende nel mondo.
Si provino solo a insegnare in questo senso, e si vedrà quale valore abbia un tale insegnamento per il sentimento del bambino. Un tale conoscere si trasforma completamente in sentimento. L’uomo diventa gradatamente modesto sotto l’influenza di un tale conoscere. Il materiale didattico viene veramente usato come mezzo educativo. Che cosa serve se continuiamo a dire che non dovremmo insegnare solo in modo secco, non dovremmo portare solo il sapere al bambino, se non abbiamo la possibilità di trasformare il sapere cosicché diventi immediatamente un mezzo educativo? A volte, quando si sottolinea continuamente che il sapere eccessivo che portiamo al bambino impedisce lo sviluppo corretto del bambino, si vorrebbe dire: sì, ma perché allora non buttate fuori tutto il materiale didattico dalla scuola se l’insegnamento non è nulla? Naturalmente non si può fare. Il materiale didattico deve essere trasformato in mezzo educativo. L’insegnamento naturale diventerà così per quanto riguarda l’animalità attraverso un trattamento nel senso indicato e non permettendo che arrivi al bambino prima che abbia superato il 9º anno.
Con il mondo vegetale le cose non stanno così, che possiamo rappresentare ogni singola specie di pianta o genere di pianta unilateralmente e allora rivederla in un certo senso in tutto ciò che è riunito, nell’uomo di nuovo. Il modo di considerazione che è così fecondo per gli animali, che ci dà una base così buona per una presentazione artisticamente vivente dell’essere zoologico, fallisce nel regno vegetale. Non possiamo considerarlo così; non funziona: dobbiamo ricorrere a qualcosa di completamente diverso. Questo intero essere vegetale dobbiamo considerarlo come appartenente vitalmente alla terra, all’intera terra.
Il nostro materialismo ha portato a considerare la terra come una sfera composta di pietre, di minerali, e le piante come appiattite lì dentro. Non dobbiamo applicare lo stesso principio, diciamo, al capo umano e ai suoi capelli. Considereremo la crescita dei capelli come qualcosa che appartiene al capo umano. Così dobbiamo considerare la terra con la sua crescita vegetale come qualcosa che appartiene all’organismo terrestre. Creiamo un astratto quando consideriamo solo la terra pietrosa, che al massimo possiede solo la gravità per sé. Parliamo della terra vera quando consideriamo l’organismo terrestre cosicché le piante gli appartengono, come i capelli del nostro capo appartengono a noi. Allora però, quando si considera così, le piante crescono insieme alla rappresentazione della terra, e si ottiene il corretto istinto per cogliere davvero la terra insieme al suo mondo vegetale. Lo facciamo quando consideriamo la terra nel corso dei tempi, nel ciclo annuale. Se effettivamente operiamo la storia naturale delle piante con il bambino, non dobbiamo posizionare classe accanto a classe, specie accanto a specie. Piuttosto dobbiamo usare tutto quello che abbiamo a disposizione, il gabinetto di storia naturale, le passeggiate, tutto quello a cui il bambino si ricorda, tutto quello che possiamo portare di piante fresche in classe, e allora descrivere al bambino: la primavera fa spuntare per incanto dalla terra questa o quella pianta, fa apparire dalle piante questo o quello, lì appare così — poi avanziamo nel maggio, allora la terra diventa così; poi avanziamo nell’estate, allora la terra diventa così.
Cerchiamo di cogliere i fiori delle piante non diversamente da come un bambino coglie lo sviluppo temporale della terra nel ciclo annuale. Parliamo al bambino di come in autunno i semi delle piante tornano alla terra, come il ciclo ricomincia. Consideriamo la terra come un organismo e seguiamo questo sbocciare vivente e il ritorno delle piante. Diciamo al bambino il nome — che è un qualcosa di convenzionale — solo quando l’abbiamo guidato a questo: «Guarda, ecco una piccola pianta: è così — sotto gli alberi o lontano dagli alberi. Sta una piccola pianta, perché nel maggio queste piccole piante prosperano così e così; ha cinque fogliolini. Ricordati… ecco: quella che ha cinque fogliolini giallastri è collegata con tutta la vita della terra nel maggio; questa è il ranuncolo!» e così via, cosicché l’intera storia naturale del mondo vegetale appaia come la vita annuale della terra. E poi si prosegue verso quelle cose un po’ più nascoste, come alcune piante fioriscono al periodo natalizio, come altre piante durano nel tempo, come molte durano a lungo. Si passa dalla vita di una singola erba, che nel corso dell’anno adorna la terra e poi se ne va, si passa da lì alla crescita dell’albero e così via. Non si considera mai semplicemente pianta accanto a pianta, ma la terra con la sua crescita vegetale, e la crescita vegetale che emerge dalla terra vivente.
Avete così due poli meravigliosi posti nella vita naturale. Con il regno animale qualcosa che ovunque rimanda all’uomo. L’uomo si sente come sintetizzato dalle unilateralità del regno animale. Nessuna specie di animale consideriamo senza che non rimandi a quello che è nell’uomo, quello che questa specie di animale ha sviluppato particolarmente unilateralmente. Il regno animale diventa per noi interamente un regno umano disarticolato, un regno umano dispiegato a ventaglio. Come ho detto, gli uomini odierni ridono di cose simili. Certamente il primo terzo del 19º secolo a volte l’ha portato fino al grottesco. Gente come Oken ha pronunciato una parola così grottesca, non voglio difenderla: la lingua è una piovra. Oken naturalmente aveva il principio giusto di fronte. Ha preso la lingua dell’uomo, ha cercato in ogni singolo tipo di classi di animali qualcosa. L’ha poi confrontato con l’organo dell’uomo, e nel calamaro ha trovato la somiglianza maggiore con la lingua: la lingua è una piovra. Lo stomaco è un ruminante e così via. Questo è, come ho detto, la degenerazione, l’estremo radicale. Non è necessario andare fino a lì. A quel tempo non si poteva ancora trovare le cose correttamente; ma oggi, oggi possiamo davvero descrivere l’intero regno animale come dispiegato a ventaglio nell’uomo, presentare l’uomo così come la sintesi dell’intero mondo animale. Portiamo tutto quello che viene osservato con i bambini nella serie animale all’uomo. Abbiamo la possibilità, mentre il bambino dirige gli occhi verso l’esterno, di presentargli per così dire gli elementi della sua umanità davanti agli occhi.
Nel regno vegetale abbiamo l’esatto opposto. Lì dimentichiamo completamente l’uomo e consideriamo il regno vegetale completamente come crescente dalla terra stessa, dal pianeta su cui camminiamo. Una volta portiamo il regno animale in relazione più stretta con l’uomo, un’altra volta portiamo il regno vegetale in relazione più stretta con ciò che è extraumano, obiettivo. In altre parole: da una parte suscitano la comprensione empatica del regno animale e dell’uomo stesso attraverso la considerazione del regno animale; dall’altra educhiamo l’uomo a considerare la terra nella sua obiettività, come un organismo su cui cammina e di cui vive, e su cui quello che vede nella crescita delle piante, nella vita annuale delle piante, nella particolare persistenza delle piante di quest’anno e così via, è separato da lui. Attraverso questo doppio modo di considerazione portiamo enormemente molto di quello che si può chiamare equilibrio tra l’intellettuale e il sentimentale in questa anima umana. Questo porta a fare un passo indietro il mero intellettualistico, che agisce in modo così pedante e disseccante. Quando si comprende la pianta annuale, la pianta erbacea che emerge dalla terra, con la radice nella terra, le foglie e lo stelo che spuntano, le foglie verdi fino al fiore e la formazione di semi, quando lo si prova viventemente in connessione con la terra e questo è reso ancora particolarmente vivente dal fatto che lo si sperimenta nel ciclo annuale; quando si prova, come il fiore viene attirato fuori quando la luce del sole si, per così dire, unisce in amore con quello che scaturisce dalla terra, quando tutto ciò è provato come conoscenza che sente, come sentimento che conosce, quando si prova così dalla primavera all’autunno il divenire dalla radice attraverso la foglia al fiore e al seme, quando si prova tutto questo, allora viene qualcosa d’altro. Vedi, là c’è la terra, là la pianta, la pianta annuale. La pianta annuale, ha le radici nella terra dentro. Ora consideriamo l’albero; ecco è lignificato, ecco i rami. Quello che appare in un anno, lo si prova in modo simile alla pianta annuale, sta attaccato all’albero in modo simile come la pianta annuale sta nella terra. Per così dire si diventa per uno la terra e quello che è il legno dell’albero, un’unità, e si ottiene l’impressione incredibilmente forte che agisce su di noi: nella misura in cui l’albero con il suo legno cresce verso l’alto, la terra stessa si rialza e quello che è sotto terra; dove non ci sono alberi, ma crescono le piante annuali, là la forza che altrimenti scorre nel tronco dell’albero, sta nella terra stessa dentro. Si ottiene la sensazione vivente di cercare il flusso di linfa del tronco dell’albero sotto la superficie della terra. E così come il flusso di linfa del tronco dell’albero ora spinge il fiore dell’anno, così il flusso di linfa sotto, che si sa essere identico al flusso di linfa del tronco dell’albero, spinge la pianta annuale. Potrei dire: la visione del tronco dell’albero cresce insieme alla visione della terra. Si entra nel vivente.
Potete, con una caratterizzazione vivente della terra, del regno vegetale, dell’animalità e dell’umanità, portare a vita quello che altrimenti è provato solo come morto, in modo semplice ed elementare — e precisamente nel periodo dal 9º fino circa il 12º anno, quando il bambino è particolarmente disposto a distinguersi gradatamente dal mondo e tuttavia è desideroso di assimilare, consapevolmente da una parte il collegamento dell’uomo con il regno animale, dall’altra quello che lo separa dall’uomo, quello che è la terra e la vita terrestre — allora cresce con l’uomo qualcosa che lo mette anche in relazione corretta con la vita storica dell’umanità sulla terra. Allora si sviluppano per prime le sensazioni che acquisiscono così la storia nella maniera giusta. Prima del 10º, 11º anno naturalmente si avrà la storia solo nella forma del racconto, del biografico. Nel 10º, 11º anno si aggiungerà completamente la storia all’insegnamento naturalistico, cosicché dovunque quello che si introduce nell’uomo in sensazioni che provengono dall’insegnamento naturalistico, si tenga intensivamente insieme con quello che ora possono animare anche i concetti, le idee, le sensazioni dell’insegnamento storico. Solo nel 12º anno è effettivamente possibile passare a quello che è il vero giudizio. Di questo parleremo domani.
Vedete, è strano, l’impossibilità di guardare correttamente la vita umana e di confrontarla correttamente con la vita terrestre, scaturisce dal fatto che per secoli gli uomini non hanno goduto un’educazione così naturale. Gli uomini si esteriorizzeranno molto nella loro visione del mondo. Gli uomini dicono, per esempio, molto comprensibilmente: primavera, è il mattino dell’anno; estate, il giorno dell’anno; autunno, la sera dell’anno; inverno, la notte dell’anno. Ma è davvero così in realtà?
In realtà è completamente diverso. Quando dormiamo, tutto quello che ci distingue dalla pianta è scomparso dalla nostra organizzazione umana. Dormiamo, in realtà non siamo affatto giustificati ad apparire come siamo. In realtà appariamo così solo perché siamo organizzati verso l’essere animato e il penetrare spirituale. Dormendo siamo in realtà esseri vegetali, siamo all’altezza degli esseri vegetali. Lì non siamo come singoli esseri umani nient’altro che quello che la terra con la sua crescita vegetale è. Ma quale stagione corrisponde a quando dormiamo? Quando dormiamo, corrisponde all’estate, cioè la stagione in cui le piante sono presenti. E quale stagione corrisponde a quando siamo svegli? Come in inverno la vita vegetale cessa e per così dire si ritira negli interni della terra, così anche nell’uomo nel tempo dal risveglio all’addormentamento la vita vegetale si ritira e viene sostituita da qualcosa d’altro. Se non andiamo secondo un’analogia vaga, ma secondo la realtà, dobbiamo dire: il sonno umano lo dobbiamo confrontare con l’estate, la veglia umana con l’inverno della terra. La realtà è quindi esattamente l’opposto di quello che assumiamo come un’analogia vaga.
Quello che vi ho detto ora è qualcosa che la scienza dello spirito deve sempre affrontare, e non vorrei mai procedere dilettantisticamente, ma sempre in modo completamente appropriato. In questo punto devo dire veramente qualcosa di molto strano. Ho ora ricercato se a qualcuno che è attivo nella scienza esterna sia giunta almeno una traccia di quello che ho presentato come risultato della scienza dello spirito, vale a dire che la terra effettivamente in inverno è sveglia e in estate dorme. Ebbene, l’unico piccolo cenno, che se opportunamente perseguito condurrebbe precisamente a quello che è stato appena espresso, l’ho trovato effettivamente in un programma scolastico di Basilea risalente agli anni cinquanta o quaranta. In un programma scolastico di Basilea si trova un trattato sul sonno dell’uomo, e il sonno dell’uomo vi è trattato in un modo opposto alla considerazione ordinaria. Per motivi di equità vorrei far riferimento a questo programma scolastico di Basilea. Al momento il nome dell’autore non mi viene in mente, spero però che mi venga in mente entro domani, così da poterlo aggiungere fino a domani.
La domanda che mi è stata posta dopo la conferenza di ieri si collega immediatamente a quello che è stato discusso e sarà molto ben gestita oggi in connessione con quello che è stato detto negli ultimi giorni. Ieri ho tentato, almeno per cenni, di caratterizzare come il contenuto del materiale didattico ed educativo in realtà non possa essere l’essenziale. Ho detto, non possiamo prendere direttamente dal materiale che abbiamo disponibile in una qualche scienza o altrimenti una specie di divulgazione, sistemarlo per i bambini, come faremmo con la botanica o la zoologia e poi semplicemente insegnarlo ai bambini dal punto di vista dei contenuti. Ho richiamato l’attenzione su come il compito didattico può diventare un compito educativo in realtà solo quando siamo in grado di trasformare il materiale dell’insegnamento intuitivo, comunque sia strutturato, nello stesso tempo in vita educativa. E ho mostrato ieri per la botanica e la zoologia, almeno per cenni. Nell’arte dell’educazione dobbiamo operare sempre più affinché, particolarmente dal 6º, 7º anno fino alla pubertà, portiamo tutto al bambino cosicché le forze che si sviluppano nel bambino stesso siano effettivamente portate allo sviluppo.
Ora, se vogliamo poterlo fare, dobbiamo essere in grado di usare appropriatamente quello che il bambino già porta con sé. E ho richiamato l’attenzione sul fatto che una gran parte dei bambini ci porta qualcosa che possiamo usare molto bene nell’insegnamento, nell’educazione — il fatto che un gran numero di bambini porta il linguaggio come dialetto nella scuola. I bambini parlano dialetto, e parlano il dialetto cosicché questo dialetto si è sviluppato in loro sotto l’influenza dell’istinto d’imitazione. Coloro che realmente hanno la capacità di osservazione possono convincersi che i bambini che parlano dialetto hanno una relazione molto più intima con il linguaggio rispetto ai bambini che non parlano dialetto. Come possiamo usare nella scuola questo elemento del parlare dialetto come elemento del cosiddetto parlare in lingua scritta, è a questa domanda che mi si riferiva ieri.
Ora non dobbiamo trascurare il fatto che la relazione più intima che i bambini che parlano dialetto hanno con il loro linguaggio consiste nel fatto che il dialetto come tale, quando si formano parole, frasi, è molto più intensamente sentito e voluto della cosiddetta lingua scritta, che si basa più sulla rappresentazione o principalmente su un sentimento preso da rappresentazione. In ogni caso, la vita emotiva è meno contenuta nella lingua scritta, se il bambino la parla dal principio, di quanto non lo sia nel dialetto. E allo stesso modo gli impulsi di volontà.
Questo in realtà rimanda da subito a qualcosa di straordinariamente importante in tutta l’educazione e l’insegnamento, vale a dire, che l’uomo, più di quanto di solito non si assuma, trae il suo intero essere da due fonti, che si relazionano davvero l’una con l’altra come il polo nord e il polo sud. Se dunque agiamo nel portare l’educazione o l’insegnamento in una direzione o nell’altra, se principalmente agiamo per basare tutto sull’intuizione, fondando tutto sul fatto che il bambino, per così dire senza giudizio, assimila le intuizioni che gli si presentano e così si sviluppa gradatamente, allora andiamo a un estremo. Se sviluppiamo il bambino principalmente attraverso il fatto che contiamo sulla sua memoria o anche sull’accettazione per autorità, allora andiamo a un altro estremo unilaterale.
Questo si manifesta particolarmente nel linguaggio, in cui due estremi appartengono sempre insieme nella natura umana. Vale a dire, il linguaggio stesso ha in sé un elemento musicale chiaramente percettibile, un elemento musicale che è strettamente legato all’interiorità umana. Ma il linguaggio ha allo stesso tempo un elemento plastico, un elemento disegnante. Come piccoli bambini tentiamo, senza esserne consapevoli, nel parlare di imitare quello che percepiamo attraverso i sensi. In particolare nel linguaggio diventa chiaro come il musicale e il plastico operano in due direzioni completamente opposte. Se sviluppiamo in un uomo più l’elemento musicale, che troverà particolarmente il suo sviluppo in connessione con il sentimento di autorità nella scuola, allora distruggiamo con ciò quello che nel bambino è come istinto plastico. Vedete, l’elemento musicale del linguaggio si sviluppa sotto l’influenza dell’autorità cosicché il bambino continuamente ha l’istinto, l’impulso di parlare fino nei minimi dettagli dell’inflessione, esattamente come parla colui che è sentito come autorità. L’adattamento all’elemento musicale dell’autorità, questo è — sia che diciamo dogmaticamente: è giusto o è sbagliato — è lì, è semplicemente presente dalla natura del bambino. Si vedrà molto presto, se si ha la capacità di osservazione per queste cose, come questo elemento musicale del linguaggio si adatta a colui che educa o istruisce il bambino.
Ma lo sviluppo unilaterale di questo elemento musicale del linguaggio è pregiudizievole per l’elemento plastico del linguaggio. L’uomo viene sempre più spinto, se segue solo questo elemento musicale del linguaggio, a interiorizzare il linguaggio interamente, solo in un certo modo a seguire i suoi sentimenti, le sue sensazioni, mentre ricrea inconsciamente inflessione, enfasi particolare, sfumatura particolare delle vocali, come le ha sviluppate in adattamento all’uomo che sente come autorità. Ma questo accade veramente solo quando abbiamo il bambino nella scuola elementare dentro. Meno è il caso quando il bambino è nell’età della vita dalla nascita fino alla scuola elementare, in cui impara il linguaggio per la prima volta. Là il bambino è imitatore, e sviluppa il linguaggio dal suo intero essere umano con continuo adattamento del resto dell’organismo all’ambiente umano. Allora molto entra nel parlare, che porta a fare del parlare una forma plastica. Ma poiché l’uomo è imitatore, imitatore fino all’intimo meccanismo del suo essere, così si forma l’elemento plastico in questo periodo anche internamente. Possiamo indicare una differenza diffusa nello sviluppo del linguaggio. Dalla nascita fino al cambio dei denti il bambino sviluppa il linguaggio in modo plastico. Se allora il bambino ha la fortuna di potersi adattare a una lingua dialettale che dal principio è già più intimamente legata all’uomo della lingua scritta, allora il bambino è molto più secondo la volontà e secondo l’autorità nello sviluppo del linguaggio, più intimamente connesso con il linguaggio di quanto non lo sia con la lingua scritta.
Nella scuola elementare stessa, allora prende il posto dell’elemento plastico, come ho detto, l’elemento musicale. L’interiorità già agisce. Ma perché l’interiorizzazione, l’elemento musicale come tale, agisce contro il plastico, è necessario che usiamo appropriatamente quello che il bambino già ha, quello che ci porta, quello che ha sviluppato attraverso le sue forze fino al 6º e 7º anno nello sviluppo del linguaggio. Ora il bambino ha nell’ambito più vasto proprio nel linguaggio qualcosa in cui l’inconscio ha operato in grado elevato. E dobbiamo imparare dal fatto che presso i popoli primitivi molto spesso una grammatica molto più ricca si sviluppa di quanto non accada nei linguaggi che corrispondono a una civiltà superiore. Questo si prende poco in considerazione al di fuori del circolo di una vera scienza dello spirito, sebbene dovrebbe essere considerato come un risultato garantito di una vera osservazione umana: che l’uomo sviluppa la logica dal suo interno, che egli forma veramente il linguaggio in modo logico, che non abbiamo bisogno di insegnargli la grammatica diversamente se non con il fatto che portiamo a coscienza quello che è già finito nell’edificio del linguaggio. Nell’imparare e insegnare la grammatica dobbiamo principalmente perseguire la tendenza di promuovere il risveglio del bambino, la presa di coscienza — allora le forze interne che possono svilupparsi proprio attorno al 9º anno di vita — nel senso come l’ho caratterizzato. Dobbiamo usare l’elemento dell’insegnamento del linguaggio per risvegliare continuamente il bambino. Saremo in grado di farlo meglio se usiamo ogni possibilità che ci si offre di operare dal dialetto. Allora, se il bambino da prima, prima del 7º anno, ha imparato il linguaggio coltivato o la cosiddetta lingua scritta, allora arriviamo incredibilmente con difficoltà a quell’inconscio nell’uomo che è già morto, a quell’inconscio che ha una relazione completamente naturale alla formazione logica del linguaggio. In modo che, se abbiamo in classe bambini che parlano dialetto e quelli che non parlano dialetto, in realtà dovremmo sempre basare l’insegnamento grammaticale su quello che ci danno i bambini che parlano dialetto.
Vogliamo tentare di cercare prima la costruzione della frase e poi della parola dal dialetto. Possiamo farlo quando procediamo semplicemente così da far pronunciare al bambino una frase, una frase strutturata il più semplicemente possibile. Conterrà sempre qualcosa che è la cosa principale, l’animazione interna di un’azione. E quanto più agiamo a partire dall’animazione interna di un’azione, tanto più arriveremo a effettuare il risveglio della coscienza nel bambino proprio attraverso l’insegnamento del linguaggio.
Voglio toccare qualcosa qui che è straordinariamente interessante. Esiste una letteratura diffusa, molto acuta e brillante sulle cosiddette frasi senza soggetto: piove, lampeggia, tuona e così via. Sia gli esperti di linguaggio che i filosofi hanno partecipato alla letteratura su queste cosiddette frasi senza soggetto. Ma l’essenziale, quello che è realmente principale, è a malapena toccato in tutta questa letteratura. L’essenziale è che queste frasi corrispondono effettivamente all’interpretazione più infantile. Queste frasi corrispondono a quel sentire nel bambino che rimane in un uomo ancora non corrotto, dove l’anima si sente unita con il mondo esterno, dove non ha ancora stabilito quella distinzione tra l’Io e il mondo esterno. Quando dico: piove, c’è ancora un sentimento inconscio di base secondo cui ciò che viene compiuto come attività fuori, continua semplicemente nello spazio che sta dentro la mia pelle, che non c’è un Io che si contrappone al mondo esterno. Si sente nel mondo, dicendo piove, tuona, lampeggia; non ci si sente separati dal mondo. In un certo senso queste cosiddette frasi senza soggetto sono le proposizioni più originarie della natura umana. Sono semplicemente il primo stadio su cui il linguaggio si sviluppa, fermando ciò che è indicato come un’azione. Originariamente percepiamo il mondo — non lo notiamo sufficientemente — essenzialmente come attività. In un certo senso, nella più tenera infanzia ignoriamo tutto quello che è sostantivato, che è sostantivo. Lo prendiamo come scontato. Al contrario, quello che è attivo, quello che prende la nostra stessa attività come attività, è quello che principalmente ci colpisce. Direte, questo contraddice il fatto che il bambino per primo dice «Papà» o «Dadà». Non lo contraddice, perché nel pronunciare proprio questa successione di suoni, anima l’attività che la persona interessata gli rivolge. Ovunque noti che imparare a parlare è inizialmente un’animazione dell’attività, e il sostantivato viene solo dopo. Questo è qualcosa che possiamo certamente prendere in considerazione se guardiamo al dialetto. Perché le parole dialettali — provate solo a risimularle, proprio facendo pronunziare al bambino e poi risimulandole in voi — le parole dialettali sono così che una vivificazione nella gestualità che potrebbe accompagnare la parola dialettale è incredibilmente vicina. La parola dialettale richiede molto di più che la persona partecipi, che la persona vi si immerga. E facendo sentire profondamente la parola dialettale, si può effettivamente distinguere in questa parola dialettale quello che è già un’astrazione, soggetto e predicato. Il predicato è tratto dall’attività; il soggetto è in realtà sempre qualcosa che l’uomo forma solo astrattamente attraverso il suo intelletto sulla base dell’attività. Se facciamo dire al bambino proposizioni dialettali vere e proprie e poi guardiamo le immagini che si producono, e sviluppiamo la grammatica e la sintassi attraverso la visualizzazione di quello che l’uomo effettivamente prova, allora usiamo l’insegnamento grammaticale, l’insegnamento di sintassi, per portare il bambino più e più al risveglio.
Allora possiamo far agire magnificamente l’uno sull’altro quello che viene presentato dialetticamente, farlo tradurre nella cosiddetta lingua scritta, e mostrare al bambino nel sentire immediato, nello scambio vivente con i bambini, come un certo aroma del linguaggio viene tolto nella cosiddetta lingua coltivata, nella lingua scritta. Possiamo allora proprio per la prima volta passare a quello che la lingua scritta può farci proprio internamente, che è una certa coltivazione, addestramento del pensiero. Perché con la lingua scritta dobbiamo guardare molto di più allo sviluppo del pensiero che sta alla base, che con il dialetto. Il dialetto ci insegna direttamente che l’uomo non ha formato il parlare dal pensiero, ma che l’uomo ha imparato il pensiero dal linguaggio, che il linguaggio è venuto prima dall’inconscio dell’uomo. E mentre l’uomo ha osservato il linguaggio, sono venuti fuori dal linguaggio in realtà per la prima volta i pensieri. Se sentiamo questo correttamente, allora associamo un sentimento vivente a quello che mi piacerebbe chiamare il genio del linguaggio, perché è sempre stato così chiamato, ma che vorrei capire in un senso molto più concreto di quanto non venga comunemente inteso. Il linguaggio è in molti aspetti molto, molto più intelligente del singolo uomo. Possiamo effettivamente negli anni più precoci della nostra vita trovarci all’interno dell’intero complicato organismo linguistico e solo più tardi scoprire quali meravigliosi collegamenti, che possono essere rivelati solo attraverso una logica molto acuta, provengono dalla nostra natura inconscia nel linguaggio. Nel linguaggio agisce lo spirituale. Ma non arriverete a capire questo spirituale se considerate questo spirituale solo nella sua forma astratta operante nell’uomo, come si ama fare in questa età materialistica.
Ora posso di nuovo toccare qualcosa che viene spesso raccontato come fondamento della psicologia analitica, della psicoanalisi, ma che deve essere compresa in un modo completamente diverso da quello in cui la comprendono gli psicoanalisti. Prendete qualcosa che può sempre accadere nella vita: una signora è invitata a una casa; va a una serata che si sta svolgendo nella casa proprio perché la moglie del padrone di casa quella sera per una malattia deve andare alle terme. La signora va a questa serata. Sempre quella stessa sera la moglie del padrone di casa deve partire per le sue terme. La serata finisce, l’uomo accompagna sua moglie alla stazione. La serata se ne va lungo la strada. Attorno all’angolo arriva una carrozza. Questa carrozza guida all’inizio molto veloce. Tutta la compagnia si allontana a destra e a sinistra sul bordo della strada. Solo la signora che quella sera era stata invitata corre davanti ai cavalli, corre e corre, e nonostante tutti gli schiocchi di frusta da parte del conducente non riesce a essere portata a un lato. Fa ancora di più. Quando il carro attraversa un ponte, probabilmente conosce la situazione piuttosto bene, si butta dentro l’acqua. Deve essere salvata. L’intera compagnia non sa che cosa farci se non riportarla a casa in cui era stata invitata. Ora ascoltiamo lo psicoanalista. Dice: ecco una provincia dell’anima isolata. Questa signora ha avuto un episodio di paura quand’era bambina da un cavallo, che l’ha inseguita e cose simili. È sceso negli abissi della vita psichica. Ora, in questa sera proprio, emerge di nuovo. È una teoria sagace, una teoria che può catturare molto. Ma per colui che ha imparato a osservare la realtà, che ha imparato, attraverso l’approfondimento della scienza dello spirito, a immergersi nella realtà, questa spiegazione non può essere valida, perché qualcosa di completamente diverso è giusto. La signora in realtà — non si può che dire la verità — è semplicemente innamorata del padrone di casa, ed è molto felice di essere stata invitata a questa serata proprio il giorno in cui la moglie del padrone di casa deve andare alle terme. Non confesserebbe tutto questo a se stessa; perché è una signora rispettabile. Potrebbe essere molto, molto rispettabile nella sua coscienza superiore; ma quello che non si confessa agisce nel suo inconscio. Organizza quindi tutto cosicché non può venire fuori nient’altro se non che l’intera compagnia della serata la riconduce al momento a casa in cui la moglie del padrone di casa è stata spinta via per le terme. L’ha voluto fin dall’inizio, ma non se lo è reso consapevole.
Vedete l’esempio di come il pensiero, l’astuzia, l’intelligenza agiscono senza agire attraverso la coscienza dell’uomo. Chi può osservare la vita sa come ci sono persone che a lungo raggio organizzano qualcosa che vogliono raggiungere e non hanno alcuna idea nella loro coscienza che lo stiano facendo così; ma è tutto organizzato molto sistematicamente verso un certo scopo. Dobbiamo essere consapevoli soprattutto del fatto che la ragione, l’intelligenza, non è solo qualcosa che sviluppiamo, ma che è qualcosa che agisce nell’essere stesso, che agisce in noi molto prima che lo portiamo alla coscienza.
Quello che insegniamo come grammatica al bambino, agisce nel bambino molto prima che lo portiamo fuori dalla coscienza. Quindi non dovremmo portarlo fuori con l’intenzione che il bambino impari da esso le forze direttive per il suo parlare o il suo scrivere, ma dovremmo portarlo fuori dal punto di vista che il bambino si svegli, che porti a coscienza quello che agisce inconsciamente in lui. Se abbiamo l’una o l’altra intenzione nell’insegnamento e nell’educazione, dipende enormemente molto. Le intenzioni nell’insegnamento e nell’educazione, dobbiamo sempre guardare a loro di nuovo e di nuovo. E perché la lingua dialettale è più intimamente legata a questo inconscio, possiamo davvero estrarre grammatica e sintassi dal dialetto, costruendo su quello che agisce come ragione nella natura umana stessa. Ma se siamo costretti a lavorare con bambini che parlano la lingua coltivata da quando sono nati o la cosiddetta lingua scritta, allora ora dobbiamo anche contare come poco possibile che l’intelletto sviluppi una sorta di grammatica come regola e ci si conformi a questa regola, scrivendo il dativo, l’accusativo e così via, mettendo un punto in un certo posto e così via, ma allora deve entrare qualcosa d’altro. Se siamo costretti a insegnare a bambini che sono stati liberi da dialetto dall’inizio, allora dobbiamo organizzare l’insegnamento della grammatica soprattutto artisticamente, allora dobbiamo appellarci al senso di stile. L’istinto linguistico è portato nella scuola elementare. Il senso di stile per il linguaggio dobbiamo possibilmente coltivare proprio fino al 9º anno di vita nel bambino. Ma non possiamo farlo diversamente che lavorando artisticamente direttamente allo sviluppo di questo senso di stile. L’otterremo — forse questo sarà disapprovato da alcuni in un’epoca che vuole minare ogni autorità — attraverso il fatto di usare quello che è nel bambino come impulsi naturali, la propensione di seguire l’autorità, e di lavorare affinché le frasi e quello che portiamo al bambino siano configurate il più artisticamente possibile, in modo così artistico che nel bambino veramente suscito il sentimento di questa configurazione artistica. Possiamo farlo quando portiamo al bambino la consapevolezza di quale differenza c’è tra una proposizione dichiarativa, una proposizione interrogativa, una proposizione emotiva, e lo facciamo parlare cosicché la proposizione emotiva sia pronunciata con un’inflessione diversa da quella dichiarativa; quando richiamiamo l’attenzione del bambino su come la proposizione dichiarativa sia pronunciata neutralmente, indifferentemente, la proposizione emotiva sia pronunciata con una certa sfumatura emotiva, quando lavoriamo proprio su questo elemento artistico del linguaggio, e solo allora sviluppiamo il grammaticale e il sintattico da questo elemento artistico del linguaggio.
Se usiamo da una parte quello che i bambini ci portano di dialetto per sviluppare l’istinto naturale dell’uomo per il linguaggio, e se usiamo dall’altra parte il linguaggio libero dal dialetto per risvegliare il senso di stile interno, allora raggiungeremo quello che deve essere raggiunto proprio nell’insegnamento del linguaggio. Allora parleremo ancora più precisamente di questo. Vorrei per primo solo indicare il principio riguardante questo.
Questo principio però vi dirà che dobbiamo avere in vista il bambino in sviluppo ovunque. Ci chiediamo: che cosa emerge proprio in questa fase della vita, che cosa emerge in quella fase della vita? Se non abbiamo il sentimento: con il cambio dei denti l’uomo è nato una seconda volta, allora non avremo il giusto slancio per educare e insegnare. Naturalmente la nascita del corpo fisico è più notevole di quello che viene partorito intorno al 7º anno di vita. Nella scienza dello spirito lo caratterizzo così: con la nascita il corpo fisico dell’uomo viene staccato dal corpo con cui è stato finora legato, dal corpo materno. Con il cambio dei denti quello che chiamo il corpo eterico dell’uomo viene staccato dal corpo fisico, con cui questo corpo eterico è stato strettamente legato fino a circa il 7º anno, fino al cambio dei denti. Là dentro ha lavorato per estrarre i secondi denti da questo corpo fisico. Ora è liberato. E quello che il bambino allora porta come abilità per la scuola sono in realtà le abilità liberate, nate del corpo eterico. È il primo spirituale che il bambino ci porta come spirituale. Nel fatto che abbiamo il bambino di fronte a noi fino al 7º anno, fino al cambio dei denti, l’abbiamo di fronte come corpo fisico. Tutto il resto spirituale e psichico agisce in questo corpo fisico, e raggiungiamo il bambino solo per il fatto che il bambino stesso ha l’impulso di imitare. Nel 7º anno il corpo eterico, i membri della natura umana che hanno l’eterico come loro sostanza, vengono liberati, possono ora vivere per se stessi.
Ho già richiamato l’attenzione sul fatto: l’uomo consiste davvero a più del 75 percento effettivamente da una colonna d’acqua. Perché allora si parla sempre in fisiologia e anatomia come se l’uomo fosse interamente fatto di un corpo solido? Quello che accade in lui accade ugualmente nella configurazione del liquido. Accade anche nella configurazione dell’aereo. E quello che il bambino come abilità spirituale-psichica sviluppa dal cambio dei denti, non accade nel solido né nel liquido né nell’aereo, ma accade in quello che portiamo come eterico nel corpo, che portiamo come caldo, come luce-etere, come etere chimico e come etere vitale in noi. È semplicemente assurdo dire: i pensieri si manifestano così da essere come processi nel sistema nervoso, rappresentandosi i nervi come strutture semi-solide o almeno morbide. No, i pensieri procedono mentre sono sviluppati immediatamente, mentre non si trasformano ancora in memoria, i pensieri procedono cosicché non toccano più il corpo fisico dopo il 7º anno. Mentre l’uomo pensa, pensa solo nell’elemento eterico che riempie il suo corpo. Direte: sì, ma i pensieri diventano ricordi, quindi rimangono nell’uomo. L’elemento eterico è un elemento volatile, che dissolverebbe immediatamente tutti i pensieri se i pensieri vivessero solo in esso. Sì, il ricordare è un processo molto più complicato di quanto si pensi generalmente! A volte si ha la rappresentazione basata sul materialismo: pensiamo, e i pensieri trovano una dimora da qualche parte nell’anima umana, e poi li portiamo via quando li ricordiamo. No, non è così. Colui che può osservare il processo del pensiero scopre quanto segue: quando vedo qualcosa nel mondo esterno attraverso i miei sensi, collego a ciò il pensiero. Sperimenta qualcosa nel mondo esterno — colori o quello che accade altrimenti — collego il pensiero. Quando ricordo e formo un pensiero, quello che altrimenti mi viene dal mondo esterno, mi sale dal mio interno. Esattamente come afferro il pensiero di nuovo nel mondo esterno, afferro di nuovo il pensiero in quello che mi sale dal mio interno. Il ricordare non si basa sul fatto che i pensieri si ritirino nell’anima, ma che da quello che agisce fisicamente occhio e orecchio, una continuazione entra nel corporeo, che c’è un processo parallelo al pensiero, e questo processo parallelo lascia qualcosa di ritmico, che viene di nuovo portato e internamente percepito così come la percezione esterna agisce. Non so se non avete già tutti — l’avrete naturalmente fatto — probabilmente osservato voi stessi come i bambini si aiutano affinché i loro ricordi risalgano meglio. Cercano di fare di tutto per rafforzare il semplice pensiero attraverso il sensibile, quando i ricordi devono risalire. Pensate solo a come molte persone imparano, come cercano effettivamente di incorporare corporalmente quello che assumono come pensiero, come procurano il processo di incorporamento corporale parallelo al pensiero. Se solo pensano, non se lo ricordano. Se lo ricordano solo quando sentono quello che imparano a memoria, o se il loro corpo è coinvolto in qualche modo nell’imparare a memoria. Un processo deve parallelamente seguire al puro pensiero affinché ricordiamo. Perché il pensiero in ogni caso, indipendentemente dal fatto che sia sviluppato nel mondo esterno o se sia sviluppato come ricordo dall’interno, il pensiero è qualcosa di passeggero. Nessun pensiero viene conservato, ma qualcosa d’altro viene conservato, su cui il pensiero ogni volta di nuovo si accende. Non è diverso quando ricordo e formo un pensiero, che quando mi formo un pensiero in un processo nel mondo esterno. Una volta è un processo del mondo esterno a cui si annette, l’altra volta è il processo dell’esperienza interna. In ogni caso, quando ricordo, i miei organi sono in movimento ritmico, i miei organi ripetono quello che hanno svolto sotto l’impressione dell’esperienza. Quando prima ho l’esperienza mentre osservo il mondo esterno, sviluppo il pensiero solo sul mondo esterno. Quando ricordo, il pensiero si accende nell’interno, negli organi che ancora oscillano come quando ho avuto l’esperienza per la prima volta.
Queste sono cose che certamente non possono essere provate così immediatamente come si possono provare processi esterni, ma sono cose che devono essere acquisite gradatamente attraverso la vera osservazione della vita e rese certezza. Ma potete farlo. E allora, quando abbiamo questa particolare forma speciale del pensiero davanti agli occhi, che si svolge effettivamente nell’elemento volatile dell’etere, quando stabiliamo che gli organi fisici appropriati devono essere in grado di oscillare nello stesso senso come l’etere oscilla, allora capiremo correttamente l’intero cambiamento che la vita umana sperimenta con il cambio dei denti. Fino al cambio dei denti tutto l’etere-corpo agisce. Etere-caldo, etere chimico, etere di luce, etere vitale agiscono negli organi dentro, costruiscono gli organi, li rendono tali che possono oscillare materialmente. Lì l’etere-corpo è l’architetto, lo scultore del corpo fisico. Se il corpo fisico si è sviluppato così dal momento che può, sotto l’influenza dell’etere-corpo, che allora pensa, che allora emancipa l’intelletto dal corpo fisico, oscillare come una corda quando un’altra corda accordata alla stessa tonalità viene colpita, se il corpo fisico è così lontano, come è appunto quando il cambio dei denti ha già avuto luogo, allora possiamo anche contare con lo sviluppo dell’etere-corpo come tale, perché modellando l’etere-corpo modelliamo nello stesso tempo il corpo fisico. Ma bisogna avere un sentimento per questa nascita dell’etere-corpo con il cambio dei denti.
Ancora una volta bisogna avere un sentimento per il fatto che qualcosa di ancora più elevato nella natura umana nasce con la pubertà, qualcosa che fino allora lavora per ulteriore trasformazione dell’organismo umano. Se si chiama quello che nasce nel 14º, 15º anno di vita dell’uomo ora corpo astrale e ci si rallegra di questa designazione o se si trova questa espressione di cattivo gusto, non è questo che conta. Quello che importa è diventare consapevoli che così come l’elemento intellettuale nasce attraverso l’etere-corpo intorno al 7º anno, il tutto libramente psichico è nato intorno al 14º, 15º anno. Prima il nostro sentire, il nostro volere è strettamente legato all’organismo fisico. Come il pensiero è legato all’organismo fisico fino al 7º anno di vita, così fino al 14º, 15º anno, fino alla pubertà, il sentire e il volere sono strettamente legati all’organismo fisico. E dobbiamo assicurarci di non portare prima della pubertà, cioè prima dell’uscita dalla scuola primaria, nel pensiero, che passo dopo passo emerge con lo sviluppo dell’etere-corpo, qualcosa che proviene da un’indipendenza prematura della volontà e del sentimento. Quando il bambino è coltivato amorevolmente nell’ancoraggio alla sua autorità, quando il bambino impara a sentire e volere nell’ancoraggio all’altro, all’adulto, all’educatore e all’insegnante, allora nel momento giusto, cioè alla pubertà, il suo sentire e volere indipendente nasce. Possiamo sviluppare il nostro sentire e volere solo nel modo giusto sviluppandoli nell’altro che vale per noi come autorità. Se arriviamo prematuramente allo sviluppo indipendente della volontà, arriviamo soprattutto a certe funzioni segrete della volontà troppo presto, allora ci fa male per tutta la vita. E arriviamo a configurazioni più fini della volontà troppo presto se siamo tentati, soprattutto, di sottoporre troppo presto impulsi morali e religiosi al nostro giudizio.
Non si può fare a meno di dire che il bambino fino alla pubertà dovrebbe imparare a essere morale e religioso attraverso l’influenza di autorità morali e religiose. Solo con la pubertà l’essere psichico-spirituale dell’uomo diventa così libero dal corpo che possiamo lasciarlo al nostro giudizio. Vedete, quando oggi si esprimono cose simili, allora soprattutto si ha contro di sé molto il pregiudizio dell’epoca. Quando ho espresso principalmente questa cosa del sentimento naturale d’autorità nei discorsi più o meno pubblici in Germania, quando tutto lì era ancora sotto l’influenza di una falsa rivoluzione, che in realtà non è diventata una vera rivoluzione, mi è stato ovunque replicato da quei fondali che in realtà vorrebbero già rimuovere ogni autorità anche dall’infanzia, che preferirebbero che tutto l’insegnamento e l’educazione cessasse e i bambini si educassero e insegnassero reciprocamente democraticamente. Ho dovuto replicare che i bambini in realtà non lo desiderano; correttamente inteso, i bambini vogliono essere guidati, vogliono amare un’autorità, e quello che si sviluppa in loro come amore verso l’autorità è legato alla loro stessa natura.
Quando l’uomo diventa pubere, l’amore per il sesso opposto si sviluppa come una cosa naturale. Certamente, allora si individualizza nell’amore di un uomo per una donna; ma quello che si individualizza lì, che appare come fatto particolare nella sua piena legittimità, è allo stesso tempo l’espressione individuale per un amore umano universale, per l’amore umano universale. Questo amore umano universale come particolare si sviluppa anche così come l’amore per il sesso opposto con la pubertà. Quell’amore che l’uomo ha verso l’essere umano si sviluppa nella sua indipendenza solo con la pubertà, perché questo amore deve essere libero dall’autorità. Questo amore è una vera resa. Fino alla pubertà l’amore deve essere un bisogno, deve essere qualcosa che l’essere proprio richiede in modo egoistico. Su questo dobbiamo contare, che il bambino nella scuola primaria egoisticamente richiede di poter amare, cioè di avere l’autorità accanto a sé, a cui si attacca, a cui si abbandona, perché trova piacere in questo abbandono, perché la natura stessa lo spinge a farlo. Lì quello che principalmente vive nell’amore — sia nell’amore per l’umanità, sia nell’amore per la natura, nell’amore per le stelle, nell’amore per gli esseri soprasensibili e gli dèi e Dio — è, quello che in lui vive come amore, è fondamentalmente il contenuto del corpo astrale nell’uomo. Questo nasce come essere indipendente con la pubertà. Fino alla pubertà agisce sulla propria natura umana, così come l’etere-corpo agisce sulla propria natura umana fino al 7º anno, fino al cambio dei denti.
Solo quando si è permeati da queste cose ci si forma una corretta comprensione di come il linguaggio — nella misura in cui il bambino ce lo porta nella scuola, almeno nel dialetto — si è sviluppato proprio ancora sotto l’influenza del corpo fisico; mentre dal 7º anno non abbiamo la possibilità di portare stile nell’elemento rappresentativo del linguaggio se non sviluppiamo noi stessi un senso di stile attraverso la nostra relazione amorevole personale individuale — per favore non mi fraintendete — verso il bambino. Da questa relazione amorevole può naturalmente anche nascere un senso di stile per la lingua coltivata, la lingua scritta. Ma quello che vogliamo coltivare lì — il bambino che ha imparato il dialetto così come ha imparato a camminare, lo porta già in sé per il dialettale — possiamo estrarlo dal bambino. Pertanto è anche utile, per i bambini che non hanno avuto la fortuna di parlare dialetto richiamare l’attenzione sul dialetto che viene parlato nel loro ambiente, fargli imparare dal dialetto. Il dialetto è anche rispetto alla lingua scritta l’artistico; la lingua scritta è più la ragionevole, la convenzionale. In tal modo usiamo qualcosa che, come ho spiegato, dobbiamo considerare come primo nell’educazione: l’elemento artistico, l’usiamo come se fosse già nel sangue del bambino, mentre forma il dialetto.
Queste sono le cose che innanzitutto entrano in considerazione quando parliamo di dialetto e lingua scritta. La domanda corrispondente è andata in quella direzione. Ora avrò ancora a che fare con il vero insegnamento della grammatica, ma avrò anche a che fare con il metodo corretto nel mio senso dell’insegnamento del calcolo e così via. Vedremo come specificatamente, ad esempio, anche l’insegnamento del calcolo dipende dal riuscire a guardare intimamente dentro quello che di fatto accade nell’uomo dal 7º al 14º, 15º anno di vita. Se educhiamo l’uomo contro quello che accade lì, allora gli facciamo male per tutta la vita. Possiamo educare ed insegnare molto facilmente contro la natura umana, perché la natura umana è duplice. Dobbiamo comprendere che nuociamo all’uomo se facciamo qualcosa correttamente da una parte, ma lo sviluppiamo fino all’estremo. Un lato deve sempre essere levigato dall’altro. Nel linguaggio dobbiamo levigare l’elemento plastico dall’elemento musicale. Come sta con il calcolo lo vedremo ancora. Perché di tutte le cose che danneggiano così terribilmente l’uomo, è quello che viene dall’insegnamento del calcolo, per molte persone è il più dannoso di tutto. Il modo in cui impariamo a calcolare è di regola contro la natura umana. Perché tutto quello che oggi appare in molte persone come propensione al materialismo è fondamentalmente nient’altro che il risultato di un insegnamento del calcolo sbagliato proprio attorno al 9º anno di vita. E ancora, quello che in molte persone oggi agisce in modo dirompente per l’intero sviluppo psichico successivo, è il fatto che arriviamo troppo presto al giudizio, che portiamo il materiale didattico ai bambini cosicché non siano ancora maturi per questo materiale didattico. Assorbono una quantità di giudizi formati, che poi continuano ad agire in loro. Si parla davvero anche del fatto che nell’uomo un concetto, una rappresentazione si associa con gli altri. Non c’è modo più infelice di parlare di questa associazione delle rappresentazioni. Perché quando le rappresentazioni in noi si associano, quando una si ammassa con l’altra e dobbiamo correre dietro, allora siamo già posseduti dalla nostra vita rappresentativa, allora non l’abbiamo più in nostro potere. Si tratta di proteggere l’uomo attraverso l’educazione e l’insegnamento dal fatto che la vita associativa superi in prevalenza la vita di volontà. Di questo parleremo ancora domani. DECIMA CONFERENZA
Avrete potuto osservare come la scienza dello spirito si impegni proprio nel rendere contemporaneamente ogni materia d’insegnamento come mezzo educativo. La materia d’insegnamento viene spogliata della sua forma scientifica e presentata al bambino cosicché da esso vengono estratte le forze che preparano lo sviluppo. Ora, quando vogliamo mettere a frutto praticamente la materia d’insegnamento che possediamo in questo modo, dobbiamo osservare come l’attività dell’anima umana, soprattutto quella del bambino, in realtà si svolge. Quando guardiamo all’attività dell’anima umana, dobbiamo considerare due cose: in primo luogo, qualcosa che nell’uomo tende, per così dire, all’analizzare, e qualcosa che tende alla formazione di sintesi. Ognuno sa dalla logica o dalla psicologia in che cosa consista l’essenza dell’analisi e della sintesi. Ma ora si tratta di non mantenere queste cose soltanto nella forma astratta in cui sono abitualmente concepite, bensì di considerarle in modo vitale e vivente. Analisi — possiamo visualizzarla dicendo: se abbiamo il numero 10, dieci cose, possiamo rappresentarcele anche così: immaginiamo il 3 e il 5 e il 2, e aggiungiamo alla rappresentazione: il 10 può essere separato, appunto analizzato, in 3 e 5 e 2.
Abbiamo a che fare con una sintesi quando possiamo fare l’opposto, quando semplicemente sommiamo, quando sommiamo 3 e 5 e 2. Come detto, quando l’analizzare e il sintetizzare sono così oggettivati e separati da noi, allora li conosciamo bene. Ma quando afferriamo la vita dell’anima umana in modo vivente, scopriamo che la nostra anima è continuamente in un processo analitico, che sempre rinvia a un impulso di formare processi sintetici. Formiamo continuamente processi sintetici, ad esempio quando consideriamo singoli individui di una specie animale e da essi ci formiamo un concetto comune, il concetto di specie. Là riuniamo, là sintetizziamo. L’analizzare, invece, si trova, per così dire, molto più in profondità. Si trova quasi nell’inconscio dell’attività dell’anima umana. C’è sempre un impulso nell’anima di passare da un’unità a una molteplicità. Proprio perché ciò è così poco considerato, si è compreso così poco di quello che rappresenta effettivamente la libertà umana nell’anima. Se l’attività dell’anima umana fosse esclusivamente sintetica, o meglio, se l’uomo stesse in relazione con il mondo esterno così da poter solo sintetizzare, formare concetti di specie, concetti di genere, e ordinasse la vita in modo da cercare di dividerla il più possibile secondo concetti, il che è proprio un’attività principale dell’uomo, allora l’uomo in realtà non potrebbe parlare molto di libertà. Perché nel procedere così, la natura esterna ci prescrive normalmente come fare. Al contrario, alla base di tutto il nostro agire giace spiritualmente un’attività analitica, e questa attività analitica fa sì che noi possiamo già nella vita puramente rappresentativa sviluppare libertà. Se devo sommare 2 e 5 e 3, se devo formarne la somma, allora non mi rimane nulla di libero. Alla base c’è una legalità: quanto fa 2 e 5 e 3. Ma se ho 10, posso rappresentare questo 10 come 9 + 1, 5 + 5, posso rappresentare questo 10 come 3 + 5 + 2 e così via. Nell’analizzare sono in un’attività completamente libera dall’interno. Nel sintetizzare sono costretto dal mondo esterno a sviluppare la vita dell’anima in un certo modo. Quando analizziamo nella vita pratica? Analizziamo nella vita pratica quando ci poniamo da un certo punto di vista e ci diciamo: vogliamo considerare una cosa da una certa prospettiva. Allora dividiamo quello che sappiamo di una cosa in due parti. Analizziamo, escludiamo tutto il resto, e ci poniamo da un certo punto di vista. Voglio dire: considero una volta lo svegliarsi presto, indipendentemente da tutto il resto, unicamente dal punto di vista — diciamo — della maggiore inclinazione a compiere il lavoro del primo mattino. Potrei considerare questo svegliarsi da un altro punto di vista. Potrei probabilmente analizzare così tanto da avere un primo, un secondo, un terzo punto di vista.
In questa attività analitica dell’anima sono, sotto un certo aspetto, libero. E poiché dappertutto continuiamo a sviluppare attività analitica dell’anima, più o meno inconsciamente, siamo esseri umani liberi, e nessuno riuscirà facilmente a superare la difficoltà del problema della libertà se non sa come l’uomo sia dotato per l’attività analizzatrice.
Ora, proprio questa attività analizzatrice, noi la consideriamo normalmente molto poco nell’insegnamento e nell’educazione. Ci dedichiamo all’idea che il mondo esterno richieda all’uomo un’attività sintetizzante, e questo ha portato, per così dire da un certo istinto pedagogico, sebbene unilaterale, a considerare principalmente il sintetizzare, non tanto l’analizzare. Questo ha un’importanza pratica enorme. Perché, vedete, proprio quando si vuole sviluppare quello su cui, ad esempio, ieri ho richiamato l’attenzione — partire nell’insegnamento della lingua dal dialetto — si mostra come sia necessario analizzare. Il bambino porta con sé qualcosa di finito nel dialetto. Quando facciamo parlare il bambino in frasi, dobbiamo analizzare insieme al bambino le frasi da quello che è già finito, per sviluppare da tali frasi la legalità della formazione linguistica. Dobbiamo analizzare. Ma possiamo sviluppare l’attività analitica nell’insegnamento ancora molto più ampiamente, ancora molto più avanti. Forse vi attiro l’attenzione su qualcosa che vi è già incontrato in una forma o nell’altra. Ma vedrete che dobbiamo sviluppare la cosa ulteriormente proprio da questo punto di vista. Si tratta del fatto che, ad esempio, anche nell’insegnamento delle lettere non si deve partire in primo luogo da un’attività sintetica, bensì da un’attività analitica. Diciamo che faccio parlare il bambino una parola, la parola “pesce”, e poi semplicemente gliela scrivo alla lavagna — contando su questo, che con lui ho praticato il disegno come ho descritto — scrivo, prima che sappia qualcosa di una lettera, la parola “pesce”. Cerco addirittura di imprimere questa intera immagine della parola senza che la divida inizialmente in lettere. Cerco addirittura, dopo che il bambino ha praticato il disegno per abbastanza tempo, come ho esposto, di fargli riprodurre la parola senza che inizialmente abbia la minima idea che dentro ci sia P-E-S-C-E. Semplicemente quello che ho alla lavagna, il bambino dovrebbe imitarlo. E prima di passare alle lettere, cerco spesso di far disegnare al bambino parole intere finite. E allora cerco l’analisi. Allora cerco di rendere attento il bambino a come inizia la parola: P, analizzo il P, analizzo poi l’E, e così via. Dunque è qualcosa che semplicemente corrisponde alla natura umana: non partire dalle lettere, comporle sinteticamente in parole, bensì partire dalla parola intera e analiticamente andare alle lettere.
Vedete, questo deve essere considerato anche proprio dal punto di vista dello sviluppo dell’essenza dell’anima umana in preparazione per la successiva età umana. Perché voi sapete tutti, noi soffriamo oggi in realtà — forse mi perdonerete la parola “soffrire”, ma devo sentirla così — soffriamo oggi della concezione materialistica del mondo. Questa concezione non consiste solo nel ritenere in certo senso valido soltanto il materiale, bensì consiste nel ricondurre l’intero mondo a un’attività atomistica. Ora non importa se ci si rappresentano questi atomi come si faceva ancora negli anni ottanta del diciannovesimo secolo — come piccolissimi corpi elastici di una materialità sconosciuta — oppure se li si pensa oggi come sviluppo di forze elettriche, centri di forze elettriche. Semplicemente importa che nel materialismo il materiale — e questo viene poi trasferito anche agli strumenti dello spirituale-psichico — viene concepito come composto dalle parti più piccole e dipendente da questa attività delle parti più piccole. Questo è ormai giunto al punto che la maggior parte delle persone non è più consapevole di aver a che fare con ipotesi, bensì la maggior parte della gente crede che sia un risultato scientifico sicuro che gli atomi stiano alla base dei fenomeni del mondo esterno. Come è venuto a formarsi il fatto che nel nostro tempo gli uomini hanno sviluppato, per così dire, l’inclinazione verso l’atomistica? È accaduto perché nel nostro tempo abbiamo sviluppato troppo poco con i bambini un’attività analizzatrice. Se si sviluppasse con i bambini quell’attività analizzatrice che parte dall’immagine della parola intera e finita e analizza verso le lettere, allora il bambino nell’età in cui lo desidera, assolverebbe l’impulso verso l’analisi, e questo non resterebbe per la successiva pratica dell’ideazione di strutture atomiche e così via. È semplicemente l’insoddisfazione dell’impulso analitico che promuove così il nostro materialismo. Se effettivamente soddisfassimo l’impulso analitico nel modo come ho suggerito qui — attraverso l’analisi dell’intera immagine della parola in lettere — allora certamente distoglieremmo gli uomini dalle simpatie per la concezione materialistica del mondo.
Perciò nella scuola steineriana insegniamo anche del tutto in modo che non partiamo dalle lettere e sintetizziamo, bensì che partiamo dalla frase intera, dapprima analizziamo le parole dalla frase, riprendiamo le parole e poi analizziamo da esse le lettere, per le lettere abbiamo i suoni. In questo modo arriviamo effettivamente a una giusta interiorizzazione. Perché quello che è frase, parola, il bambino lo porta con sé. Quello che allora deve servire a svegliare la coscienza, lo compiamo analizzando frasi e parole.
Se si prende il bambino come parla il dialetto, allora in ogni caso non c’è nemmeno bisogno di partire da un contrasto; perché il bambino porta con sé, molto più di quanto si pensi, l’unità delle frasi. Questo agisce anche cosicché effettivamente l’uomo che è educato come bambino in questo modo, cui noi rispondiamo alla sua inclinazione analitica, sviluppa una maggiore veglia dell’anima di quanto di solito avvenga nella nostra popolazione odierna. Riguardo alla veglia dell’anima abbiamo peccato enormemente attraverso l’educazione. Si può dire: veramente, non dormiamo solo da quando ci addormentiamo fino a quando ci svegliamo e vegliamo solo da quando ci svegliamo fino a quando ci addormentiamo, bensì, anche se in grado minore, con minore intensità, nel nostro arco della giornata si alternano continuamente l’attività di veglia, l’attività di sonno. Anzi, proprio ogni volta che inspiriamo ed espiriamo, è contemporaneamente in questo inspirare ed espirare un illuminarsi e un oscurarsi, benché non lo si noti; primo, perché accade rapidamente, secondo, perché l’oscuramento rispetto all’illuminarsi è molto debole; dunque la rapidità del passaggio e le deboli indicazioni nell’intensità fanno sì che non lo si noti. Ma effettivamente è così, che proprio a ogni inspirazione dormiamo in certa misura, a ogni espirazione ci svegliamo in certa misura. E possiamo quindi dire che anche in questo senso il vegliare e il dormire si alternano continuamente in noi.
Ma anche psichicamente ciò si alterna. L’uomo è riguardo a queste o quelle esperienze più o meno sveglio. Ora possiamo dire del tutto legalmente: proprio ogni volta nell’attività analitica ci svegliamo, proprio ogni volta nell’attività sintetica ci addormentiamo. È qualcosa che naturalmente non deve essere concepito cosicché il dormire e il vegliare vengano presi come negli stati ordinari tra ciò che facciamo nella notte. Ma con un opportuno smorzamento dell’intensità, analizzare significa: svegliarsi; sintetizzare: addormentarsi. Perciò si forma anche l’orientamento ad affrontare il mondo con l’anima sveglia, quando noi nel bambino rispondiamo all’impulso di analisi, quando l’indirizziamo per quanto possibile a estrarre particolari da unità nei modi più diversi.
Questo viene in considerazione particolarmente nel calcolo. Questo calcolo è in realtà qualcosa la cui relazione alla vita complessiva dell’anima del bambino non è considerata abbastanza a fondo. Il calcolo deve innanzitutto distinguersi dal semplice conteggio. Molte persone hanno persino l’opinione che il conteggio rappresenti già un’addizione. Non è così. Il conteggio è semplicemente una denominazione di diverse quantità, una denominazione. Il conteggio deve propriamente assolutamente precedere il calcolo, almeno fino a un certo numero. Si deve insegnare al bambino il conteggio. Allora però si tratta del fatto che noi utilizziamo proprio il calcolo per dare il giusto valore alle forze analizzatrici che vogliono rivelarsi nell’anima. Dobbiamo cercare di partire, diciamo, da 10 e ora scomporlo in modi diversi, mostrare al bambino come 10 può essere scomposto in 5 e 5, oppure scomposto in 3 e 3 e 3 e 1, oppure scomposto in un altro modo. Si fa enormemente per corrispondere a quello che la natura umana effettivamente aspira dalle sue forze più interne, se nel calcolo non si somma così che gli addendi si hanno a sinistra e la somma a destra, bensì che si ha la somma a sinistra e gli addendi a destra. Si dovrebbe partire dall’analizzare la somma e da lì ritornare solo allora all’addizione.
Oggi ognuno che lo voglia può accogliere questa esposizione come un’affermazione azzardata. Chi tuttavia acquista uno sguardo imparziale sulle forze della natura umana, comprenderà la legittimità di quanto è esposto e potrà dirsi: proprio avendo a sinistra la somma e a destra gli addendi e insegnando dapprima al bambino di scomporre la somma in qualunque modo — rispondiamo all’impulso analizzatore del bambino, e solo allora a quell’impulso che effettivamente non risiede nell’interno dell’anima stessa, bensì che figura solo nel contatto dell’uomo con il mondo esterno. Quello che il bambino analizza da un’unità è in sostanza presente solo per l’uomo stesso. Quello che viene sintetizzato è sempre presente per la natura esterna dell’uomo. Direte: sì, ma appena hai detto che i concetti di specie, ad esempio, sono il risultato del sintetizzare. È così. Ma non dobbiamo concepirli solo come concetti astratti quando sintetizziamo. Vedete, la gente crede che quando formiamo concetti generali “lupo” o “agnello”, questi siano semplicemente concetti generali formati nel nostro intelletto. Non è così. Perché quello che è al di là di ogni sostanza, che noi apprendiamo solo nell’idea dal lupo o dall’agnello, è una cosa reale. Se non fosse una cosa reale, se solo la materia fosse reale, allora se noi rinchiudessimo un lupo e gli dessimo solo agnelli, dopo un certo tempo egli diventerebbe mansueto come un agnello. Questo certamente non avverrà, perché il lupo è ancora qualcos’altro che la materia di cui è composto. Ma proprio quello che è ancora qualcos’altro diventa chiaro per noi attraverso il concetto che noi sinteticamente portiamo a compimento; questo è qualcosa che corrisponde del tutto a una realtà esterna. Al contrario, quello che noi infine separiamo come parti da qualcosa, in moltissimi casi, specialmente quando si tratta di trovare punti di vista e simili, corrisponde al soggettivo. Almeno è dapprima un’attività soggettiva, quando divido a sinistra la somma negli addendi e a destra ho gli addendi: allora una volta ho quello che deve stare a destra. Se ho a sinistra la somma e allora articolo, posso articolare secondo i punti di vista più diversi. Allora gli addendi possono assumere le forme più diverse. È così importante sviluppare questa libertà della volontà con i bambini.
Allo stesso modo, nel moltiplicare si dovrebbe cercare di non partire dal fattore e passare dapprima al prodotto, bensì partire dal prodotto e da esso formare il fattore in qualunque modo desiderato, e solo allora ritornare nuovamente all’attività sintetizzante. Allora l’uomo effettivamente attraverso il calcolo acquista la possibilità di sviluppare quell’attività ritmica della vita dell’anima che consiste nell’analisi e nella sintesi. Nel nostro apprendimento del calcolo molto spesso teniamo l’uno troppo fortemente in conto. È allora proprio come se per l’anima facessimo solo inspirare troppo al corpo e non lo lasciassimo espirare nel modo giusto. Si tratta effettivamente dappertutto del fatto che noi possiamo affrontare in modo giusto l’individualità dell’uomo. Questo è quello che intendo con il fertilizzamento che l’arte pedagogica può ricevere dalla scienza dello spirito.
Bisogna diventare consapevoli di quello che in realtà vuole emergere dall’individualità del bambino. Altrimenti non serve a nulla ripetere l’astratto principio ancora e ancora: non si deve trapiantare qualcosa nel bambino, bensì estrarre qualcosa dal bambino. Sì, deve innanzitutto sapere cosa può estrarre, deve esserselo chiarito. Il bambino ha inizialmente il desiderio di essere soddisfatto analiticamente e poi di ricapitolare sinteticamente l’analizzato. Queste sono le cose che devono essere concretamente considerate guardando alla natura umana, altrimenti anche i migliori principi pedagogici resteranno sempre qualcosa che, sebbene dia molta soddisfazione nell’applicazione — ci si crede allora di aver esaudito ogni esigenza — è solo perché non si guarda alla vita, perché effettivamente non si è intenzionati a guardare a che cosa sorge nella vita come risultato dell’educazione. Allora si potrebbe dire: gli uomini sono così singolarmente scarichi nei loro giudizi. Vedete, se si è vissuto negli anni settanta in Austria come ho fatto io, si poteva sentire oltre i confini da parte della Prussia — e da certi ambienti austriaci veniva ripetuto, perché nel 1866 la Prussia aveva vinto l’Austria —: sì, viene da lì, dal fatto che le scuole austriache erano prima peggiori delle scuole prussiane. Effettivamente il maestro prussiano aveva vinto. E dappertutto in Prussia si poteva sentire che il maestro prussiano aveva vinto. Dalla metà di ottobre 1918 non ho sentito una simile dichiarazione in Germania, sebbene logicamente si dovrebbe sentire ora il suo opposto in Germania. Queste cose sono istruttive. Mostrano come l’uomo sia troppo incline a sviluppare giudizi non secondo i fatti, bensì secondo simpatie e antipatia che ha al momento. Ma tutto ciò deriva dal fatto che molte cose nella natura umana rimangono indietro, non vengono sviluppate, che chiedono il loro sviluppo come forze. Noi però avremo sempre successo quando consideriamo il bisogno ritmico nell’intera persona, quando cioè diciamo: non dobbiamo solo insegnare addizione, sottrazione, moltiplicazione, divisione; non dobbiamo solo nell’addizione rispondere alla domanda: quanto danno tanti addendi per somme? — bensì soprattutto dobbiamo rispondere alla domanda: come può una somma essere scomposta in addendi? Nella sottrazione rispondere alla domanda: da cosa si deve sottrarre 5 per ottenere 8? Si devono inizialmente svolgere normalmente tutte queste operazioni in modo opposto a come vengono poi sinteticamente applicate nel contatto con il mondo esterno. Allora si può anche, per così dire, parallelamente collocare l’insegnamento del calcolo al servizio dello sviluppo dell’umanità e l’insegnamento della lingua, passando dal tutto alle singole lettere. Ed è effettivamente edificante, nella nostra scuola steineriana, vedere come i bambini si sforzano, quando hanno l’intera immagine della parola, di scoprire: come suona, come risuona, cosa c’è nel mezzo? — e in questo modo passare alle lettere. Se da lì si atomizza, si analizza, allora i bambini certamente non avranno inclinazione al materialismo, all’atomismo, come tutti gli uomini oggi hanno, perché a scuola vengono stimolati solo al sintetizzare e quindi il loro bisogno analitico, il loro bisogno di scomposizione vogliono realizzarlo per la concezione del mondo nella vita.
Questo mostra quanto intimamente sia collegato l’ordinamento particolare della materia d’insegnamento, che le togliamo il carattere scientifico e così la portiamo al bambino come lo sviluppo proprio lo richiede, ai bisogni che nella natura infantile emergono anno dopo anno.
Non si riuscirà con tutte queste cose se non si considera adeguatamente l’altro aspetto, che la natura umana, come ho detto già ieri, procede in sostanza dall’attività, e solo dall’attività passa a quello che è lo stabile. Come il bambino procede dal dimenarsi e poi arriva al riposo, così la natura complessiva dell’uomo procede dall’attività e deve acquisire per così dire il regolato, il tranquillo. Ma questo deve effettivamente essere sviluppato sistematicamente. E qui si tratta del fatto che noi in certo senso formiamo l’uomo stesso dall’attività dell’uomo stesso. Oggi si può facilmente peccare in questo. Ho effettivamente cercato di esporre come sia importante già all’inizio dell’insegnamento scolastico popolare guardare al musicale, al canoro. È un aspetto dell’artistico. Deve essere corrisposto il più possibile al bisogno musicale del bambino. Oggi potrebbe molto facilmente sorgere un pregiudizio rovinoso. Guardiamo oggi il mondo — la maggior parte di voi l’avrà notato — esistono quasi dovunque tante metodologie di canto quanti insegnanti di canto e soprattutto insegnanti di canto femmine. Secondo l’opinione di coloro che insegnano canto, il metodo coltivato di volta in volta è sempre il migliore. Questi metodi di canto e metodologie musicali, quando vengono applicati ad adulti che sono già oltre l’effettivo età dello sviluppo, possono bene essere lasciati come hobby a coloro che desiderano tali metodi. Normalmente tutti i metodi partono da un grave errore. Partono dal fatto che si debba propriamente impostare la natura umana partendo dagli organi a riposo, perché da essi venga prodotta l’attività, che si debba per così dire impostare il polmone e così via, affinché nel modo corrispondente l’attività — cioè quella attività che nel canto ad esempio si produce — sia evidente. È l’opposto di quello che emerge dall’essenza dell’uomo stesso. Quasi tutti i metodi di canto che mi sono capitati sotto gli occhi partono effettivamente dal materialismo del nostro tempo, dall’assunzione che l’uomo sia qualcosa come una macchina, che si debba impostare, e da cui si debba estrarre, impostandola correttamente, un’attività qualsiasi. Non può assolutamente trattarsi di questo, quando effettivamente si entra nell’essenza dell’uomo. Un giusto atteggiamento verso l’insegnamento del canto, verso lo sviluppo dell’udito musicale presuppone, soprattutto, che si abitui il bambino a udire correttamente, e che in lui si svegli l’impulso di imitazione, che si adatta a questo udire corretto. Esiste anche qui come il metodo migliore solo questo: che l’insegnante possa cantare con amore, entrare in quello che non riesce bene, e l’allievo sviluppi il suo bisogno naturale di imitare quello che sente dall’insegnante e corregga quello che sbaglia. Ma nel canto stesso il bambino deve appropriarsi di quello che si produce istintivamente come l’impostazione degli organi. Allo stesso modo, per la giusta impostazione del ritmo respiratorio umano, il parlare deve servire. Soprattutto a scuola dobbiamo insistere nel fatto che il bambino impari a portare l’attività linguistica a una tranquilla regolarità. Dobbiamo del tutto insistere sul fatto che il bambino veramente parli per sillabe, parli lentamente, che in modo corrispondente arrotondi le sillabe, che da nessuna parte scarti qualcosa dalla parola, ma che soprattutto si adatti anche a quello che si chiama lingua legata, verso e simili, che si adatti cioè alla lingua articolata, seguendo il tono dei versi da una coscienza puramente emotiva, non intellettuale, ma emotiva. In breve, anche qui si tratta del fatto che parliamo il discorso in modo giusto al bambino e il bambino ascolta, impara ad ascoltare. E allora — è così, che la laringe e i suoi organi vicini nel bambino ancora si adattano all’udito. Come detto, negli adulti possono andare bene i metodi che oggi figurano così numerosi; perché anche quello che ne deriva da tali hobby ordina la vita in un modo o nell’altro o anche non l’ordina. Dalla scuola devono stare lontani tutti questi metodi artificiali. Ci deve essere soprattutto il rapporto naturale tra colui che insegna e colui che apprende, tra l’educatore e colui che deve essere educato. Ci deve effettivamente essere, per così dire, il dedicarsi amorevole del bambino all’insegnante a sostituire quello che sarebbe l’impostazione artificiale e i metodi artificiali. Ci deve effettivamente, voglio dire, la cosa che agisce come imponderabile stare alla base. Niente sarebbe più disastroso, che se i musicanti e i cugini-musicanti con i loro metodi facessero strada nelle scuole. Nella scuola deve regnare quello che è lo spirito della cosa. Questo però può venire solo quando si sta dentro le cose stesse, non quando si vuol portare agli altri attraverso metodi esteriori.
Se ci sarà più arte pedagogica anche in questo senso nella scuola, allora, come credo, le inclinazioni degli uomini, imparare tutto lo strascico secondo i metodi particolari, non fioriranno più come fioriscono oggi. Se un bambino a partire dal sesto, settimo anno viene insegnato naturalmente in modo canoro e musicale, non si impegnerà più tardi nei metodi intricati che giocano un ruolo così grande nella nostra civilizzazione contemporanea. Ma questo appartiene, a mio parere, anche oggi all’arte pedagogica, che l’insegnante guardi in modo imparziale a tutto quello che dall’innaturalezza dell’epoca si diffonde e si afferma, e che l’elimini già nell’insegnamento e nell’educazione durante il tempo di scuola. Normalmente possiamo combattere difficilmente molte cose, come ad esempio i metodi appena menzionati; perché le persone che praticano tali metodi sono fanatizzate, e non possono vedere nient’altro che il carattere mondiale-riformatore dei loro metodi, ed è normalmente del tutto inutile parlare ragionevolmente con persone che fanno questo tipo di cose, parlare in modo imparziale. Tali cose effettivamente possono essere indirizzate nella giusta direzione solo dalla prossima generazione. Lì possiamo effettivamente intervenire. Enormemente può sempre essere fatto dal punto di vista sociale della prossima generazione. È così, che all’arte dell’insegnamento e dell’arte dell’educazione appartiene non solo l’applicazione metodico-didattica di mezzi di potenza, ma soprattutto il punto di vista che emerge per colui che insegna o per colui che educa dall’interesse che egli avverte per lo sviluppo generale dell’umanità. L’insegnante soprattutto dovrebbe avere un interesse ampio per l’intero sviluppo dell’umanità. Dovrebbe essere intensamente interessato a tutto quello che accade nella sua epoca. Non dovrebbe soprattutto chiudersi in alcun interesse strettamente limitato. Quello che sviluppiamo in interessi, voglio dire, per gli impulsi culturali dell’intera epoca, agisce di nuovo vivificante su tutto il comportamento e il modo di stare dell’insegnante. E mi perdonerete se lo dico già ora, che molto di quello che è spesso giustamente sentito come pedanteria a scuola, svanirebbe subito se l’insegnantato si interessasse prima di tutto ai grandi fatti della vita, partecipasse ai pubblici affari. Certo, soprattutto nei paesi reazionari questo non è visto volentieri, ma è allo stesso tempo un interesse pedagogico, non solo un interesse esteriore.
Ora vedete, forse proprio collegandosi a quello che ho appena detto, si può toccare una domanda che mi è stata posta oggi: dove tende la lingua? Che cosa deve accadere, affinché le vecchie parole degenerate non costituiscano più un ostacolo allo sviluppo del pensiero, bensì costruiscano la nuova vita spirituale?
Un matematico inglese, che si sforzava di schematizzare matematico-simbolicamente tutti i tipi di pensiero, ha detto di recente in un rapporto pedagogico: lo stile è l’intellettualmente-etico. Questo potrebbe, a quanto pare, stabilire un vero ideale letterario. Per parlare veramente in modo etico, scrivere, ogni uomo, come ogni popolo, dovrebbe avere un vocabolario particolare per se stesso; perché nella lingua, così come è adesso, la drammaturgia sviluppa solo le parole, raramente però un concetto umano generale. Come possiamo trasformare la lingua cosicché in futuro ne derivi per noi la rappresentazione individuale e il sentimento, così come l’universalità dei concetti individuali in forma udibile o visibile? Oppure la lingua dovrebbe scomparire del tutto e in prossimo tempo essere sostituita con qualcosa d’altro?
Ora è di nuovo un intero fascio di domande. Tuttavia voglio oggi già — domani e dopodomani seguirà il più specifico — entrare in alcuni aspetti riguardanti queste domande. È effettivamente necessario guardare a come fondamentalmente proprio per il fatto che le nostre lingue civilizzate sono in certo senso progredite, sia entrato un rapporto esteriore della lingua con l’altra. È, ad esempio, completamente qualcosa di molto esteriore, quando traduciamo così che prendiamo un testo in una lingua e cerchiamo nell’altra lingua la parola che normalmente si trova nel lessico. In questo modo normalmente non si otterrà affatto quello che nella lingua va al di là del puramente esteriore. Perché la lingua in primo luogo non è solo quello che viene permeato dall’intelletto, la lingua è qualcosa di immediatamente vissuto, immediatamente sentito. Quindi una terribile esteriorizzazione degli uomini entrerebbe, se si portasse fra l’umanità una lingua generale così come l’Esperanto o cose simili. Ho sentito eccellenti, bellissime poesie in Esperanto. Non sono affatto prevenuto, ma gran parte di quello che grazie a una tale lingua universale andrebbe perso, è proprio l’emotivo, il sentimentale, il vivo, che la lingua pervade: ma questo va sempre perso, quando semplicemente lessico-per-lessico si trasferiscono le parole da una lingua all’altra. E così si deve dire, in un certo senso l’uomo che l’ha espresso qui ha molto ragione, sebbene in realtà non sia molto bene portare di nuovo tali cose a formule — lavoro di pensiero, che può essere schematizzato matematicamente, e cose simili, che sono anche veri e propri hobby personali.
Ma si può dire: si tratta del fatto che abbiamo di nuovo bisogno di spiritualizzare completamente la nostra lingua. La nostra lingua è una volta fortemente — come tutte le lingue civilizzate — entrata nel fraseologico. Proprio per questo motivo è bene far appello di nuovo al dialetto. Il dialetto è, dove viene parlato, ancora più vivo della cosiddetta lingua di conversazione colta. Il dialetto contiene ancora molto più personale, e contiene segretamente, voglio dire, il personale, l’intimo personale. Vedete, chi parla nel dialetto, parlerà più consapevolmente di colui che parla solo nella lingua scritta. Non si mente nel dialetto in un modo così ampio come nella lingua scritta. Questa affermazione vi apparirà paradossale, eppure è vera. Naturalmente non voglio dire con ciò che non ci siano anche bugiardi marchiani che parlano nel dialetto, non voglio dire quello; ma allora la corruzione del loro animo deve essere più grande di quanto debba essere, quando si mente solo nella lingua di conversazione colta. Allora si ha bisogno di essere meno cattivi per mentire, perché la lingua consente di più la menzogna che quando si mente nel dialetto. Allora si deve essere già un tipo abbastanza cattivo, se si deve mentire nel dialetto; perché una parola dialettale si ha molto più volentieri che una parola della lingua di conversazione colta. Ci si vergogna di prendere la parola dialettale semplicemente come una frase, mentre la parola della lingua di conversazione colta facilmente diventa una frase. Questo dobbiamo di nuovo portare negli uomini, che egli nei suoi discorsi abbia esperienze reali. Allora però la vita deve entrare nella lingua.
Oggi quasi non si perdona più se si vuol portare vita nella lingua. L’ho effettivamente tentato in una dose molto omeopatica nei miei scritti. Vedete, semplicemente per visualizzare certe cose, mi era necessario nei miei scritti un concetto per qualcosa, che si rapporta alla forza come l’acqua che scorre nel torrente alla crosta di ghiaccio che si è formata, mi serviva la parola “kraftare”. Abbiamo normalmente solo la parola “Kraft”; non parliamo di “kraftare”. E parole simili si usano allora. Ma di nuovo, se si vuol portare vita nella lingua, non è necessaria una sintassi morta, bensì una sintassi viva. Oggi ci si corregge immediatamente, se si mette il soggetto in un luogo diverso da quello che la gente è abituata. Ma queste cose ancora nel tedesco vanno. Nel tedesco si può effettivamente dispiegare una certa libertà. Le lingue europeo-occidentali — questo è proprio qualcosa di terribile, quanto c’è di sbagliato lì! Continuamente si dice: non si può dire così, non è inglese, non è francese. L’analogo: non è tedesco, in realtà non c’è. Nel tedesco puoi effettivamente mettere il soggetto in qualunque posto. Puoi anche in qualche modo ravvivare internamente la frase e così via. Non voglio certo dire nulla di giornalistico, ma voglio constatare un fatto. Questo è il processo della morte della lingua. La lingua inizia a morire, quando continuamente ti si oppone: non si può dire così, non è parlato correttamente. È proprio come — solo che non appare paradossale — se cento persone entrassero da una porta, e io, basandomi sui tipi umani che soli secondo la mia opinione sarebbero corretti, dicessi: aha, questo è un uomo giusto, questo è un uomo falso.
La vita non tollera che si tipizzi. Lì appare dappertutto subito in modo grottesco, non è vero. La vita esige che tutto sia in movimento. Perciò la sintassi, la grammatica deve emergere dalla vita emotiva, non dall’intelletto mortificante. Questo ci riporterà alla trasformazione viva della lingua. Goethe ha introdotto nel linguaggio molte caratteristiche dialettali. Si fa sempre molto bene, quando si ravviva la lingua scritta dal dialetto, perché proprio nel dialetto la parola è ancora più vivamente pervasa, riscaldata emotivamente. Questi sono gli aspetti che vengono in considerazione nella trasformazione della lingua, nella lingua progrediente. Ma viene anche in considerazione che effettivamente una sorta di vita etica entri nel parlare. Questo non esclude affatto che nel parlare non si diventi umoristici. Friedrich Theodor Vischer ha scritto un bellissimo trattato sulla differenza tra frivolezza e cinismo. In esso si trovano, oltre al fatto che è caratterizzato bene la differenza tra frivolezza e cinismo, anche molto molti commenti su uso linguistico, su vivere nella lingua e così via. È effettivamente così, che un certo obbligo che ci si impone nei confronti del parlare è una buona formazione etica per la vita in generale. Ma deve essere sentimento; non deve essere di quel tipo che viene dalla convenzione. Conduce effettivamente sempre più lontano dal vivo della lingua, quando sempre, come accade nelle lingue europeo-occidentali, vi è detto che questa o quella piega è sbagliata, e solo un certo — se avesse a che fare con lo spagnolo, si potrebbe dire, stretto in stivali spagnoli — passo sia giusto.
Se ci riproponiamo davanti agli occhi ancora una volta i tre importanti periodi della vita nella scuola popolare, sono questi: dall’ingresso nella scuola popolare dal sesto, settimo anno di vita fino al nono; dal nono fino a circa il dodicesimo anno; e poi dal dodicesimo fino a circa la pubertà. Ora la cosa sta così, che quello che si potrebbe chiamare la capacità di giudizio umano, capacità indipendente di giudizio, effettivamente sorge nell’uomo solo con la piena maturità sessuale. Una sorta di preparazione accade certamente nella natura umana verso questa capacità di giudizio a partire dal dodicesimo anno circa. Perciò questo dal dodicesimo anno circa è una sorta di terzo periodo del tempo della scuola popolare, perché in certo senso già brilla attraverso quello che è la cosa principale nell’essenza umana dopo raggiunta la maturità sessuale, la capacità indipendente di giudizio.
Ora si può, come ho già notato una volta, contestare quello che l’antroposofia deve sostenere riguardo a certi arti dell’essenza umana. Si può dire: perché distinguere tra corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e così via. Certo, se si ha solo un interesse teorico in queste cose, questo interesse al massimo può servire un bisogno di sensazione; ma non si potrà andare molto lontano con un tale interesse. Diverso è quando la pratica della vita provoca un tale interesse. E questo è assolutamente il caso riguardo all’arte pedagogica. Perché proprio ogni volta che tale sezione della vita appare nella vita complessiva umana, effettivamente qualcosa di giusto nasce dalla natura umana. Ho dovuto attirare l’attenzione su come le stesse forze che a partire dal settimo anno, cioè con il tempo della scuola popolare, appaiono come forze di memoria, forze di pensiero e così via, hanno lavorato nell’organismo umano fino al settimo anno, cosicché l’espressione più forte di questo lavoro è l’apparizione dei secondi denti. Per così dire, nell’organismo lavorano le forze, che si tratta di ciò che accadrà successivamente nel tempo della scuola popolare, come forze rappresentative; nell’organismo agiscono nella natura umana nascostamente; poi vengono liberate, diventano indipendenti, e queste forze, che diventano indipendenti, le chiamiamo le forze del corpo eterico. Di nuovo, con la maturità sessuale, altre forze diventano indipendenti, che ci introducono nel mondo esterno in modo estremamente vario. Ma in questo sistema di forze è contemporaneamente contenuta la capacità indipendente di giudizio umano. Cosicché possiamo dire: il vero portatore della capacità di giudizio umano, quello nell’uomo che contiene le forze che producono un giudizio, nasce nell’uomo sostanzialmente solo con la maturità sessuale e si prepara lentamente al parto a partire dal dodicesimo anno.
Se si sa questo e lo si può apprezzare correttamente, allora ci si è consapevoli di quale responsabilità si assume quando si abitua l’uomo troppo presto al giudizio indipendente. Sì, in questo senso effettivamente regnano proprio nel presente i pregiudizi più dannosi: si vorrebbe abituare l’uomo al giudizio indipendente il più presto possibile.
Abbiamo detto: l’uomo deve essere trattenuto fino alla maturità sessuale in modo che sia sotto l’influenza dell’autorità, che riconosca qualcosa appunto perché l’autorità che agisce naturalmente accanto a lui l’esige, così lo vuole. Se abituiamo il bambino, nel modo giusto, a stare verso di noi come insegnanti, come educatori, e ad accogliere la verità, perché la rappresentiamo come autorità, proprio allora prepariamo il bambino nel modo giusto, in modo che possa avere più tardi nella vita un giudizio libero, indipendente. Se non vogliamo stare come autorità naturale accanto al bambino, se vogliamo scomparire e richiedere tutto dalla natura infantile, allora spingiamo questo bambino cosicché richiediamo la sua capacità di giudizio troppo presto, prima che quello che chiamiamo corpo astrale appaia liberamente solo con la maturità sessuale; lavoriamo a quello che chiamiamo corpo astrale, mentre opera ancora nella natura fisica del bambino. Con ciò imponiamo al bambino, se mi posso esprimere così, nella sua carne quello che avremmo dovuto imprimergli solo nell’anima. Con ciò però prepariamo nel bambino qualcosa che vivrà nella sua intera vita come un parassita. Perché è tutt’altra cosa, se arriviamo al giudizio libero, dopo che siamo stati bene preparati, nel quattordicesimo, quindicesimo anno, dove il corpo astrale, che può essere il portatore del giudizio, è diventato libero, oppure se siamo attirati prima al cosiddetto giudizio indipendente. In quest’ultimo caso non è il nostro elemento astrale, cioè il nostro elemento psichico, che è attratto al giudizio indipendente, bensì il nostro corpo è attratto. Il nostro corpo però è attratto con tutte le sue proprietà naturali, col suo temperamento, con la sua costituzione ematica, con tutto ciò che in esso suscita simpatia e antipatia, con tutto ciò che non gli dà oggettività. In altri termini, se il bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno già deve giudicare in modo indipendente, allora giudica da quella parte della natura umana che più tardi non potrà mai essere tolta, se non ci assicuriamo che sia stessa curata naturalmente nel tempo della scuola popolare, appunto per mezzo dell’autorità. Se lasciamo giudicare troppo presto, allora il corpo giudica per tutta la vita. Allora rimaniamo una persona vacillante nel nostro giudizio, che dipende dal suo temperamento, da tutto quello che c’è nel suo corpo. Se siamo preparati come corrisponde alla natura del nostro corpo, come il corpo l’esige attraverso la sua stessa natura, se siamo educati al momento giusto in appoggio all’autorità, allora nel modo giusto diventa libero quello che deve giudicare in noi, allora più tardi anche nella vita potremo acquisire un giudizio obiettivo. Cosicché la miglior preparazione alla personalità umana indipendente, libera, è quando non portiamo il bambino troppo presto a questa personalità libera, bensì al momento giusto della sua vita.
Questo è uno di quegli aspetti che molto può danneggiare, se non viene applicato nel modo giusto proprio nell’arte pedagogica. Nel nostro tempo è effettivamente abbastanza difficile attirare l’attenzione intensamente su tutto questo. Troverete, quando parlate di questo argomento, come io stesso parlo qui, al mondo esterno odierno, a coloro che sono completamente impreparati e non portano neppure buona volontà, che oggi parlerete molto, molto a orecchi sordi. Viviamo semplicemente molto più di quanto pensiamo nell’epoca del materialismo. E questa epoca del materialismo dovrebbe essere conosciuta proprio bene dai pedagoghi. Il pedagogo dovrebbe essere esattamente consapevole di quanto materialismo nella nostra intera cultura contemporanea, e soprattutto nel nostro modo di pensare contemporaneo, fermenta.
Voglio caratterizzare da un’affatto diversa parte quello che ho appena espresso. È qualcosa di singolare nella civiltà europea più recente, che all’incirca dall’anno 1850, senza che sia stato effettivamente molto notato, sia andato perso in grande misura il sentimento immediato, elementare per il ritmo. Perciò, ora che gli uomini sono già oltre da un paio di generazioni il momento in cui questo sentimento per il ritmo è andato perso, non abbiamo per nulla coscienza di quello che effettivamente nell’educazione dei bambini significa, che al nostro tempo manca così moltissimo il sentimento per il ritmo. Qui si deve considerare il seguente:
L’uomo alterna nella sua vita quotidianamente tra il dormire e il vegliare. L’uomo ritiene di conoscere bene il cosiddetto stato di veglia, perché allora è consapevole di sé. Guadagna attraverso le sue percezioni sensoriali una coscienza del mondo esterno. In breve, l’uomo ritiene di conoscere lo stato di veglia. Lo stato da quando si addormenta fino a quando si sveglia, questo non lo conosce. Nell’ordinaria vita normale di oggi non ha coscienza di sé. Non ha neppure molte percezioni coscienti dirette del mondo esterno. Questo è uno stato che entra nella vita come uno stato inconscio. Riusciremo solo facilmente a farci un’idea della cooperazione della vita in questi due stati, quando segnaliamo due contrasti polari, che hanno una grande importanza per l’intera arte dell’educazione nella vita umana. Si tratta del grafico e del musicale, due contrasti che abbiamo già menzionato, e che vogliamo considerare oggi da un punto di vista particolare.
Consideriamo il grafico, cui aggiungo ora anche il pittorico, il plastico. Ricordiamoci di tutto quello che abbiamo ritenuto necessario per il bambino riguardo al grafico fin dall’inizio del tempo della scuola popolare. Che cosa ci mostra il grafico? Ci mostra che l’uomo la forma, che trova di nuovo nel mondo esterno, la forma dalla sua propria natura. Ho attirato l’attenzione su come il mantenersi al modello non sia quello che importa, bensì che dobbiamo trovare dalla nostra propria natura una sensazione, un sentimento per la forma. Ma infine comunque giungeremo ad accorgerci che con tutto quello che facciamo nel disegno, nella pittura, che comunque in tutto quello che è formante nello spazio, che è effettuato da noi come un’articolazione nello spazio, stiamo in un elemento che ci circonda nello stato di veglia nel mondo esterno. Disegniamo linee, dipingiamo colori, articoliamo forme secondo il modello. Le linee ci si presentano, sebbene non siano presenti come tali nella natura; ma ci si presentano attraverso la natura. I colori, le forme similmente.
Consideriamo l’altro elemento, il musicale, che attraversa anche il linguaggio, lo compenetra col suono. Allora dobbiamo dire: nel musicale propriamente, abbiamo solo un’espressione dell’anima umana. Tutto quello che infine appare nel musicale, ha nel più elementare un siffatto analogo nel mondo esterno, come il plastico, come il figurativo, come il grafico. Non sarebbe neppure possibile, nello stesso modo di voler semplicemente imitare naturalisticamente l’esteriore con il musicale, come è possibile in un’epoca, dove il sentimento artistico per il plastico o il grafico è debole, semplicemente imitare l’esteriore. E tuttavia, la musica non ha un contenuto? La musica ha il suo contenuto. Il contenuto del musicale, è essenzialmente l’elemento melodico della musica. In verità l’elemento melodico è il contenuto della musica. Le melodie devono emergere da sé. Se attualmente da molti lati si dà minore valore all’elemento melodico, allora è niente di diverso se non un caratteristico dell’epoca materialistica. Alla gente semplicemente non viene in mente abbastanza. L’elemento propriamente melodico è il contenuto del musicale. Da dove proviene l’elemento melodico? L’elemento melodico è ben comparabile all’elemento plastico. Non è vero, l’elemento plastico è articolato spazialmente, l’elemento melodico è articolato temporalmente. Ma chi ha un sentimento vivo per questo orientamento temporale, arriverà al fatto che nell’elemento melodico è contenuta una sorta di plastica temporale. L’elemento melodico corrisponde a quello che la plastica è del mondo esterno.
Ora andiamo a qualcos’altro. Voi tutti conoscete quell’elemento fugace della nostra vita psichica che si manifesta nel sogno. Si dovrebbero particolarmente considerare i sogni nel mondo infantile. Si dovrebbe in una certa misura, come insegnante, essere anche familiari con il modo di sognare dei propri allievi. Ne parleremo ancora; ma ora voglio solo indicare in generale, che ogni uomo conosce questo elemento fugace del sogno. Se ci si occupa appropriatamente di questo elemento del sogno, si arriva gradualmente a concezioni diverse da quelle popolari, quelle laiche, sul sogno. Le concezioni laiche sul sogno prendono il contenuto del sogno; perché ciò è particolarmente interessante per il laico, quale sia il contenuto del sogno. Non appena ci si occupa appropriatamente di questo meraviglioso, misterioso mondo onirico, la cosa diventa diversa. Allora uno racconta il seguente sogno. Sì, io salivo un pendio; proprio prima che dovessi raggiungere la vetta, c’era un ostacolo che non riuscivo a superare. Non potevo raggiungere la vetta. Cercavo di superare l’ostacolo, allora mi si opponevano bestie cattive, ostili, figure dall’aspetto demonico. — Qualcosa di questo genere uno racconta. Un’altra persona racconta il seguente. Dice: camminavo un percorso, allora giunsi a una grotta; entrai nella grotta. Poi diventò improvvisamente buio, non riuscivo ad andare avanti. Allora mi si opponevano tutti gli ostacoli possibili. Non riuscivo a proseguire, non raggiungevo il mio obiettivo. — E un terzo, un quarto tipo può ancora essere raccontato. Le immagini sono completamente diverse. Uno sogna un’ascesa su un monte, l’altro di entrare in una grotta, il terzo di nuovo di qualcos’altro, perché non importano le immagini. Le immagini sono qualcosa di puramente intrecciato nel sogno. Quello su cui importa, è che l’uomo sperimenta una tensione, in cui gradualmente entra e che inizialmente non può risolvere, che si risolve solo nello svegliarsi. Questo andare incontro a una tensione, questo sorgere della tensione, questo essere sopraffatto, è quello che può venire alla luce nelle immagini più varie.
Dunque quello che importa è che l’uomo nel sogno sperimenta tensioni ascendenti e discendenti, risoluzioni, aspettative, delusioni, in breve, che sperimenta stati psichici interiori, che possono esprimersi nelle immagini più varie. Le immagini sono similmente rigonfianti e declinanti. Lo stato psichico è l’essenziale, perché dipende dalla costituzione complessiva dell’anima. Che uno abbia sperimentato queste o quelle immagini nella notte, è indifferente. Che uno abbia sperimentato prima una tensione e poi una risoluzione, oppure prima un’aspettativa e poi una delusione, questo non è indifferente, perché dipende talvolta da ciò il suo intero benessere il giorno dopo. Oppure un tale sogno mostra, in quale disposizione psichica generale un uomo si trova a causa di esperienze di destino e così via. Voglio dire, la curva ascendente e discendente, è quella su cui importa. Quello che appare, quello che diventa immagine proprio al confine dello svegliarsi, è solo un abito che il sogno si tesse intorno. Ma se adesso guardiamo dentro questa vita onirica, se solleviamo la questione: che cosa sperimenta l’uomo fino allo svegliarsi? — allora ci diciamo: sì, fino allo svegliarsi egli sperimenta questo rigonfiamento di sentimenti, calare di sentimenti, poi nel momento dello svegliarsi questo si veste per lui nelle immagini corrispondenti. Naturalmente, si può osservare ciò, voglio dire, in ogni sogno caratteristico. Voglio raccontarvi un sogno caratteristico:
Uno studente sta alla porta dell’aula. Sogna come un altro studente gli si avvicina, l’insulta così pesantemente che, come è ovvio tra studenti, da ciò nasce una sfida a duello — sogna, come vengono scelti i secondi, come escono nel bosco, come viene preparato tutto. Primo sparo — lo sente ancora, si sveglia — ha rovesciato la sedia che stava accanto al suo letto; quello era lo sparo. Era l’unico evento esterno. Dunque l’intera immagine onirica del sogno è passata attraverso la sua testa in questo momento. Quello che si veste con queste immagini, però, è uno stato psichico duraturo.
Ora confrontate seriamente quello che sta alla base del sognare, questo rigonfiamento, lo scemamento dei sentimenti, questo tendere, risolvere o forse l’orientarsi verso qualcosa, che poi conduce in una calamità e così via. Confrontatelo seriamente con quello che sta alla base dell’elemento musicale, allora negli elementi del sogno avrete solo qualcosa di irregolare; nel musicale avrete quello che rappresenta esattamente nello stesso modo questo rigonfiamento, lo scemamento e così via. E se seguite questa linea di ricerca, troverete: la plastica, i disegni, quello che imita la forma, in cui ci viviamo dentro dallo svegliarsi all’addormentarsi nello stato diurno. Le melodie, come quello che si collega con il musicale, ci danno le esperienze dello stato apparentemente completamente inconscio che giungono come reminiscenze nella nostra vita diurna. Gli uomini sanno così poco sulla effettiva origine dei temi musicali, perché quello che si esplica nei temi musicali, lo sperimentano dallo svegliarsi all’addormentarsi. Per l’uomo questo è oggi come un elemento ancora inconscio, che si rivela solo quando nel sogno si forma in immagini. Ma questo elemento inconscio che regna nel sogno, che regna proprio nell’elemento musicale, nel melodico, questo elemento inconscio dobbiamo proprio accogliere nell’arte dell’insegnamento, affinché attraverso l’arte dell’educazione superiamo anche il materialismo.
Se ora afferrate lo spirito di quello che è stato esposto qui, allora vedrete, come dappertutto è stato tentato di accogliere questo elemento inconscio; primo, dal fatto che ho designato l’elemento artistico come necessario già all’inizio della scuola popolare; secondo, dal fatto che ho insistito su qualcosa come prendere il dialetto e semplicemente da esso rivelare la grammatica, prendere il linguaggio del bambino affatto come qualcosa di finito e da esso rivelare la grammatica. Considerate solo, cosa fate allora. In quale stato di vita viene effettivamente formata la lingua? Cercate di ripensare, fino a dove vi ricordate nella vostra vita — non andrà in un tempo, dove ancora non potevate parlare. La lingua il bambino l’apprende al tempo, dove egli ancora dorme addosso alla vita. Se da questo punto di vista confrontate il singolare mondo psichico sognante del bambino con il sognare e con il tessere del musicale, melodico, allora ottenete qualcosa di simile. Imparare a parlare avviene dall’inconscio, è qualcosa come uno svegliarsi da una notte; il sognare anche. E le melodie, eccole, non sappiamo da dove. In realtà sono dall’elemento del sonno dell’uomo. In realtà noi sperimentiamo la plastica temporale dallo svegliarsi all’addormentarsi. Solo che l’uomo allo stadio attuale del suo sviluppo non è fatto per sperimentare questa plastica temporale. Come la si sperimenta, come diviene fatto, lo troverete descritto nel mio libro “Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?” Questo non appartiene alla pedagogia stessa. Ma da ciò vedrete, come sia necessario considerare pienamente questo elemento inconscio, che ha radice nel concorso dello stato di sonno del bambino. È considerato certamente, quando nell’insegnamento musicale preferiamo predominantemente il tematico, cosicché noi il musicale, nella misura in cui è presente nel bambino, cerchiamo già di analizzare esattamente, come il linguistico nella frase; in altri termini, quando conduciamo il bambino molto presto al riconoscimento del tematico nel musicale, a sentire effettivamente l’elemento melodico come la frase; qui inizia, qui termina, qui si connette, qui c’è un punto, qui inizia uno nuovo. In questo aspetto portare il musicale, che non è ancora arrivato alla realtà del contenuto, a comprensione, questo è meraviglioso per lo sviluppo del bambino. Perché per questo il bambino è ricondotto a qualcosa, che è pure nella natura dell’uomo, ma che quasi mai si vede.
Vedete, cosa sia una melodia lo sanno tutti gli uomini; cosa sia una frase lo sanno anche. Che però una frase, che consiste di soggetto, predicato, oggetto, in realtà nel subconscio è una melodia, questo lo sanno ben pochi. Proprio come ci si può rappresentare che quello che viene sperimentato come rigonfiamento e calo dei sentimenti come curva di sentimento nel sonno, si solleva alla coscienza, si veste con l’immagine, così nel profondo del nostro essere noi sperimentiamo la frase musicalmente. E adattandoci al mondo esterno, ci vestiamo l’emotivamente musicale con quello che è immagine plastica. «Il bambino scrive il compito» — soggetto — predicato — oggetto. Nel più profondo dell’uomo si sperimenta una triade. Quello che è emotivamente più profondo, è una triade. Questa triade, viene applicata, allorché si proietta il primo tono sul bambino, il secondo tono si proietta sulla scrittura, il terzo tono si proietta sul compito. E così come questi tre vengono sperimentati e poi si vestono con le immagini, che ora però corrispondono alla realtà — non come viene sperimentato nel sogno —, così vive nella nostra super-coscienza la frase, nella nostra più profonda sub-coscienza il musicale, una melodia. E se siamo consapevoli di ciò, che noi effettivamente nel momento dove andiamo dal sensibile al soprasensibile, dobbiamo toglierci il contenuto sensibile e per il contenuto sensibile sperimentare quello che ci estrae la musica, il tematico, che è nella sua formazione effettivamente sperimentato nel sonno; se siamo consapevoli di ciò, allora solo allora consideriamo l’uomo come totalità. Allora soltanto percepiamo ciò che effettivamente significa, quando con il bambino pratichiamo la grammatica in modo vivente, cosicché lasciamo almeno una traccia dell’elemento melodico nella frase, il che significa che non parliamo secco e prosaicamente, bensì che in questo caso abbiamo nella frase qualcosa di recitativo, qualcosa di sonoro, qualcosa che echeggia dell’elemento melodico interno e anche dell’elemento ritmico.
All’incirca attorno all’anno 1850 il sentimento più profondo dell’umanità europea per il ritmo è scomparso. Prima si aveva ancora in un certo aspetto quello di cui ho appena parlato. Se si considerano certi trattati che allora sono apparsi sul musicale, sulla suddivisione di temi musicali in Beethoven e altri, si percepiranno come allora proprio coloro che sono stati chiamati autorità musicali, spesso nel modo più incredibile hanno tagliuzzato e strappato quello che nelle cose ha vita. Si vedrà come allora fosse il periodo del più basso livello di esperienza della ritmica.
Su questo soprattutto come pedagoghi dobbiamo attirare l’attenzione, perché dalla scuola la frase deve essere ricondotta di nuovo al ritmo. Se si tiene conto di ciò, allora si farà attenzione alla continuazione dell’elemento artistico nell’insegnamento. Non si farà sparire così presto l’elemento artistico, anche se si è costretti a sfociare nel più contenutistico.
Ciò è collegato con una domanda che mi è stata posta ieri e su cui posso bene entrare in questo collegamento. La domanda è: perché certi bambini, che hanno enormemente difficoltà a scrivere ortograficamente, per niente non possono essere condotti all’ortografia? Sì, chi studia l’ortografia di Goethe o di altri geni, riceverà impressioni affatto singolari, perché lì talvolta nei geni capitano stranezze nell’ortografia. Ora, naturalmente nella pedagogia non possiamo permetterci di dire semplicemente: lasciamo che scriva non-ortograficamente, perché probabilmente è un genio e allora non dobbiamo disturbarlo; dobbiamo naturalmente dirigere la cosa in modo che non consideriamo questo. E perciò per noi è solo da rispondere alla domanda: che cosa effettivamente c’è, quando si scrive così del tutto non-ortograficamente? Avete solo bisogno di esaminare comparativamente, e vedrete che la scrittura non-ortografica di regola poggia — oppure se poggia su qualcos’altro, questo altro è molto affine a questo — sul fatto che tali bambini, che sono destinati a scrivere non-ortograficamente, hanno poco orecchio riguardo al corretto udito musicale, cioè all’udito del parlato corretto. Chi scrive non-ortograficamente, non ha imparato a udire precisamente, non ha imparato a sentire esattamente una parola nel suo ambito plastico.
Questo può poggiare su vari fatti. Può ad esempio poggiare sul fatto che un bambino cresce in una famiglia o in un ambiente, dove si parla indistintamente. Allora il bambino non impara ad ascoltare, allora non imparerà a scrivere ortograficamente, almeno non facilmente. Oppure il bambino è così predisposto, che ha poca percezione per l’udito. Il bambino ha bisogno di essere reso attento al fatto che ascolti bene. Ma talvolta — mi si perdoni una tale confessione aperta — l’insegnante stesso è responsabile della cattiva ortografia del bambino. L’insegnante soprattutto dovrebbe assicurarsi di usare un linguaggio del tutto, soprattutto chiaro, ma anche plastico. Non ha bisogno subito continuamente di dire, come certi attori devono fare, per imparare a dire bene le sillabe finali, che vengono per lo più ingoiate: Amiichetto, Mammina. Ma è necessario che l’insegnante si abitui a vivere veramente appropriatamente in ogni sillaba, cosicché dall’insegnante stesso le sillabe vengano parlate chiaramente e il bambino più spesso è indotto a ripetere esattamente in modo chiaro, plastico, completando le sillabe. Se tale parlato chiaro plastico viene esercitato, allora si raggiungerà anche molte cose, che riguarda la scrittura non-ortografica di certi bambini. Perché questo è collegato: quello che deve essere estratto dall’inconscio, dall’elemento onirico, dall’elemento del sonno — e l’elemento del sonno è semplicemente l’elemento inconscio — non dovrebbe essere trapiantato artificialmente all’uomo.
Su che cosa si basa l’ascolto? Su ciò normalmente nella psicologia non si entra. Vedete, noi la sera ci addormentiamo, al mattino ci svegliamo. Lo sappiamo. Possiamo constatarlo in seguito, dicendoci: lì la nostra coscienza scompare nel ricordo successivo. Quello che con noi accade dallo svegliarsi all’addormentarsi, non è conscio per la scienza esterna, la non-scienza dello spirito. Ma la costituzione psichica interiore non è diversa, quando voi ascoltate, che quando dormite. Solo che voi alternate continuamente tra l’essere-fuori-di-sé e l’essere-in-sé. È straordinariamente significativo, che ci si diventi consapevoli di questa attività ondeggiante della vita psichica: io ascolto, allora io sono abbandonato al mondo esterno; ma sempre tra l’ascolto ho momenti, dove io effettivamente mi sveglio in me stesso; e se non li avessi, allora l’ascolto non mi aiuterebbe affatto. Continuamente nell’ascoltare, nell’osservare, lo svegliarsi, l’addormentarsi ha luogo, anche se noi vegliamo. È un continuo ondeggiare: svegliarsi, addormentarsi, svegliarsi, addormentarsi. Cioè, infine, tutto il nostro contatto con il mondo esterno si fonda su questa capacità di passare all’altro, se posso esprimerlo paradossalmente: poter addormentarsi nell’altro. Che cosa è poi finalmente altro, ascoltare una conversazione, che non addormentarsi nel contenuto di questa conversazione? E la comprensione è lo svegliarsi da questa conversazione. Non è diverso. Questo significa però, che dobbiamo cercare di non volere raggiungere da una consapevolezza quello che effettivamente deve essere estratto dall’inconscio, dal sonno o dal sognare dell’uomo.
Perciò non dobbiamo trapiantare artificialmente l’ortografia all’uomo, bensì insegnare ortografia così, che gli parliamo la parola correttamente, lo facciamo ripetere e così gradualmente l’aiutiamo a scrivere il correttamente ascoltato. Dobbiamo addirittura presupporre: se viene scritto non-ortograficamente, allora viene ascoltato non-correttamente. E dobbiamo sostenere l’udito, non mettere in piedi qualcosa, che è più nella piena consapevolezza che non l’udito.
Questo dobbiamo considerare anche in tali cose, come le ho già menzionate ieri, nell’insegnamento musicale. Non dobbiamo lasciar entrare metodi artificiali nella scuola, dove la consapevolezza viene maltrattata attraverso altri mezzi come l’impostazione della respirazione e così via, mentre queste cose di respirazione devono venire dalla scissione del tematico. Il bambino deve imparare a sentire successioni di melodie appropriatamente e deve potersi adattare. Questo deve essere un processo inconscio. Deve accadere con ovvietà. Come detto, gli hobby possiamo lasciarli agli insegnanti di musica e alle insegnanti di musica per l’età più avanzata, quando meno può essere rovinato. Il bambino però deve essere insegnato dall’inconscio ricorrendo all’analisi musicale dei temi dell’elemento melodico. Questi metodi caratterizzati agiscono proprio così male, come se nel disegno al posto di un sentimento per una linea insegnassi l’impostazione del braccio; direi allora: una foglia di acanto, la porterai a compimento, se ti abitui a impostare il tuo braccio così e così, a guidarlo così e così. Sarebbe l’analogo dei metodi che oggi spesso figurano per il musicale. Per mezzo di vari tipi di impostazioni e simili metodi non viene fatto nient’altro che considerare dal punto di vista puramente materialista l’organismo umano come una macchina, che si deve impostare, affinché faccia questo o quello correttamente. Partendo dal punto di vista spirituale, si passa sempre per il percorso attraverso l’anima e si lascia che l’organismo si adatti al correttamente emotivamente sentito.
Possiamo dire: se noi teniamo il bambino nel grafico, allora gli diamo un rapporto con l’ambiente. Se lo teniamo nel musicale, gli diamo un rapporto con quello che non è il nostro ambiente ordinario, che però è il nostro ambiente dallo svegliarsi all’addormentarsi. Da questi due poli si compone quello che nel modo giusto deve effettivamente agire per mezzo di qualcosa come ad esempio l’insegnamento dei periodi, il trattamento della grammatica, dove effettivamente sempre dobbiamo intrecciare insieme il sentimento per la costruzione del periodo con la comprensione della formazione del periodo e così via. Queste sono cose che assolutamente dobbiamo sapere, se vogliamo comprendere bene come all’incirca attorno al dodicesimo anno quello che può lentamente essere preparato, quello che è il vero intellettuale dell’elemento comprensivo, cioè il libero giudizio. Dobbiamo conservare il bambino il più possibile da questo libero giudizio, prima che raggiunga la vicinanza del dodicesimo anno. Cerchiamo di costruire il giudizio sull’autorità, e l’autorità agisce sempre in una certa misura attraverso l’inconscio sul bambino. Grazie a ciò però siamo già dentro questo agire inconscio; così abbiamo già nel rapporto in cui entriamo col bambino stesso un elemento che è simile al musicale-onirico.
Poi all’incirca attorno al dodicesimo anno inizia il tempo, dove possiamo passare dal botanico, dallo zoologico a quello mineralogico, a quello fisico da un lato, dove possiamo passare allo storico, al geografico dall’altro. Non come se queste cose dovessero insorgere solo con il dodicesimo anno, ma devono essere trattate prima così, che nel trattamento si conti meno sul giudizio che sulla sensazione, sull’acquisizione inconscia. Si dovrebbe in certo senso considerare che si porti al bambino la storia prima di questo dodicesimo anno così, che questa storia fornisca dapprima immagini plastiche concluse, in secondo luogo però susciti anche tensioni e risoluzioni di sentimenti. Cosicché prima del tempo che ho appena designato, prima di tendere verso il dodicesimo anno si consideri soprattutto come il sentimento del bambino e l’efficacia intuitiva del bambino siano toccati da quello che si presenta storicamente. La storia collegata è qualcosa per cui il bambino diventa maturo verso il dodicesimo anno, allo stesso modo la geografia collegata.
Ora voi certamente, quando guardate a quello che così deve essere portato al bambino, avrete la sensazione: come si articola l’elemento religioso in tutto ciò? Proprio vedendo come la storia, vedendo come la geografia diventa come viene il fisico, il mineralogico — tutto questo deve arrivare al bambino verso il dodicesimo anno — nasce la domanda come l’elemento religioso si articoli, che deve accogliere plasticamente un’immagine del mondo in genere e deve dare il sentimento verso il soprasensibile. Vedete, in questo aspetto si è oggi in una situazione abbastanza difficile. E lì posso ben attirare l’attenzione al fatto che nella scuola steineriana, costretti puramente da circostanze esterne, proprio in questo campo non abbiamo potuto seguire soltanto punti di vista pedagogico-didattici. Non possiamo ancora oggi usare diversamente quello che la scienza dello spirito può dare per la pedagogia e didattica all’insegnamento che nella conseguenza per l’arte dell’insegnamento. Questo è il punto essenziale della scienza dello spirito, che contemporaneamente contiene impulsi artistici, che così passa nell’uomo, che egli qualcosa può fare per mezzo di essa, non solamente conosce qualcosa, che sia più competente — se posso dire così in estremo —, meglio affronta la vita, quindi eminentemente anche meglio maneggia l’arte pedagogica. Questo è il singolare della scienza dello spirito. Oggi ancora si deve astenersi dal portare qualcosa più di scienza dello spirito nell’arte pedagogica che questo potere. Abbiamo nella scuola steineriana non potuto fondare una scuola di concezione del mondo, ma fin dall’inizio è stato messo come condizione da me stesso che l’insegnante di religione evangelica insegni la religione evangelica. Viene separata; non ce ne occupiamo. Là va l’insegnante di religione evangelica, insegna la religione evangelica, insegna la religione cattolica il sacerdote cattolico o chi è designato a ciò, il rabbino i Giudei e così via. Dunque si tratta per noi innanzitutto del fatto che il pubblico oggi non ci permette più di portare altro nell’arte pedagogica che la scienza dello spirito. La scuola steineriana non è una scuola di concezione del mondo. Si è però manifestato il fatto singolare, che dalla vita generale è oggi venuto un numero di persone che ha detto: noi mandiamo i nostri figli, perché siamo effettivamente senza confessione, né al maestro di religione evangelico né a quello cattolico, né a quello ebraico. Se non ci fornite un tale insegnante che dai fondamenti completamente generali umani di oggi insegni anche religione, allora non mandiamo i nostri figli in alcuna ora di religione. E così siamo stati costretti, in modo completamente libero a coloro che volevano lezioni di religione antroposofica, che non imponemmo a nessuno, perché la scuola steineriana non è una scuola di concezione del mondo, a dare anche questo insegnamento religioso antroposofico. Viene dato, ma non perché propugniamo l’antroposofia come concezione del mondo. È tutt’altra cosa propugnare l’antroposofia come concezione del mondo o mettere a frutto per l’arte pedagogica quello che la scienza dello spirito antroposofica può dare. Noi non propugniamo quello che è il contenuto, noi propugniamo il potere, se vogliamo chiamare “propugnare” questo. Ma si è mostrato di molte maniere. Così ad esempio che a sciami i bambini si sono dileguati dagli altri insegnanti di religione e sono venuti dal nostro. Non potevamo farci nulla. Mi è stato massimamente spiacevole così, vedete, dal punto di vista della buona relazione con il mondo esterno persino massimamente fatale; ma è così. E d’altro canto, vedete, si dice da quella parte: beh, gli altri insegnamenti di religione comunque una volta cesseranno! Non è per niente la nostra opinione, perché la scuola steineriana non deve essere una scuola di concezione del mondo. Oggi non è ancora possibile in nessun posto del mondo civile rendere l’insegnamento a qualcosa di unitario. Questo sarà possibile solo quando la tripartizione dell’organismo sociale metta la vita spirituale su se stessa. Finché ciò non è il caso, finché non si sarà in grado di dare insegnamento unitario. Dunque quello che noi ci siamo sforzati, è di fertilizzare la pedagogia e la didattica per mezzo della scienza dello spirito. Comunque farò, perché mi è stato espresso un tal desiderio, d’ora in poi nei prossimi giorni accogliere quello che la scienza dello spirito ha da dire per l’insegnamento della storia, per l’insegnamento della geografia, per l’insegnamento della religione e così via.
DODICESIMA [CONFERENZA]DODICESIMA CONFERENZA
Quando si sono condotti i bambini nel modo indicato fino a raggiungere un certo livello nel periodo di vita che si avvicina al 12º anno — alcuni aspetti, come ad esempio il calcolo delle frazioni, li affronteremo in seguito — si vedrà che sono pronti, da una parte, a ricevere l’insegnamento vero e proprio della storia, e dall’altra quello della geografia, della fisica e della chimica. Allo stesso tempo, in questi anni i bambini si sviluppano in preparazione per una vera pratica di vita. In questa direzione desidero oggi esprimere alcune indicazioni schematiche.
Per comprendere il contenuto storico dell’umanità, il bambino non è effettivamente maturo prima di circa il 12º anno. In forma narrativa, in immagini biografiche delineate, persino in una certa forma di narrazione morale, si può certo preparare il materiale storico. Ma il bambino diventa maturo per la vera storia proprio attraverso il tipo di insegnamento botanico e zoologico che ho caratterizzato. Nella storia si può ottenere straordinariamente molto quando si è rappresentata la Terra, attraverso la botanica, quasi come un’unità che sulla sua superficie e attraverso le diverse stagioni produce le diverse piante, e quando si è concepito l’uomo come una sintesi, come l’ho presentata, dei diversi gruppi animali, che singolarmente presentano come unilateralità ciò che nell’uomo è armoniosamente unificato. Attraverso il muoversi in tali rappresentazioni, il bambino diventa maturo per l’insegnamento storico.
Quando ci rivolgiamo al bambino con la storia, si tratta però di usare questo insegnamento storico anche per estrarre dalla natura umana certe forze, per incontrarle per realizzare ciò che la natura umana in questa epoca della vita vuole. Ma qui incontriamo una forte resistenza in quello che oggi ci viene comunemente presentato come storia. Perché quello che oggi ci viene presentato come storia è, fondamentalmente, la narrazione di eventi, oppure è il raggruppamento di eventi o fenomeni storico-culturali secondo un certo punto di vista causale. È ciò che rimane fondamentalmente legato all’esteriorità di ciò che accade. Se siete imparziali, non avrete la sensazione di poter ottenere una giusta rappresentazione di ciò che realmente sta alla base della formazione dell’uomo attraverso questa storia. Negli ultimi tempi abbiamo sentito dire spesso che la storia dovrebbe evitare di narrare guerre o altri eventi di tipo più esteriore, che dovrebbe piuttosto illustrare il nesso causale dei fenomeni culturali. Ma la questione rimane: è proprio necessario presupporre un tale nesso causale, supporre ad esempio che ciò che accade nella seconda metà del 19º secolo sia più o meno ricondotto a ciò che è accaduto nella prima metà del 19º secolo, e così via all’indietro? Ciò che sta alla base della formazione dell’uomo potrebbe manifestarsi nella storia in modo completamente diverso. E qui si tratta davvero, nell’insegnamento della storia, che non ci lasciamo andare, che non tentiamo in una qualche classe di insegnare la storia così da dominare personalmente solo un programma strettamente limitato. Naturalmente fondiamo tutto questo sulle preparazioni seminariali, e ciò è giusto, e conosciamo tutta la storia ma non è questo che intendo. Intendo che quando iniziamo l’insegnamento della storia per una classe, generalmente iniziamo da qualche parte in qualche modo, e poi affidiamo ai tempi successivi il compito di ricevere nel modo giusto ciò che segue e simili. Questo è allora la causa per cui trattiamo l’insegnamento della storia solo nella sequenza dei tempi.
Questo metodo non tiene effettivamente conto delle forze che ci vengono incontro dalla natura umana. Dobbiamo considerare altre cose. Dobbiamo innanzitutto essere consapevoli che l’essenziale è quello che noi, che viviamo nel presente immediato, sperimentiamo ancora realmente come “storia”. Se ricondurremo semplicemente i bambini in modo astratto alla storia greca, anche se sono già ginnasiali, è un mero trasferimento astratto in un periodo precedente. Non si comprende concretamente perché, dal presente, sia necessario comprendere il periodo greco. Ma si capisce immediatamente di cosa si tratta se si parte dal fatto che nel presente abbiamo ancora forze viventi e immediate dal periodo greco. Dapprima dobbiamo dare ai bambini una rappresentazione di questo. Possiamo farlo in vari ambiti. Possiamo averlo già preparato in precedenza, ma nell’insegnamento della storia dobbiamo partire da ciò che ancora possediamo nel presente di una determinata epoca storica.
Ora, una visione imparziale della nostra cultura vi mostrerà facilmente il seguente fatto. Se desiderassi sviluppare tutto questo in dettaglio, così come qui l’indico schematicamente, sarebbero necessarie molte ore; ma chiunque può farlo da solo. Desidero solo indicare i fili conduttori. Vedete, tutto ciò che possediamo in termini di rappresentazioni universali e omnicomprensive, da cui noi come uomini viviamo in senso rappresentativo, in fondo l’abbiamo ereditato dall’epoca greca. Possediamo anche certi sentimenti artistici con cui la nostra anima ancora oggi lavora, puramente come eredità dell’epoca greca. Prendete i concetti più ordinari e comuni che abbiamo, come il concetto di causa, il concetto di effetto, in particolare il concetto dell’uomo stesso. Tutto ciò che costituisce i nostri concetti universali — i Greci se ne erano costruiti la strada. Prendete il concetto della storia stessa, i Greci per primi hanno stabilito questo concetto di storia. Così l’intera nostra vita rappresentativa è un’eredità dell’epoca greca. Possiamo passare in rassegna questo, e troveremo che è effettivamente un’eredità dell’epoca greca. Così possiamo in modo molto elementare dapprima intrattenere i nostri allievi sul nostro patrimonio universale di rappresentazioni senza neppure considerare che questo è nato in Grecia. Possiamo certamente parlare dal presente con i nostri allievi e dapprima mantenerci in questo ambito; quindi tentiamo di prendere qualcosa di drammatico, qualcosa di lirico con i bambini cosicché, ad esempio, nel drammatico facciamo attenzione a come un dramma è diviso in atti, come è costruito, come conduce a una complicazione, come in esso si realizza una soluzione. Possiamo in modo molto elementare sviluppare il concetto di catarsi. Non abbiamo bisogno certamente di sviluppare rappresentazioni filosofiche complicate nei bambini, ma possiamo sviluppare il concetto di catarsi mostrando al bambino come nel dramma i nostri sentimenti sono tesi, come siamo veramente messi in una sorta di pietà e paura, e come da ciò impariamo a ottenere un certo equilibrio del sentimento rispetto a paura e pietà, come i Greci effettivamente lo consideravano l’essenziale dell’arte drammatica. Ciò risulta appropriato se abbiamo adeguatamente preparato i bambini nei loro 11º, 12º, 13º anno di vita. Possiamo allora portare davanti ai bambini qualcosa di un’opera d’arte greca, una qualche figura di Afrodite o simile, possiamo spiegare loro come la bellezza si manifesta in questa rappresentazione e così via. Possiamo persino arrivare al punto di spiegare la differenza tra il riposo dell’arte nella singola rappresentazione, il movimento nell’arte, e così via. Possiamo allora discutere con i bambini certe rappresentazioni sulla vita pubblica, diciamo, collegandoci a ciò che ancora oggi è nella vita pubblica e che era già nell’epoca greca come concetti politici fondamentali. E allora, quando ci siamo così intrattenuti, tentiamo di presentare ai bambini come in un grande cerchio il carattere fondamentale di tutta la storia greca, di chiarire ai bambini come in Grecia vivevano uomini di un certo carattere, come erano le istituzioni cittadine presso i Greci. Ma allora dobbiamo principalmente sottolineare come ciò di cui ci siamo prima intrattenuti, che ancora oggi è vivente, nacque presso i Greci; come, ad esempio, presso i Greci nacque qualcosa come l’arte plastica, come presso i Greci nacque l’istituzione delle città, e così via. Così dobbiamo partire da ciò che oggi ancora vive, e dobbiamo mostrare ai bambini come questo ha messo piede per la prima volta nello sviluppo dell’umanità durante l’epoca greca, affinché il bambino ottenga un concetto ben definito del contributo che l’epoca greca ha fornito come contributo eterno allo sviluppo dell’umanità.
Il bambino deve attraverso una tale presentazione ottenere un’idea che la vita storica non è un’eterna ripetizione, ma che qualcosa di ben definito viene realizzato in un’epoca ben definita per l’umanità, qualcosa che poi rimane; come epoche successive realizzano qualcosa di diverso, che di nuovo rimane. Allora il bambino ottiene anche una certa posizione fissa nel presente. Si dice a se stesso: anche la nostra epoca deve realizzare qualcosa di ben definito per l’eternità. Una tale presentazione della storia, quella agisce effettivamente sull’anima, agisce ispiratrice anche sulla volontà; e il come di una tale presentazione è estremamente importante. Avremo l’occasione di portare al bambino un’intera serie di rappresentazioni, un’intera serie di impressioni, da cui gli mostriamo: i Greci furono quelli che introdussero questo nel tesoro della vita umana. E abbiamo l’occasione di parlare per un periodo più lungo dal vivo ancora oggi con i bambini cosicché in tutto ciò che presentiamo non giaccia niente di cristiano. Perché quando parliamo così del grecismo e parliamo cosicché il grecismo è sentito come vivente, ci muoviamo in una materia in cui ancora non giace niente di cristiano. Ma proprio perché manteniamo nel bambino per un periodo più lungo rappresentazioni viventi che rimangono completamente neutrali rispetto al cristianesimo, in questo modo otteniamo la possibilità di presentare ai bambini con tutta la chiarezza l’impatto dell’evento del Golgota, l’impatto della nascita del cristianesimo. E quando in tale modo diamo la storia greca, passeremo da una sorta di caratterizzazione dell’intero grecismo ai dettagli. Se in questo modo percorriamo la storia greca, proprio in questo modo susciteremo nei bambini la giusta preparazione per una sensazione del cristianesimo.
Ora, molti di voi diranno con un certo diritto: ma qui ci stai suggerendo di rimanere inizialmente in silenzio sui dettagli della storia e di caratterizzare il grecismo intero in modo grossolano e generale, questo non è un metodo giusto, perché allora non si parte dagli eventi singoli e concreti, per poi comporre la storia greca nella sua totalità dai singoli eventi, e così via.
Sì, qui tocchiamo una questione metodologica significativa, che non dovrebbe essere risolta da un’ostinazione e da pregiudizi, ma dalla piena e imparziale comprensione della vita. Vi chiedo: è forse la vita tale che compone sempre il tutto dal particolare? Considerate una volta, se voleste rivolgere questa richiesta alla vita percettiva ordinaria, dovreste guidare l’uomo a comporre una testa umana, un capo umano dalle singole parti del cervello e così via. Noi guardiamo nella vita le totalità immediatamente. Otteniamo una relazione vivente alla vita solo perché guardiamo immediatamente le totalità, e non si tratta mai di passare in maniera arbitraria dalla parte al tutto, ma che ciò che nella vita si presenta come una totalità viene caratterizzato come una totalità. Sì, per il Greco stesso, così era che viveva in un decennio qualsiasi, e che le impressioni che quel decennio poteva dare le sperimentava come singolo uomo. Ma ciò che oggi ancora è vivente dal grecismo, si è fuso insieme, forma un tutto, e lo guardiamo oltre, se non, partendo da questo vivo, presentiamo ai bambini caratterizzandolo l’intero cerchio del grecismo.
Ancora un’altra questione più pratica viene così risolta. Ho dovuto sperimentare sempre di nuovo ciò che significa veramente: l’insegnante non finisce il suo programma nell’anno. Questo è effettivamente qualcosa che conduce a un’assurdità in duplice senso; innanzitutto, semplicemente non si finisce, quello è l’assurdità; in secondo luogo, però, spesso per finire, nelle ultime settimane si procede così precipitosamente che è lavoro completamente inutile, che non significa assolutamente nulla quello che si fa nelle ultime settimane. Ma se invece si abbraccia innanzitutto un grande cerchio, se si è presentato ai bambini il periodo che si vuole prendere per la classe in questione — divideremo le classi ancora, discuteremo il programma e gli obiettivi didattici —, allora non nuoce poi tanto se nella considerazione dei dettagli qui o là si deve saltare qualcosa e simili. Perché quanto è facile per l’uomo nella vita, se ha una visione d’insieme di una cosa, oggi particolarmente nei nostri tempi trovare nelle enciclopedie il particolare. Non ottenere una visione d’insieme, è talvolta una perdita permanente per la vita. Perché una vera visione d’insieme si ottiene solo sotto la guida di una personalità vivente. I dettagli si possono assumere anche da un libro.
Questo deve essere considerato qualcosa di molto importante nell’arte pedagogica. È persino qualcosa che negli esami degli insegnanti dovrebbe essere considerato nel modo più accentuato. Se rispetto agli esami degli insegnanti fosse attuato ciò che tentai — è naturalmente all’inizio — di far valere per la Scuola Waldorf di Stoccarda, si direbbe: nell’esame degli insegnanti dovrebbe dipendere dal convincersi della costituzione generale dell’insegnante riguardo una concezione del mondo, e per il resto si dovrebbe lasciare ai singoli insegnanti le conoscenze singole che ritengono necessarie per prepararsi ore per ora, giorno per giorno il suo insegnamento. Che agli esami degli insegnanti si richiedono dettagli, è assolutamente un’assurdità. Ciò che importa è ottenere l’impressione generale se qualcuno è o no adatto come insegnante. Naturalmente non si devono neppure spingere queste cose agli estremi. Naturalmente non si deve credere di poter spingere tutte queste cose all’estremo. Ma essenzialmente vale ciò che ho detto.
Ora, tutto ciò che ho caratterizzato, come ancora oggi vivente, si può considerare come un impulso di transizione verso il grecismo. Ma allora si potrà passare a ciò che anche oggi è vivente, che però non era ancora vivente nel grecismo. Innanzitutto, ora ci si potrà intrattenere vivamente con l’allievo su un concetto come la dignità umana universale. Ci si potrà intrattenere su un concetto come la coscienza individuale dell’uomo, naturalmente tutto in modo elementare. La dignità umana universale, i Greci non l’avevano. Avevano il concetto della polis, il concetto di una comunità di cui il singolo era membro. Secondo questo i singoli erano divisi: signori, schiavi. Il concetto fondamentale vero dell’uomo non l’avevano. Su questo ora ci si intrattiene con gli allievi. Ci si intrattiene inoltre con gli allievi sul concetto dell’universalmente umano, che, perché non siamo veramente abbastanza cristiani nei nostri tempi odierni, non è vivo negli uomini in modo così forte, ma, direi, attraverso la storia naturale, la storia può certamente divenire vivente nei bambini. Questo concetto dell’universalmente umano può essere suscitato più o meno così: si presenta ai bambini l’Ultima Cena di Leonardo — è di fatto ancora presente solo nel suo significato, alcuni colori sono ancora presenti a Milano —, quello che Leonardo una volta ha voluto con questa immagine, di questo oggi, direi, solo chiaroveggentemente si può avere ancora un concetto, ma il pensiero dell’immagine è ancora presente. Diviene vivente mettendo l’immagine davanti ai bambini. Quando si hanno questi dodici apostoli col Signore in mezzo, allora si è in grado, effettivamente con questa immagine, di chiarire che ci sono dodici uomini, dodici uomini che l’artista stesso ha rappresentato nelle loro posizioni con i sentimenti più diversi, dal devoto Giovanni al traditore Giuda. Si possono sviluppare tutti i caratteri umani da queste dodici immagini. Si può mostrare ai bambini come i caratteri umani sono diversi, e allora si indica come nel mezzo il Signore si comporta con ognuno singolarmente, e si potrà dire ai bambini: prendete, per esempio, chiunque scenda da un corpo celeste straniero — non si deve dire così, ma si può così chiarire —, prendete chiunque scenda da un corpo celeste straniero e veda tutte le immagini sulla Terra — un tale essere ha solo bisogno di guardare i dodici uomini, e poi il viso trasfigurato in mezzo, e sa come un essere totalmente estraneo alla Terra: questo ha qualcosa a che fare con ciò che dà significato alla Terra. Che una volta ci fu un tempo nello sviluppo della Terra, la preparazione, che poi venne un altro tempo, verso cui si attendeva e che rispetto alla preparazione dà una sorta di adempimento, che con tutto lo sviluppo dell’umanità terrestre questo evento del Golgota è collegato, che la Terra non avrebbe significato nel suo sviluppo se questo evento non fosse accaduto, questo è qualcosa che si può chiarire. Questo è quindi ciò che ancora oggi è vivente, che può essere facilmente ravvivato, in quanto è scomparso nella nostra epoca semipagana. In breve, si tratta di chiarire ora la seconda epoca dell’uomo. Questa è l’epoca che, in contrasto con la creazione di concetti, del sentimento artistico, con tutto ciò che poteva nascere solo perché un’aristocrazia dell’umanità lo covava, in contrasto con ciò che è rimasto come eredità, sorse con la nascita del cristianesimo: l’universalmente umano.
Ora si può mostrare, procedendo a riprendere la storia romana, come la storia romana tende verso qualcosa che in se stesso ha appena un significato; perché all’osservatore imparziale della storia romana diventerà chiaro quanto grande sia effettivamente la distanza di questo popolo romano dal popolo greco. Il popolo greco ci ha dato a noi e ai Romani — perché i Romani erano i discepoli dei Greci in veramente tutto ciò che era significativo per l’uomo —, il grecismo ci ha dato a noi e ai Romani ciò che è rimasto. I Romani per se stessi, erano un popolo senza fantasia, un popolo che si era propriamente solo preparato attraverso il concetto di cittadinanza al concetto cristiano di uomo. L’impatto del cristianesimo nel romanesimo si può del tutto già insegnare al bambino in questa epoca della vita, e così anche mostrare come il vecchio mondo scompare pezzo per pezzo e il cristianesimo si diffonde pezzo per pezzo in Occidente. Direi: il primo millennio del cristianesimo ottiene così un certo carattere unitario. È la diffusione del concetto umano universale. E quando si porta ai bambini un concetto così vivente, un concetto così intenso dell’impatto del cristianesimo nello sviluppo dell’umanità, allora si ottiene anche la possibilità di caratterizzare per i bambini l’intera nuova epoca.
Dopo che il primo millennio dello sviluppo cristiano europeo è passato, inizia di nuovo qualcosa di completamente nuovo. Questo completamente nuovo si prepara lentamente. Quello che entra chiaramente nello sviluppo dell’umanità è, direi, il più prosaico possibile per noi. Per i nostri discendenti tra migliaia di anni la cosa starà diversamente, ma naturalmente noi oggi dobbiamo insegnare la “storia” per il nostro tempo. Quindi guardiamo indietro al grecismo, a ciò che può essere pagano, la vita artistica, la vita rappresentativa e così via, guardiamo indietro al primo millennio dello sviluppo cristiano e troviamo proprio lì sviluppato il sentimento europeo; e allora troviamo in ciò che entra dopo il primo millennio dello sviluppo cristiano, la vita volontaria europea, innanzitutto proprio per questo, che le questioni economiche per gli uomini diventano oggetto di un pensiero ben formato, oggetto di difficoltà. Prima erano affrontate in modo molto più ingenuo che dopo. E collegato a ciò, allora si tenta proprio di descrivere come la Terra diviene un palcoscenico unitario per gli uomini, come diviene attraverso i viaggi di scoperta, come diviene attraverso l’arte della stampa, e si tenta di cogliere questo ultimo periodo come quello in cui noi stiamo ancora. Allora non si potranno più presentare in questo modo grandi punti di vista come per il periodo greco e per il periodo cristiano-romano con un’eco nella vita mitteleuropea; allora si dovrà più o meno lasciar dissolversi in dettagli ciò che dal 11º, 12º, 13º secolo in poi è accaduto, e così via. Ma proprio perché in questo modo susciteremo nel bambino la giusta sensazione della vita volontaria dei popoli che entra nella storia in questo periodo.
Cosa si ottiene con questo? Vedete, con questo non si fa storia causale e nemmeno storia pragmatica, tutte le belle cose che per un po’ sono state così ammirate. Cosa significa storia causale? L’ho già detto, presuppone che sempre ciò che segue sia sorto come effetto di ciò che precede. Ma se si ha una superficie d’acqua, e si vedono onde successive — si potrà forse considerare ogni onda successiva come l’effetto della precedente? Non si dovrebbe cercare nelle profondità dell’acqua la causa, la causa comune per la sequenza delle onde? Nella storia non è diverso. Si trascura l’essenziale se si guarda solo al nesso di causa e effetto. Si trascura ciò che opera nelle profondità delle forze di formazione dell’umanità, che portano alla superficie i singoli fenomeni nel corso del tempo, così che non si presentano solo dal punto di vista della causa e dell’effetto. Ciò che accade in un secolo non è solo l’effetto di ciò che è accaduto nei secoli precedenti, ma è autonomo — oltre al fatto che è effetto —, è autonomo, direi, portato alla superficie dalle profondità del flusso di formazione dell’umanità.
Se ne può suscitare un’impressione nell’età infantile. E si deve suscitarla in questo tempo. Perché se non la si suscita in questa età, allora l’uomo rimane testardo, rimane nella sua storia pragmatica o causale. Si irrigidisce nella sua concezione del divenire storico ed è poi in seguito molto poco incline a ricevere qualcosa di ciò che ha effettivamente futuro e che, in contrasto con qualsiasi altra presentazione della storia, vorrei chiamare la storia sintomatologica. Chi persegue considerazioni sintomatologiche della storia non crederà che si debba accostarsi immediatamente agli eventi storici e descriverli per se stessi, ma li considererà come sintomi di un divenire più profondo e si dirà: se in una determinata epoca, diciamo, compare Gutenberg e scopre l’arte della stampa, questo è collegato a qualcosa che accade nelle profondità dell’umanità. La scoperta dell’arte della stampa è solo un sintomo del fatto che l’umanità in questo tempo è maturata per passare da certe rappresentazioni meramente concrete a quelle astratte. Quando si inizia quella vita nel corso del tempo, che è tenuta insieme più dalla stampa che dai contenuti immediatamente grondanti, la vita diviene essenzialmente astratta o spinta nell’astratto.
Come nel corso del divenire storico la vita diviene astratta, spinta nell’astratto, normalmente non ci facciamo un’idea. Pensate un po’, per dire poco, posso dire: il mio abito è consunto. Oggi tutti hanno un’idea quando dico: il mio abito è consunto. Ma non si renderanno conto di cosa significhi effettivamente. Significa che ciò che intendo ha originariamente qualcosa a che fare con gli scarafaggi, con i piccoli insetti. Si lasciavano gli abiti appesi nei bauli, non li si puliva adeguatamente con lo spazzolino, e allora questi piccoli insetti, questi scarafaggi, venivano e divoravano l’abito. Si avevano buchi. E dal consumo degli abiti da parte degli scarafaggi è nata la parola “consunto”. Questo è il passaggio dal concreto all’astratto. Questo passaggio dal concreto all’astratto avviene continuamente nell’umanità, e dovremmo essere consapevoli di questo. Vedete, nella regione dove io sono cresciuto, in quella regione austriaca, i contadini parlavano molto concretamente del sonno notturno. Il sonno notturno non era per loro quell’astratto a cui pensiamo oggi quando diciamo: il sonno notturno; piuttosto il contadino si strofinava gli occhi e quello che c’era negli angoli degli occhi al mattino, quello che si strofinava via, questa concreta secrezione, quello lo chiamava il sonno notturno, e non aveva un altro concetto del sonno notturno, doveva per primo essere portato al concetto astratto del sonno notturno. Certo, queste cose muoiono. Noi più anziani ricordiamo, se la nostra giovinezza non l’abbiamo trascorsa in città, ma in campagna, come tutto era concreto. Ma è, per così dire, col 19º secolo più o meno estinto. Potrei portarvi una gran quantità di tali esempi, e difficilmente credereste quanto concretamente si pensi in tal modo in campagna. Si possono vivere cose molto strane. C’è un poeta dialettale austriaco che ha fatto cose molto belle, che tutti i cittadini hanno ammirato, ma solo i cittadini, perché i contadini non le capiscono, perché usa tutte le parole come le usano i cittadini astratti. Ma il contadino non capisce questo affatto, perché ha cose concrete in mente, così che tutto per lui significa qualcosa di completamente, completamente diverso. Voglio solo ricordare che ad esempio, quando questo poeta dialettale austriaco nel suo poema parla della natura, è completamente incomprensibile al contadino, perché il contadino non ha questo concetto di natura che ha l’uomo colto, ma intende sotto natura qualcosa di molto, molto concreto. Così si potrebbero presentare ovunque esempi che mostrerebbero come il passaggio dal concreto all’astratto è condizionato nel corso completo della formazione dell’umanità e come un’onda di tendenza all’astrazione si riversa su tutta l’umanità con l’arte della stampa. Gli uomini, per così dire, filtrano i loro concetti sotto l’influenza dell’arte della stampa.
Allora non sarebbe male se si insegnassero ai bambini dalla storia moderna certi concetti che effettivamente rendono obiettivi verso la vita. Ad esempio, si declamerebbe molto meno sulla lotta contro il capitalismo e così via se le persone che oggi dicono queste cose non parlassero come se non avessero sentito nulla di queste cose e nessuna rappresentazione che effettivamente non significhi nulla semplicemente andare avanti con ira contro il capitalismo; perché non ha nulla a che fare con quello che la gente effettivamente vuole. Si basa solo sul fatto che le persone non hanno ottenuto una giusta rappresentazione del significato del capitalismo e così via. Quindi i miei libri, come “I punti nodali della questione sociale”, sono trovati così incomprensibili perché sono scritti dalla vita, non dalle fantastiche immaginazioni degli odierni agitatori.
Per una considerazione della storia ricca di vita, è così necessario che si afferrino i veri eventi esteriori in modo che siano sintomi di un interno nascosto, a cui però ci si avvicina sempre più mentre si considerano questi sintomi. Se si considera la storia una volta sintomatologicamente, ci si accorge già gradualmente che innanzitutto si raggiunge un’ascesa, poi un culmine massimo rispetto a certi eventi, poi di nuovo una discesa. E qui c’è l’evento del Golgota. Se si considera la storia così, che gli eventi esteriori sono testimoni di processi interni, allora si sale gradualmente dallo storico verso il religioso, allora la storia di fatto si approfondisce da sola verso il religioso. E allora si ottiene già una via che porta al sentimento verso la comprensione di quello che si può portare al bambino ancora prima, diciamo i Vangeli o l’Antico Testamento. Ma non si può portarlo prima alla comprensione interiore. Questo nemmeno è necessario. Lo si presenta al bambino in forma narrativa, e quando il bambino allora riceve il concetto di storia vivente, allora il materiale biblico riceve di nuovo una nuova vita. Ed è bene che le cose raggiungano la loro piena vita in tappe. Ma soprattutto l’impulso religioso, il sentimento religioso viene approfondito dalla considerazione della storia in sintomi.
Ora ho detto che si devono preparare i bambini attraverso la storia naturale per la storia, procedendo come l’ho caratterizzato nelle considerazioni precedenti. Ma si è anche preparato i bambini alla vita della Terra facendo botanica come l’ho caratterizzato. Allora in questa epoca della vita si può anche passare al geografico. Questo geografico dovrebbe potersi edificare su varie descrizioni di regioni tenute in forma narrativa, dove si possono descrivere anche regioni lontane, ad esempio regioni americane o africane. Per il fatto come, e attraverso la storia naturale precedente, in cui è stata rappresentata la connessione del regno vegetale con tutta la Terra, il bambino è preparato per avere comprensione per il veramente geografico verso il 12º anno.
In questa geografia si tratta ora di mostrare come dalla Terra, dal climatico, da tutto ciò che la Terra fa emergere come ordine normativo e struttura nei suoi diversi luoghi, come da questo dipende ciò che proprio si è sviluppato nella storia. Dopo aver dato un concetto della connessione del mare e della terra, del climatico nell’antica Grecia, ora si può ricondurre a quello che uno ha sviluppato puramente come sintomo per il corso interno di formazione dell’umanità riguardante il carattere del grecismo. Un’intima connessione si può allora trovare tra l’immagine geografica che si dà della Terra e il divenire storico.
Effettivamente sempre dovrebbero ingranarsi insieme le descrizioni delle regioni della Terra e le descrizioni che si danno del divenire storico. Nella geografia, fondamentalmente, l’America non dovrebbe essere trattata prima che nella storia sia stata trattata la scoperta dell’America. È necessario che si consideri in un certo modo il fatto che l’orizzonte dell’uomo nel corso dello sviluppo si è ampliato e che non si debba spingere il sentimento umano troppo fortemente, direi, verso un assoluto.
Così non è bene nemmeno nella cosiddetta geografia matematica, se inizialmente si procede dogmaticamente da un disegno del sistema mondiale copernicano o kepleriano, ma è appropriato sviluppare per i bambini, almeno accennandone, il modo in cui gli uomini sono giunti a questo. In questo modo i bambini ottengono concetti che non sono più di quanto secondo quello che sono nello sviluppo dell’umanità dovrebbero essere. Naturalmente un uomo nell’epoca della visione mondiale tolemaica avrebbe insegnato ai bambini i concetti rigidi del sistema tolemaico; ora insegna loro quelli del sistema copernicano. Ma è assolutamente necessario che si dia ai bambini almeno un concetto di come gli uomini si siano assicurati in qualche modo dei luoghi delle stelle nel cielo e abbiano formato una conclusione dalla raccolta dei luoghi che è effettivamente solo il sistema mondiale, affinché non credano che tale sistema mondiale sia stato conquistato dal fatto che qualcuno si è seduto su una sedia al di fuori di questo mondo e si è guardato questo sistema mondiale.
Come dovrebbe effettivamente un bambino, se gli si disegna il sistema copernicano sulla lavagna come un fatto, immaginarsi come l’umanità è arrivata a questo? Il bambino deve avere una rappresentazione vivente di come tali cose sono formate, altrimenti attraversa tutta la sua vita con concetti confusi, che però considera come qualcosa di straordinariamente sicuro. Così viene generata la fede sbagliata nell’autorità — ma non perché non si conti sul sentimento retto di autorità nel bambino dal 7º al 14º o 15º anno.
Così è soprattutto bene, se ci si penetra della consapevolezza di ciò che non solo per lo sviluppo psichico del bambino significa portare le giuste rappresentazioni al bambino nel giusto momento, ma cosa significa per l’intera essenza dell’uomo, anche per la sua organizzazione corporea sana. Tentate una volta di dirigere lo sguardo su cosa significa tra il 7º e il 12º anno di vita portare al bambino la giusta misura di materiale da conservare attraverso la memoria, o di non farlo. Tentate una volta di rendervi conto di cosa significa se abusate di quella che si chiama una buona memoria in un bambino. Con un bambino che ha una buona memoria non si deve presumere che questo bambino brilli per la sua memoria, ma dovete provvedere affinché un tale bambino riceva spesso nuove impressioni attraverso cui le impressioni precedenti vengono cancellate. Se gravate troppo la memoria, il bambino rimane basso e non cresce così in alto come crescerebbe se la sua memoria fosse trattata nel modo giusto. Uomini ai quali si vede che hanno una crescita trattenuta, in questi si può essere sicuri: questo deriva da un trattamento non corretto della memoria. Allo stesso modo si può essere sicuri che gli uomini che in un certo modo sono incapaci di controllare il loro volto, tali uomini che fanno un certo effetto rigido, non hanno ricevuto abbastanza impressioni artistiche o comunque estetiche di visione intorno al 9º anno.
Proprio nell’età infantile l’effetto di ciò che è correttamente trattato psichicamente sul corporeo è di un significato gigantesco. E così è di un significato gigantesco che si tenti sempre di nuovo di provvedere affinché il bambino impari a parlare chiaramente, sonoro e, come l’ho chiamato, armoniosamente, che impari a pronunciare compiutamente le frasi piene, le sillabe piene. Perché nell’uomo la corretta respirazione dipende dal corretto discorso appropriato, e quindi dipende indirettamente la corretta formazione dei polmoni umani dal discorso corretto. Si dovrebbe una volta fare una statistica delle malattie polmonari ora così imperversanti anche da questo punto di vista. Si dovrebbe domandarsi: in quale misura è responsabile della tubercolosi polmonare il fatto che non si presta sufficientemente attenzione a scuola a un parlare appropriato-pieno di sillabe, che soprattutto non si presta attenzione al fatto che durante il parlare il bambino respira effettivamente pienamente? Non deve il parlare provenire dalla respirazione, ma deve la respirazione provenire dal parlare. Si deve parlare correttamente. Il sentimento per il parlare corretto, per le lunghezze e brevità delle sillabe e delle parole deve essere sviluppato; allora la respirazione si adatta. Credere che si debba allenare la respirazione per arrivare al parlare corretto è un’assurdità. La respirazione, la corretta respirazione deve essere una conseguenza del parlare correttamente sentito. Allora agisce nel modo giusto sulla respirazione. In tale modo oggi si dovrebbe affatto comprendere più radicalmente la connessione del corporeo con lo spirituale-psichico.
Qui arrivo a una questione che mi è stata posta e che ha una grande importanza: la sinistrorismo o l’ambidestrismo. Vedete, è giusto che in generale si estenda quello che fondamentalmente è divenuto abitudine umana generale, la destrorismo, che si usa nell’imparare a scrivere e in altre abilità della vita, che si estenda questa abitudine dal fatto che si rende la mano sinistra in un certo modo abile, è in un certo senso giustificato. Ma quando si discutono tali cose, la discussione è fruttuosa solo se si ha un più profondo sguardo nelle relazioni della vita umana. Se ci avviciniamo a un’epoca in cui nell’uomo viene suscitata l’umanità completa, se ci avviciniamo a un’epoca in cui accanto al senso astratto, che oggi è così sviluppato, viene anche la cultura della capacità emotiva, della vita dei sentimenti e dell’attività della vita volontaria, allora si può parlare di molte questioni completamente diversamente di come si può parlare oggi di questa questione. Se gli uomini continueranno a essere educati come i nostri uomini sono educati, cosicché si rimane sempre in astrazioni, il materialismo è precisamente ciò che rimane in astrazioni, che non arriva alla comprensione del materiale dallo spirituale, allora dopo un po’ si potrà convincere, se si sviluppano entrambe le mani allo scrivere in modo uguale, che un certo grado di debolezza mentale afferra gli uomini che imparano a usare entrambe le mani in modo uguale, perché è connesso in un certo modo il modo in cui oggi siamo come uomini al fatto che usiamo la mano destra in misura maggiore della mano sinistra. È connesso soprattutto col fatto che l’intero uomo riguardo a certi organi non è simmetricamente costruito, e che significa un profondo intervento nell’intera organizzazione umana, se ad esempio si usa entrambe le mani per scrivere.
Non parlerei affatto di queste cose se non avessi riflettuto molto su di esse e se non avessi per esempio provato cosa significa usare la mano sinistra. Se ci si è acquisita l’osservazione degli uomini, allora per mezzo della pratica si può scoprire cosa significa usare la mano sinistra. La mano sinistra è bene allora quando l’uomo ha raggiunto un certo grado di indipendenza dello spirituale-psichico dal corporeo; ma così nella dipendenza come l’uomo odierno è dal corporeo, se si usa la mano sinistra allo stesso modo ad esempio per scrivere come la mano destra, allora si produce una rivoluzione gigantesca nel corporeo stesso. Accade soprattutto che il lato corporeo destro, il lato della testa destro viene caricato in un modo tale che l’uomo odierno assolutamente non è abituato. Il metodo educativo che tratta per primo l’uomo cosicché applica i fondamenti educativi qui discussi, allora può anche usare l’ambidestrismo. La cultura odierna non può astrattamente semplicemente passare all’uso di entrambe le mani. Tali cose naturalmente si possono dire solo dall’esperienza. Ma statistiche proverebbero sostanzialmente quello che oggi ho detto.
Anche qui si deve dire: è già necessario guardare nel mondo spirituale se si vuole avere un concetto di come particolarmente nel bambino fortemente agisce lo spirituale-psichico contemporaneamente al corporeo-fisico. Per questo motivo devo aspettarmi molto principalmente dall’euritmia nell’educazione dei bambini, e cioè perché l’euritmia è un movimento animato dall’anima e così l’attività della volontà viene elevata rispetto alla mera passività della volontà, che appunto viene principalmente educata proprio dalla mera ginnastica fisiologica.
Organizzerò questi ultimi discorsi così come si dipanano da questo o quell’interrogativo che mi è stato rivolto per iscritto o oralmente; cercherò anche di aggiungere ancora qualcosa di complementare a uno o l’altro che ho già presentato. Innanzitutto vorrei osservare che quella fertilizzazione che potrebbe provenire per l’arte pedagogica da parte della scienza dello spirito dovrebbe consistere, tra molte altre cose, nel fatto che l’arte educativa attraverso la scienza dello spirito viene veramente messa in grado di dirigere lo sguardo appropriatamente sulla formazione completa dell’uomo.
Abbiamo visto come qualcosa come la considerazione della storia può veramente divenire fruttuosa per l’uomo in crescita solo verso il 12º anno. Perché nella considerazione della storia sta già una sorta di preparazione per l’epoca della vita che inizia solo con la maturità sessuale, così col 14º o 15º anno. Allora inizia fondamentalmente nell’uomo per la prima volta la capacità di giudicare dall’interno. La capacità di giudizio, non solo il giudizio intellettualistico, ma la capacità di giudizio completa in tutte le direzioni, può svilupparsi solo dopo la maturità sessuale. Solo con la maturità sessuale quel membro soprasensibile della natura umana, che è il portatore della capacità di giudizio, nasce dalla natura umana rimanente. Si chiami questo membro come si vuole. Nei miei libri l’ho chiamato corpo astrale, ma il nome non importa. Ho detto non solo nel giudicare intellettualistico lo si nota, ma in ogni tipo di giudizio nel senso più ampio. Forse sarete un po’ sorpresi dal fatto che io includa quello che desidero ora indicare nella sfera del giudizio. Ma se potessimo fare una psicologia completa qui, allora si potrebbe anche dimostrare psicologicamente ciò che dico.
Se ad esempio facciamo il tentativo di far recitare il bambino prima della maturità sessuale dal suo stesso giudizio del gusto, si rovinano forze dello sviluppo della natura umana, che fondamentalmente solo più tardi dovrebbero essere prese in considerazione, che appunto vengono rovinate se prese in considerazione prima della maturità sessuale. Anche il formare un giudizio indipendente del gusto è possibile solo dopo la maturità sessuale. Se un bambino prima del 14º, 15º anno deve essere spinto al recitare, allora accada in connessione con colui che semplicemente come autorità naturale sta accanto al bambino. Cioè il bambino deve trovare piacere nel modo in cui l’altro recita. Il bambino non deve essere guidato a sottolineare da se stesso dal suo giudizio del gusto, a formare il ritmo in questo o quel modo, ma il bambino deve lasciarsi guidare anche riguardo alla guida del gusto dall’autorità. La sfera intima della vita infantile non deve essere condotta via dal seguire l’autorità naturale prima della maturità sessuale. Dico sempre “autorità naturale”, perché assolutamente non intendo un’autorità imposta o persino un’autorità cieca, ma parto da ciò che risulta da un’osservazione imparziale: il bambino dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale vuole avere l’autorità accanto a sé. Lo richiede. Ha nostalgia di questo. E a questa nostalgia, che viene dall’individualità del bambino, si deve venire incontro.
Se voi considerate tali cose nel senso ampio, allora vedrete che nella presentazione in cui ho tentato qui di dire schematicamente qualcosa sull’arte pedagogica, sempre si tiene conto della formazione completa dell’uomo. Perciò si dice che tra il 7º e il 14º anno non si deve portare nel bambino nulla se non quello che può essere fruttuoso per l’intera vita. Bisogna vedere come un’epoca della vita agisce su un’altra. Subito darò un esempio eloquente di questo.
Il bambino può da tempo aver lasciato la scuola, forse è da tempo adulto, allora si mostra per la prima volta ciò che abbiamo fatto da lui a scuola e ciò che non abbiamo fatto. Ma non si mostra solo in modo generale e astratto, si mostra in un modo completamente concreto.
Consideriamo da questo punto di vista una volta il gioco infantile, e cioè proprio quel gioco che appare nel bambino più giovane tra la nascita e il cambio dei denti. Questo gioco si basa certamente da una parte sull’istinto di imitazione. I bambini imitano ciò che vedono negli adulti; ma l’imitano diversamente; l’imitano innanzitutto così, che sono lontani dallo scopo e dall’utilità che l’adulto deve collegare a certe azioni. Il gioco rappresenterà solo formalmente un’imitazione dell’attività degli adulti, non materialmente. L’utilità, l’appropriatezza di inserirsi nella vita rimane fuori. Il bambino sente una soddisfazione nell’attività, che è strettamente imparentata con l’attività dell’adulto. Ora si può indagare: cosa è veramente attivo? Se si vuole studiare ciò che appare nell’attività del gioco, e si vuole riconoscere così la vera essenza dell’uomo che si possa veramente operare praticamente nella formazione dell’uomo, allora si devono continuamente tenere d’occhio le singole attività dell’anima umana, anche quelle che poi si trasferiscono agli organi corporei, si versano per così dire su di essi. Non è così semplice. Lo studio dell’attività del gioco nella misura più estesa sarebbe però già straordinariamente importante per l’arte pedagogica. Ora questa attività del gioco è legata a molte cose. Allora si dovrebbe ricordarsi che una volta da un uomo di spirito di rilievo è stata coniata la parola: l’uomo è completamente uomo solo finché gioca, e l’uomo gioca solo finché è completamente uomo.
Questa parola l’ha coniata Schiller in una lettera quando aveva letto il “Wilhelm Meister” di Goethe in certi brani. Il libero gioco con le forze dell’anima, come si sviluppa nella formazione artistica del “Wilhelm Meister”, apparve a Schiller come qualcosa che poteva solo comparare con un divenire adulto del gioco infantile. E fondamentalmente Schiller scrisse le sue lettere: “Sull’educazione estetica dell’uomo” completamente da questa sensibilità. Schiller scriveva dalla sensibilità che come uomo adulto con l’attività che uno deve esercitare nella vita ordinaria, uno non è mai completamente uomo. O, secondo Schiller, uno segue la necessità sensibile, quello che i sensi esigono; allora si sta sotto un certo vincolo. Oppure uno segue la necessità logica, che la ragione prescrive, allora uno segue la necessità della ragione ed è di nuovo non un uomo libero. Libero, crede Schiller, uno è proprio solo nella creazione artistica e nella sensazione artistica. Questo è certamente comprensibile per un artista come Schiller, ma è unilaterale, perché c’è molta esperienza umana riguardante l’apprensione della libertà dell’anima che decorre solo interiormente, come quello che Schiller intende per libertà. Ma la forma di vita in cui Schiller immagina il vivere dell’artista, è effettivamente così che l’uomo sperimenta lo spirituale come se fosse naturale e necessario, e di nuovo il sensibile come se fosse già spirituale. Questo è certamente il caso nel godimento artistico e anche nella creazione artistica. Si crea nel materiale sensibile, ma non si crea secondo l’utilità, non secondo principi di appropriatezza esterna. Si crea così come l’idea vuole — se si usa la parola nel senso più ampio —, ma non si crea nemmeno in idee astratte secondo necessità logiche, ma nella creazione artistica ci si comporta così come ci si comporta quando si ha fame e sete. È una necessità completamente personale. Schiller trovava che l’uomo potrebbe conquistare una tale cosa nella vita, ma il bambino naturalmente ha questo gioco in cui, per così dire, vive nel mondo degli adulti, ma solo così che la sua individualità è soddisfatta, che si esprime nel creato, senza che il creato serva a nulla.
Ora, questa era una considerazione che è stata fatta all’inizio del 19º secolo e alla fine persino del 18º secolo da Schiller e che può stimolare coloro che la vogliono perseguire a proseguire.
In effetti, il significato psicologico del gioco non è così semplice da trovare. Ci si deve chiedere: ha dunque il particolare tipo di attività di gioco che il bambino esercita prima del cambio dei denti, ha un significato per l’intera vita umana? Si può, come detto, analizzarla così come Schiller ha tentato sotto lo stimolo dell’infanzia per così dire adulta di Goethe. Ma si può anche confrontare questa attività di gioco con un’altra attività della natura umana. Si può confrontare questa attività di gioco del bambino prima del cambio dei denti con l’attività del sogno. Allora si troveranno sicuramente certe significative analogie. Solo che queste analogie si riferiscono solo al corso, alla connessione di ciò che il bambino fa nell’attività del gioco. Come il bambino nel gioco dispone le cose — qualsiasi cosa disponga —, così si dispongono, se anche non con cose esterne, ma solo con pensieri, con immagini, nel sogno le immagini, anche se non in tutti i sogni, ma in una classe molto essenziale di sogni. Si rimane nel sognare effettivamente per tutta la vita in un certo senso bambini. Ma per portare la cosa a una vera e propria conoscenza reale, non si può rimanere nel confronto del gioco con il sogno, ma si deve domandarsi: quando dunque entra nella vita dell’uomo qualcosa da cui le forze che vengono sviluppate in questo primo gioco infantile fino prima del cambio dei denti diventano fruttuose per l’intera vita esterna dell’uomo, quando ha effettivamente i frutti del gioco infantile? Solitamente si crede che si debbano cercare in questo i frutti del gioco infantile nell’epoca immediatamente successiva, e questo è proprio quello che la scienza dello spirito deve mostrare, come la vita decorre in una sorta di ripetizioni ritmiche. Come si ha un germe di pianta, da cui si sviluppano foglie in molteplici forme, prima sepali, poi petali e così via, e allora viene di nuovo il germe, come c’è qualcosa nel mezzo e la ripetizione del precedente appare dopo un periodo intermedio, così è effettivamente anche nella vita umana.
È stato ritenuto per la molteplicità dei metodi di considerazione che la vita umana debba essere concepita solo come se ogni epoca successiva fosse l’effetto di quella precedente. Non è il caso. Se ci si abbandona a un’osservazione imparziale, si trova che i veri frutti di quella attività di vita che appare nel primo gioco emergono solo nei vent’anni. Ciò che ci acquistiamo nel gioco dalla nascita al cambio dei denti, ciò che il bambino vive in modo da sogno, queste sono forze della spiritualità ancora non nata dell’uomo, della spiritualità non ancora assorbita, o riassorbita se preferite, nel corpo. È così: vi ho spiegato come le stesse forze che lavorano organicamente sull’uomo fino al cambio dei denti, sono allora indipendenti, quando hanno partorito i denti, come attività rappresentativa, come attività del pensiero; lì viene per così dire estratto dal corporeo qualcosa. Ma ciò che il bambino attiva nel gioco, ciò che non è ancora connesso con la vita, che non ha utilità intrinseca, questo è qualcosa che non è ancora cresciuto insieme col corpo; così che il bambino ha un’attività psichica che nel corpo lavora fino al cambio dei denti e allora appare come capacità di formazione di concetti, che allora possono essere ricordati. D’altro lato ha un’attività spirituale-psichica che per così dire ancora lievemente eterea svolazza sopra il bambino, che si attiva nel gioco così come la vita intera si attiva nei sogni. Ma questa attività nel bambino non è solo nel sogno, è nel gioco, dunque su una realtà esterna, si sviluppa. Ciò che è sviluppato su questa realtà esterna, questo si ritira. Come la forza che forma il germe nella pianta si ritira nella foglia e nel petalo e appare di nuovo nel frutto, così quello che viene impiegato e speso nel bambino appare di nuovo circa dal 21º o 22º anno nel calare umano come ora intelletto indipendente che raccoglie esperienze nella vita. E qui vi prego: tentate effettivamente di cercare questa connessione, andate veramente coscienziosamente attraverso i bambini, tentate di comprendere l’individualità del loro gioco, l’individualità in generale dell’attività ludica libera dei bambini fino al cambio dei denti, e create immagini delle individualità dei bambini, e presupponiamo innanzitutto ipoteticamente: la formazione individuale che è notevole nel gioco fino al cambio dei denti, questa appare in qualche modo nel carattere particolare del giudizio indipendente dell’uomo dopo il 20º anno; cioè i tipi di uomini dopo il 20º anno sono diversi riguardo al loro giudizio indipendente, così come i bambini sono diversi nel gioco prima del cambio dei denti.
Se si pensa qualcosa dal pieno della realtà, allora si ottiene effettivamente, direi, un illimitato sentimento di responsabilità verso l’educazione e anche l’insegnamento; perché si arriva a dire a se stessi: ciò che tu ora fai con il bambino, forma ancora l’uomo oltre i vent’anni. Si vede dal fatto che si deve conoscere l’intera vita, non solo la vita infantile, se si vuole costruire una giusta arte educativa.
L’ulteriore attività ludica dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale è un’altra cosa. Certamente, le cose non sono strettamente separate, ma se si vuole riconoscere qualcosa di giusto proprio per la vita pratica, allora si devono separare bene le cose. Chi sa osservare, troverà che l’attività ludica del bambino fino al 7º anno ha qualcosa di carattere individuale. Il bambino è come colui che gioca una sorta di eremita. Gioca per sé. Certamente vuole anche aiuto, ma allora è un terribile egoista, vuole appunto anche l’aiuto tutto da solo.
Una vita sociale per il gioco entra col cambio dei denti. I bambini allora vogliono più di giocare insieme. Questo entra col cambio dei denti, almeno questo è il caso tipico, sebbene ci siano esattamente singole eccezioni. Allora il bambino smette di essere l’eremita nel gioco; vuole fare i suoi giochi con altri bambini e significare qualcosa nel gioco. Questo significare qualcosa nel gioco, questo è ciò che appare in particolare tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Nei paesi militaristi — non so se la Svizzera vi appartenga, non voglio decidere —, nei paesi militaristi i ragazzi fanno particolarmente i giochi dei soldati, che sono effettivamente giochi sociali, in cui i ragazzi vogliono “essere qualcosa”. La maggior parte vuole essere almeno generale in questi giochi; un elemento sociale entra nei giochi infantili. Così il carattere del gioco è conservato, in quanto quello che è esercitato nel gioco infantile non si inserisce nella vita secondo il principio dell’appropriatezza nella vita sociale. Ma la particolarità è che si trovi quello che appare come il sociale, nel gioco dal cambio dei denti alla maturità sessuale, come l’elemento preparatore per la prossima epoca della vita. È molto strano come nella prossima epoca della vita con la maturità sessuale appaia il giudizio indipendente, dove l’uomo si strappa dall’autorità, forma il suo proprio giudizio, si confronta come singolo uomo con un altro uomo. Preparatoriamente appare nel gioco infantile, non certo inserito nella vita sociale esterna, ma certo solo nell’attività ludica, questo medesimo elemento proprio nell’epoca precedente della vita. Quello che dunque appare nell’epoca precedente nel gioco infantile sociale, è il preliminare strapparsi dall’autorità. Dobbiamo perciò dire: il gioco dà al bambino fino al 7º anno, fino al cambio dei denti, qualcosa che solo al 21º o 22º anno si incarna nella vita umana, per cui viene acquisita l’individualità indipendente del giudizio dell’intelletto e dell’esperienza e così via. Quello che dal 7º anno fino alla maturità sessuale si prepara nel gioco, questo appare più presto nello sviluppo nel corso della vita, questo appare allora dalla maturità sessuale fino al 21º anno. È un accavallarsi. È molto interessante divenire consapevoli che abbiamo quello che abbiamo per il nostro intelletto, per la nostra esperienza di vita, per il nostro tempo sociale come capacità, lo dobbiamo ai primi anni di infanzia quando il gioco è condotto opportunamente. Quello che invece appare negli anni da leccapiedi nei nostri anni da mascalzone, lo dobbiamo al tempo dal cambio dei denti alla maturità sessuale. Così gli accavallamenti si incrociano nella vita umana.
Tale accavallarsi di connessioni nella vita umana è di importanza fondamentale, ed è qualcosa che è sfuggito alla psicologia. Perché quello che oggi chiamiamo psicologia, esiste dal 18º secolo. Prima aveva concetti completamente diversi sulla configurazione sull’uomo e le anime umane. Ma questo si sviluppò del tutto nell’epoca in cui lo spirito materialista e il pensiero materialista erano già venuti, e quindi la psicologia nonostante tutti gli inizi significativi non potrebbe svilupparsi così che da essa nascesse una vera scienza dell’anima, che secondo la realtà conti con l’intera vita umana. Devo confessare che mi sono sforzato molto, molto, di scoprire tutto il meglio che si può trovare nella psicologia herbartiana. La psicologia herbartiana è perspicace. La psicologia herbartiana si sforza effettivamente di lavorare da elementi elementari della vita dell’anima verso una certa formazione dell’anima. C’è straordinariamente molto di bello nella psicologia herbartiana; ma si deve però guardare a quali opinioni particolari la psicologia herbartiana ha generato in buoni herbartiani.
Conosco molto da vicino un eccellente herbartiano, l’estetico Robert Zimmermann, che ha anche scritto una “Propedeutica filosofica” con una psicologia per gli studenti liceali e ha chiamato Herbart il kantiano del 19º secolo del 1828. Costui nella sua descrizione psicologica da seguace di Herbart effettivamente espone il seguente: se ho fame, non aspiro ad avere l’alimento che soddisfa la fame, ma effettivamente solo affinché la rappresentazione della fame cessi e sia sostituita dalla rappresentazione della sazietà. Ho a che fare solo con un movimento di rappresentazioni. C’è una rappresentazione che deve venire contro gli impedimenti, che deve lavorarsi contro gli impedimenti. E il mangiare sia effettivamente solo un mezzo per poter passare dalla rappresentazione della fame alla rappresentazione della sazietà.
Chi ora non può cogliere la realtà della natura umana nel senso materialistico, ma proprio nel senso spirituale-animico, vedrà che in questo tipo di visione c’è effettivamente qualcosa di unilateralmente razionalistico e intellettualistico e che è necessario che andiamo al di là di questo unilaterale intellettuale e afferriamo l’intero uomo proprio psicologicamente. Allora dalla psicologia dovremo richiedere per l’arte pedagogica molte cose che altrimenti non potranno apparire per questa arte pedagogica. Quello che educhiamo, insegniamo a emergere nell’uomo, non dobbiamo considerarlo così che sia giustamente per il bambino, ma questo deve essere qualcosa di vivente che possa trasformarsi. Perché vediamo, ci sono tali connessioni come le ho presentate. Si deve contare sul fatto che quello che si forma nella scuola popolare fino alla maturità sessuale, lo si vede nel bambino in forma completamente diversa dal 15º al 21º, 22º anno nell’uomo.
L’insegnante della scuola elementare è infinitamente importante per l’insegnante di liceo o per l’insegnante universitario, anzi è più importante, perché l’insegnante universitario non può fare nulla se l’insegnante della scuola elementare non gli invia forze correttamente pre-formate. È effettivamente di grande importanza che si conti veramente con questi periodi di vita appartenenti insieme. Allora si vedrà che i veri punti di riferimento possono essere ottenuti solo dalla scienza dello spirito.
Ma ora considerate quello che tutto viene fatto a scuola perché si vive in dipendenza da certi pregiudizi. Certamente, molto è già divenuto migliore da istinti certi; ma deve divenire radicalmente migliore — si definisce troppo ad esempio. Si dovrebbe, per quanto possibile, evitare di dare ai bambini qualsiasi definizione. Le definizioni fissano sempre l’anima, e un concetto di definizione rimane per la vita e rende la vita qualcosa di morto. Noi però dobbiamo educare così che quello che portiamo nell’anima infantile rimane vivente. Supponiamo che qualcuno riceva da bambino al 9º anno o all’11º anno un concetto, ad esempio al 9º anno di un leone, all’11º o 12º anno della cultura greca. Bene, lo riceve. Ma questi concetti non devono rimanere così. Non dovrebbe affatto essere possibile nella vita che uno dica con 30 anni: ho questo o quel concetto del leone, l’ho imparato a scuola. Ho questo o quel concetto del grecismo, l’ho imparato a scuola. Questo dovrebbe effettivamente divenire qualcosa che viene superato.
Proprio come altro in noi cresce, così quello che il nostro insegnante ci dà deve anche crescere, deve essere qualcosa di vivente. Dobbiamo ottenere tali concetti del leone, tali concetti del grecismo che per se stessi al 30º, 40º anno non sono più quello che erano a scuola, ma sono così viventi che si trasformano con la vita. Per questo dobbiamo caratterizzare e non definire. Dobbiamo tentare riguardo la formazione dei concetti, di imitare quello che possiamo fare nella pittura o anche nella fotografia; lì possiamo solo metterci da un lato e dare un aspetto o metterci d’altro canto e dare un altro aspetto e così via. Solo quando abbiamo fotografato un albero da più lati, possiamo formarci un’idea. Si evoca troppo fortemente l’idea: attraverso la definizione si ha qualcosa. Si dovrebbe tentare anche con i pensieri, con i concetti di lavorare come con l’apparecchio fotografico, e non dovrebbe evocare nessun altro sentimento se non questo, che si caratterizza un essere o una cosa da diversi lati, non si definisce. Le definizioni sono proprio solo lì perché se si vuole, le si metta all’inizio, così che in questo punto si possa intendersi con l’insegnante. Questo è fondamentalmente il punto delle definizioni. È detto radicalmente, ma fondamentalmente è così. La vita non ama definizioni. E nel segreto l’uomo dovrebbe sempre sentire come, attraverso il falso definire, trasforma postulati in dogmi. È molto importante che l’insegnante lo sappia. Invece che dire: due esseri che non possono stare nello stesso luogo nello stesso tempo, li chiamiamo impenetrabili — per cui consapevolmente stabiliamo il concetto di impenetrabilità e poi cerchiamo la cosa per questo concetto —, invece che procedere così, diciamo: i corpi sono impenetrabili perché non possono stare nello stesso luogo nello stesso tempo. Non dobbiamo trasformare postulati in dogmi, ma abbiamo solo il diritto di dire: chiamiamo impenetrabili quei corpi che non possono stare nello stesso luogo nello stesso tempo. Dobbiamo rimanere consapevoli della forza formatrice della nostra anima e non dobbiamo neanche nel bambino suscitare la rappresentazione che, prima di aver riconosciuto interiormente il triangolo, possa comprendere l’essenziale del triangolo nel mondo esterno.
Che si debba caratterizzare e non definire, è connesso con la conoscenza che quello che appare in un’epoca dell’uomo, forse solo in un’epoca molto lontana vede i suoi frutti riconosciuti, e che quindi non si devono trasmettere al bambino concetti morti, ma concetti viventi, sentimenti viventi. E così si dovrebbe anche tentare di realizzare la geometria il più vivamente possibile. Ho parlato pochi giorni fa del calcolo — sulle operazioni con le frazioni e sul simile farò allora prima che domani il corso finisca ancora alcuni commenti —, ma sul geometrico desidero oggi aggiungere ancora qualcosa, che si collega molto bene innanzitutto a una domanda che mi è stata posta, e in secondo luogo a quello che ho appena pronunciato.
Quello che è geometrico viene da chi stesso ha fatto certe esperienze con la geometria, veramente sentito così che dovrebbe essere lentamente portato dal riposo nel vivo. Effettivamente parliamo di qualcosa di molto generale quando diciamo: la somma degli angoli di un triangolo è 180 gradi. Questo è il caso per ogni triangolo, non è vero. Ma ci possiamo rappresentare ogni triangolo? Non si aspira costantemente nell’educazione odierna a portare ai nostri bambini un concetto movimentato del triangolo; sarebbe però bene se portassimo ai nostri bambini un concetto movimentato del triangolo, non un concetto morto, non semplicemente far disegnare un triangolo, che naturalmente è sempre un triangolo speciale, individuale, ma dire loro: ho qui una linea. La porto allora così lontano che, in qualche modo — naturalmente non posso sviluppare tutti i dettagli in questo breve ciclo di lezioni — divido l’angolo di 180 gradi per il bambino in tre parti. Posso dividere questo angolo in tre parti in infiniti modi. Allora ogni volta che ho diviso questo angolo in tre parti, passo al triangolo mostrando al bambino come l’angolo che è qui, qui appare; così ottengo un tale triangolo trasferendo la cosa a questo. Trasferendo dai tre angoli disposti a ventaglio accanto gli uni agli altri, posso pensare innumerevoli triangoli che si muovono lì, e questi innumerevoli triangoli hanno naturalmente la proprietà che la loro somma di angoli è 180 gradi, perché infatti emergono dalla divisione dei 180 gradi della somma di angoli. Così è bene suscitare nel bambino la rappresentazione del triangolo che è effettivamente in movimento interno, così che non si ottiene affatto la rappresentazione di un triangolo stazionario, ma la rappresentazione di un triangolo mosso, che può essere ugualmente acuto come ottuso, come rettangolo, perché affatto non coglio la rappresentazione del triangolo stazionario, ma la rappresentazione del triangolo mosso.
Pensate come trasparente diventerebbe l’intera dottrina del triangolo se partissi da un concetto così internamente movimentato, per sviluppare il carattere triangolare. Questo potremmo allora anche usare molto bene come sostegno se ora vogliamo formare nel bambino una giusta sensazione dello spazio, una concreta, una vera sensazione dello spazio. Se in questo modo ho usato il concetto di movimento per la figura piana, allora l’intera configurazione spirituale del bambino ottiene una tale movimentazione che allora posso facilmente passare a quell’elemento prospettico: un corpo passa davanti a un altro in avanti o all’indietro. Questo passare, il passare in avanti, il passare all’indietro, questo può essere il primo elemento per suscitare una sensazione dello spazio appropriata. Inoltre: se si è discusso in modo corrispondente a vita il passare davanti e dietro in particolare di un uomo, lo scomparire dietro un corpo e il rendersi invisibile davanti a un corpo, allora si può andare oltre — perché altrimenti rimane comunque astratto e morto, se è solo una sensazione dello spazio prospettico —, a rendere la sensazione dello spazio interiormente vivente. Ma questo si ottiene solo dal fatto che ad esempio si dice: guarda una volta, ho incontrato in un certo luogo alle 9 di mattina due persone; sedevano lì al luogo su una panchina. Nel pomeriggio alle 3 vengo di nuovo lì, lì stanno di nuovo i due uomini sulla panchina — non è cambiato nulla. Certo, finché guardo i fatti alle 9 e alle 3, solo esteriormente, finché non è cambiato nulla. Ma se entro nel profondo, vengo in conversazione con una persona e con l’altra, allora forse faccio la scoperta che, dopo che me ne sono andato, uno rimase seduto e l’altro se ne andò. Una persona è stata via tre ore ed è tornata di nuovo, siede accanto all’altra lì, ha però interiormente provato qualcosa, è interiormente stanca dopo sei ore. Ma non apprendo il fatto nella sua connessione secondo lo spazio se giudico solo i fatti esteriori, e non entro nel profondo, nell’essenziale.
Non si può nemmeno giudicare il rapporto spaziale tra gli esseri se non si entra nel profondo. Solo se si entra in questo profondo si può rimanere protetti dalle più crude illusioni riguardo causa e effetto. Una volta capitò il seguente: un uomo cammina al bordo di un fiume. In un punto c’è una pietra. L’uomo inciampa sulla pietra e scompare nelle onde e dopo un certo tempo viene tirato fuori. Supponiamo che non si faccia nulla se non registrare i fatti nudi: l’uomo così e così è annegato. Ma forse non è vero. Forse l’uomo non è annegato, ma è inciampato perché in quel punto è stato colpito da un ictus, ed è già morto caduto in acqua. La caduta in acqua era una conseguenza della morte. Questa è una vera storia che è stata investigata. Mostra quanto sia necessario entrare nel profondo.
Così è anche necessario, se si vuole giudicare il rapporto nello spazio degli esseri gli uni verso gli altri, entrare nel profondo degli esseri. E questo correttamente, vivamente afferrato, ci porta a sviluppare nel bambino la sensazione dello spazio per il fatto che effettivamente usiamo il gioco del movimento stesso per sviluppare la sensazione dello spazio, facendo correre al bambino figure o simile o osservando come la gente corre uno dietro l’altro o uno davanti all’altro e simili.
Ma allora è di particolare importanza passare da quello che è osservato in questo modo al mantenere l’osservato. In particolare è di grande importanza per lo sviluppo della sensazione dello spazio — questo ora si riferisce alla domanda che mi è stata posta — se lascio cadere ombre su diverse superfici curve attraverso corpi di diversa curvatura e ora tento di suscitare una comprensione della particolare configurazione dell’ombra. Si può addirittura affermare: se un bambino è capace di comprendere perché una sfera sotto certe condizioni getta un’ombra ellittica — questo è qualcosa che dal 9º anno il bambino può afferrare —, allora questo mettersi nei corpi di formazione della superficie nello spazio agisce enormemente sulla movimentazione interna della capacità di sensazione e rappresentazione del bambino. Si dovrebbe perciò considerare lo sviluppo della sensazione dello spazio a scuola come necessario. Se ora ci si chiede: cosa fa il bambino fino al cambio dei denti, fino al 7º, 8º anno stesso, disegnando giocosamente? Sviluppa effettivamente quello che come esperienza, intelletto si matura negli anni venti. Questo si sviluppa dall’oscillazione della forma, così che il disegno infantile gioca, ma disegnando il disegno infantile racconta; e capiremo particolarmente bene il disegno infantile se lo concepiamo così come una riproduzione di quello che il bambino vuole raccontarci. Vuole esprimere se stesso.
Guardiamo questi disegni del bambino. Quello che si potrebbe chiamare una vera sensazione dello spazio, questo i bambini prima del 7º, 8º anno, persino prima del 9º anno non l’hanno ancora. Questo viene solo più tardi quando gradualmente l’altra forza si trova nella formazione infantile. Fino al 7º anno lavora sull’organizzazione infantile quello che diviene più tardi rappresentazione; fino alla maturità sessuale lavora sull’organizzazione infantile la volontà, che allora, come vi ho detto, si accumula e nel cambio della voce nei ragazzi proprio mostra come è spinto nel corpo. Questa volontà è adatta a sviluppare in sé la sensazione dello spazio. Così che per tutto quello che ho ora detto, per questo sviluppare una sensazione dello spazio nei giochi di movimento, per l’intuizione di quello che accade quando figure di ombra emergono, in particolare per quello che emerge nel movimento e viene mantenuto, per tutto questo la volontà si sviluppa, l’uomo arriva a una comprensione molto migliore delle cose che attraverso il razionale, persino quando è l’intelletto ludico infantile che si esprime piattamente, che vuol essere narrativo.
Ora vorrei alla fine di questa conferenza proprio in connessione con quello detto presentare per coloro che lo vogliono vedere, i disegni infantili di un ragazzo di sei anni, che ha effettivamente un illustratore pittore per padre. Vi prego di guardarli un poco, per notare come questo ragazzo di sei anni è straordinariamente eloquente in quello che crea qui, direi proprio crea una lingua completamente individuale, una scrittura completamente individuale per quello che vuol raccontare o anche rinarrare. Molti di questi quadri, che se si vuole si possono chiamare propri quadri espressionisti, sono semplici rinarrazioni di quello che al ragazzo è stato letto, quello che ha sentito e simile; molti è come vedrete straordinariamente espressivo, meravigliosamente espressivo. Così ad esempio vi dirigo l’attenzione su quello che vedrete qui come un re e una regina. Queste sono cose che mostrano come si racconta in questa età. Se si comprende come si racconta in questa età, quello che è proprio qui così caratteristico emerge, perché il ragazzo già disegna con matite colorate, e si prende tutto nei dettagli, allora si scoprirà che in effetti questi disegni sono il sigillo della natura infantile come l’ho fin qui descritta, e che si deve tenere d’occhio questo cambiamento che appare col cambio dei denti, se si vuol comprendere come si deve suscitare la sensazione dello spazio. CONFERENZA
Mi dispiacerebbe molto se da una o dall’altra osservazione sorgesse il malinteso che ciò che è stato esposto qui in riferimento all’arte pedagogica potesse agire in qualche modo in modo dogmatico, cioè potesse essere riduttivo in qualche maniera. Alla base di tutto quanto qui è stato detto c’è l’opinione che la scienza dello spirito come tale possa fecondare l’arte pedagogica. Ma è proprio quello che risulta particolarmente fecondo nel cercare di fare in modo che l’educazione e l’insegnamento ricevano da questa fecondazione un carattere vivente, e perciò ritengo che le direzioni generali, come sono state delineate qui, possono effettivamente essere intraprese in moltissimi modi diversi. Ai fini dello sviluppo, sarebbe dunque già utile se potesse stabilirsi una mutua comprensione e uno scambio reciproco di opinioni fra i cari ascoltatori e anche fra gli altri che potrebbero essere conquistati in qualche modo per il perfezionamento dell’arte educativa come è concepita qui.
Perché di fatto oggi si tratta di giungere al ciò che è immediatamente richiesto dai tempi, proprio a partire da un’assimilazione vivente dello sviluppo dell’umanità nel suo insieme e dello sviluppo dell’epoca in particolare, proprio nell’ambito della pedagogia. Oggi si tratta meno di acquisire nuovi principi formali di educazione, piuttosto si tratta di ampliare l’orizzonte che abbiamo, in riferimento allo sviluppo dell’umanità e così via, proprio in considerazione dell’arte pedagogica.
Dov’è l’umanità oggi nella sua evoluzione? Cosa dobbiamo insegnare al bambino se vogliamo fare giustizia a questa posizione che l’umanità occupa nella sua evoluzione complessiva oggi e che occuperà sempre più chiaramente nel prossimo futuro? Se non si può considerare tutto ciò che è accaduto negli ultimi tempi come una sorta di segnale di fuoco che chiaramente indica che proprio per quanto riguarda l’arte educativa molte cose devono essere rinnovate, allora non si comprende bene il presente.
Innumerevoli dettagli sarebbero naturalmente da menzionare. Considerate soltanto come sia naturale, sulla base delle indicazioni che ho dato, cercare accanto al metodo sintetico ordinariamente osservato nel calcolo anche il metodo analitico, di partire dalla somma e dal prodotto, non soltanto dagli addendi e dai fattori. Quanto sarebbe naturale affrontare il calcolo delle frazioni proprio da questo punto di vista in modo esaustivo e tutto ciò che vi è collegato. Voglio dire soltanto quanto segue riguardo a questi dettagli. Desidero attirare la vostra attenzione sul fatto che quando passiamo dal calcolo di numeri interi al calcolo con frazioni, entriamo naturalmente in modo assai diretto nell’analisi, perché seguire i numeri fino alle frazioni significa appunto analizzare; così è giustificato introdurre un elemento diverso nel metodo di insegnamento quando si insegna il calcolo delle frazioni rispetto a quando si insegna il calcolo con i numeri ordinari.
Non è certo incontestabile, da un lato, che nel corso del diciannovesimo secolo la calcolatrice sia stata introdotta nella scuola; ma questa calcolatrice non dovrebbe condurre a una sopravalutazione troppo forte e materialistica del principio dell’intuizione. Dobbiamo essere chiari al riguardo: l’intuibilità è corretta, ma si tratta piuttosto di sviluppare le capacità umane attraverso l’insegnamento. L’epoca dal cambio dei denti alla maturità sessuale è soprattutto destinata a sviluppare la memoria. Sia la sottovalutazione della memoria sulla base dell’intuizione, sia la preferenza data all’intuizione a scapito della memoria dovrebbero essere evitate. Dovremmo certamente iniziare in modo semplice — ma a questo scopo bastano fondamentalmente, per chi è in grado di insegnare vivamente, le dieci dita della mano —, dovremmo, entro, diciamo, il numero 10, effettuare vari raggruppamenti che illustrino le operazioni di calcolo e il rapporto dei numeri tra loro. Ma allora bisognerebbe essere chiari al riguardo: bisognerebbe affrontare il calcolo come accade nella vita, nella vita spirituale dell’umanità in generale.
Cosa sia veramente un numero, cosa sia una frazione, su questo ci sono filosofie esaustive, interi capitoli in ricerche filosofiche. Questo esprime il fatto che da bambini si viene istruiti sui numeri e sulle frazioni, ma che poi nella vita posteriore, anche se si diventa filosofi, si può dire: bisogna ora prima indagare cosa significhi veramente un numero, cosa sia una frazione. Almeno questo dovrebbe indicare: che non è necessario chiarire tutto fino ai minimi dettagli attraverso la cosiddetta intuizione, ma che bisogna portare molte cose al bambino che vengono assimilate dalla memoria e solo più tardi comprese, quando si è maturi per questo. Ho già segnalato una cosa del genere da un altro punto di vista. Nel calcolo delle frazioni è diverso. Poiché l’originarsi della frazione è qualcosa di analitico, bisogna venire incontro a questo bisogno analitico che ho menzionato nelle ore precedenti. Perciò è bene rendere il calcolo delle frazioni il più intuitivo possibile. Questo può forse avvenire proprio dividendo un grande cubo in piccoli cubi — diciamo, dividendo un grande cubo in sedici cubi, passando così al concetto di un quarto dapprima, dividendolo in quattro parti, poi ogni quarto di nuovo in quattro. Si possono veramente illustrare bellamente varie relazioni dei sedicesimi, degli ottavi e così via ai bambini, quando si divide il cubo. Se poi si usa in seguito una diversa colorazione delle parti, si possono mettere in evidenza straordinariamente molte cose ricomponendo in vari modi i pezzi di cubo articolati.
Ora desidero però che la transizione dalle frazioni ordinarie alle frazioni decimali non avvenga in un modo irrazionale, non conforme alla realtà per i bambini. I bambini dovrebbero acquisire fin dall’inizio un sentimento per il fatto che l’uso della frazione decimale si basa effettivamente su una convenzione umana, su una sorta di comodità umana, e dovrebbero acquisire un ulteriore sentimento per il fatto che l’uso della frazione decimale non è niente di più che una continuazione degli stessi metodi che sottostanno ai nostri numeri in generale, in quanto contiamo fino a 10 e poi il numero 10 si trova di nuovo nel 20 (= due volte 10) — allora al 20 si aggiunge una nuova serie di decine e così via. Se contiamo verso sinistra con lo stesso principio con cui contiamo verso destra quando sviluppiamo le frazioni decimali, il bambino può acquisire un’idea del fatto che questo è effettivamente relativo, che potrei avere un’unità diversa se metto la frazione decimale due posizioni a destra. Questo elemento convenzionale che si trova nelle suddivisioni dovrebbe essere insegnato ai bambini fin dall’inizio. Allora molte altre cose convenzionali si inserirebbero nella struttura sociale. Molta falsa credibilità nell’autorità scomparirebbe se tutto ciò che si basa fondamentalmente su accordo fosse presentato fin dall’inizio ai sentimenti del bambino come qualcosa di stabilito per accordo.
Soprattutto, però, la penetrazione spirituale della scienza dello spirito cercherà di configurare quest’arte educativa in modo che il bambino, nel periodo dal cambio dei denti alla maturità sessuale, tenendo conto di tutto ciò che abbiamo detto sui periodi vitali e l’emersione delle capacità nei periodi vitali, giunga ad acquisire un’idea della vita pratica. Ogni singolo argomento dovrebbe essere utilizzato per guidare il bambino verso una concezione della vita pratica. Certamente, se comprendiamo il bambino nel modo giusto, faremo apparire l’insegnamento fisico, chimico verso il dodicesimo anno, l’insegnamento minerale intorno a questa epoca nel senso in cui l’abbiamo illustrato qui. Faremo anche in modo che l’insegnamento del calcolo intorno a questa epoca o forse già intorno all’undicesimo anno sia configurato in modo da contenere già qualcosa di quello che tutto l’insegnamento minerale, tutto l’insegnamento fisico, tutto l’insegnamento chimico deve assumere come carattere: l’orientamento verso il pratico. Nel calcolo il bambino dovrebbe assolutamente acquisire un’idea di come si scontano le cambiali, come si calcola lo sconto, come si tengono i libri, come si scrivono le lettere che riguardano le relazioni commerciali, di calcolo e altri aspetti da un’azienda all’altra. Inoltre, l’insegnamento tra il dodicesimo e il quattordicesimo, quindicesimo anno dovrebbe essere organizzato in modo che il bambino, quando ha raggiunto circa i quindici anni e lascia la scuola primaria o passa a una scuola superiore, abbia una rappresentazione reale e concreta dei rami di vita più importanti.
So che contro questo principio di solito si obietta: ma da dove si prende il tempo per tutto questo? Da dove si prende il tempo perché il bambino abbia una vera rappresentazione di come si fabbrica la carta, come si fabbrica il sapone, come si fabbricano i sigari e così via? Ciononostante, se si organizza la cosa adeguatamente, si possono raccogliere gli elementi tipici, per esempio rappresentare industrie tipiche o condizioni di traffico. Si può portare il bambino a non andare nel mondo come qualcuno a cui sono stati messi paraocchi per tutte le possibili condizioni, ma a sapere di che cosa si tratta effettivamente nell’ambiente più immediato che affronta. Sperimentiamo veramente che i bambini di città non hanno nemmeno un’idea di come l’orzo differisca dal grano. Sperimentiamo d’altro canto che i bambini nelle vicinanze di cui non c’è necessariamente una fabbrica di sapone non hanno idea di come si fabbrichi il sapone; ma talvolta, anche quando c’è una fabbrica di sapone nelle vicinanze, i bambini ancora non sanno come si fabbrica il sapone, perché non si provvede a che si familiarizzi l’uomo con ciò che l’umanità oggi ha nel suo ambiente, e attraverso cui è arrivata al livello di sviluppo culturale e civile a cui è giunta. È probabile che nel presente ci sia poca inclinazione a contare su imponderabili nello sviluppo dell’umanità.
Considerate quante persone oggi salgono e scendono da un tram senza avere nemmeno un’idea superficiale di come sia costruito un tale carro e come sia messo in movimento e così via. Naturalmente, non si dovrebbe radicalizzare in ciò che sto dicendo ora, ma in sostanza è vero: usiamo continuamente i mezzi culturali senza avere un’idea di cosa funzioni in questi mezzi culturali. Siamo diventati, in gran parte proprio per queste ragioni, una generazione nervosa. Perché se siamo continuamente circondati da condizioni che non penetriamo, siamo confusi, anche se la confusione agisce solo sul nostro inconscio. Naturalmente, l’uomo non può conoscere tutti i dettagli della complessa vita contemporanea; eppure è possibile raggiungere questo proprio nel periodo in cui la capacità dell’uomo si sviluppa verso i dodici anni, in cui il giudizio brilla verso cui emerge con la maturità sessuale. In questo periodo è possibile che il bambino acquisti familiarità con le cose più importanti che la vita pratica ci presenta. Oggi non dovrebbe essere un mistero per l’uomo tutto ciò che non ha a che fare direttamente con la nostra professione. Un mistero è per l’uomo come si tengono i libri se non è lui stesso un contabile; un mistero è per l’uomo come si insegna se non è lui stesso insegnante e così via. Quello che sta frammentando così la nostra epoca socialmente deve essere superato. Dobbiamo imparare di nuovo a comprenderci. Non dobbiamo lasciare incolte le capacità che sono presenti nei bambini di guardare nella vita pratica.
Invece di molti inutili componimenti che si scrivono a scuola, descrizioni di tutto il possibile — non so quali componimenti talvolta nella Svizzera repubblicana si facciano, cioè li vedo dai programmi scolastici, ma non voglio occuparmene —, invece di tutto questo, che per esempio negli antichi stati monarchici era scritto su “il compleanno del monarca” e così via, si dovrebbero scrivere componimenti in cui la vita commerciale, il commerciale e l’industriale entrano direttamente. Questo non è affatto un elemento che deve minare l’idealismo o la disposizione spirituale. La disposizione spirituale non ha bisogno di essere coltivata attraverso l’enfasi continua dell’idealismo e dell’ideale, ma la disposizione spirituale viene coltivata facendo sì che l’uomo agisca dallo spirito, che si porti effettivamente in superficie da anno in anno ciò che spiritualmente vuole emergere in lui. Allora il grande punto di vista si articola con il singolare.
È stata posta la domanda: come si spiega spiritualmente il talvolta molto tardivo emergere dei cosiddetti denti del giudizio? L’emergere di questi denti del giudizio è correlato al liberarsi di certe forze conoscitive come nel caso del cambio dei denti?
In effetti, dobbiamo essere chiari al riguardo: il cambio dei denti attesta che certe forze, che prima hanno penetrato e vivificato l’organismo, ora si liberano, e come vi ho illustrato, diventano forze di rappresentazione, forze di rappresentazione libere. Ma tutto ciò che avviene nell’organismo non deve essere strettamente delimitato e circoscritto, questo sarebbe proprio contrario al senso dell’evoluzione. Quello che fino a un’epoca dello sviluppo dell’umanità è stato il principale, di questo deve rimanere un residuo. Riceviamo il dente del giudizio più tardi, perché deve continuare a operare ancora un residuo di quello che fino al settimo anno di vita agisce in modo particolarmente radicale. Deve rimanere un residuo.
Se tutto si concludesse improvvisamente, avremmo una scossa molto forte ogni volta che volessimo passare al pensiero. Quando vogliamo passare al pensiero, allora queste forze, che prima erano attive nell’organismo fino al settimo anno, entrano sotto il controllo della volontà in tensione. Quello che deve essere un ponte necessario tra lo spirituale-animico separato e l’organico deve rimanere fino a un certo grado. Dobbiamo divenire liberi per la rappresentazione, ma dobbiamo ancora stare collegati con il nostro organismo. Questo si esprime nel fatto che l’emergere del dente del giudizio avviene così tardi. Rimane una parte della forza che si libera per la rappresentazione ancora nello sviluppo organico.
Possiamo scoprire qualcosa di simile per tutto il possibile nella formazione umana, come per questo dente del giudizio. Un’altra domanda, altrettanto interessante di questa, è: in che modo gli insegnanti, procedendo dall’arte pedagogica della scienza dello spirito, possono contribuire attraverso l’educazione affinché i bambini più tardi riconoscano correttamente le loro disposizioni e trovino così il loro giusto posto nella vita sociale?
Su questo, bisogna rispondere proprio dallo spirito della scienza dello spirito — se mi si permette di usare questa espressione — che tali domande in realtà scompaiono, perché vengono poste in modo razionalistico e materialistico. Il bambino deve essere preservato dal porsi una domanda astratta di questo genere: come mi metto al posto giusto della vita in base alle mie disposizioni? Il bambino deve giungere a questa decisione gradualmente, con tutti i possibili passaggi, emotivamente. E se un giorno la domanda astratta appare di fronte alla nostra anima: come dovremmo utilizzare le nostre disposizioni al servizio dell’umanità? — questo è già effettivamente una malattia dell’anima.
In questo intero adattarsi al corso dello sviluppo dell’umanità, al rapporto con i nostri simili, dobbiamo crescere lentamente e gradualmente come da sé. Questo accadrà se siamo educati come qui è stato indicato. Allora non cadremo affatto in questa domanda patologica: come metto le mie disposizioni al servizio sociale o altrimenti? Proprio perché conosciamo praticamente il pratico in modo sano, già quando lasciamo la scuola primaria, saremo di fatto in una posizione tale che la vita stessa ci porta il modo in cui dovremmo entrarvi. Che tali domande sorgano e vengano presentate molto seriamente come qualcosa che può giocare un ruolo nel nostro tempo testimonia come siamo caduti nell’intellettualismo nel nostro tempo, e quindi nel materialismo.
Per questo desidero sottolineare come i principi generali concreti possono sempre essere sviluppati nelle loro conseguenze pratiche nel dettaglio, se solo c’è la buona volontà. Desidero anche rispondere nel dettaglio a questa domanda: mi è stato chiesto come stanno le cose con quelle debolezze nella scrittura ortografica che si basano su parole in cui l’immagine della parola, la scrittura, non è univocamente determinata, per esempio se c’è una h o una e per l’allungamento e cose simili.
Ho detto che l’insegnamento ortografico deve basarsi su un addestramento all’ascolto attento. Questo addestramento all’ascolto sosterrà la scrittura ortografica. L’ascolto attento, se coltivato, educa anche a una visione accurata. Le capacità si sostengono reciprocamente; se se ne sviluppa una nel modo giusto, anche l’altra richiede di essere sviluppata nel modo giusto. Allora sicuramente si acquisisce una tendenza a trattenere anche l’immagine della parola come tale anche secondo il significato della visione, della visione interiore, se ci si abitua ad ascoltare attentamente. L’ascolto attento sostiene la visione attenta, così che per quelle parole in cui l’ortografia sembra apparentemente arbitraria, come nei segni di allungamento e cose simili, possiamo sostenere il bambino nella scrittura ortografica spingendolo a parlare le parole di nuovo in modo chiaro, penetrando plasticamente nelle sillabe.
Vi prego tuttavia di non prendere tutto ciò che dico come se potesse diventare un dogma, ma di prenderlo in modo che lo spirito che era in queste spiegazioni possa essere applicato nei modi più vari. Mi riesco certamente a immaginare che qualcuno, per esempio, abbia una visione diversa della posizione dei Greci nello sviluppo complessivo della cultura occidentale rispetto a quella che, per esempio, ho utilizzato nella mia spiegazione del metodo storico alcuni giorni fa; qualcuno può avere un’opinione completamente diversa, ma può presentare questa opinione con la stessa metodologia che ho presentato. Non mi importa presentare qualcosa di dogmatico sui Greci, ma volevo mostrare come si deve insegnare una particolare concezione di questo o di quello nel senso di una concezione storica sintomatologica. Perché credo che l’insegnante, particolarmente nel presente, abbia il bisogno di essere attento a come abbiamo veramente bisogno che lo spirito e il flusso di entusiasmo fluiscano nella nostra attività umana complessiva, per riconoscere l’uomo nell’educazione. Dobbiamo osservare senza pregiudizi quello che già riscontra il bambino, se vogliamo educarlo come deve essere educato, affinché la prossima generazione sia già un po’ oltre i danni sociali che penetrano così terribilmente nel presente.
«Chi è in grado di osservare la vita umana senza pregiudizi vede che nello sviluppo dell’intelletto, già nel bambino, si mostra ciò che è così terribilmente proprio della natura umana: la pigrizia. Quello che abbiamo bisogno per sviluppare l’intelletto è — vi prego di non ridere interiormente di questo paradosso — è lo sviluppo della volontà dell’uomo. L’intelletto diventa sano quando educhiamo sana la volontà, attraverso quei metodi che ho descritto, attraverso l’introduzione il più precoce possibile dell’arte nell’insegnamento della scuola primaria; perché l’arte fortifica la volontà. Insegniamo la volontà e in questo modo coltiviamo particolarmente l’intelletto. E se al contrario ampliamo l’orizzonte del bambino presentando rappresentazioni altamente significative e di ampio respiro, come si può fare nell’insegnamento della storia e della religione, allora si agisce sulla volontà. Questo è ciò che è strano: l’educazione corretta dell’intelletto agisce sull’attivazione della volontà, l’educazione corretta della volontà agisce sull’attivazione dell’intelletto. Su tutte queste cose il materialismo degli ultimi secoli ha diffuso una terribile oscurità. Oggi si nota ancora appena come nella natura più profonda dell’uomo una certa pigrizia interiore della vita animica eserciti il suo dominio contro l’attività del pensiero. L’egoismo dovrebbe essere studiato, perché nel nostro tempo si manifesta così sofisticatamente, perché agisce così fortemente quando si tratta della formazione emotiva e sentimentale. Su questo bisogna rimandare sempre di nuovo. Una corretta iniziativa della volontà può avvenire soltanto quando ampliamo lo sguardo dell’uomo e lo rivolgiamo verso ciò che agisce spiritualmente nel mondo, che agisce spiritualmente dalle stelle in basso, che agisce spiritualmente dalla storia mondiale, che agisce spiritualmente nel profondo del cuore umano più intimo. Solo dando all’uomo una concezione spirituale del mondo si può attivare la sua volontà. Questo dovrebbe essere compreso.
Dobbiamo superare certe cose. Nella nostra disposizione, che sviluppiamo in particolare anche per quanto riguarda l’arte educativa, c’è ancora troppo — non voglio trattenermi da questo radicalismo almeno —, c’è ancora troppo Robinson.
Robinson e tutto ciò che vi è collegato è il sintomo per l’emersione di tutto il filisteo, di tutto il pedantesco e angusto nella visione umana della vita e in particolare nella nostra influenza sui bambini: questo Robinson è stato rappresentato proprio come la visione del mondo borghese e angusta del diciottesimo secolo e ha trovato imitazione ovunque. Non appena apparve il Robinson inglese, ce ne furono uno ceco, uno polacco, uno tedesco, uno croato. Non si sa quale ancora — in tutte le lingue europee c’erano i Robinsonadi.
Robinson è quella personalità che non è una personalità, perché dovrebbe essere messa come una macchina umana in difficoltà e circostanze esterne, affinché sviluppi pezzo per pezzo ciò che può svilupparsi sanamente nello sviluppo umano solo quando si sviluppa dall’attività più profonda, dall’esteriore necessità. Pagina per pagina del Robinson si potrebbe passare attraverso ed esporre la filisteria che si è espressa proprio in questo Robinson; si potrebbe esporre quel razionalismo miserabile di una concezione religiosa del mondo che dice: abbiamo un dio unico, e l’uomo è una persona buona se non viene corrotto da questo o quel fattore. Questa concezione filistea, che astrae completamente dal fatto che l’uomo ha bisogno di spirito vivente che penetri la sua anima, che vede operare dappertutto nella storia, fino ai sette e oltre, questo Robinson abita anche dove non viene letto, come disposizione. Questa disposizione filistea deve uscire dall’umanità di nuovo; perché è quella che, attraverso i canali più sottili, è penetrata in tutto il possibile che oggi ci risuona da qua o di là e che organizza la vita in modo che fondamentalmente ovunque c’è senso solo per la mediocrità, per il non superamento di un certo livello. Robinson è quello che ha cresciuto il senso per il non straordinario, per il non geniale, per il mediocre. So che in realtà si colpisce il cuore a molte persone e lo si sente amaramente quando si richiama l’attenzione proprio sulle Robinsonadi, sull’avventura intellettuale della civiltà europeo-americana che risiede nella sopravalutazione di Robinson. Ma bisogna già arrendersi un po’ anche a questo sentimento, che si è cresciuti in ciò con cui si è cresciuti. Si è cresciuti con la disposizione Robinson, e bisogna già pensarci un po’ per scuotersi di dosso ciò che è cresciuto nell’umanità moderna con questa disposizione Robinson.
Certamente questo Robinson era una sorta di protesta contro qualcosa che nello sviluppo cristiano è emerso sempre più e più. Lo sviluppo cristiano procede, fondamentalmente, così come è diventato, non come era nella cristianità originale, dall’assunto che la natura umana è corrotta. Il razionalismo, l’illuminismo del diciottesimo secolo, da cui anche tutto il Robinson è stato pensato e scritto, procede dall’assunto che la natura umana è effettivamente buona, che devono essere tolti solo i suoi nemici cattivi affinché il suo bene emerga. Entrambi sono terribili unilateralità. È comprensibile che di fronte al pregiudizio della corruzione, della corruzione fondamentale della natura umana, sorga l’altro pregiudizio della bontà fondamentale della natura umana. In fondo non è niente di diverso, ciò che è l’ultimo resto del filisteo, ma di un filisteo grave, nel filisteo entusiasta e entusiasmante Jean-Jacques Rousseau. È l’opinione che, se si lascia l’uomo come un bambino naturale a germogliare, farà già tutto, proprio come Robinson intorno a Robinson, anche ancora sotto l’influenza di un prete francese battista, tutto nel migliore dei modi con sobrietà. Certamente, grosso modo è questa l’opinione; ma non porteremo avanti l’uomo dal presente standard culturale se cadiamo in una di queste unilateralità. Una come l’altra unilateralità deve trovare soluzione in una sintesi ordinaria. L’uomo è sicuramente buono per natura, cioè buono nella sua essenza; perché il bambino, non appena entra nel mondo come una creatura che imita esprime dappertutto il giudizio: credo nella bontà del mondo che mi ha accolto. Questo è un giudizio inconscio del bambino. Ma se è vero che l’uomo è buono nella sua essenza, è altrettanto vero che l’uomo è per sua essenza come il prodotto di una vita. La carne appena macellata è buona; dopo otto giorni non è più buona. È cattiva perché è diventata puzzolente; si deve fare qualcosa per migliorarla se la si vuole ancora godere dopo otto giorni. L’uomo è buono per essenza. Ma se rimane così come è, se scende dal mondo spirituale dall’esistenza prebirtale nel mondo fisico, diventa cattivo se in lui non viene risvegliata la forza di migliorarsi.
Quindi avete entrambe le cose: l’uomo è buono per la sua essenza originaria, ma in lui devono essere svegliate le forze per mantenersi la bontà. E l’uomo non è fondamentalmente corrotto, ma si corrompe se in lui non vengono svegliate le forze attraverso cui può mantenere la sua forza originaria. È altrettanto falso dire che l’uomo manifesta sicuramente la sua bontà se si abbandona a se stesso, come è falso dire che l’uomo è fondamentalmente corrotto. Corretto è che l’uomo è buono per essenza. Ma in lui devono sempre essere svegliate nuovamente le forze che portano questo bene allo sviluppo progressivo, altrimenti la natura umana si corrompe se non viene mantenuta dall’attività propria nella direzione verso il bene. Questa disposizione dobbiamo effettivamente portare in noi di fronte allo sviluppo dell’umanità. Si trasferirà allora ai bambini, quando l’abbiamo noi stessi, quando raccontiamo la fiaba in modo tale, descriviamo il maggiolino in modo tale, descriviamo la stella in modo tale, che si sente in qualcosa di singolare o nel contesto dell’insieme come siamo convinti che ciò che l’uomo significa nel contesto cosmico è buono dal suo elemento originario, ma che questa bontà deve essere continuamente coltivata e che il benessere del mondo intero dipende dalla cura dell’uomo; che è stato messo nell’uomo di cogestire l’evoluzione di tutto il mondo.
In questo riguardo ci siamo allontanati da ciò che i nostri antenati avevano da una saggezza originaria — come tale effettivamente è stata presente nell’umanità. È straordinario come proprio ancora nella Grecia più antica, per non parlare dell’Egitto, dove era naturale, tutto l’insegnare, tutto l’influenzare da parte del sacerdote, dell’uomo religioso sul popolo fosse collegato al concetto di guarigione. Trasmettere il sapere, era effettivamente un concetto in tempi antichi che era del tutto equivalente a guarire. Il medico era fondamentalmente solo un sacerdote un po’ diverso e il sacerdote un po’ diverso un medico. Che l’essere medico abbia a che fare con il miglioramento affonda le radici ancora oggi nel popolo. Il «Dott. Mammonie», questo è naturalmente una sorta di prodotto della vanità contemporanea. L’umanità contemporanea è straordinariamente vanitosa fino a queste cose. Perché quello che è la conoscenza, quello che è il trattare e comunicare la conoscenza, la professione di insegnante, la professione di medico, tutto il possibile, questo confluiva per gli istinti originari dell’umanità in uno. Con tutto questo era collegato il concetto di guarigione. Perché? Perché una visione molto particolare era alla base, una visione che sfortunatamente nel nostro tempo materialista non abbiamo, verso cui però dobbiamo di nuovo rivolgerci. È la visione che nello sviluppo storico dell’umanità, anche nella misura in cui le forze naturali entrano in questo sviluppo storico dell’umanità, risiede continuamente un elemento di declino, un elemento che conduce alla decadenza, e che l’uomo è chiamato a trasformare continuamente il declino in un’ascesa dalla sua forza.
Lo sviluppo storico-culturale minaccia continuamente di ammalarsi. L’uomo deve guarire dall’insegnamento, dalla sua azione, tutto ciò che vuole continuamente ammalarsi nel diventare culturale. Questo è qualcosa che deve essere compreso. La storia contiene forze di declino, e dalle forze di declino non ci si può aspettare che possano preservare l’umanità. Se il marxismo oggi vive del fatto che tutto è costruito su forze economiche e lo spirituale è una sorta di sovrastruttura, questo si basa completamente sul materialismo degli ultimi secoli. Perché che cosa diventerebbe di queste forze di produzione puramente economiche se, senza che da parte dell’uomo avvenga un continuo miglioramento, fossero abbandonate a se stesse? Porterebbero gli uomini solo all’ammalarsi della vita sociale. Il trotskismo e il leninismo significano l’ammalarsi dell’intero sviluppo culturale europeo.
L’Oriente, se il marxismo fosse veramente realizzato, se gli riuscisse di penetrare nella scuola, diventerebbe una malattia artificiale della cultura europea; perché conta sul fatto che la cultura potrebbe diventare da ciò che è al di fuori dell’uomo da solo. Ma la cultura può diventare solo quando l’uomo continuamente guarisce da sé quello che nel non-umano continuamente tende al declino. Questo dobbiamo conquistarci di nuovo, soprattutto nella scuola, che l’insegnante, che entra attraverso la porta della scuola, si comporti come una sorta di medico dello sviluppo spirituale umano, che attraverso il bambino che diventa infonda il medicinale dello sviluppo culturale. Questo non è vanità, non è superbia, quando l’insegnante in questo modo si sente come il continuo medico della cultura. Perché se questo è sentito nel modo giusto, allora porta anche nel nostro sentire il bisogno, proprio quando si è insegnanti, di guardare ai grandi interessi dell’umanità, a quello che ha sempre mosso l’umanità come gli interessi più penetranti e grandi. L’orizzonte dell’insegnante non può essere troppo ampio. L’altezza di vedute dell’insegnante non può essere troppo alta. Proprio quando diventiamo consapevoli di quello che deve essere realizzato con l’educazione per l’umanità, l’altezza di vedute dell’orizzonte porterà con sé anche l’umiltà necessaria, porterà con sé anche il sentimento di responsabilità necessario.
Miei molto cari presenti, avrete visto come in queste ore è sempre stato tentato di realizzare per la fondazione spirituale di una scienza dell’educazione quello che in fondo ha detto anche Herbart: che non poteva concepire un insegnamento che non fosse allo stesso tempo educazione, e che non poteva concepire un’educazione che potesse fare a meno dell’insegnamento. Ma si tratta di penetrare con lo spirito che è abbastanza vivente che possiamo portare nella scuola tutto ciò che ci è offerto come materia di insegnamento dallo sviluppo progressivo dell’umanità, in modo che nelle nostre mani diventi educazione per il bambino. È un compito elevato che l’umanità nella sua interezza ci pone. Ciò che ha portato l’umanità, lo dobbiamo comprendere, lo dobbiamo trasformare nelle nostre mani affinché diventi adatto al bambino più giovane! Possiamo farlo se afferriamo lo spirito con una vivacità tale come deve essere trasmesso nella scienza dello spirito e come è stato trasmesso qui, quando si parla di una fecondazione dell’arte educativa attraverso la scienza dello spirito.
Non desidero concludere queste conferenze, miei molto cari presenti, con una sorta di parola conclusiva, ma piuttosto desidero farle spegnersi nella parola che ora non presento sentimentalmente, ma cerca di presentare dalla cosa stessa, la parola: l’educazione può essere esercitata solo nel modo giusto se è concepita come una guarigione, se l’educatore prende coscienza: devo essere un guaritore. Se queste conferenze hanno contribuito un po’ ad approfondire la coscienza educativa e istruttiva, in modo che possiamo di nuovo sentire, o piuttosto possiamo gradualmente arrivare a sentire di nuovo come dobbiamo diventare guaritori, come dobbiamo diventare medici spirituali, se vogliamo essere veramente insegnanti ed educatori nel senso giusto, allora queste conferenze hanno raggiunto almeno il loro scopo per cenni; e desidero solo augurare che a quello che il rispettato presidente di queste conferenze ha detto possa seguire: un lavoro ulteriore sulla materia. Da parte mia sarò sempre pronto, ogni volta che mi si rivolga, a fare ciò che voi desiderate, affinché ciò che ora posso fornire solo in forma straordinariamente imperfetta in 14 cenni, e di cui vorrei tanto che entrasse nella coscienza dell’umanità, entri realmente sempre più e più nella coscienza.
È naturale che in un ciclo di conferenze di questo genere non possa essere detto tutto nella prima conferenza, che molte cose che sono state solo accennate nell’introduzione emergeranno in seguito, e che pertanto possono anche essere poste domande a cui verrà data risposta nel corso dei successivi per il loro significato. Ciononostante desidero chiedervi di porre domande già oggi. Potreste anche farlo in modo che le domande vengano scritte, e allora è possibile tenere le conferenze successive in modo che alle domande nel corso del ciclo venga data risposta nel loro significato. Ma non è affatto inutile o superfluo porre tali domande anche oggi o particolarmente domani, quando si è riflettuto un po’.
C’è già una domanda scritta qui, con la preghiera di fornire un’indicazione di come un ragazzo con talento unilaterale per la matematica e le scienze naturali, nella terza età della vita, quindi dopo la maturità sessuale, che non ha nessun talento per le lingue straniere, possa essere gestito.
Bene, questa è effettivamente una domanda che è collegata a molte cose che tratterò esaustivamente. Nelle conferenze successive tratterò esaustivamente questi talenti speciali specializzati e mostrerò anche come si possono mettere questi talenti speciali specializzati al servizio dello sviluppo globale dell’uomo da un lato, ma d’altro canto come si possono armonizzare, procedendo in modo effettivamente pedagogico. Quindi nel dettaglio si parlerà molto di questo nel prossimo periodo. Ma desidero, per non essere completamente scortese verso chi chiede, dire quanto segue al riguardo.
Il talento unilaterale dei ragazzi — è raro anche nelle ragazze, ma è così raro che di solito gli interessati ricevono anche biografie complete da studiare, perché allora diventano matematici famosi —, questo talento unilaterale per la matematica e le scienze naturali si basa essenzialmente sul fatto che un organo apparentemente insignificante dell’uomo è finemente sviluppato. Forse la maggior parte di voi sa che in famiglie come per esempio la famiglia Bernoulli, per otto generazioni di seguito, singoli membri della famiglia erano particolarmente dotati per la matematica. D’altra parte, naturalmente, si sa anche che nella famiglia Bach c’era una quantità di grandi e piccoli Bach e Bächlein che erano straordinariamente dotati sotto il profilo musicale. Con tali talenti per la matematica e per la configurazione matematica della scienza naturale — talvolta i ragazzi che hanno un talento particolarmente buono fisicamente e matematicamente non sono adatti all’osservazione, diciamo per esempio in botanica o zoologia, talvolta sono buoni cristallografi allo stesso tempo, ma non sono molto dotati per l’osservazione delle proprietà fisiche proprie dei minerali, si può sperimentare tutto questo in molte sfumature — è particolarmente fortemente sviluppato un organo apparentemente insignificante, cioè i cosiddetti tre canali semicircolari che abbiamo nell’orecchio umano. Questi tre piccoli ossicini dell’orecchio situati perpendicolarmente l’uno all’altro, possono essere sintonizzati nell’uomo in modo da avere un senso dello spazio e dei numeri molto pronunciato, oppure può essere che questo sia meno il caso, così che questo talento è particolarmente collegato a questo. Ora, però, se l’organismo umano è particolarmente sviluppato in questo singolo luogo locale — se mi posso permettere di dirlo così — allora comporta che questo talento speciale viene estratto dal vero organo dell’udito. Vale a dire, nell’organo dell’udito, nella totalità dell’organo dell’udito sono riuniti i veri organi dell’udito, che a loro volta hanno una connessione interna con gli organi del parlare, e gli organi per il senso dell’equilibrio e dei numeri. Questi sono saldati insieme. Se l’uomo è sviluppato unilateralmente verso gli ossicini dell’orecchio, che appaiono nei tre canali semicircolari, allora questo talento va a scapito dell’altro talento per l’udito dei suoni del linguaggio e così via, e particolarmente per l’udito della struttura del linguaggio. Questo talento è rimasto indietro, e la conseguenza è che proprio tali bambini matematicamente ben dotati sono meno dotati linguisticamente. Allora non rimane niente altro da fare, se non tentare di iniziare ancora prima, proprio in tali bambini, non appena ci si accorge che il talento matematico potrebbe essere portato troppo verso l’unilateralità, di affrontare l’apprendimento della lingua così da cercare, per quanto possibile, di non dare un grande peso all’intellettuale, quindi per quanto possibile senza dare grande peso alla costruzione grammaticale e cose simili, di portare avanti l’apprendimento della lingua sulla base del linguaggio ritmico. Se si tenta di far memorizzare a tali bambini, senza che si concentrino particolarmente sul contenuto, ma si divertano solo del ritmo della lingua, poesie nella lingua straniera, piccole poesie da imparare a memoria e poi solo convertire quello che hanno già assorbito puramente foneticamente nella comprensione, cioè ottenere la comprensione da quello che già portano in sé, allora si scopre che in effetti, se si inizia abbastanza presto, possono superare l’unilateralità. È assolutamente necessario in generale, come vedremo nelle conferenze successive — abbiamo definitivamente ricorso a questa pratica nella scuola Waldorf di Stoccarda —, è assolutamente necessario, proprio intorno al settimo, all’ottavo anno di vita, di non partire da un’educazione intellettuale, ma da un’educazione che penetra più nell’artistico. Così che, per esempio, non si insegna la scrittura in modo intellettuale dalle forme delle lettere, ma la si insegna gradualmente da una sorta di disegno primitivo. Attraverso questo si sviluppa più la volontà che l’intelletto, mentre con la scrittura contemporanea si parla troppo fortemente all’intelletto, e in questo modo si utilizza l’intera persona. In questo modo i talenti speciali unilaterali vengono in un certo modo equilibrati.
Quindi è così che questo deve essere raggiunto. Se ora ci si chiede anche come risvegliare la memoria per l’immagine ortografica della parola, credo—parlerò anche molto di questo nelle conferenze successive—che sia necessaria una buona osservazione della diversità delle forze umane nei tre successivi periodi di vita fino al cambio dei denti, fino alla maturità sessuale, allora oltre la maturità sessuale fino al ventesimo anno di vita. Si deve sviluppare un senso di osservazione per questi tre periodi di vita nella diversità delle loro forze di vita specifiche. Si noterà cioè—credo di poter parlare di questa materia in modo molto pienamente appropriato per motivi che potreste notare forse tra le righe di quello che dirò—, si può notare che le persone che fino al quindicesimo anno di vita non hanno alcun senso per l’immagine ortografica e particolarmente grammaticale della parola o della frase, nemmeno per la loro lingua madre, per non parlare di una lingua straniera, che loro, se si trattano così da indicare loro il ritmico, il tacito, allora come da profondità dell’anima dopo il quindicesimo anno lo recuperano da soli. È perciò veramente molto inopportuno porre grande valore sul fatto che, quando si nota un talento generalmente buono, si lascia indietro il bambino perché non mostra talento particolare per l’immagine ortografica della parola o per questioni grammaticali o simili. Studiate quello che Goethe ha messo insieme nel suo tempo da ragazzo e come stava con poco su un piede molto intimo con la grammatica e particolarmente anche con l’ortografia, quando era già piuttosto adulto, così avrete sicuramente un giudizio molto diverso da quello che spesso si ha, quando si vede che un ragazzo o una ragazza, che ha già tredici anni, non può ancora scrivere ortograficamente. Invece di dispiacersi sempre che non possono scrivere ortograficamente, e di chiedere continuamente: cosa si deve fare perché imparino a scrivere ortograficamente?—sarebbe molto più vantaggioso riflettere: dove risiedono effettivamente le vere capacità, se non si trovano lì?—e cercare proprio l’area in cui risiedono le vere capacità, per poi in qualche modo trovare il ponte per portare eventualmente anche quello che deve essere portato in tali persone.
Vedrete sempre, se enfatizzate fortemente l’elemento artistico nell’educazione dei bambini con talento matematico unilaterale, che questo si equilibrerà sempre.
Dalla risposta alle domande in seguito alla quarta conferenza
Dr. Steiner (rispondendo alle obiezioni che sono state sollevate oralmente): Desidero dire solo poco oggi: è veramente straordinariamente naturale partire dal fatto che, per esempio, i disegni dei bambini ricordano i disegni dei popoli selvatici. Ma questo si basa su un’ipotesi completamente infondata, cioè che i popoli presso cui oggi troviamo questi disegni siano stati i popoli originari. Troviamo certamente che possiamo paragonare i disegni dei bambini con disegni che, come diciamo, i popoli primitivi fanno. Ma questi popoli non sono primitivi, bensì decadenti. Inoltre, l’antropologia naturalistica commette ancora l’errore di considerare i popoli che oggi vivono selvaggi e barbari come coloro da cui discendiamo più o meno tutti. L’arte educativa non deve costruire su un tale errore scientifico; perché se lo fa, allora sopravaluta effettivamente questa somiglianza tra particolarità infantili e particolarità di popoli selvaggi che oggi vivono; e questa somiglianza è stata completamente sopravalutata anche negli ultimi tempi. I fatti possono naturalmente essere concessi, ma il collegamento dei fatti si basa su un fraintendimento della vera connessione tra lo sviluppo del singolo uomo e lo sviluppo dell’intera umanità. Non è nemmeno decisivo il fatto che oggi troviamo versi per bambini che risalgono lontano nel tempo che ho specificato qui come il quinto periodo. Questi versi per bambini non risalgono oltre. Se attraverso la scienza dello spirito andassimo oltre quello che l’antropologia esterna può fare, scopriremmo che non dovremmo affatto invocare i versi contemporanei per bambini per quello che era presente nei tempi precedenti dello sviluppo umano.
Non desidero sottolineare niente di diverso oggi se non che dall’antropologia esterna, che ripercorre l’uomo dal presente fino ai tempi primordiali, che vede un’eco dell’uomo primordiale nell’uomo contemporaneo, il percorso deve essere intrapreso verso una considerazione spirituale-scientifica dello sviluppo umano. Su questo percorso si deve naturalmente sviluppare anche un sentimento per quello che rimane solo storicamente dalla cultura istintiva originaria dell’umanità. Ricordo la letteratura vedica, i detti straordinariamente significativi del Laozi e così via. Proprio colui che trasmette una considerazione spirituale-scientifica dello sviluppo umano avrà tenuto conto di tutto ciò che è tramandato storicamente prima di arrivare a quello che ho menzionato qui.
Ieri non ho detto invano che sarebbe certamente molto più conveniente soffiare nel corno generale piuttosto che doversi opporre a così tante cose. Ma questo è proprio oggi un pericoloso principio pedagogico: tracciare il parallelismo tra ciò che i bambini fanno, con ciò che i popoli selvaggi contemporanei fanno o ciò che i tempi precedenti—ciò che oggi si chiama «tempi precedenti»—ci propongono. Perché si tratta effettivamente di trovare le fonti reali della vita spirituale, e dobbiamo cercarle proprio nel bambino.
Poi l’altro. Si noti, vi prego, che ho comunque detto che il principio astratto contemporaneo si trova—l’ho persino designato come esemplare—per svilupparsi dal bambino. Oggi possiamo sentirlo in tutte le varianti, e possiamo trovare la credenza che si faccia così. Ma provate solo una volta a entrare in quello che significa non prendere la natura infantile come un mistico sconosciuto che deve svilupparsi da sé, ma prepararvi per se stessi attraverso quello che otteniamo in noi come auto-educazione, quello che possiamo ottenere solo attraverso la scienza dello spirito. Tentate attraverso la scienza dello spirito di acquisire uno sguardo su quello che veramente vive nei bambini! Non ho nulla contro il principio che non si dovrebbe portare nulla dall’esterno al bambino, ma si dovrebbe vedere tutto nel bambino; ma si deve prima imparare a vedere nel bambino. Per questo l’uomo deve prima diventare trasparente. E quello che do conduce solo a vedere effettivamente i lati più diversi della natura umana. Ma ci si oscurano i lati diversi della natura umana attraverso molte cose che oggi derivano dalla solita disposizione materialistica. Perché quello che oggi si chiama frequentemente spirituale-animico è qualcosa di astratto, qualcosa di intellettuale. Molte cose che naturalmente sono necessarie per sostenere le cose che ho detto appariranno effettivamente solo nelle considerazioni successive. Ma non ho nulla contro se qualcuno dice che si dovrebbe valutare e valutare soprattutto quello che è nel bambino e metterlo fuori dal bambino, né ho nulla contro se qualcuno dice che non dovrebbe portare quello che è in noi nel bambino. Al contrario, considero entrambi i principi come qualcosa di completamente ovvio. Per me si tratta solo di mostrare come è possibile osservare effettivamente entrambi i principi nel senso più ampio.
Dalla risposta alle domande
in seguito alla sesta conferenza
Per non mancare in nulla, desidero ora rispondere ad alcune delle domande che mi sono state poste. Prima di tutto desidero affrontare la questione della psicoanalisi, che è posta così spesso da diversi lati. Questa psicoanalisi è veramente il figlio del nostro tempo materialista. Il nostro tempo materialista non arriva nemmeno a cercare l’armonia tra lo spirito creativo, che è l’artista del nostro corpo, e l’organizzazione corporale, fisica. Entrambi stanno uno accanto all’altro, il corporale-fisico e lo spirituale-animico, e le teorie cercano di gettare ponti tra i due. Quanti ponti abbiamo sperimentato nei tempi moderni che dovrebbero essere gettati tra lo spirituale-animico e il corporale-fisico, dalle concezioni di Cartesio fino al parallelismo psico-fisico e così via! Tutte queste teorie sono fondamentalmente nate solo dall’impotenza di comprendere l’uomo come un tutto. Non si vede come tutto il fisico è plasmato dallo spirituale, e come tutto lo spirituale si manifesta fondamentalmente simultaneamente in questa vita fisica d’altro canto come un fisico. Si deve solo comprendere come, fondamentalmente, solo attraverso l’astrazione si separa l’uno dall’altro. E così è accaduto che certi fenomeni, che si possono comprendere se si penetra questa armonia tra il fisico e lo psichico, nel tempo moderno sono completamente fraintesi.
Si immagini che un giovane abbia un’esperienza traumatizzante. Ogni esperienza traumatizzante agisce, in particolare prima del ventesimo anno, anche organicamente—negli anni successivi della vita una tale azione si verifica ancora, anche se in misura minore. Qualcosa accade anche nel fisico. Di questi collegamenti oggi effettivamente si penetra solo quello che accade sulla superficie più esterna. Si vede come l’uomo impallidisce quando ha paura, e come arrossisce quando è imbarazzato. Ma non si vede come un’esperienza traumatizzante, che forse per settimane porta il sentimento umano in una certa direzione emotiva, porti anche nell’intero organismo umano qualcosa di puramente fisico in una direzione diversa da quella che sarebbe venuta se questa esperienza traumatizzante non avesse avuto luogo. L’organo umano avrà inizialmente una struttura completamente normale. Questa struttura normale reagisce inizialmente al trauma. Dopo un certo numero di anni, poiché la vita umana si svolge ritmicamente, si stabilirà una certa sorta di ripetizione dello shock organico originale. Se si conosce una persona di trentotto anni presso cui appaiono anomalie psichiche, si comprende questo processo solo se si dice: l’esperienza che in questo caso appare nell’anima rimanda a un’esperienza precedente che altrettanti anni prima del trentacinquesimo anno, come gli anni da allora fino alla ripetizione dopo il trentacinquesimo anno. La vera causa dell’anomalia psichica che osserviamo nella persona di trentotto anni può quindi risiedere in un’esperienza che la persona ha avuto nel suo trentaduesimo anno di vita. L’apparizione dell’esperienza nel trentottesimo anno si comprende quando si riconosce il collegamento tra il trauma psichico, che ha avuto luogo nel trentaduesimo anno, e certi organi fisici. In un altro caso può accadere che l’esperienza attuale rimandi a un’altra esperienza che ha avuto luogo altrettanti anni prima del ventottesimo anno, come anni sono trascorsi dal ventottesimo anno fino a quando la ripetizione dell’esperienza è apparsa. Bisogna acquisire una capacità di osservazione per riconoscere il collegamento tra lo spirituale-psichico e l’organologia. Cosa fa invece il nostro tempo? Se si è medici e ancora così materialisti, non si può negare che c’è comunque una vita psichica. Il materialismo si caratterizza proprio per il fatto che non comprende niente della materia, e nel tempo del materialismo si può sperimentare la tragedia che questo materialismo non comprende i processi materiali. E proprio per questo non si collega l’esperienza psichica al materiale. Si dice invece falsamente: una provincia psichica isolata, che era presente per molti anni, ora agisce di nuovo, deve essere tirata fuori, resa conscia, mentre si tratterebbe di studiare la condizione organica di salute dell’uomo, non di fare esperimenti psicoanalitici su di lui.
Così è anche con l’applicazione della psicoanalisi alla pedagogia. Solo perché non si penetra quello che è stato posto in particolare valore in questa conferenza, cioè il lavoro unitario dello spirituale-psichico con il corporale-fisico, si parla dell’applicazione della psicoanalisi in pedagogia. Non si può affrontare solo unilateralmente il lato psichico-spirituale. Di questo parleremo ancora più dettagliatamente.
Ora desidero sottolineare un’altra cosa, sulla scogliera dell’età della pubertà. Posso essere breve al riguardo. Queste scogliere dell’età della pubertà sorgono solo quando non si educa adeguatamente. Se i bambini in questo modo hanno una visione interiore e un’esperienza interiore come l’ho descritta oggi, allora questo agisce su tutta l’organizzazione psichica e fisica del bambino cosicché appaiano altri sentimenti e un rapporto diverso con il mondo esterno, piuttosto che se sviluppassi il bambino troppo intellettualmente o troppo poco artisticamente proprio nel settimo, ottavo anno di vita. I peccati dell’educazione nel settimo e ottavo anno di vita appaiono come sentimenti scorretti durante l’età della pubertà. Oggi si fanno comunque le esperienze più curiose, e se si parlasse di quello che spesso si racconta ai giorni nostri da madri o padri dei loro bambini, si vedrebbe proprio come il materialismo ha penetrato tutti i sentimenti. Oggi vengono persone e dicono del loro bambino di cinque o sei anni che ha cattive abitudini sessuali. Questo mostra che non è più possibile distinguere. Se un coltello è diventato un rasoio, non è più un coltellino da tasca. Così le azioni che si manifestano nel bambino e che sembrano rivelare pulsioni sessuali non sono affatto azioni sessuali, ma richiedono solo che si educhi il bambino in modo naturale; allora non sorgeranno assolutamente sentimenti anormali durante l’età della pubertà. Chi conosce la vita sa che è altrettanto non-atto sessuale quando il bambino si gratta vicino agli organi sessuali, quando lì ha un piccolo punto infiammato, che forse è poco visibile esternamente, come quando si gratta il naso o la guancia. Con questo è detto più e indicato più di quanto normalmente si assuma, e questo deve essere compreso.
Allora non si cadrà in robaccia come Freud, che invece di guardare le cose come sono, cioè che è la stessa cosa se il bambino si gratta sulla guancia o altrove, se il bambino non ha ancora raggiunto l’età della pubertà, dal materialismo contemporaneo sostiene che sia un atto sessuale se il bambino si diletti al ciuccio. Sì, miei molto cari presenti, da questa teoria si può portare tutto sotto un unico punto di vista. Goethe voleva colpirla con una delle sue poesie molto umoristiche, contrapponendo alle prove che il mondo consiste in atomi così costruiti e alle concezioni del mondo secondo cui tutto è costruito come volontà o come essere inconscio: «Il mondo è un’insalata di acciughe». (Goethe: Poesie liriche.) Gustav Theodor Fechner, l’umorista, ha effettivamente compiuto anche un’azione nobile. Nel suo piccolo opuscolo: «La luna è fatta di iodio»—è già apparso negli anni venti del diciannovesimo secolo—, ha provato anche una volta sul modello delle prove che si hanno per molte cose, che la luna consiste unicamente di iodio. Questo opuscolo dovrebbe oggi essere distribuito ovunque come illustrazione di certi modi di pensare sulla concezione del mondo, invece di scomparire sempre più.
(In risposta a un’obiezione, che il Dr. Steiner ha toccato solo Freud, non le altre direzioni:)
La risposta alla vostra domanda richiederebbe che io tenessi una serie intera di conferenze. Poiché questo non è possibile, desidero dire solo quanto segue: quanto è forte nel nostro tempo il fanatismo per certe direzioni, questo si incontra particolarmente negli aderenti alla psicoanalisi. Nel rispondere a una domanda, ho indicato per un certo esempio l’opinione freudiana riguardo alla sessualità. È naturalmente già corretto che altri psicoanalisti si sono allontanati molto da questa interpretazione sessuale unilaterale. In particolare, proprio negli ultimi mesi, singoli psichiatri si sono allontanati molto fortemente da quella che era la direzione freudiana originale, persino dalla direzione junghiana—ma colui che può giudicare la psicoanalisi in connessione con lo sviluppo civile complessivo dei tempi moderni non vedrà mai qualcosa di nuovo nella psicoanalisi, o meglio non potrà vedere il germe di qualcosa di nuovo, ma la conseguenza ultima del materialismo. Per il materialismo è caratteristico che, invece di affrontare il collegamento dello spirituale-psichico con il fisico in una visione vivente, vuole caratterizzare il fisico solo dalla percezione più esterna, come vale in fisica e chimica, e d’altra parte rimane nella caratteristica astratta dello spirituale-psichico. E questo è portato al massimo estremo nella psicoanalisi, semplicemente continuando i dati psichici attraverso la vita dell’uomo. Non si può e non è affatto necessario negare che le cose positive che si hanno in vista quando oggi si parla di psicoanalisi, come tali siano corrette. Certamente, è completamente corretto che certi eventi psichici continuano a operare in una certa trasformazione e possono essere di nuovo penetrati, riconosciuti, osservati. Ma si tratta del fatto che nel tempo che passa nel mezzo, un’interazione è avvenuta tra ciò che nella psicoanalisi è considerato come psichico isolato, e gli effetti organici, in modo che quando riappare, risulta una forte unilateralità, se non si è in grado di osservare questi effetti organici.
Queste teorie, di cui la psicoanalisi è anche una, hanno attaccate a loro nel presente qualcosa di molto peculiare. Potete credermi che mi sono dedicato intensamente alle cose che sono state portate avanti. Si tratta di comprendere che oggi c’è la tendenza di riassumere a torto le teorie che sono corrette per un’area certa e limitata come leggi generali. La psicoanalisi è un esempio scolastico di questo. Una sintesi in una legge o una teoria è giustificata solo se l’applicabilità in tutte le conseguenze nel pratico può essere seguita. Ma proprio questo lo psicoanalista non può fare con la sua teoria. Poiché lo psicoanalista non conosce il vero collegamento tra il fisico e lo psichico, mette in relazione i fatti psichici attuali unilateralmente con i fatti psichici precedenti. Questo emerge particolarmente forte in Jung. Jung sta completamente al di fuori di una considerazione complessiva dei fenomeni mondiali. Ora è da riconoscere che Jung ammette certi complessi e li ripercorre persino nella serie evolutiva psichica.—Il cosiddetto complesso edipico, come lo descrivono alcuni psicoanalisti, è qualcosa di molto interessante naturalmente e anche molto affascinante. Ma l’errore sta nel fatto che nella serie di manifestazioni rappresentata non si è incluso l’ambito necessario di tutte le altre manifestazioni con cui la serie di manifestazioni rappresentata è collegata. Quello che intendo può essere illustrato con un’immagine semplice. Se posate una rosa tagliata e un cristallo su un tavolo, potete dire che entrambi siano oggetti. Ma questa equiparazione di rosa e cristallo sotto il concetto di oggetto è giustificata solo da un aspetto esteriore. La rosa tagliata non è una realtà, e non potete guardarla come il cristallo, che in un certo senso è completamente chiuso. Naturalmente, anche il cristallo deve essere considerato da un punto di vista ancora più ampio in armonia con il suo ambiente reale.—Si deve semplicemente cercare ovunque l’ambito dei fenomeni in cui si inserisce un complesso che si ha. Non si può considerare solo quello che ci sta immediatamente di fronte. Anche un fiore di albero, per esempio, non può essere considerato solo per se stesso come un oggetto, al massimo l’albero; da un ulteriore punto di vista deve essere incluso anche la composizione della terra, la composizione dell’aria e così via. La psicoanalisi commette soprattutto l’errore di considerare isolatamente fenomeni che possono essere spiegati solo se collegati ad altre serie di fenomeni. Attraverso questa considerazione unilaterale sorgono errori. Ho sottolineato l’esempio sessuale solo perché nella letteratura, per esempio, il simbolo del pesce viene spiegato come segno dell’organo sessuale maschile e viene presentato in un modo in cui non è permesso scientificamente presentare. Tali spiegazioni sono semplicemente grottesche. Anche il fenomeno del cosiddetto complesso edipico non può essere considerato solo in una certa corrente, cioè isolatamente, ma deve essere collegato con altro e si deve elevare a una considerazione dello sviluppo umano complessivo.
(In risposta a un’ulteriore obiezione riguardante la scienza dello spirito:)
Se desiderate osservare la mia scienza dello spirito, non potete solo osservarla da queste conferenze pedagogiche, ma dovete studiarla più a fondo. È un’affermazione più o meno grottesca che la mia scienza dello spirito abbia qualcosa a che fare con quella del diciannovesimo secolo.
La scienza dello spirito che rappresento non può essere osservata come tale solo da queste conferenze pedagogiche, ma queste conferenze pedagogiche sono solo una conseguenza di questa scienza dello spirito.
Dalla risposta alle domande in seguito alla nona conferenza
Dr. Steiner (alla domanda del perché il dialetto sia così spesso messo da parte come inferiore a favore della lingua scritta):
Non è una domanda del tutto facile, per quanto semplice possa sembrare…
È certamente spesso solo un’abitudine il fatto che si consideri la lingua parlata colta, che però è essa stessa solo una lingua dialettale che ha acquisito una certa supremazia attraverso varie circostanze storiche, come più raffinata. Questo è alla base di molte persone, il fatto che considerino il dialetto come non abbastanza raffinato. Vedete, io stesso, che sono austriaco, ho avuto molto con cui lottare al riguardo, perché noi austriaci parliamo sempre in modo sintatticamente e grammaticalmente corretto quando parliamo nel nostro dialetto; abbiamo altrettanto come la lingua svizzera anche alcune variazioni, ma non parliamo mai male quando parliamo nel dialetto. Ora era proprio ai tempi della mia scuola veramente un’usanza che non si poteva più parlare dialetto a scuola. Ma questo ha avuto solo la conseguenza che abbiamo imparato quello che è l’infame lingua scolastica austriaca. In Austria c’è: dialetti, una lingua parlata colta, una lingua scritta, ma inoltre c’è anche la vera lingua scolastica, il tedesco scolastico. Questo consiste nel fatto che per lo più tutte le vocali lunghe sono pronunciate brevemente e tutte le vocali brevi sono pronunciate lungamente. Così che noi, quando parliamo nel dialetto, diciamo correttamente: d’Sunn, e il Sun (il Su)—il figlio, lungo e breve, completamente corretto. Quando arriviamo al college, allora impariamo inevitabilmente a dire: le Sone e il Sonn e cose simili. Mi è permesso dirvi che ho veramente impiegato molto tempo per uscire dalle abitudini di questa lingua scolastica austriaca; a volte la noterete ancora!
Così si mostra in questo caso—forse era meglio più tardi, ma durante i miei anni di scuola era così—che si prende piuttosto un sostituto molto corrotto della lingua che la corretta lingua dialettale, che non fa errori.
Penso che questo non cambierà in altro modo se non quando ci sarà una penetrazione profonda dell’intero significato dell’elemento non-intellettualistico per l’educazione. Credo veramente che onorerete quello che vi è dato con il dialetto solo quando l’onorerete da un punto di vista pedagogico. Perché probabilmente anche l’assenza dello «Schwizerdütsch» da molti non risiede in nient’altro che nel fatto che la scuola non ha agito nel modo giusto. Se la scuola agisse nel modo giusto, allora credo che non esisterebbe nella misura in cui l’avete correttamente enfatizzato.
Dr. Steiner (alla domanda del perché la lingua tedesca, in contrasto con altre lingue culturali, sia più incline ad arrendersi alle lingue straniere):
Certamente molte cose avranno un po’ a che fare con il fatto che la lingua parlata colta in tedesco ha una posizione piuttosto diversa verso il dialetto di quanto abbiano altre lingue parlate colte. Nel tedesco siamo i più avanzati per quanto riguarda i cambi di suoni nella lingua parlata colta. Non è vero, c’è questa legge del cambio di suoni, qui dobbiamo vedere che, per esempio, l’inglese è rimasto su un’ancora fase precedente, al di là della quale l’alto tedesco è andato avanti. Ora la legge del cambio di suoni non consiste solo in quella che potremmo chiamare trasformazione degli elementi linguistici, ma la legge del cambio di suoni è collegata allo stesso tempo con un’astrazione della lingua. Noi, in quanto la lingua tedesca si è sviluppata, abbiamo effettivamente attraversato, dalla lingua dell’alto tedesco in particolare, dal quinto, sesto secolo dopo Cristo, il fatto che abbiamo acquisito la possibilità di dare un significato ai concetti astratti e alle idee in modo completamente diverso rispetto alle altre lingue. Queste cose sono naturalmente concesse solo da persone imparziali. Ma se, per esempio, si vuole tradurre i filosofi tedeschi in inglese o francese, non si possono tradurre se si vuol fare una traduzione veramente corretta. Così la lingua tedesca ha come lingua qualcosa che si è già sviluppato verso l’astrazione. Ha quindi la possibilità di trattare l’astratto con una fermezza straordinaria. I dialetti tedeschi si adattano molto più al forestiero, ma si adattano, per così dire, sotto l’influenza di un certo elemento sociale che possiamo toccare subito. Ma l’«alto tedesco» ha una difficoltà straordinaria ad adattarsi ad altre condizioni, perché l’alto tedesco si è sviluppato verso l’astratto e quindi non ha così facilmente la possibilità di semplicemente sostituire la propria parola al posto di un’altra parola, come avviene al contrario.
Nel dialetto, è così, che si può meravigliosamente osservare come il dialetto diventa molto più libero verso lo straniero, quindi verso la lingua straniera. Così per esempio, esiste nel dialetto austriaco una strana parola—la scrivo più o meno come si pronuncia—«baschürli». Per esempio, se una piccola ragazza vi consegna un piccolo mazzo di fiori, e lo fa in modo davvero carino, direste: la ragazza l’ha consegnato «baschürli». Questa è una parola straniera che è stata presa, ma è stata completamente trasformata dalla propria lingua, perché non è nient’altro che affascinante. Così vi potrei dare innumerevoli altre cose. Nel dialetto, quando assume qualcosa—l’assume da rapporti sociali—, si scopre che lo elabora, lo trasforma.
L’alto tedesco, la lingua parlata colta, è veramente rimasta piuttosto isolata. Ed ora, non è vero, è in pericolo di diventare gradualmente qualcosa nella vita europea come una sorta di lingua morta, come il latino era. Questo è qualcosa di cui le persone non si rendono ancora conto, perché è andato oltre anche lo sviluppo diverso della vita europea. Quindi risiede qualcosa nelle condizioni storiche, che il tedesco si comporta diversamente da altre lingue. Le altre lingue trovano le stesse cose ovunque. Allora le nominano allo stesso modo. Il tedesco ha estratto dalla sua lingua così tante cose, che, per così dire, nomina in una solitudine linguistica solitaria, e quindi non può più dare la sua parola quando va altrove, perché semplicemente non significa la stessa cosa. Se designate una qualsiasi cosa ordinaria del giorno in Inghilterra con la stessa parola tedesca, allora semplicemente non è più correttamente designata. Non è vero, le lingue hanno formato i loro significati da fondazioni diverse. Noi tedeschi siamo plasticità nella lingua. Formiamo la parola «testa». Sì, è la stessa cosa che viene presa dalla forma; non è superfluo indicare il cavolfiore; quando parliamo di testa è la forma che intendiamo. Formiamo la parola «piede»—è collegato con il solco, che tracciamo plasticamente quando camminiamo. Formiamo la lingua in modo plastico. Prendete «tete», «testa»,—è «testimonianza», è formato dall’azione, è qui testimoniato. Così scoprirete che la lingua romanza forma da fondamenta completamente diverse da quella tedesca. E con queste cose è collegata la difficoltà, non è vero, che abbiamo in tedesco, quando vogliamo designare la stessa cosa in tedesco. Ce l’abbiamo molto più facile con il dialetto che con la lingua parlata colta. Le cose non sono affatto così semplici, proprio nella vita sociale. Questa è la faccenda.
Miei molto cari presenti, con l’arte euritmico, di cui oggi possiamo di nuovo offrirvi un esempio, desideriamo collocare nello sviluppo spirituale dell’umanità qualcosa che può essere considerato da tre punti di vista: primo dal punto di vista puramente artistico; secondo da un punto di vista pedagogico-didattico e terzo da un punto di vista igienico.
Come arte, l’euritmia è qualcosa che rappresenta una sorta di linguaggio visibile, muto—che tuttavia, sebbene si manifestasse come gesti, come movimenti dell’organismo umano in gruppi o nei singoli, non deve essere confuso con qualcosa di mimico o pantomimico, e nemmeno con una semplice arte della danza. Piuttosto, come linguaggio, l’euritmia utilizza l’intero uomo come suo mezzo di espressione, cosicché questo linguaggio visibile e muto sia stato acquisito attraverso lo studio delle leggi del linguaggio verbale.
Il linguaggio verbale è una sorta di mezzo di espressione per quello che giace nell’uomo stesso. È certamente corretto quando Schiller ha detto: «Quando parla l’anima, ahi, l’anima non parla più». In un certo senso è corretto. Il linguaggio è, oltre a ciò che deve portare l’anima dell’uomo al mondo esterno, allo stesso tempo un mezzo di comprensione da uomo a uomo, e attraverso questo qualcosa di convenzionale; è anche il portatore dei pensieri attraverso cui gli uomini dovrebbero comprendersi. Il linguaggio in un certo senso è un fenomeno sociale. E più il linguaggio deve servire come mezzo di comprensione e come mezzo di espressione dei pensieri, meno il linguaggio è allora realmente un mezzo di espressione artistica. Perché l’artistico deve provenire dall’uomo, da tutta la persona, provenire e scaturire.
Il linguaggio ha due lati: primo il lato sociale. L’uomo deve arrendersi al mondo sociale parlando. Ed è solo attraverso questo che il linguaggio mantiene qualcosa che ha un rapporto intimo e interiore con l’intera essenza umana, dal fatto che l’uomo in crescita non impara il linguaggio, per così dire, da sogni infantili, ma lo impara nel tempo in cui l’uomo con tutto quello che è vuole adattarsi all’ambiente. Ed è attraverso questo adattamento automatico all’ambiente che il linguaggio si preserva dall’essere un mero mezzo di comprensione.
Ma quando il poeta, l’artista vuole esprimersi in parole, ha bisogno, per così dire, di tutto ciò che ondeggia sempre dietro il linguaggio, ha bisogno dell’immagine, e soprattutto dell’elemento musicale. Non è quello che è effettivamente poetico, effettivamente artistico della poesia, ciò che è il contenuto letterale della parola, ma è il modo della configurazione del contenuto che è l’essenziale della poesia. Più che con qualsiasi altra cosa, bisogna prestare attenzione alla poesia in quella che Goethe ha inciso nella bellissima parola del Faust: «Considera il cosa, ancora di più il come». Il modo in cui il poeta plasma il materiale è ciò su cui conta, particolarmente nella poesia.
Questo può essere molto più compreso se non si usa quel mezzo di espressione che deve assorbire troppo il pensiero per rivelarsi artisticamente puro, ma se si usa l’intero uomo—l’intero uomo come mezzo di espressione! A questo scopo è stato studiato attraverso una visione sensibile-soprasensibile in quali tendenze di movimento il laringe umano, la lingua umana, gli altri organi di linguaggio sono, quando l’uomo si rivela nel linguaggio verbale. Queste tendenze di movimento, che poi si trasformano nel parlare reale attraverso i suoni, nelle vibrazioni oscillanti, nelle vibrazioni d’aria, queste tendenze di movimento vengono studiate. Vengono poi trasferite ad altri organi dell’uomo, soprattutto a quegli organi che meglio possono essere paragonati ai primitivi organi di movimento dell’apparato vocale: vengono trasferite a braccia e mani.
A volte sorprende al primo sguardo dell’arte euritmia che il singolo uomo fa più uso degli altri arti, delle mani, delle braccia. Si comprenderà che questo è naturale se si pensasse che persino nel parlare ordinario, quando l’uomo vuole dare più di quello che è convenzionale nel linguaggio, quando vuole esprimere la sua individualità, il suo sentimento, il suo sentimento insieme al linguaggio, allora si sente costretto a entrare in questi organi liberi in movimento, in questi organi più spirituali, per così dire. Ora, naturalmente, in euritmia si considera l’intero uomo, non solo braccia e mani. Prima di tutto si utilizzano movimenti espressivi nello spazio, in particolare in gruppi, ma anche negli individui.
Ma l’essenziale è che questi movimenti nell’uomo e nei gruppi non sono arbitrari, ma sono gli stessi movimenti che altrimenti sono alla base di ciò che il linguaggio verbale produce, trasferiti all’intero uomo.
Devo quindi ripetere ancora e ancora: vediamo essenzialmente sulla scena un laringe intero, rappresentato attraverso l’intero uomo. Questo modella l’ordine, il ritmo, il tatto, modella il musicale, ma anche lo scultoreo così come veramente poetico, dove il poetico è arte. Questo è veramente estratto da tutto il gruppo umano.
Accompagniamo quindi con la musica o con la recitazione quello che è rappresentato in una lingua visibile e muta nell’euritmia. In questo siamo costretti—la musica e il linguaggio sono solo altri mezzi di espressione per la vita dell’anima umana rispetto all’euritmia—in particolare nell’arte della recitazione, di tornare indietro alla buona e vecchia recitazione che Goethe aveva in mente, quando non solo studiava il contenuto letterale, neanche nel dramma, con i suoi attori, ma come un maestro di cappella con la bacchetta in mano, studiava il corso del giambo con loro. Siamo costretti a tralasciare quello che un’epoca non artistica, come la nostra, è abituata a considerare significativo nella recitazione, cioè l’enfasi del contenuto letterale. Siamo costretti a tornare a quello che ancora nella recitazione primitiva si rivela come artistico. Oggi si vede questo appena, in particolare la gente di città lo vede oggi appena; ma molte cose si sono mantenute vive da persone della mia età dai ricordi della loro infanzia di recitatori ambulanti che si potevano vedere, che recitavano tali «Moritaten»; le avevano scritte su tavole, e poi parlavano il testo a riguardo.
Ma non lo parlavano mai diversamente da come battevano il tempo contemporaneamente con il piede, a una passerella temperata si muovevano avanti e indietro, indicando così che non era loro preoccupazione spiegare solo il contenuto, ma che era loro preoccupazione cogliere il passo del verso, la formazione interna, in modo particolare.
Vedrete quindi che cerchiamo ovunque di riportare in risalto questo aspetto più profondamente artistico. Dove noi stessi nel comico, nel grottesco, nel buffo cerchiamo di rendere il poetico attraverso l’euritmia, non diamo per nulla il contenuto letterale nel linguaggio dei gesti o attraverso pantomime. Nelle forme che come forme musicali e poetiche sono sviluppate solo nello spazio, non nel tempo, allora non diamo il contenuto della poesia, ma rendono quello che il poeta, l’artista, ha fatto del contenuto.
Questi sono allora alcuni suggerimenti che voglio dare sull’elemento artistico nell’euritmia.—Attraverso il fatto che l’uomo stesso è lo strumento—non il violino, non il pianoforte, non colori e forme e così via—, è questa euritmia particolarmente adatta a modellare veramente, per così dire, da quelle forze mondiali trainanti quello che nell’uomo stesso è disposto attraverso queste forze mondiali trainanti come in un piccolo mondo.
Il secondo aspetto dell’euritmia è l’aspetto didattico-pedagogico. È mia convinzione che la mera ginnastica, che si è sviluppata in un’epoca materialista per quanto riguarda le sue leggi, considera troppo fortemente solo l’anatomicamente-fisiologico nell’uomo. Più tardi, quando si guarda più obiettivamente a questi problemi, si riconoscerà che attraverso questo l’uomo è in un certo senso rafforzato, ma che questo rafforzamento non è allo stesso tempo un rafforzamento dell’iniziativa dell’anima e della volontà.
In relazione didattico-pedagogica, l’euritmia è diventata allo stesso tempo una ginnastica ensoulata, un gioco di movimento ensoulato. Ei piccoli inizi che oggi possiamo mostrarvi con i bambini, vedrete come ogni movimento è quindi eseguito dai bambini in modo che sia animato.
Attraverso questo, oltre alla formazione del corporale, si sviluppa quello che vorrei chiamare: l’iniziativa della vita dell’anima, l’iniziativa della volontà—quello di cui abbiamo così tanto bisogno e che la mera ginnastica non ha coltivato nel giovane in crescita! È straordinariamente importante che questo sia riconosciuto.
Siamo qui costretti, quando vi mostriamo esercizi infantili, ad aggiungere: i bambini sono orientati all’euritmia nelle scarse ore che rimangono dal tempo scolastico; ma questo non è corretto. Proprio quella pedagogia che è alla base di questi sforzi che provengono da Dornach, che potevano essere in parte realizzati a Stoccarda nella scuola Waldorf, questi sforzi sono tutti volti a non portare nulla fuori dal tempo di lezione vero e proprio ai bambini!
Per questo è di grande importanza che l’euritmia sia penetrata nel suo significato per quanto riguarda il suo lato pedagogico-didattico, in modo da semplicemente intesserla nel programma di scuola. Allora sarà così che i bambini avranno tutto quello che può servire a un normale sviluppo spirituale-animico-corporale, appunto anche da questo punto di vista euritmiaco.
Il terzo è un elemento igienico. L’uomo è un piccolo mondo, l’uomo è un microcosmo. E fondamentalmente tutta la non-salute si basa sul fatto che l’uomo si separa dalle grandi leggi dell’universo. Tutta la non-salute—si vorrebbe presentarla in figura dicendo: se tolgo il mio dito dal mio intero organismo, non è più un dito: appassisce; ha solo la sua legalità interiore in collegamento con l’intero organismo. Così l’uomo ha la sua essenza interiore solo in collegamento con l’intero mondo.
È veramente collegato con quello che accade in lui, con l’intero mondo! Tenete solo presente l’estremo più esteriore che mostra come l’uomo è collegato con il mondo, come non è solo questo essere che è racchiuso entro i confini della sua pelle; considerate solo una volta: la stessa aria che ora avete direttamente in voi, era precedentemente ancora fuori di voi. Ma ora, dopo averla respirata, forma nella sua totalità dentro di voi una parte del vostro organismo. E quello che avete in voi sarà di nuovo espirato, è di nuovo fuori non appena l’avrete espirato; non potete staccarvi come se vivessimo solo all’interno della nostra pelle, avessimo solo quello che è racchiuso all’interno della nostra pelle. Viviamo nel nostro ambiente non solo con l’aria, ma viviamo con tutto ciò che riempie l’universo.
Ora si può derivare tutta la malattia nell’uomo proprio dal fatto che quello che è spinto dall’uomo stesso, se non è adattato, se non è appropriato ai tempi o all’intera essenza umana, non può assolutamente contribuire all’armonia e al completamento che deve regnare tra l’uomo e il resto del mondo. Ma proprio perché ogni movimento nell’euritmia è estratto così naturalmente dall’intero organismo umano come i movimenti del laringe e dei suoi organi vicini per il parlare ordinario, per il linguaggio verbale, proprio per questo quello che viene eseguito nell’euritmia è qualcosa che porterà l’uomo e potrà portarlo in armonia con l’intero mondo, con l’intero macrocosmo.
È quindi essenzialmente un elemento salutare, si potrebbe già dire così, quello che l’uomo può avere, quello che può acquisire anche come bambino dai movimenti euritmiaci, che devono naturalmente essere eseguiti solo in modo corretto e sostanziale, non dilettantesco.
È qualcosa che può essere assolutamente considerato da un tale punto di vista della cura della salute psichica-spirituale-corporale.
Questi sono quindi i tre punti di vista da cui si può guardare l’euritmia e da cui essa si collocherà onestamente nel nostro movimento spirituale.
Tuttavia, naturalmente, deve sempre essere detto—anche se forse ci sono spettatori che sono stati spesso qui prima e hanno visto come nel corso del tempo abbiamo cercato di progredire nella configurazione della forma, nella modellazione dello spazio dei gruppi nel loro rapporto reciproco—, tuttavia deve essere sottolineato che l’euritmia, nonostante tutto, deve appellarsi all’indulgenza riguardo a tutto ciò che possiamo già offrire oggi. L’euritmia è ancora all’inizio, è un tentativo di un inizio, ma rappresenta un tentativo che, secondo la nostra convinzione, potrà sempre essere ulteriormente perfezionato; anche se forse altri dovranno venire per sviluppare ulteriormente quello che abbiamo intrapreso con le nostre deboli forze. Ciononostante, si potrebbe già vedere oggi in quello che è mostrato secondo la nostra volontà, che questa euritmia, perché apre fonti artistiche nella loro originalità, perché utilizza l’intero uomo come mezzo di espressione, e perché didatticamente-pedagogicamente lavora per lo sviluppo dello psichico-spirituale-corporale del bambino—perché mette l’uomo in movimento o in sistemi di movimento, che è essenzialmente salutare, che potrà effettivamente una volta stare pienamente giustificata come arte sorella accanto alle altre, in parte arti sorelle più antiche, specialmente se i contemporanei porteranno interesse all’euritmia.
Miei molto cari presenti! Permettetemi di anteporre, come faccio sempre prima di questi tentativi euritmiaci, un paio di parole introduttive. Ciò non avviene per spiegare in qualche modo quello che è rappresentato—perché naturalmente l’artistico deve funzionare attraverso la sua immediata rivelazione stessa, e sarebbe non artistico basare tale tentativo su qualche spiegazione teorica o su qualche spiegazione ideale; ma posso ben dire che questa arte euritmico è un tentativo di scendere a certe fonti d’arte che giacciono nell’uomo stesso e di cercare dopo certe forme di espressione artistica, che rendono particolarmente possibile sciogliere le esigenze di tutta l’arte: portare l’artistico al sensibile-soprasensibile.
Questa espressione «visione sensibile-soprasensibile» è stata coniata da Goethe, da tutte le profondità della sua concezione del mondo e della sua disposizione artistica. L’intera configurazione della nostra arte euritmio si basa su questo sensibile-soprasensibile.
Vedrete sulla scena vari movimenti eseguiti dal singolo uomo, che sono eseguiti da gruppi di persone. E si potrebbe inizialmente avere l’impressione che si stesse facendo un tentativo di rendere il poetico o il musicale—da cui la rappresentazione euritmio deve essere accompagnata, di cui l’offerta euritmio è solo un’altra espressione—si potrebbe avere l’impressione che gesti arbitrari, gesti inventati, qualcosa di mimico aggiungessero al poetico, al musicale. Non è assolutamente il caso. Piuttosto è stato ascoltato attraverso uno studio sensibile-soprasensibile diligente veramente dal parlare del suono umano quello che come tendenza di movimento giace alla base dei veri organi del linguaggio stesso.
Nel parlare ordinario, i movimenti labiali, le tendenze di movimento del palato e così via sono trasferiti direttamente all’aria e vanno in leggere vibrazioni oscillanti, che stanno alla base dell’udito. Queste vibrazioni oscillanti non sono ovviamente quello di cui si tratta, ma piuttosto quello che è la risultante che giace alla base di un intero sistema di tali vibrazioni oscillanti.
Questo è stato studiato ed è stato trasferito dagli organi del linguaggio a tutta la persona, secondo il principio della metamorfosi goethiana, secondo cui per esempio l’intera pianta è solo una foglia complicata e sviluppata.
Così si potrebbe dire: ciò che vedete sulla scena non sono affatto movimenti arbitrari, ma movimenti rigorosamente legaliformi, in particolare anche nella loro successione, come i movimenti degli organi del linguaggio stessi nel parlare sono attraverso i toni, attraverso i suoni o nel canto e similari.
Attraverso questo questa plastica in movimento è veramente qualcosa a cui abita una necessità interiore, come la successione dei toni nella creazione musicale. E si tratta veramente di un linguaggio visibile, di un linguaggio visibile rigorosamente legaliforme, che viene presentato come euritmia.
In questo linguaggio visibile il presente dovrà effettivamente trovare la sua strada prima di tutto. Perché il presente ha veramente molta cosa non-artistica in sé. Quello che era ancora usuale ai tempi del Romanticismo, che ascoltavamo con grande devozione poesia, che non comprendavamo nemmeno letteralmente, ma ascoltavamo solo per il ritmo, per il tatto, per la formazione interiore della parola sonora, questo è veramente molto regredito oggi.
Vedremo noi stessi nella recitazione, che proprio come la musica accompagna le manifestazioni euritmiaci, nella recitazione, perché non si potrebbe altrimenti evidenziare questo elemento artisticamente-euritmiaco, che l’elemento veramente artistico risiede già nella poesia stessa; perché non il contenuto letterale in prosa è l’essenziale della poesia, ma quello che è la configurazione formale, che l’artista stesso produce. Così vedrete in particolare ovunque che, come ora cerchiamo in modo estensivo, dove le forme, le forme dello spazio sono prodotte da gruppi, che da qualche parte qualcosa viene al significato che non è un’espressione mimica del contenuto della poesia, ma che segue dal carattere del trattamento della poesia, che il poeta ha dato al contenuto letterale. Anche quando si tratta di grottesco, buffo, come ora cerchiamo di portare alla rappresentazione nella seconda parte oggi, allora vedrete che veramente non si tratta di una rappresentazione naturalistica, non dell’imitazione di qualsiasi contenuto, ma della modellazione del collegamento, del collegamento armonioso, che il singolo non agisce attraverso il suo contenuto, ma il tutto agisce attraverso la forma coerente in sé.
Nel complesso si potrebbe dire che perciò qui nell’euritmia si va indietro alle fonti dell’artistico, perché l’artistico deve basarsi sul fatto che non sono i pensieri a influenzarci. Quando coltiviamo la scienza nel moderno senso materialistico, allora agiscono su di noi solo pensieri. Attraverso questo, però, possiamo penetrare solo il contenuto sensibile del mondo. Qui, tuttavia, si tratta del fatto che nell’euritmia l’artistico agisce nella misura in cui, per esempio, il carattere sensibile-soprasensibile, poiché l’intero uomo è lo strumento o i gruppi di persone sono lo strumento per quello che deve essere portato all’espressione. Così si potrebbe dire: l’uomo, l’uomo animato, l’uomo pieno di spirito mette l’anima e lo spirito in ogni movimento—tale anima e spirito come li traiamo ancora da poesia che suona vera. Tutto questo ci mostra come il sensibile, come lo vediamo in noi negli arti, allo stesso tempo porta lo spirituale sulle sue ali. È quindi veramente sensibile-soprasensibile. E così viene così bellamente all’espressione quello che Goethe fondamentalmente esige da ogni arte, quando dice: «Chi a cui la natura inizia a rivelare il suo mistero aperto, sente un profondo desiderio per la sua più degna interprete, l’arte».
L’arte per Goethe è un’esperienza sentimentale della natura. E come si potrebbe rispondere meglio a questa natura se non portando alla rivelazione le possibilità di movimento che risiedono nell’uomo stesso, lasciando che l’intero uomo si muova dalla sua volontà cosicché attraverso di lui un linguaggio visibile viene all’espressione. L’intellettuale, che altrimenti l’arte rifiuta, è così escluso: viene all’espressione solo la volontà nei movimenti. E attraverso il fatto che la personalità dell’uomo, ma in modo impersonale, entra in questi movimenti, proprio per questo viene all’espressione qualcosa di eminentemente artistico, qualcosa di sensibile-soprasensibile nelle rappresentazioni.
Allora questa nostra euritmia ha anche un significativo effetto pedagogico-didattico, poiché è infatti contemporaneamente una ginnastica ensoulata. Quando una volta si penserà più obiettivamente a queste cose, si comprenderà che quello che è stato apprezzato a lungo come ginnastica—che noi assolutamente non vogliamo fare a meno—è che sperimenta una promozione particolare quando gli poniamo a fianco, come facciamo per i bambini nella scuola Waldorf di Stoccarda—questa ginnastica ensoulata.
Una parte di questa euritmia infantile potrete vedere anche oggi nella seconda parte delle nostre presentazioni.
È certamente la ginnastica ordinaria che fortifica il corpo; non vogliamo farne a meno per il rafforzamento corporale; ma la ginnastica ensoulata, che non agisce solo sul corpo, ma su corpo, anima e spirito, questo è particolarmente educativamente efficace sulla volontà, sull’energia della volontà. E l’energia della volontà è qualcosa di cui le generazioni future avranno veramente bisogno nella vita sempre più difficile!
Quindi la nostra euritmia ha un importante aspetto igienico. I movimenti dell’uomo, come sono qui estratti dalle sue possibilità di movimento, sono allo stesso tempo quelli attraverso cui l’uomo meglio si colloca nell’intero ritmo, nell’intera armonia del mondo. Tutta la malattia si basa fondamentalmente sul fatto che l’uomo si distacca da questo ritmo. Qui non viene fatto nulla di reazionario, perciò vi prego di non prendere quello che dico come se volessi ribellarmi contro i necessari fenomeni culturali. Abbiamo molte cose nel nostro tempo che sono naturalmente necessarie, di cui abbiamo bisogno, che assolutamente non possiamo eliminare—se teniamo d’occhio questo, dobbiamo dire: c’è molta occasione per l’uomo contemporaneo di distaccarsi dal necessario ritmo, dalla necessaria armonia del mondo; fondamentalmente ogni volta che viaggiamo in treno o peggio ancora quando siamo in auto, per non parlare di altre cose che accadono nel nostro tempo e ci portano fuori dal ritmo del mondo: si insinuano gradualmente nella salute dell’uomo, la sabotano in un modo che non viene nemmeno notato.
Solo da chi conosce l’intima connessione dell’uomo con il mondo, quando considera tutto questo, può essere visto. Il mondo oggi spinge per dare all’uomo di nuovo qualcosa di salutare.
Dove spesso si cerca il salutare? Sì, miei molto cari presenti, so che con questo contraddico molte cose; ma queste sono cose su cui si penserà più obiettivamente: si tentò—e questo era già successo prima che questa terribile catastrofe mondiale arrivasse—si tentò per esempio di mettere in scena «Giochi Olimpici» qui o là. Questo è un pensiero terribile, che sta completamente al di fuori di ogni vera comprensione! I Giochi Olimpici appartenevano al corpo greco. Non si considera in tali cose che ogni epoca ha le sue particolari esigenze.
Ma è proprio questo che cerchiamo di fare nella nostra arte euritmio: non partire da una teoria astratta per collocare di nuovo qualcosa di antico di fronte all’umanità o esigere per l’umanità, ma dobbiamo ottenere da quella che il presente esige dalla natura umana, dobbiamo trovare per l’uomo qualcosa che è appropriato proprio per la presente organizzazione dell’umanità.
Certamente, tali cose non possono essere provate anatomicamente o fisiologicamente, perché oggi non si possono dissezionare gli antichi greci; ma chi ha i mezzi della scienza dello spirito per guardare nello sviluppo dei tempi, sa che l’uomo odierno già nella sua organizzazione fisica e poi particolarmente nella sua organizzazione psichico-spirituale esige qualcosa di diverso. Le origini di tali esigenze, che l’epoca stessa pone, dovrebbero essere trovate con l’euritmia; dovrebbe essere data una risposta con l’euritmia.
Voi sapete, molto cari presenti, che quello che possiamo offrire oggi è ancora all’inizio, che è un tentativo, forse solo l’inizio di un tentativo. Siamo anche convinti, perché siamo onestamente impegnati a lavorare da quello che l’epoca esige, che se forse non più noi, ma altri dovessero sviluppare quello che oggi deve essere presentato come un tentativo, che emerga una direzione artistica più perfetta, che potrà stare degnamente accanto alle arti sorelle più antiche.
Al termine dell’ultima conferenza di Rudolf Steiner si è discussa la questione di una prossima stampa di tutti i corsi. È evidente che questo progetto non è stato realizzato, poiché è provato che questi corsi sono stati pubblicati soltanto negli anni 1929/30 nella rivista «La Scuola Umana».
I ringraziamenti sono stati introdotti con un intervento più ampio da parte di J. Weber-Greminger, insegnante di Basilea. Questi si era già rivolto a Rudolf Steiner nella primavera del 1920, su suggerimento di Willy Storrer (lettera del 20 gennaio 1920), nella sua qualità di direttore del «10º Corso di cittadinanza statale di Basilea-città» con la richiesta di tenere una conferenza per i partecipanti al corso di cittadinanza sui temi della questione sociale e della tripartizione sociale. Questa conferenza si è svolta il 18 aprile 1920 a Dornach ed era collegata a una visita al primo edificio del Goetheanum. «Nessuno se ne andrà scontento», si diceva allora nell’annuncio del programma. La conferenza è stata pubblicata nel volume «Dallo Stato unitario all’organismo sociale tripartito», O.O. 334, pp. 173-193.
DISCUSSIONE Basilea, 11 maggio 1920
Insegnante: Da varie parti è stato suggerito se non fosse possibile riprodurre i corsi che il Dr. Steiner ha tenuto qui, e se forse i presenti potrebbero accordarsi in modo che i costi della riproduzione potessero essere coperti in parte o interamente, a seconda dei casi. Vorrei sottoporre questo suggerimento alla discussione.
Rudolf Steiner: Sono stati sicuramente trascritti. Solo che la questione è che l’intera riproduzione rimane pur sempre una questione finanziaria e, non è vero, se viene fatta in modo limitato, non è certo facile realizzarla economicamente. È effettivamente molto difficile in questo momento risolvere la questione finanziaria. Se emerge la possibilità che i costi della riproduzione siano effettivamente coperti, allora si potrebbe comunque considerarla.
Il presidente, signor Ruof: Penso che sia meglio discutere questa questione tra i colleghi. Allora risulterà se l’interesse è veramente così presente e se possiamo sobbarcarci i costi della stampa per quanto possibile o almeno in parte. Tutto questo potrà essere chiarito solo in seguito.
Lo studente Englert propone che venga preliminarmente condotto un sondaggio per scoprire quante persone sono disposte ad acquisire questi corsi. Su questa base ci si potrà poi orientare. Se verranno acquistati così tanti esemplari che i costi risultino coperti, allora si può tentare, altrimenti no.
Il presidente desidera condurre un sondaggio tra i partecipanti al corso per sapere se desiderano i corsi stampati.
Ringraziamenti
di un
partecipante
Signor J. Weber-Greminger
Signore e signori molto onorati: Credo che non possiamo andarcene senza rivolgere una parola di cordiale ringraziamento al signor relatore. Ha iniziato con la confessione che considera la pedagogia come un’arte, e con questo ha posto l’intera questione su un piano elevato. Ci rivolge la sua fiducia: ci dichiara artisti. È una cosa grande, che può elevarci e al tempo stesso umiliarci. Se confrontiamo il nostro lavoro con l’arte, la nostra opera con l’opera di un artista, come quella che risplende dietro il signor conferenziere (la «Radura sacra» di Böcklin), allora ci sentiamo come rozzi dilettanti. È necessario che di tanto in tanto cada una tale rugiada sulle nostre anime. E questa rugiada ce l’ha donata il Dr. Steiner. Ci ha concesso la parola di Schiller:
«La dignità dell’umanità è posta nelle vostre mani, conservatela, essa cade con voi, e con voi si eleverà.»
Ora è un tempo difficile; ora si bussa a tutto, a ogni pietra: la cosa è ancora sana oppure è diventata marcia ed è pronta al tramonto? Colleghi e colleghe, Basilea-città affronta per l’educazione dei suoi giovani enormi sacrifici, più di dieci milioni di franchi ogni anno. Ogni scolaro che frequenta l’intera scuola popolare, ci costa tra i 5000 e i 6000 franchi all’anno. Ogni studente che frequenta la scuola media — cioè anche questa — ci costa tra i 10.000 e i 12.000 franchi, e ogni universitario tra i 20.000 e i 25.000 franchi, finché è in formazione. Non hanno allora il popolo e lo Stato il diritto, di fronte a queste spese sostenute, a prescindere da quello che la casa paterna e il pubblico altrimenti ancora fanno per la nostra gioventù, di esigere anche risultati? Sono sempre adeguati? Non potremo dirlo consapevolmente di sì. Dove manca a volte? Anche da noi. Non manca la volontà, ma la forza, la capacità. Non sempre facciamo il massimo sforzo. E spesso crediamo che quando chiudiamo la porta della classe, il nostro lavoro sia finito e compiuto. Allora possiamo andare a ritirare lo stipendio.
Miei colleghi e colleghe: Ogni giovane criminale condannato nella nostra città è un rimprovero a noi. Ogni giovane che esce nel mondo, si smarrisce e in un momento di leggerezza distrugge la sua salute, ventanni di lavoro educativo, di lavoro di padre, madre, insegnante e prete, distrugge tutto in un’ora, ogni tale giovane, ogni tale figlia, sono un rimprovero a noi.
Era proprio questa coscienza che il Dr. Steiner ha voluto risvegliare in noi, e per questo gli siamo di cuore grati.
Se fossi a capo di un dipartimento dell’educazione della Confederazione Elvetica, allora — non vi spaventate — allora farei del Dr. Steiner il direttore di un seminario per insegnanti svizzero. Porterebbe lo spirito giusto, e la formazione e la forza per elevare i giovani!
Ma ora egli è ospite in Svizzera e deve sopportare attacco su attacco, che non sono degni dell’ospitalità svizzera. Un uomo come il Dr. Steiner, che ha perseguito tali principi come ce li ha presentati in 14 serate, non ha davvero più un posto nella Svizzera libera? Contro questo ci ribelliamo, ad alta voce e in silenzio, e ovunque sia possibile, lo faccio noto. Miei colleghi e colleghe, ora conosciamo il Dr. Steiner, l’uomo di anima buona e fondamentalmente buono. No, non lo faremo scacciare dalla Svizzera. Ne abbiamo bisogno. Ha molte, molte cose ancora da dirci.
Con queste parole, con cordiale ringraziamento al Dr. Steiner, vi chiedo di alzarvi dai vostri posti per onorarlo per ciò che ci ha offerto.
Ringraziamenti dell’organizzatore
Presidente, signor Ruof
Desidero ringraziare il signor Weber per quello che ha anticipato e per le parole così cordiali. Sono pienamente consapevole che non avrei potuto esprimere questo ringraziamento in modo così cordiale come è concesso al collega più anziano.
Su richiesta e suggerimento dovrà essere data anche una rappresentazione euritmica in Euritimia per bambini al Goetheanum a Dornach, che sarà di particolare interesse per i colleghi e le colleghe. Per noi è infinitamente più importante quello che si può fare con i bambini a scuola, di quello che gli adulti sanno fare. Come possa applicarsi l’euritimia con i bambini, e quali risultati possano raggiungersi in breve tempo, ce lo mostreranno le rappresentazioni a Dornach. E se l’euritimia potesse poi essere integrata nella scuola, allora vedremmo quale successo straordinario ha l’euritimia. Quello che ora viene offerto, a cui i bambini sono già portati nel tempo libero dopo l’insegnamento scolastico estenuante, ci costringe al massimo rispetto e riconoscimento.
Sarà allora data l’opportunità di imparare l’euritimia per i colleghi e le colleghe in un corso di euritimia che la signora Kisseleff terrà. Sul locale ci metteremo ancora d’accordo. I biglietti d’ingresso gratuiti per la rappresentazione a Dornach sabato sono disponibili al banco dei libri. Alcuni biglietti sono a disposizione anche per la domenica, nel caso qualcuno fosse impedito sabato.
Con questo il nostro corso di conferenze giunge al termine. Ripeto ancora una volta il mio ringraziamento che ho già rivolto al Dr. Steiner e ringrazio anche tutti i colleghi e le colleghe presenti che hanno resistito fino alla fine. È stata abbastanza una grande richiesta il fatto che abbiamo dovuto impiegare tutto il nostro tempo libero. Avrei preferito distribuire il tempo diversamente, ma non era possibile.
Parole conclusive di Rudolf Steiner
Non ho che da aggiungere alle belle parole dei due relatori precedenti, che potete essere certi che so apprezzare pienamente le belle parole che sono state pronunciate. Potete anche essere certi che colui per cui è serio diffondere la vita dello spirito, coltivare la vita dello spirito, sa apprezzare la fiducia che gli viene rivolta in questo modo. E da questo sentimento dico ai due signori che hanno così splendidamente espresso questa fiducia, anche da parte mia i più cordiali ringraziamenti.
Articolo da giornale
Tagblatt per il Birseck, Birsig- e Leimental Arlesheimer Bezirksblatt e Volkfreund della regione di Basilea 49º anno, n. 114, sabato, 15 maggio 1920
Il corso pedagogico del Dr. Rudolf Steiner nella Aula della scuola reale superiore di Basilea si è concluso martedì scorso. In 14 conferenze il Dr. Steiner ha portato da un vasto campo della scienza dello spirito da lui rappresentata materiale concreto per un rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica. Con numerosi esempi ha mostrato la possibilità di esercitare la pedagogia come arte, utilizzando il materiale d’insegnamento stesso come mezzo educativo. Soprattutto è riuscito a rendere chiara la necessità che l’arte pedagogica sia possibile solo sulla base di una conoscenza reale dell’essenza e dei gradi di sviluppo del bambino in sviluppo. Una tale conoscenza reale del bambino che diventa vuole darla la scienza dello spirito orientata antroposoficamente, che ha trovato la sua espressione architettonica nella costruzione della Libera Università per la scienza dello spirito «Goetheanum» presso Dornach. — Gli insegnanti che hanno partecipato al corso hanno dimostrato grande interesse per le esposizioni e hanno espresso il desiderio della loro stampa nel modo più rapido possibile. A nome dei presenti il signor Weber-Greminger, Basilea (direttore dei corsi di cittadinanza), ha rivolto al Dr. Steiner cordiali parole di ringraziamento dei visitatori del corso. Le parole conclusive del signor Weber meritano di essere annotate integralmente alla luce dei febbrili attacchi e calunnie attualmente diretti con certa sistematicità contro l’opera e la persona del Dr. Steiner. Da esse si evince come la conoscenza obiettiva del contenuto della scienza dello spirito antroposofica susciti spontaneamente la consapevolezza: qui sono presenti forze spirituali abbastanza forti da provocare un vero rinnovamento delle circostanze logore e caotiche in quasi tutti i campi della vita, e si può immediatamente riconoscere come soltanto la limitatezza e la cattiva volontà, attraverso la distorsione e il contorcimento dei fatti oggettivi in modo così inqualificabile, possono muovere assalti contro il lavoro spirituale rappresentato nel «Goetheanum», come attualmente accade da centri che per ragioni comprensibili hanno tutto l’interesse nel prevenire tale guarigione consapevolmente provocata della vita sociale.
Il signor Weber ha dichiarato tra l’altro:
«Credo che non possiamo andarcene senza rivolgere una parola di cordiale ringraziamento al signor relatore. Ha iniziato con la confessione che considera la pedagogia come un’arte, e con questo ha posto l’intera questione su un piano elevato. Ci rivolge la sua fiducia: ci dichiara artisti. È una cosa grande, che può elevarci e al tempo stesso umiliarci. Se confrontiamo il nostro lavoro con l’arte, la nostra opera con l’opera di un artista, come quella che risplende dietro il signor conferenziere (la Radura sacra di Böcklin), allora ci sentiamo come rozzi dilettanti. È necessario che di tanto in tanto cada una tale rugiada sulle nostre anime. E questa rugiada ce l’ha donata il Dr. Steiner. Ci ha mostrato la parola di Schiller:
La dignità dell’umanità è posta nelle vostre mani, conservatela, essa cade con voi, e con voi si eleverà.
È ora un tempo difficile. Ora si bussa a tutto, a ogni pietra: la cosa è ancora sana oppure è diventata marcia ed è pronta al tramonto? Colleghi e colleghe, Basilea-città affronta per l’educazione dei suoi giovani enormi sacrifici, più di dieci milioni di franchi ogni anno. Ogni scolaro che frequenta l’intera scuola popolare, scuola primaria e secondaria soltanto, ci costa tra i 5000 e i 6000 franchi. Ogni studente che frequenta le scuole medie, superiori cioè anche questa scuola (scuola reale superiore) — ci costa tra i 10.000 e i 12.000 franchi, e ogni universitario tra i 20.000 e i 25.000 franchi, finché la sua educazione non è completata. Non hanno allora il popolo e lo Stato il diritto, di fronte a queste spese sostenute, a prescindere da quello che la casa paterna e il pubblico altrimenti ancora fanno per la nostra gioventù, di esigere anche risultati? Sono sempre adeguati? Non potremo dirlo consapevolmente di sì. Dove manca a volte? Anche da noi. Non manca la volontà, ma la forza, la capacità. Non sempre facciamo il massimo sforzo. E spesso crediamo che quando chiudiamo la porta della classe, il nostro lavoro sia finito e compiuto. Allora possiamo andare a ritirare lo stipendio.
Miei colleghi e colleghe! Ogni giovane criminale che viene condannato al «Bäumlein» è un rimprovero a noi. Ogni giovane che esce nel mondo, si smarrisce e in un momento di leggerezza distrugge la sua salute, ventanni di lavoro educativo, di lavoro di padre, madre, insegnante e prete, distrugge tutto in un’ora, quando avrebbe dovuto essere altrove, ogni tale giovane, ogni tale figlia, sono un rimprovero a noi.
Era proprio questa coscienza che il Dr. Steiner ha voluto risvegliare in noi, e per questo gli siamo di cuore grati. Se fossi a capo di un dipartimento dell’educazione della Confederazione Elvetica, allora — non vi spaventate — allora farei del Dr. Steiner il direttore di un seminario per insegnanti svizzero o di un seminario per insegnanti donne. Porterebbe lo spirito giusto, e la formazione e la forza per elevare i giovani! Ma ora egli è ospite in Svizzera e deve sopportare attacco su attacco, che non sono degni dell’ospitalità svizzera. Un uomo come il Dr. Steiner, che ha perseguito tali principi come ce li ha presentati in 14 serate, non ha davvero più un posto nella Svizzera libera? Contro questo ci ribelliamo, ad alta voce e in silenzio, e ovunque sia possibile, lo faccio noto. Miei colleghi e colleghe, ora conosciamo il Dr. Steiner, l’uomo di anima buona e fondamentalmente buono. No, non lo faremo scacciare dalla Svizzera! Ne abbiamo bisogno. Ha molte, molte cose ancora da dirci!
Con queste parole, con cordiale ringraziamento al Dr. Steiner, vi chiedo di alzarvi dai vostri posti per onorarlo per ciò che ci ha offerto.»
I partecipanti al corso si riuniscono allora ancora per una discussione, in cui si vuole esaminare come il lavoro pedagogico nel senso del Dr. Steiner possa essere ripreso in direzione di una pratica educativa rinnovata. Il corso trova la sua conclusione in una rappresentazione (pubblica) di Arte euritmica del prossimo sabato, 15 maggio, in cui la fecondità pedagogica di questa nuova arte vuole essere resa visibile attraverso esibizioni di bambini.
[Willy Storrer]
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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