Dornach, 23 Dicembre 1921

La prima parola che pronuncio vuole essere una parola di sincera gioia e di intima soddisfazione per la vostra visita, signore e signori. Chi più di chiunque altro entusiasma per il movimento che dal Goetheanum qui vorrebbe prendere il suo punto di partenza, deve trovarsi profondamente rallegrato e intimamente soddisfatto dinanzi a un interesse che si manifesta in una forma così straordinaria attraverso la vostra visita. E da questa gioia e da questa soddisfazione, permettetemi di salutarvi qui oggi, all’inizio di questa conferenza introduttiva, nel modo più cordiale.

In particolare devo salutare la signora professoressa Mackenzie, i cui sforzi hanno permesso di inaugurare questo corso, e alla quale devo pertanto, a nome del movimento antroposofico, una riconoscenza del tutto particolare. Ma voi tutti vi saluto nel modo più cordiale, dal profondo dello spirito e dal senso del nostro movimento. E, signore e signori, il caso è tale che non è soltanto una singola personalità a salutarvi, ma che voi innanzitutto siete salutati qui dall’edificio, dal Goetheanum stesso.

Mi è pienamente comprensibile che taluno di voi, dinanzi al Goetheanum come costruzione, come opera d’arte, troverà qualcosa da obiettare. Ma tutto ciò che in questa maniera entra nel mondo è naturalmente soggetto alla critica, e ogni obiezione che viene da buona intenzione sarà particolarmente benvenuta per me stesso. Tuttavia il Goetheanum, la cui forma e la cui realizzazione artistica vi indicheranno, vi saluta — e vi indicheranno come qui non si tratta soltanto di inaugurare un singolo ambito della pratica umana, neppure, per esempio, in modo unilaterale soltanto il campo educativo e di insegnamento. L’intero spirito di questa costruzione e l’esistenza di questo edificio possono indicarvi che qui si tratta di un movimento concepito e voluto dallo spirito della nostra epoca, per l’intera nostra civiltà. E nella misura in cui educazione e insegnamento sono parti essenziali della civiltà umana, devono in particolare anche educazione e insegnamento ricevere da qui le loro cure specifiche.

Nei prossimi giorni potremmo certamente vedere svilupparsi dinanzi alla nostra anima in modo dettagliato le relazioni intime tra la volontà antroposofica e le questioni di educazione e insegnamento.

Oggi tuttavia, permettetemi di aggiungere al saluto più cordiale che vi porgo qualcosa che si intende da sé fino a un certo punto sulla base di un movimento che è anche di natura sociale.

Voi siete venuti qui per informarvi su come stanno le cose con i movimenti che hanno origine dal Goetheanum di Dornach. Mentre vi saluto cordialmente in questo Goetheanum come ospiti benvenuti, mi sento obbligato, come d’altronde è dovunque anche nella pratica della vita sociale degli uomini, di presentarvi innanzitutto il movimento che da qui trae il suo punto di partenza.

Ciò che con questo movimento antroposofico fin dal suo inizio, da venti anni fa, è stato voluto, viene in realtà soltanto adesso lentamente alla rivelazione. In fondo — e lo vedrete dalle conferenze seguenti — questo movimento era fin dall’inizio concepito come quello che oggi è accettato nel senso dell’approvazione, e soprattutto anche nel senso del rifiuto, dal mondo. Soltanto oggi si comincia a parlare di questo movimento antroposofico nel modo in cui era stato originariamente pensato. Tuttavia questo movimento antroposofico ha attraversato le più varie fasi, e attraverso queste fasi potrò presentarvi più facilmente questo movimento da un punto di vista puramente esteriore.

Dapprima il movimento antroposofico è stato colto dal piccolo cerchio che se ne dichiarava sostenitore come una sorta di visione religiosa del mondo in senso più ristretto. Uomini che si preoccupavano poco di fondazione scientifica, che si preoccupavano poco di realizzazioni artistiche e delle conseguenze della pratica antroposofica per l’intera vita sociale, tali uomini si avvicinavano dapprima a questo movimento antroposofico.

Uomini che soprattutto si sentivano insoddisfatti all’interno delle confessioni religiose tradizionali della contemporaneità, uomini che cercavano ciò che scaturisce dalle più profonde nostalgie umane riguardo alle grandi domande dell’anima e dello spirito umano, uomini che riguardo a queste domande si sentivano profondamente insoddisfatti dalle rappresentazioni tradizionali delle confessioni religiose esistenti, si avvicinavano a questo movimento, e all’inizio accoglievano questo movimento con il loro sentimento, con la loro emozione.

Per me stesso è stato spesso stupefacente constatare come ciò che avevo da esprimere riguardo all’antroposofia non fosse affatto completamente compreso dai suoi aderenti riguardo alla sua fondazione, tuttavia come a questo movimento antroposofico venisse portata simpatia e adesione da semplici ed elementari emozioni umane. Da quello che fin dal principio in fondo aveva un orientamento scientifico, questi primi aderenti sentivano come fosse rivolto ai loro cuori, ai loro sentimenti immediati, alle loro emozioni. E si può dire, era questo il periodo più tranquillo — sebbene la tranquillità non sia sempre desiderata in questo senso — , era questo il periodo più tranquillo del movimento antroposofico.

Perché le cose stavano così, questo movimento antroposofico poteva nella sua prima fase certamente essere accolto e andare insieme in modo puramente esteriore, riguardo almeno all’aspetto puramente amministrativo, con il movimento che voi forse conoscete come il movimento della Società Teosofica.

Uomini che nel modo descritto cercano dal loro semplice cuore le domande dell’Eterno nella natura umana, trovano infine, se trascurano molte cose essenziali e fondamentali, ugualmente la loro soddisfazione sia nel movimento teosofico che in quello antroposofico. Tuttavia il movimento teosofico era fin dall’inizio orientato da un certo punto di vista soltanto teorico. Il movimento teosofico vuole essere una dottrina, come si esprime in parole, che abbraccia una cosmologia, una filosofia e una religione, e nella misura in cui è possibile proclamare cosmologia, filosofia e religione attraverso parole, il movimento teosofico vuole esprimersi. Uomini che riguardo alle altre circostanze della vita sono in fondo soddisfatti della loro situazione e desiderano soltanto sentire qualcosa di diverso riguardo alle domande dell’Eterno da quello che le confessioni religiose tradizionali possono fornire, tali uomini trovano spesso in uguale misura la loro soddisfazione tanto nell’uno quanto nell’altro movimento. E soltanto quando si manifestò, sebbene allora fosse poco notato, che l’Antroposofia vuole essere qualcosa che non si vuole soltanto esprimere teoricamente riguardo a cosmologia, filosofia e religione, ma che conforme alle esigenze dello spirito contemporaneo deve intervenire nella pratica effettiva della vita in tutti gli ambiti, allora si manifestò gradualmente attraverso ragioni interne l’impossibilità che il movimento antroposofico continuasse a operare insieme al movimento teosofico.

Perché oggi — e questo si manifesterà anche nelle conferenze seguenti — ogni genere di movimento che si limita a questi tre ambiti, a cosmologia, a filosofia e religione in un senso più teorico, degenera in una disputa su dogmi infine intollerabile. E una disputa su dogmi che in fondo ruotava attorno a futilità, era ciò che esternamente portò alla separazione del movimento antroposofico da quello teosofico.

È naturalmente evidente per ogni uomo ragionevole equipaggiato della cultura del mondo occidentale, che ciò che allora compariva come dogmi all’interno della Società Teosofica, quando la Società Antroposofica se ne separò, è una tale disputa su dogmi riguardo alla predominanza della visione del mondo indiana o occidentale, una discussione condotta come era condotta allora, e soprattutto la controversia sui dogmi riguardo a un bambino indiano come futuro Cristo, qualcosa che non si può prendere sul serio, che non può avere un carattere serio, ma che in fondo si riduce a futilità.

Tuttavia il movimento antroposofico per le sue disposizioni originarie non è destinato a esaurirsi in lotte teoriche, ma vuole entrare direttamente nella vita, vuole operare nella vita. E perciò ne risultò la separazione interiore dalla Società Teosofica, nel momento in cui sorse la necessità, dalle condizioni fondamentali del movimento antroposofico, di passare gradualmente a un’attività artistica, sociale, scientifica e soprattutto anche pedagogica. Non si manifestò subito; ma in fondo tutto quello che accadde all’interno del movimento antroposofico dopo l’anno 1912 è soltanto testimonianza del fatto che questo movimento dovette conquistarsi la sua posizione indipendente nel mondo come un movimento praticamente vivo.

Il primo importante aperçu che si presentò a me riguardo all’impossibilità di un’unione interiore con un movimento puramente teosofico, mi si era presentato nel 1907, quando la Società Teosofica aveva organizzato un congresso a Monaco. La determinazione delle cose che appartenevano al programma di questo congresso spettava a me e ai miei amici della Sezione Tedesca del movimento teosofico. Ai programmi tradizionali che figuravano all’interno del movimento teosofico aggiungemmo la presentazione di un dramma mistico di Édouard Schure: «Il sacro dramma di Eleusi». Con ciò realizzammo il passaggio da un movimento puramente teorico-religioso a un movimento mondiale più ampio, che deve incorporare in sé l’arte come un fattore necessario.

Constatammo ben presto che, nella misura in cui stavamo su territorio antroposofico, avevamo accolto la rappresentazione del dramma di Eleusi come qualcosa di artistico. Dalle personalità che all’interno del movimento ricercavano soltanto la soddisfazione di sentimenti religiosi, che talvolta potevano essere piuttosto egoistici, ciò che compariva come primo tentativo artistico veniva pure colto soltanto nel senso di un materiale per l’interpretazione teorica. Ci si domandava quindi: Che cosa significa questa o quella personalità del dramma? E si conduceva l’intero dramma, si era felici quando si poteva, infine a una sorta di semplice terminologia.

Ebbene, un movimento che si sviluppa in modo così unilaterale da non poter incorporare in sé la pratica di vita nel suo complesso, e che si estende al campo caratterizzato, deve necessariamente attraverso se stesso diventare un movimento settario, deve diventare un movimento di setta. Il movimento antroposofico fin dall’inizio non era destinato a diventare un movimento settario, perché nelle sue disposizioni giace tutto ciò che deve condurre al contrario di un movimento settario. Nella sua disposizione giace tutto ciò che questo movimento deve rendere del tutto generale e umanamente pratico nella vita.

In fondo era il giungere a consapevolezza da ciò che è settario, ciò che introdusse la seconda fase del movimento antroposofico, che io desidererei chiamare il penetrare nell’artistico.

Gradualmente poi accadde che in un numero maggiore dei nuovi aderenti sorgesse il bisogno di avere, non soltanto pensato come filosofia, come cosmologia, come contenuto religioso, ma anche esposto all’intuizione diretta, quello che potrebbe raggiungere una vera soddisfazione soltanto, se realizzato in modo artistico. E così sopravvenne a me la necessità, nei miei drammi mistici, di esprimere in modo artistico, dapprima poeticamente, quello che fino allora si era abituati a sentire soltanto teoricamente all’interno di tali movimenti.

Questi drammi mistici non devono essere interpretati astrattamente in modo teorico. Valgono per l’intuizione artistica diretta.

Al fine di coltivare questa intuizione artistica diretta tra gli antroposofi, questi misteri furono rappresentati dal 1910 al 1913 a Monaco nel quadro dei teatri ordinari. Da tutto ciò sorse il bisogno di costruire una casa propria per il movimento antroposofico. E le varie circostanze che rendevano inopportuno costruire questa casa a Monaco, ci portarono infine qui sulla collina di Dornach, dove nacque questo Goetheanum, per diventare gradualmente una sede adatta al movimento antroposofico.

Ma proprio in questo si manifestò come questo movimento antroposofico, per tutta la sua natura, deve essere concepito e voluto come qualcosa di universalmente umano. Cosa sarebbe accaduto se qualche altro movimento puramente religioso e teorico fosse stato costretto a costruirsi una casa propria? Questo movimento, come non si può evitare in un tale caso, avrebbe naturalmente dapprima raccolto denaro dai suoi amici, poi si sarebbe rivolto a un architetto, che avrebbe realizzato una costruzione nello stile antico o nel Rinascimento, nello stile gotico o barocco o in uno stile costruttivo similare, che sarebbe stato perciò tradizionale.

Questo mi sembrò, nel momento in cui il movimento antroposofico aveva la fortuna di venire a possedere una casa propria, una completa impossibilità. Perché ciò che è internamente organico e vivo, non si compone mai da due pezzi eterogenei o da più pezzi eterogenei. Cosa avrebbe avuto a che fare la parola, che dallo spirito antroposofico era stata pronunciata, con una costruzione barocca, antica o rinascimentale, con le forme che allora vi avrebbero circondato? Un movimento teorico è soltanto in grado di esprimersi attraverso idee, attraverso astrazioni. Un movimento vivo e vitale opera in tutti i rami della vita con i suoi impulsi caratteristici. E quello che l’Antroposofia come pratica di vita, anima e spirito, richiede, che la forma che si incontra nell’involucro, che il decorativo che dalla parete brilla verso di noi, che le colonne che ci vengono incontro, che tutte queste forme e colori parlino il medesimo linguaggio che teoricamente è parlato in idee, in pensieri astratti.

Ogni movimento così vitale che apparve nel mondo era in questa maniera onnicomprensivo. L’arte costruttiva antica non sta come qualcosa di estraneo alla cultura antica. È cresciuta da ciò che era peraltro sia teoria che pratica di vita. Similmente il Rinascimento, e soprattutto per esempio il Gotico, anche il Barocco.

Se l’Antroposofia non doveva rimanere qualcosa di settario, qualcosa di teorico, allora doveva giungere al suo proprio stile costruttivo, al suo proprio stile artistico. Questo stile costruttivo, questo stile artistico, l’ho già detto, si può oggi ancora trovare insufficiente o forse addirittura paradossale, ma il fatto sussiste che l’Antroposofia per tutta la sua disposizione naturale non poteva altrimenti che crearsi il suo proprio, per essa caratteristico involucro. Permettetemi di usare un paragone che sembra banale, ma che esprime l’essenziale. Prendete una noce. Avete il nocciolo della noce, avete il guscio. È impossibile che nella formazione organica della noce il guscio nasca da altre forze che dal nocciolo. Le stesse forze che formano il nocciolo, formano anche il guscio, perché guscio e nocciolo sono un tutt’uno. Ma sarebbe stato così se da uno stile costruttivo straniero la volontà antroposofica fosse stata avvolta. Sarebbe stato come se la noce apparisse in un guscio a lei straniero. Ciò che è naturale, e questo è il modo di vedere dell’Antroposofia, produce nocciolo e guscio, ed entrambi esprimono lo stesso. Così doveva essere qui. Così dovette immediatamente, non in una simbologia, non in un’allegoria, ma in una creazione artistica immediata, la volontà antroposofica fluire. Se qui si parla in pensieri, allora questi pensieri non devono avere un altro stile da quello che è presente come stile costruttivo e artistico nel Goetheanum. Così il movimento antroposofico crebbe da sé come in uno sforzo artistico.

Non fu del tutto facile, perché le tendenze settarie si affermano con forza proprio oggi, soprattutto nel cuore umano che cerca illuminazione religiosa. Quella libertà interiore e apertura dell’anima, che trova come ovvia la ricerca della transizione da ciò che l’organismo dell’anima aspira come soddisfazione religiosa, alla rivelazione esterna, anche artistica, dello spirituale e dell’animico, questa disposizione è forse proprio fra coloro che cercano in modo completamente sincero e intimo la loro soddisfazione dell’anima nel modo caratterizzato, poco diffusa. Ma il movimento antroposofico non si dirige secondo le simpatie e le antipatie di questo o quel singolo uomo, bensì il movimento antroposofico può dirigersi soltanto secondo ciò che giace nelle sue stesse disposizioni, che sono però intimamente connesse con i bisogni e le aspirazioni dello spirito contemporaneo, come vedremo ancora più chiaramente nei prossimi giorni.

Così eravamo impegnati a introdurre l’Antroposofia in quell’ambito pratico che ci era dapprima accessibile. Io ho talvolta durante il tempo in cui ci spingevano nell’arte, all’interno del cerchio degli aderenti del movimento antroposofico, pronunciato una parola paradossale. Ho detto: L’Antroposofia vuole operare in tutti gli ambiti nella pratica effettiva della vita. — Oggi non ci si permette dapprima di entrare nel mondo con la pratica della vita, bensì soltanto in quegli ambiti che il mondo significa, sul palcoscenico o al massimo nell’arte, sebbene anche lì molte porte vengano chiuse. Ma io dissi: Molto volentieri fonderei banche dall’interno dello spirito antroposofico. — Questo può aver suonato paradossale; doveva soltanto nel suo modo paradossale indicare come mi apparisse l’Antroposofia, non come movimento soltanto teorico o unilateralmente religioso e settario, bensì come qualcosa che deve operare vivificante in tutti gli ambiti della vita e che a mio parere anche può.

Con ciò saremmo giunti a quel tempo che dalle conseguenze catastrofali generali del caos umano generò esigenze molto particolari per l’umanità contemporanea, saremmo giunti alla terribile catastrofe della guerra. Nel 1913, a settembre, avevamo posto la pietra fondamentale a questa costruzione. Nel 1914 eravamo occupati con il suo inizio, quando la catastrofe della guerra si abbatté sull’umanità. In questo contesto desidero soltanto dire che nel tempo in cui l’Europa era divisa in aspirazioni nazionali, che avevano sempre meno e meno punti di contatto tra loro, ci è riuscito qui a Dornach di mantenere sempre durante l’intero corso della guerra un luogo dove personalità di tutte le nazionalità potevano incontrarsi e in ampia misura anche in realtà si trovavano insieme per operare in pace e nello spirito. Era qualcosa che poteva riempire di profonda soddisfazione da un certo punto di vista, che qui nel Goetheanum c’era un luogo dove, mentre le nazioni altrimenti si laceravano e si dissanguavano, membri di tutte le nazioni europee si trovavano insieme per collaborare spiritualmente in pace. Con ciò ho caratterizzato per voi la seconda fase del nostro movimento antroposofico.

Durante il tempo di guerra l’operare esteriore del movimento antroposofico era in molti modi paralizzato. Tutto ciò che all’interno di esso poteva essere compiuto, fu tentato. Completamente a parte da questi avvenimenti esteriori, tuttavia, durante l’intero corso della guerra si poteva vedere come il bisogno di tali conoscenze crescesse entro i più ampi circoli dell’umanità, conoscenze che a mio avviso possono essere fornite dall’Antroposofia. E si può dire, dopo che la catastrofe della guerra aveva dapprima trovato nel 1918 una conclusione esteriore, che l’interesse per un movimento quale vuole essere quello antroposofico era cresciuto in misura illimitata. Allora tuttavia, quando l’autunno del 1918 arrivò e la primavera del 1919, alcuni amici dalla Germania giunsero da me, in particolare da Stoccarda, e le aspirazioni di questi amici introdussero effettivamente la terza fase del nostro movimento antroposofico. Perché dalle aspirazioni di questi amici il movimento antroposofico fu costretto a irradiare i suoi impulsi anche nella vita sociale dell’umanità nel suo senso più ampio.

Nessun altro ambito che la Germania e in particolare la Germania del Sud, il Württemberg, era accessibile al movimento antroposofico in questo periodo di tempo. Ma si voleva operare all’interno di quell’ambito in cui si poteva operare. E questo operare aveva naturalmente assunto nel tempo della sua manifestazione su territorio sociale una certa sfumatura di colore da ciò che allora era determinante in quella parte della Germania del Sud. E questo elemento determinante era in realtà il caos sociale. Si può certamente dire che una miseria indicibile gravava allora in relazione fisica-materiale sull’Europa centrale. Ma per chi è in grado di osservare tali cose in modo imparziale, questa miseria fisica-materiale immensamente grande era in realtà piccola di fronte all’angoscia dell’anima.

Questa angoscia dell’anima aveva effettivamente gettato l’umanità in una sorta di caos anche riguardo alla volontà sociale. Si sentiva che riguardo alla vita sociale, l’umanità era posta di fronte alle domande più primordiali dello sviluppo umano nel suo complesso. Le domande che una volta Rousseau aveva sollevato, le domande che poi hanno ricevuto una realizzazione esterna nella Rivoluzione Francese, esse non toccavano le nostalgie umane più primordiali, così fortemente come le domande che effettivamente nel 1919 erano presenti nei campi in cui dovevamo operare.

Tutto ciò che costituiva da secoli l’organismo sociale come si era formato dai vari popoli, veniva in questione. E da questa atmosfera nacque sia il mio breve «Appello» riguardo alla triarticolazione dell’organismo sociale «al popolo tedesco e al mondo culturale», sia il mio libro «I punti cardinali della questione sociale nei bisogni vitali della contemporaneità e del futuro», e da questa atmosfera nacque tutto ciò che dapprima all’interno della Germania del Sud fu intrapreso nel trattamento della questione sociale. Allora in fondo era necessario, ma enormemente difficile, toccare le nostalgie elementari dei cuori umani. Gli uomini dovevano cercare astrattamente il massimo dal caos fisico e dell’anima, e per le condizioni dell’epoca erano incapaci di farlo. E molti mi dissero alla conclusione di questo o quel discorso che avevo tenuto: Potrebbe tutto andare bene, ma si occupa di come dovrà guardare il futuro fra gli uomini; noi siamo stati così spesso di fronte alla morte negli ultimi anni che il pensare al futuro ci è diventato indifferente. Perché dovremmo ora portare più interesse al futuro di quanto abbiamo potuto portare quando i cannoni erano puntati sui nostri corpi! — Così caratterizzava sempre di nuovo il disinteresse dato da miseria e bisogno riguardo a ciò che è più necessario nello sviluppo umano.

Da ciò che allora moveva i cuori e le anime dei miei amici, nacque allora, vorrei chiamarla un ambito speciale di operare sociale, nel momento in cui ci si disse: Per il futuro forse si può soltanto lavorare in modo efficace se ci si rivolge ai giovani, se ci si rivolge all’infanzia dell’umanità. — E il nostro amico Emil Molt a Stoccarda, che stesso è fabbricante e imprenditore, si dedicò a una tale volontà. Egli fondò dapprima con i bambini della sua fabbrica Waldorf-Astoria la Waldorfschule a Stoccarda, e a me venne affidata dapprima la realizzazione pedagogico-didattica del piano della scuola Waldorf.

Nel tempo che precedette la catastrofe della guerra, molti esperimenti pedagogici erano stati esperiti. Qui non si trattava della fondazione di case di educazione agricole, non della fondazione di scuole speciali derivanti da desideri parziali, qui si trattava di qualcosa che giaceva nel quadro generale dello sforzo umano sociale. Parleremo effettivamente in questi prossimi giorni di tutti questi fondamenti di una pedagogia della scuola Waldorf. Qui voglio soltanto indicare che l’Antroposofia, come altrove, era costretta anche qui a fare i conti con la realtà, con la realtà piena. Non potevamo fondare in nessun luogo in una bellissima natura libera un’istituzione di educazione agricola, dove si poteva fare tutto ciò che piaceva a noi; avevamo le circostanze reali molto specifiche dapprima. Avevamo i bambini di una piccola città, dovevamo fondare una scuola in quella piccola città, eravamo costretti a realizzare quello che attraverso questa scuola doveva forse essere compiuto con gli scopi sociali più elevati, da una pura fondazione pedagogico-didattica. Non potevamo sceglierci la località né gli alunni per esempio secondo ceti o classi. Avevamo circostanze fissate fermamente ed eravamo costretti a fare quello che potevamo dal nostro spirito. Così sorse come conseguenza affatto necessaria del movimento antroposofico la sua operazione nel campo pedagogico-didattico, che nei prossimi giorni deve occuparci in modo particolare.

La Waldorfschule a Stoccarda, che da molto tempo non è più quello che era all’inizio, cioè un’istituzione scolastica per i bambini della fabbrica Waldorf-Astoria, è diventata rapidamente una scuola per tutti i ceti, e da ogni parte si aspira oggi già a portare i bambini in questa Waldorfschule. Da centoquaranta bambini, con cui abbiamo fondato la scuola, è cresciuta ora a seicento bambini, e le iscrizioni aumentano ogni volta. Abbiamo nei giorni scorsi dovuto porre la pietra fondamentale per una nuova costruzione per questa scuola e speriamo che, nonostante tutte le difficoltà che oggi proprio si contrappongono a tale operazione, riusciamo a portarla comunque a certe possibilità di sviluppo.

Ma devo sottolineare che l’essenziale di questa scuola risiede nel pedagogico-didattico, nell’adattamento di questo pedagogico-didattico alle circostanze reali date della vita, nel mantenersi nella pratica di vita diretta. Se ci si può scegliere la classe da cui prendere gli alunni, se ci si può scegliere la località della scuola, allora è facile realizzare una presunta o forse anche una vera riforma scolastica; tuttavia presenta compiti che sono di nuovo connessi con gli impulsi primordiali di tutto l’umano, se da una pura fondazione pedagogico-didattica una tale scuola deve essere fondata e continuata.

Ma con ciò, durante la terza fase del nostro movimento antroposofico, questo movimento era stato esteso al campo sociale e al campo pedagogico. E per questo ultimo voi siete venuti qui, e questo campo pedagogico deve occuparci in modo particolare nei prossimi giorni. È effettivamente soltanto l’inizio che è stato fatto, nel costruire nella realtà esterna, quello che al movimento antroposofico è stato dato dalle sue disposizioni fin dall’inizio come suo fondamento.

A quello che si è aggiunto, appartiene il fatto che un gran numero di persone negli ultimi anni con educazione scientifica e con aspirazioni scientifiche si sono trovate, che hanno compreso che il movimento antroposofico può vivificare anche la vita scientifica immediatamente contemporanea. Si trovavano medici che erano convinti che la scienza della natura che si tiene soltanto all’osservazione esterna e all’esperimento esterno non è in grado di comprendere l’organismo umano, sia sano che malato, nella sua totalità. Si trovavano medici che sentivano profondamente i confini da superare della medicina attualmente riconosciuta in questo modo, soprattutto sentivano profondamente il divario che oggi esiste per la medicina riconosciuta tra la patologia e la terapia. La patologia e la terapia stanno oggi come senza mediazione l’una accanto all’altra. L’Antroposofia, che le sue conoscenze non le ricerca soltanto attraverso l’esperimento esterno, attraverso l’osservazione e l’intelletto combinante, bensì con quei mezzi che caratterizzerò nei prossimi giorni, considera l’uomo secondo corpo, anima e spirito, e afferra lo spirito nella sua vitalità, non nella sua astrazione come una somma di pensieri, come è diventato uso nei tempi moderni. Ma così l’Antroposofia poteva venire incontro alle aspirazioni proprio di tali uomini che per esempio dal campo della medicina cercano oggi urgentemente una vivificazione del loro campo. E così accadde che dovetti tenere due corsi di lezioni per medici accademici e medici che praticano qui a Dornach riguardo a ciò che l’Antroposofia è in grado di portare per patologia e terapia. Sia qui a Dornach, che ad Arlesheim di là, sia a Stoccarda, sorsero istituti medico-terapeutici, che lavorano con propri rimedi, che soprattutto tentano di rendere praticamente fecondo ciò che può venire dall’Antroposofia per la guarigione umana, per la salute e la malattia umana.

Anche da altri lati le singole scienze hanno cercato la vivificazione attraverso l’Antroposofia. Corsi di fisica, astronomici dovettero essere tenuti. Secondo i più vari campi scientifici doveva essere compiuto dall’Antroposofia quello che può essere compiuto da una vera conoscenza spirituale per la scienza contemporanea.

Questa terza fase del movimento antroposofico si caratterizza proprio per il fatto che dove si richiede rigorosamente la fondazione scientifica, gradualmente, sebbene questo sia ancora oggi molto contestato, tuttavia si trova che quella scienza dello spirito come è coltivata qui, può soddisfare ogni richiesta scientifica di fondazione, che l’Antroposofia che è intesa qui può lavorare con pieno rigore e in pieno accordo con ogni serietà scientifica. Nella misura in cui questo sarà sempre più e più compreso, si comprenderà ciò che nel movimento antroposofico era stato disposto fin dall’inizio venti anni fa.

Che i più vari ambiti possono essere vivificati dall’Antroposofia, si manifesta anche nel fatto che siamo stati in grado di fondare nella nostra Euritmia un’arte del movimento particolare, un’arte che si serve dell’uomo stesso come suo mezzo di espressione, come suo strumento, e che proprio per questo ha intenzione di giungere ai suoi effetti particolari. — Così cerchiamo anche in altri campi, di cui parlerò ancora nel corso dei prossimi giorni, per esempio nel campo dell’arte della recitazione e della declamazione, di apportare una vivificazione in tal modo che non si deve chiamare teoria antroposofica, bensì vita antroposofica.

Così è forse questa ultima fase del movimento antroposofico con il suo carattere pedagogico, medico, artistico ciò che è più caratteristico per l’Antroposofia. L’Antroposofia ha trovato aderenti; ha trovato avversari, avversari furiosi; ma una volta è entrata nello stadio della sua operazione che effettivamente deve ricercare. E così è stato per me soddisfacente che durante il mio soggiorno a Kristiania dal 23 novembre al 4 dicembre di quest’anno fosse possibile portare all’attenzione la vita antroposofica all’interno di società pedagogiche, all’interno di società di economia dello stato, all’interno della gioventù studentesca della Norvegia e anche all’interno di circoli più ampi, circoli che sono veramente disposti, non a ricevere soltanto una teoria, un settarismo religioso, bensì già ciò che dallo spirito immediato della nostra epoca come una grande richiesta umana del mondo contemporaneo vuol manifestarsi.

Il movimento antroposofico ha presentato queste tre fasi nel suo sviluppo. Mentre ve le ho brevemente schizzate dinanzi a voi, signore e signori, ho forse soltanto detto il nome per il movimento antroposofico in una maniera più dettagliata. Ma è questo che ho voluto. Ho voluto presentarvi questo movimento antroposofico oggi inizialmente, il che significa, pronunciarvi il suo nome, e mi permetterò di entrare nel nostro tema vero dal domani in avanti.

Questo movimento antroposofico come tale, ma in particolare con le sue conseguenze pedagogico-didattiche, è quello che da un’anima profondamente soddisfatta, desiderava portarvi in un primo saluto sulla base della vostra visita oggi.

Dornach, 24 Dicembre 1921

L’arte dell’educazione e dell’insegnamento, di cui qui si parlerà in queste conferenze, riposa interamente sulla conoscenza dell’uomo. Una conoscenza dell’uomo in senso penetrante è però possibile soltanto a partire da una conoscenza del mondo completa e universale, poiché l’uomo affonda, con tutte le sue facoltà, con tutte le forze che porta in sé, nel mondo in generale, e in fondo non può esistere una vera conoscenza dell’uomo se non sorge da una conoscenza del mondo. Si potrà quindi sempre dire che un’epoca ha sul sistema educativo e di insegnamento quelle opinioni e idee che derivano dalla sua conoscenza del mondo. Per questo si potrà giudicare correttamente ciò che oggi si ha da dire sull’arte educativa e di insegnamento soltanto se si esamina il sistema educativo moderno alla luce della conoscenza generale del mondo contemporaneo. E qui deve essere significativo dirigere lo sguardo proprio verso un rappresentante dell’idea contemporanea, verso una personalità che è interamente immersa nella vita rappresentativa, nella concezione del mondo così come si è formata nel corso degli ultimi secoli, come è divenuta propria dell’umanità nel presente. Ora è fuori di dubbio che l’umanità fino ai giorni nostri è stata straordinariamente e ancora per larga parte oggi è orgogliosa di ciò che si è sviluppato sotto l’influsso dell’intellettualismo, se così possiamo denominarlo, nei tempi moderni.

L’umanità colta è divenuta, sostanzialmente, anche se non sempre lo riconosce, completamente intellettualistica. Tutto si considera nel mondo attraverso lo strumento dell’intelletto. E proprio quando lo sguardo si rivolge ai nomi che vengono in mente quando si parla dell’inizio del pensiero moderno, si viene guidati verso personalità che, attraverso la fiducia nell’intelletto, hanno fondato la filosofia e la concezione della vita moderna. Si pensi a nomi come Galilei, Copernico, Giordano Bruno e altri, e si giunge così a rappresentazioni che oggi forse si crede vivano soltanto nei circoli scientifici; ma questo non è corretto.

Chi oggi sa veramente osservare con sguardo imparziale che cosa vive negli ampi strati dell’umanità come impulsi determinanti per la vita, troverà dappertutto una sfumatura del pensiero naturalistico; e in questo pensiero naturalistico vive ancora una volta l’intellettualismo. Si crede di poter essere indipendenti rispetto alle rappresentazioni morali e agli impulsi morali, riguardo alle idee religiose e ai sentimenti, da quello che si pensa e si prova naturalisticamente.

Tuttavia ben presto si scoprirà che, quando ci si abbandona semplicemente a ciò che scorre attraverso tutti i giornali e le opere divulgative dalle stesse colte nella più larga umanità, ci si consegna comunque a rappresentazioni che hanno la tonalità di una sensazione naturalisticamente orientata. Chi non comprende radicalmente che l’uomo moderno oggi si siede a colazione con rappresentazioni naturalistiche e la sera va a letto con rappresentazioni naturalistiche, che conduce i suoi affari con rappresentazioni naturalistiche, che educa i suoi figli con rappresentazioni naturalistiche, costui non comprende la vita, perché crede di stare del tutto indipendentemente dal pensiero naturalistico. Non è così. Entriamo in chiesa con rappresentazioni naturalistiche, e quando le più antiche e conservatrici opinioni ci vengono predicate dal pulpito, le ascoltiamo con un orecchio che è orientato naturalisticamente.

La scienza della natura vive dall’intellettualismo. Certamente lo sottolinea a ogni occasione che costruisce tutto su osservazione, su esperimento ed esperienza esterna. Ma lo strumento animico di cui ci serviamo quando dirigiamo il telescopio verso le stelle, lo strumento di cui ci serviamo quando in laboratorio facciamo esperimenti su chimica e fisica, è uno strumento che è propriamente l’intellettualismo dell’anima umana. E quello che l’uomo ricava dalla natura, lo ricava attraverso il suo intelletto.

Ora le cose stanno così: l’umanità dell’occidente colto nel tempo più recente è stata particolarmente affascinata da tutti i risultati che si sono ottenuti per la civiltà generale attraverso l’intellettualismo. Si è imparato a pensare così: le epoche precedenti dell’umanità erano più o meno non intelligenti, si abbandonavano a rappresentazioni infantili del mondo. Ora siamo progrediti a una comprensione intelligente del mondo. E si è giunti a considerare questa comprensione intelligente del mondo come quella che sola ha un fondamento solido. Si è caduti nella paura che si cada nel fantastico se si abbandona il terreno dell’intellettualismo.

Chi pensa nello spirito del tempo presente, che era soprattutto lo spirito degli ultimi secoli, si dice: Giungo a una vera comprensione della vita solo se mi attengo a ciò che è intellettuale; altrimenti corro il rischio di abbandonarmi a idee fantastico-mitiche sulla natura e sulla vita. Questo è sorto da un lato come un’idea ferma nel tempo più recente.

Ora c’è qualcosa di molto notevole. Quello che da un lato si guarda come il più prezioso, come il più significativo per tutta la civiltà moderna, è divenuto d’altro canto proprio nel presente immediato una questione, e soprattutto una questione per coloro che prendono sul serio l’educazione e l’arte di insegnamento degli uomini. Da un lato si deve guardare come l’umanità è divenuta grande attraverso l’intellettualismo, e dall’altro si vedono oggi i risultati educativi e di insegnamento dell’intellettualismo e si dice: Se educhiamo i bambini soltanto intellettualmente, le loro facoltà si atrofizzano, le loro forze umane si atrofizzano. E si desidera ardentemente di mettere al posto dell’intellettualismo qualcosa d’altro nell’arte educativa e di insegnamento. Si ricorre al sentimento, all’istinto, si ricorre agli impulsi morali, agli impulsi religiosi del bambino. Si vuole avere qualcosa che sia lontano dall’intelletto. Ma che cosa occorre per trovare quello che si vuole avere? Occorre una conoscenza dell’uomo penetrante, che a sua volta può essere soltanto la conseguenza di una conoscenza del mondo penetrante. Come la conoscenza del mondo presente pensa all’educazione, lo si può vedere particolarmente in una personalità rappresentativa. E una tale personalità rappresentativa sembra, se si considerano tutte le circostanze, essere Herbert Spencer.

Non cito Herbert Spencer per provare qualcosa, ma per illustrare il modo di pensare del presente. Una personalità rappresentativa quale Herbert Spencer è una personalità che con tutta la sua vita rappresentativa sta all’interno di tutto ciò che si è sviluppato nel corso degli ultimi secoli come educazione generale dell’umanità. Se Emerson ha parlato di personalità rappresentative e ne ha indicate diverse per lo sviluppo dell’umanità, in Swedenborg, in Shakespeare, in Goethe e Dante, si deve dire che per il presente, per quello che il presente sente, prova e pensa, proprio Herbert Spencer è in primo luogo l’uomo rappresentativo. E anche se coloro che pensano nello spirito della civiltà moderna hanno questo pensiero secondo la nazionalità con una sfumatura francese, italiana, russa: al di là di queste sfumature quello che si trova in Herbert Spencer come modo di pensare è determinante per tutto il presente. Meno determinanti sono i risultati ai quali Herbert Spencer è giunto nei suoi molti libri per la maggior parte dei settori della vita, ma il modo come pensa è vivo in modo straordinariamente ampio fondamentalmente in tutti i colti del presente che sono influenzati dalla scienza e che vogliono disporre la vita secondo la scienza. Per questo colui che non vuol giudicare la posizione degli odierni colti verso la pedagogia e la didattica dal limitato punto di vista scolastico, ma dal punto di vista mondano, deve ritenere il giudizio di Herbert Spencer come particolarmente determinante.

Tutto cresce in lui da una scienza della natura intellettualistica. E quali giudizi crescono da questa scienza della natura intellettualistica in lui? Herbert Spencer, che ovviamente ha lo sguardo rivolto in primo luogo a come da organismi inferiori l’uomo si è gradualmente formato, come l’uomo nel suo stato completo sta rispetto agli organismi inferiori, si domanda: Educhiamo oggi i bambini, i giovani uomini e le giovani donne nel senso di questi modi di pensare naturalistici? E risponde di no.

Nel suo saggio sul sistema educativo e di insegnamento ha toccato le questioni più importanti della pedagogia odierna, per esempio la questione: quale conoscenza è la più preziosa? Pone la questione dell’educazione intellettuale, dell’educazione morale, la questione dello sviluppo fisico degli uomini. Ma come al centro di tutte queste considerazioni sta una cosa, alla quale, come dire, soltanto un uomo che pensa completamente nello spirito del presente potrebbe giungere. Dice: Educhiamo oggi i nostri figli in modo che imparino a usare il loro corpo in modo corrispondente, che l’usino nel senso della sua organizzazione nella vita. Educhiamo gli uomini in modo che si adattino al loro mestiere, alla loro professione. Li educhiamo in modo che possano essere buoni cittadini dello Stato. Li educhiamo forse anche secondo le nostre opinioni per essere persone morali, religiose, ma non li educhiamo a una cosa: non li educhiamo come educatori.

Questo è ciò che Herbert Spencer trova che manca in tutta la pedagogia e la didattica oggi: che fondamentalmente gli uomini non sono educati all’arte dell’educazione. L'esprime così: diciamo che educhiamo gli uomini in modo che si possano servire fisicamente del loro corpo, che possano svolgere la loro professione, che possano essere un importante membro nello Stato; ma non li educhiamo come genitori e come educatori.

Ora egli come vero pensatore naturalistico dice: come nello sviluppo naturale dell’uomo il termine è che l’uomo riceve discendenti, che diviene capace di riprodursi, così anche nell’educazione il termine dovrebbe essere che l’uomo acquisti la capacità di educare e guidare i bambini che crescono nel modo giusto. Questo è correttamente pensato secondo il senso di un uomo contemporaneo.

Ma a quali giudizi giunge ora Herbert Spencer quando dirige lo sguardo alla pratica educativa contemporanea? L'esprime con un’immagine drastica, che a mio avviso è molto buona. Dice: Abbiamo straordinari ideali educativi, esigenze educative — e Herbert Spencer sarà del tutto giusto con questi ideali educativi, con queste esigenze educative, con questi principi; ad esempio sarà anche del tutto giusto con Pestalozzi —, ma ora non chiede: questi principi educativi, queste massime educative sono teoricamente belle, simpatiche? No, bensì chiede: Come è la pratica educativa, come va nella scuola? E per questo trova un’immagine drastica.

Dice: prendiamo un archeologo futuro che vive, diciamo, fra cinque o sei secoli, che scava da documenti e archivi quello che accade nel nostro presente, come i nostri archeologi sono soliti scavare quello che era nelle epoche precedenti; questo archeologo riceve una descrizione della pratica scolastica odierna. Vede: sì, i bambini vengono guidati attraverso la grammatica all’interno della lingua. Ma quello che imparano nella grammatica, vede chiaramente, non contribuisce per niente a maneggiare la lingua nella vita. E poi trova: un gran numero di questi bambini deve imparare il greco e il latino, deve imparare altre lingue che da tempo sono morte. Dunque il regolamento educativo di un popolo che non ha letteratura propria, che non può imparare e sperimentare molto se si occupa della letteratura propria; deve perciò occuparsi di letterature antiche.

Sebbene si parli molto che l’educazione deve condurre alla vita, si vede in tutto quello che si fa a scuola quanto poco questa scuola in realtà prepara alla vita. Ah, pensa questo archeologo, questo non può essere stata la pratica scolastica generale di questa generazione! Casualmente — agli archeologi naturalmente i documenti capita che cadono per caso da uno o dall’altro —, mi capita per caso la pratica scolastica per un ordine monastico in formazione!

Così drasticamente un uomo mondano del presente esprime quello che gli viene come impressione quando osserva la pratica scolastica. E dice, naturalmente dal suo punto di vista, che gli uomini così educati, quando diventano adulti, non si comportano verso la vita come monaci estraniati dalla vita, questo dipende unicamente dal fatto che la vita pone le sue terribili esigenze. Ma si comportano in modo goffo in essa, perché sono stati in realtà educati come monaci e ora devono arrangiarsi nel mondo. Si può già intravedere l’impressione che la pratica didattica e educativa fa su un tale essere umano mondano.

Si può giungere a quello che la nostra concezione moderna, di cui siamo così orgogliosi, può dare all’uomo per la sua propria conoscenza, più che bene quando si risponde praticamente alla domanda, quando ci si chiede: Che cosa sorge per l’uomo riguardo alla comprensione del valore della sua propria vita quando è circondato ovunque da rappresentazioni che derivano dall’indagine intellettualistica-naturalistica della vita? Basta pensare quale conoscenza del mondo ne risulta, e si sentirà e si proverà quale conoscenza dell’uomo ne può risultare.

Possiamo in modo straordinario raccogliere in leggi naturali quello che esiste nella natura inanimata. Certo ci abbandoniamo anche all’illusione che per questo guadagniamo comprensione della vita, dell’organismo. Bene, oggi non voglio parlare di queste illusioni; ma questo vale: che noi in conformità alla civiltà odierna diamo principalmente rappresentazioni che fanno luce su quello che sta al di fuori dell’uomo. Ci formiamo straordinarie rappresentazioni fisico-chimiche, e non possiamo fare a meno di estendere queste rappresentazioni, anche se dapprima soltanto in via ipotetica, al mondo intero. Certamente, oggi ci sono già molti uomini che contestano il diritto di applicare come concezione generale del mondo quello che impariamo in laboratorio, quello che ci viene tramandato dal telescopio e dal microscopio. Ma l’uomo non può fare a meno di giungere a tale applicazione. E non può fare a meno nemmeno di lasciar agire questa applicazione sul suo sentimento, sulle sue emozioni. E se si estendono allora, anche se come detto soltanto ipoteticamente, le rappresentazioni ottenute in laboratorio e all’osservatorio astronomico all’inizio e alla fine della terra e del mondo, a che cosa si giunge?

Bene, anche se oggi la cosiddetta teoria di Kant-Laplace è variamente modificata, questo vale in generale: si giunge a uno stato iniziale della terra e del mondo che consiste nella nota nebulosa primordiale. Ma la nebulosa primordiale non può essere compresa se non secondo le leggi aero-meccaniche. E proprio così procediamo. Guardiamo a uno stato iniziale del mondo o della terra che può essere compreso solo per quello che abbiamo imparato attraverso l’aeromeccanica. Non c’è nulla di animico, non c’è nulla di spirituale in esso. Se allora gli uomini secondo i bisogni del loro cuore e anima si devono raffigurare qualcosa d’altro, giungono a tutti i tipi di esseri animico-divini, spirituale-divini, che erano anche al di là di quello che si assume aero-meccanicamente, e che possiedono, come dire, un’abilità cosmica per plasmare plasticamente o in altro modo quello che c’era come nebulosa primordiale. L’uomo, specialmente l’uomo con le sue forze e facoltà spirituali-animiche, non è contenuto in questa nebulosa primordiale, è scagliato fuori da quello che è compreso da questa concezione del mondo e filosofia del mondo. Chi allora si è completamente abituato al pensiero che solo la scienza della natura intellettualistica dà certezza, naturalmente cadrà in seri dubbi quando, al di là di quello in cui si sente autorizzato dalle leggi dell’aeromeccanica, deve collocare ancora esseri animici e spirituali all’inizio della terra o dell’inizio del mondo.

Se l’uomo dunque ipoteticamente guarda alla fine della terra e alla fine del mondo, deve procedere secondo le leggi fisiche. E allora sorge davanti alla sua anima il cosiddetto secondo principio della termodinamica meccanica, che asserisce che tutte le forze viventi si trasformano l’una nell’altra, ma quando si trasformano in calore, o il calore si trasforma in esse, il processo complessivo è sempre tale che rimane calore, in modo che alla fine per tutti i processi della terra deve risultare uno stato in cui tutto quello che altrimenti di forze viventi è presente si è trasformato in forze caloriche. Non resterà nulla di forze se non: differenze di stati calorici. La cosiddetta morte termica afferrerà tutto. Guardiamo allora alla fine della terra come a un grande cimitero in cui giace sepolto tutto quello che gli uomini mai hanno prodotto dalle loro anime in ideali intellettuali, in ideali morali, in impulsi religiosi. Tutto questo si rivela come illusione, che sorge come una nebbia, sì, meno di una nebbia nell’uomo che è collocato fra un inizio della terra che non contiene nulla di umano e una fine della terra che a sua volta non contiene nulla di umano. Si rivela tutto quello che l’uomo è, di fronte a questo sguardo intellettualistica-naturalistico, come un’illusione.

Bene, in teoria questo si presenta dapprima come se si potesse venirne fuori, come se ci si potesse dire: Questo è appunto teoria. Ma anche se oggi gli uomini non percorrono ancora tutte le tappe che vanno da questa teoria ai sentimenti di vita, nella sensibilità generale di vita dell’umanità odierna vive comunque la conseguenza di queste premesse. Pensiamo alla vita come se la terra avesse cominciato con la nebulosa primordiale priva di uomini, come se andasse incontro allo stato della morte termica, dove di nuovo tutto l’umano sarà sepolto. Non si ha il coraggio di rendersi chiari dove sta l’inizio di questi sentimenti odierni. Ma questi sentimenti sono quelli che anche per l’uomo più semplice oggi diventano determinanti perché scorrono attraverso la nostra letteratura giornalistica e le nostre pubblicazioni in un modo talvolta molto indefinibile fino nella più larga umanità.

È da questi sentimenti che educhiamo i nostri bambini. Li educhiamo certo talvolta anche attraverso rappresentazioni religiose, ma allora arriviamo proprio a un abisso. Poiché di fronte all’inizio che dobbiamo avere nella rappresentazione sulla vita, che vive anche nei nostri sentimenti, se ora accostiamo questo inizio con rappresentazioni religiose, allora non siamo veri, e la falsità si vendica non soltanto in un modo che si potrebbe comprendere intellettualmente dall’esterno, la falsità si vendica attraverso la sua propria forza interiore. Una menzogna, anche se non viene alla luce, anche se non può rivelarsi, anche se rimane solo nell’inconscio, agisce distruttivamente sulla vita.

Cadiamo nella falsità se non cominciamo a procurarci una chiarezza totale su questo inizio dei nostri sentimenti odierni. Questa chiarezza ci insegna solo che con le rappresentazioni moderne possiamo acquisire una conoscenza del mondo in cui l’uomo non ha posto.

Guardiamo a quello che giustamente ci rende orgogliosi come conoscenza naturalistica: Seguiamo la serie evolutiva degli esseri viventi da quella più semplice, più imperfetta, attraverso quelle più perfette fino all’uomo, che consideriamo il più perfetto. Ma quando allora ci poniamo la domanda: Che cosa è l’uomo nella sua essenza? Allora rispondiamo dicendoci: L’uomo è semplicemente il punto finale della serie animale, è l’animale più perfetto. Non entriamo nell’essenza dell’uomo. Rispondiamo soltanto: in che misura l’uomo è l’animale più perfetto? E proprio nel riconoscimento di tali intuizioni l’umanità moderna ha ottenuto i maggiori successi. Ha lasciato che queste intuizioni influenzassero più profondamente i suoi sentimenti.

Di nuovo posso citare Herbert Spencer su questo territorio, perché tutto il suo sentire è caratteristico per quello che si vede operare dappertutto nel campo educativo e pedagogico proprio quando oggi la gente comincia a voler riformare nello spirito dei pensieri moderni. Riformano certo per lo più partendo da queste rappresentazioni che sono estranee all’uomo. Herbert Spencer è qui di nuovo rappresentativo per quello che la pratica della vita ci offre passo dopo passo. Herbert Spencer dice per esempio: Si dovrebbe abolire l’influsso odierno dei bambini attraverso gli adulti, attraverso genitori o educatori. Da tempi più antichi ci è rimasta l’abitudine che quando un bambino fa qualcosa di male, noi andiamo in collera, lo puniamo, gli facciamo notare che ci irrita. In una parola: facciamo qualcosa che non ha nessun nesso causale con quello che il bambino ha fatto. Il bambino forse si è abbandonato a lasciare tutti i possibili oggetti sparsi in giro per la stanza. Noi come educatori vediamo questo, andiamo in collera, forse picchiamo il bambino, voglio dire subito la cosa drastica. Quale nesso causale — e il ricercatore naturalistico deve pur chiedere del nesso causale —, quale nesso causale esiste tra le botte che qui si presentano come effetto e il fatto di fare disordine? Non il minimo!

Herbert Spencer dice quindi: Dobbiamo farci missionari dei processi naturali causali se vogliamo educare i bambini nel modo giusto. Dobbiamo per esempio, quando vediamo un ragazzo curioso che osserva come piccoli pezzetti di carta bruciano su una fiamma, dirci allora: questo ragazzo è desideroso di sapere. Non dobbiamo arrabbiarci che eventualmente si ferisca, o forse incendi tutta la stanza, bensì dobbiamo dapprima renderci chiari che è desideroso di sapere, e dobbiamo cercare di portarlo il più dolcemente possibile a imparare attraverso l’esperienza bruciandosi; allora avrà nella sua esperienza il nesso causale giusto. Così dovunque dobbiamo fare in modo che avvenga il nesso causale giusto e farci missionari del nesso causale in natura.

Oggi sentiremo dappertutto, proprio dove si vuol riformare, che questa massima è l’unica possibile. E chi è imparziale dirà: Sì, è l’unica possibile se la nostra sensibilità fondamentale intellettualistica-naturalistica è l’unica giusta. Non c’è nessun’altra possibilità se non pensare così all’educazione e all’insegnamento se l’orientamento naturalistico-intellettuale è il vero.

Ma allora a cosa si giunge con tutta l’arte educativa e di insegnamento quando si procede fino all’estremo, quando si diventa completamente veri in questa educazione e insegnamento? Si fissa l’uomo completamente con tutto il suo sentimento, con tutto il suo pensare in quello che si svolge nel corso della natura. E quello che egli pensa e prova è come dire nient’altro che quello che accade in natura, quello che accade da sé, quello che accade quando l’uomo appena inconsapevolmente partecipa alla natura. L’uomo viene così completamente fissato nella natura esterna, non viene sollevato dalla natura esterna, viene reso un anello nella catena delle necessità naturali.

Vede qui l’opposto di quello che prima dovevo menzionare. Ho detto prima che l’uomo viene scagliato fuori dal mondo dalla filosofia naturale moderna. Lo si conosce soltanto ancora come l’ultimo anello dello sviluppo naturale, ma non più come uomo. Viene scagliato fuori perché non si sa nulla di lui; poiché non si può dire nulla di lui stesso, lo si rimette di nuovo nella natura. E non deve nemmeno praticamente essere sollevato dalla natura, deve essere inserito nell’ordine naturale, nella necessità naturale. Deve diventare completamente tale essere che realizza il nesso causale.

La concezione, i pensieri sulla natura scagliano l’uomo fuori. L’arte educativa e di insegnamento colloca l’uomo nell’extramano. Si perde completamente l’uomo. Ci si rende questo chiaro non solo perché non si ha il coraggio di farlo. Ma siamo oggi a un punto di svolta del mondo dove bisogna avere il coraggio di guardare fino a questi impulsi primordiali dello sviluppo dell’umanità, poiché l’uomo alla fine deve anche sentire quello che si rappresenta.

Bene, è un fatto oggi che incontriamo uomini che guardano con animo credente a quello che è la premessa naturalistica e si dicono: Si deve semplicemente non avere altre rappresentazioni del mondo di queste: inizio della terra = nebulosa comprensibile attraverso l’aeromeccanica; fine della terra = morte termica, cimitero. Nel mezzo: l’uomo, che cresce fino alla sua propria illusione dall’extramano, in cui sorgono, per ingannarsi, le illusioni di idee morali, di impulsi religiosi, di tutti i tipi di altri ideali, e che infine si vede ingannato da tutto questo, perché tutto deve ancora confluire nel cimitero generale.

Un umore tragico viene allora su questi uomini. Ma sono soltanto coloro che devono vivere in modo particolarmente drastico quello che in realtà è depositato nell’inconscio nella maggior parte dell’umanità odierna. E da questo umore cresce quello che vediamo oggi nella civiltà generale.

Con questo umore non possiamo educare, perché questo umore manca di una conoscenza del mondo così forte in sé che possa avanzare a una conoscenza dell’uomo, a una tale conoscenza dell’uomo in cui l’uomo trova il suo valore e la sua essenza così come deve sentirlo se veramente vuol sapere di sé come uomo nel mondo. Oggi possiamo educare l’uomo secondo la necessità naturale. Ma non possiamo farlo diventare il vero uomo libero, il veramente libero. Se lo vediamo crescere per diventare veramente libero, questo accade in fondo nonostante l'educhiamo male, non perché l'educhiamo bene.

Oggi non si può soltanto pensare al mondo. Oggi si deve pensare al mondo in modo che il pensiero gradualmente si trasforma in una sensibilità generale del mondo. Poiché dai sentimenti scaturiscono gli impulsi alla riforma, al proseguimento del lavoro. L’antroposofia vuole essere tale conoscenza del mondo che non rimane nell’astratto, che penetra nel sentimento e così può diventare il fondamento per la pedagogia e la didattica.

Quello che nel corso di lunghi periodi abbiamo fondato nella vita rappresentativa ci incontra ora nella vita esterna già storicamente. L’uomo è stato scagliato fuori dal mondo attraverso le idee sul mondo, attraverso la sua spiegazione del mondo. A quello che si è sviluppato come rappresentazione negli strati superiori della civiltà umana, oggi l’eco risponde dagli impulsi di milioni e milioni del popolo proletario. E il mondo civilizzato non vuole comprendere il nesso tra quello che pensa e quello che oggi da questi sentimenti proletari risponde. Quello che come sentimento nel singolo uomo può vivere come un’atmosfera tragica, che si dica: quello che dall’uomo viene come ideali morali, come impulsi religiosi, sono fondamentalmente illusioni, stipate fra l’inizio nebbioso della terra e la morte termica della terra, questo ci si presenta nella filosofia di vita di milioni e milioni di proletari oggi. In questa filosofia di vita è considerato come l’unico reale soltanto quello che l’uomo sperimenta e lavora nella vita economica.

Come attraverso le varie epoche dello sviluppo dell’umanità è stato condotto il commercio, come è stato lavorato nella vita economica, come è stato prodotto, come è stato comprato, venduto, come attraverso questo produrre, attraverso questo comprare e vendere sono stati soddisfatti i bisogni della vita, questo secondo questa concezione proletaria del mondo, secondo questa filosofia proletaria del mondo deve essere l’unica realtà. Di fronte a ciò tutto quello che nasce nell’uomo che lavora come concezione morale, come ideali religiosi, come impulsi artistici, come ideali statali, è un’ideologia, è qualcosa fondamentalmente illusorio, è una sovrastruttura irreale sull’unica realtà dei processi di produzione. In questa forma quello che negli strati superiori degli uomini si è mantenuto più come convinzione teorica, tutt’al più come convinzione religiosa, è divenuto negli strati proletari saggezza di vita pratica non soltanto, ma realtà di vita; è divenuto quello secondo cui si agisce.

In questa vita l’uomo è collocato. Da questa vita vuol educare e deve educare. Ma deve poter guardare questa vita imparzialmente se vuol educare, se vuol insegnare.

È peculiare che proprio l’intellettualismo con il suo seguito di una concezione naturalistica della vita non ha propriamente condotto l’uomo più profondamente nella realtà, bensì l’ha estratto dalla realtà. Seguite le filosofie di vita precedenti da questo punto di vista: troverete dappertutto pensieri di vita che sono adatti a collegarsi alla vita da qualche parte, di fronte a che non verrebbe mai in mente all’uomo di considerarli come mere ideologie. Gli uomini radicavano nella vita e perciò non potevano pensare che i loro pensieri fossero soltanto come un fumo che sorge dalla vita. Oggi questa concezione è divenuta pratica di vita per una grande parte del mondo colto. E l’umanità sospira sotto le conseguenze di quello che è divenuto. Ma l’umanità non vuol ancora comprendere che quello che accade in Russia e continuerà a accadere nel mondo è il risultato di quello che viene insegnato nelle nostre università, di quello che viene cresciuto nelle nostre scuole. Viene insegnato, viene cresciuto — in un luogo non si ha il coraggio di trarre le conseguenze, in un altro luogo si va fino alle conseguenze più estreme. Non si potrà fermare la ruota che rotola se non si preme fino alla chiarezza proprio su questo territorio, se non si vede veramente causa e effetto, se non si comprende che l’uomo è collocato in una realtà entro cui non potrà assolutamente muoversi se la comprende soltanto intellettualmente. L’intellettualismo come strumento non ha forza di intervenire nella realtà.

Una volta conobbi un poeta che già decenni fa aveva le più amare rappresentazioni su quello che doveva diventare l’uomo se sempre più si spingeva nell’intellettualismo. Nella regione in cui questo poeta viveva, si ha una rappresentazione drastica di persone intelligenti e intellettualiste. Le chiamano lì «teste grosse», cioè, si intende, hanno grandi teste, colte spiritualmente. Questo poeta lo traspose in un’immagine piuttosto drastica. Disse: Lo sviluppo dell’umanità procede intellettualmente; questo deve portare al fatto che gli uomini finalmente abbiano sempre teste più grandi e il resto del corpo rimane solo come organi rudimentali, braccia rudimentali, manine, gambe rudimentali, piedini, e allora gli uomini così rotoleranno avanti. Si ha a che fare con grandi sfere, ai quali i rudimenti di braccia e gambe saranno come organi rudimentali. In uno stato d’animo piuttosto pessimistico venne questo poeta su quello a cui deve portare se gli uomini continuano sulla strada dell’intellettualismo così fino a rotolare.

Si può dire che quello che ci appare come intellettualismo allontana l’uomo da se stesso, mette semplicemente l’uomo fuori della realtà. Per questo per lui diventa l’unica realtà quello che il proletario riconosce come tale, quello che non si può negare perché si va a sbattere contro di esso e allora secondo il nostro sistema educativo, anche se vuol essere riformista, se ne sente la conseguenza nel nesso causale e si prendono botte, oppure si ha fame — ancora una volta si sente la conseguenza nel nesso causale. Lì si vede, si sente, si prova il reale esattamente. Ma non si penetra più in questo reale.

Stranamente l’uomo diviene sempre più robusto in se stesso mentre sempre più si allontana dalla realtà. Diventa già, anche se detto in modo figurato è pur sempre vero, questa sfera che rotola. Dovremo comprendere come nelle università e nelle scuole si coltiva quello di cui si ha orrore quando come realtà di vita, come pratica di vita si presenta di fronte a noi, come oggi già è in grado elevato. Gli uomini criticano quello che si presenta loro di fronte, ma non sanno che l’hanno piantato loro. Gli uomini occidentali guardano alla Russia e la trovano terribile. Non sanno che i loro insegnanti in occidente l’hanno prima piantata.

L’intellettualismo, dissi, non è uno strumento con cui si può afferrare la realtà. Nell’educazione si deve afferrare la realtà dell’uomo. Se l’intellettualismo non è uno strumento con cui si può afferrare la realtà, sorge la grande domanda: Possiamo affatto fare qualcosa nell’educazione in modo intellettuale?

Questa grande domanda sta di fronte a noi al punto di partenza del nostro corso di conferenze. Dobbiamo ricorrere ad altri mezzi che quelli che l’intellettualismo ci mette nelle mani. E possiamo soprattutto ascendervi quando nuovamente comprendiamo il singolo territorio dalla connessione di vita totale.

In che cosa è propriamente grande l’umanità odierna e di che cosa è soprattutto affascinata? Bene, da congressi nella vita pubblica. Non dal tranquillamente familiarizzarsi con l’essenza di una cosa, ma dall’andare a congressi e lì discutere sulle cose. Poiché alla discussione appartiene in fondo l’intellettualismo. Non si entra nell’essenza. Si ha già l’essenza e se ne discute. Si viene insieme e si discute su ogni possibile cosa. L’uso congressuale che deve discutere, questo è quello che consegue dall’intellettualismo e che d’altro canto conduce all’estraneità dal mondo. E così già si può avere il sentimento che fondamentalmente i nostri congressi tutti galleggiano come qualcosa di illusorio sopra la realtà. Laggiù nella vita accade ogni sorta di cosa, e ai congressi se ne parla bene, se ne parla anche con ingegno. Non critico i congressi in senso spregevole. Trovo che ai congressi è così che si dice qualcosa di straordinariamente ingegnoso. È usuale che ci si possa accordare con quello che dice A e con quello che dice B, anche se è l’opposto, ci si può accordare da un certo punto di vista. Ugualmente con C. Ci si può propriamente sempre accordare con tutto dai congressi da un certo punto di vista. Perché? Perché tutto oscilla nell’intellettualismo e l’intellettualismo non dice nulla sulla realtà. E così la nostra realtà odierna potrebbe procedere come procede, anche senza che ci siano congressi. Si potrebbe completamente rinunciare a quello che si parla ai congressi, nonostante si possa avere il piacere più sincero e veritiero per tutta l’ingegnosità che si sviluppa, perché tutto è fondamentalmente buono.

Nel corso degli ultimi cinquanta o sessanta anni abbiamo sperimentato straordinarie esposizioni teoriche nei più svariati campi e spesso con uno spirito imparziale abbiamo potuto sorvegliare la vita e potuto vedere come questa vita è proceduta nel senso opposto. Per esempio: quando in alcuni paesi tempo fa la questione della valuta aurea è divenuta fluida, si è veramente detto meraviglie sulla valuta aurea. Si può soltanto dire che nelle camere di commercio, nei parlamenti, davvero non parlo ironicamente, parlo molto seriamente, sono stati pronunciati i discorsi più intelligenti sui benefici effetti della valuta aurea. In particolare persone assai acute, intelligenti e anche pratiche hanno provato: se viene la valuta aurea, deve venire il libero scambio; l’una è la conseguenza dell’altra. E guarda un po’: nella maggior parte dei paesi dove è venuta la valuta aurea, è venuta un’insopportabile situazione di barriere doganali, cioè, l’assenza di libertà di commercio! Questo l’ha detto la realtà, la vita.

L’intelligenza che è cresciuta dall’intellettualità ha, ma ora in modo intelligente, senza volerlo ironicamente, detto l’opposto. Dobbiamo renderci conto che l’intellettualismo nasce dalla vita, fa l’uomo testardamente testardo. Questo è quello che porta fuori dalla conoscenza dell’uomo, quello che ci aliena dall’uomo, e che perciò non può mai essere il fondamento per una pedagogia e una didattica. Perché il rapporto pedagogico, il rapporto didattico è pur sempre un rapporto umano, il rapporto dell’insegnante, dell’educatore al bambino, allo studente. La pedagogia e la didattica devono sorgere da questo rapporto umano. Questo può avvenire soltanto attraverso una vera conoscenza dell’uomo, e una tale vera conoscenza dell’uomo intende dare l’antroposofia.

Dornach, 25 Dicembre 1921

Se si estendono sempre di più le considerazioni di cui ho parlato ieri qui, si noterà che in effetti la spiegazione moderna del mondo deve fermarsi di fronte all’essenza umana, che diviene impotente rispetto alla spiegazione dell’essenza umana stessa. E ci si troverà confermati dappertutto nel particolare, proprio quello che ho potuto soltanto accennare qui. Si troverà propriamente allora, quando si esamina le singole questioni di vita con particolare precisione, sempre di più come vale quello che in questa forma ho dovuto esprimere.

Ora però a questo fatto peculiare che la spiegazione moderna del mondo non può avvicinarsi all’uomo, la spiegazione del mondo stessa si oppone in modo particolare; non vuole ammettere questo fatto nella sua piena importanza. Non vuole ammettere che qui esiste un’imperfezione della concezione moderna del mondo. Ma proprio nel riconoscimento di questa imperfezione si acquisisce il riconoscimento della legittimità della ricerca antroposofica.

Questo diviene particolarmente caratteristico quando consideriamo esempi rappresentativi. Non ho, per provare qualcosa, bensì per illustrare il modo di pensare del presente, citato Herbert Spencer.

Bene, Herbert Spencer aveva già formato le sue idee fondamentali, prima che apparisse il vero darwinismo. Ma proprio dall’apparizione di questo vero darwinismo si vede come il modo di concezione naturalistico-intellettuale si confronta con quelle domande e problemi che tuttavia hanno origine in una profonda nostalgia del sentimento umano.

Si può già dire che con l’opera di Charles Darwin apparsa nel 1859, «L’origine delle specie», qualcosa di determinante era stato fatto nella vita spirituale moderna. L’intera maniera in cui è stato osservato, come le osservazioni sono state collegate attraverso deduzioni, come poi il tutto, l’osservare e il muoversi in deduzioni, è stato portato nell’opera su «L’origine delle specie attraverso la selezione naturale», questo è esemplare per il modo di concezione moderno. Si può dire che Charles Darwin è straordinariamente fedele riguardo alle osservazioni sensibili, e in modo prominente cerca entro quello che osserva sensibilmente leggi che collegano insieme le osservazioni. Cerca così leggi come si fa quando si tiene conto di tutto quello che l’osservazione stessa ci insegna per il nostro intelletto. Lo fa così come ci si abitua a farlo quando non ci si lascia sedurre da ogni sorta di elemento soggettivo nel pensare il mondo esterno, ma quando si impara dal mondo esterno stesso per il proprio io intellettuale, per il modo in cui l’intelletto, l’intelligenza deve agire nella vita.

Attraverso tale modo di osservazione della vita Darwin veramente in maniera esemplare giunge a creare un collegamento fra gli organismi più semplici, più imperfetti e il più elevato organismo terrestre, l’uomo. L’intera serie, dal primo all’ultimo, si considera in modo intellettuale-naturalistico in modo trasparente. Ma è l’extramano quello che è considerato. È quello entro cui non è già compresa l’essenza dell’uomo stesso, né nemmeno quello che l’uomo sperimenta come sua nostalgia per il soprasensibile.

È straordinariamente caratteristico come Darwin giunge a un limite e specialmente come si comporta a questo limite. Dice infatti, dopo aver esposto le eccellenti deduzioni nel suo libro: Perché non dovrebbe essere piaciuto all’essere divino creatore una volta di creare un piccolo numero di forme organiche primordiali relativamente imperfette e poi gradualmente trasformarle in forme sempre più perfette, o lasciarsi trasformare, piuttosto che subito all’inizio diffondere nel mondo l’intera pienezza e varietà delle forme organiche?

Che cosa significa tale arresto a un certo limite? Significa che si assorbono i pensieri naturalistici-intellettuali, li si conduce per quanto lontano una sensazione interna, un’emozione interna lo consente, e poi ci si ferma a un certo limite, non si riflette più se si ha un limite, o se eventualmente si potrebbe anche oltrepassare questo limite, bensì ci si ferma in modo naturale a questo limite e a questo limite si assume quello che dalle epoche antiche tradizionalmente si è conservato.

Si conduce quindi entro il territorio extramano il moderno modo di ricerca intellettuale-naturalistica, e al limite a cui si giunge, si assume il tradizionale, quello che danno le antiche confessioni religiose. Questo modo di considerazione del mondo non è diventato molto diverso nell’opera che Darwin ha fatto seguire, e che ha il titolo: «La discendenza dell’uomo». Riguardo a quello che è stato caratterizzato proprio come caratteristico in Darwin stesso non è proprio accaduto niente di nuovo.

Ora quello che ho appena esposto non è soltanto caratteristico in sé, ma è anche caratteristico per il modo in cui secondo i vari punti di vista nazionali più dai popoli occidentali, specialmente anglo-americani, è stato assunto e come in Europa Centrale. Si può, se si vuol considerare l’esistenza moderna in modo vivente, imparare molto anche proprio in relazione a queste sfumature nazionali.

Lo si è visto in Germania che si è venuti incontro al darwinismo entusiasticamente. Ma in due modi si è assunto il darwinismo. C’era innanzitutto prima di ogni cosa Ernst Haeckel, che con entusiasmo giovanile si è appropriato dell’intera maniera di concezione di Darwin, ma dalla sfumatura nazionale-tedesca non rimase in maniera così naturale al limite come Darwin; che non si fermò di fronte alle confessioni religiose tradizionali e voleva parlare di un creatore che aveva creato alcune forme primordiali imperfette. Ernst Haeckel assunse piuttosto quello che in modo così eccellente vale per l’extramano, e da ciò costruì anche una nuova religione, estese quello che si era rivelato così pregnante anche per il territorio extramano anche all’umano e al divino. Quindi non si fermò al limite, bensì l’oltrepassò, ma con gli stessi mezzi con cui Darwin voleva operare soltanto entro il territorio extramano.

In un altro modo Du Bois-Reymond ha colto il darwinismo. Disse: È così che con il modo di pensiero naturalistico-intellettuale si può stare soltanto entro il territorio extramano. Ma si deve anche fermarsi lì. Non si fermò in maniera naturale-emotiva, bensì il fermarsi stesso lo rese una teoria. Dove presso Darwin c’era un indefinito esaurirsi, lì Du Bois-Reymond pose un aut-aut, un o-o, e constatò da parte sua: Sì, è così: quando guardiamo nel mondo esterno, la materia ci si presenta. Nell’essenza della materia non possiamo penetrare — un limite della nostra conoscenza. Quando guardiamo nel nostro interno, la coscienza ci si presenta. Non possiamo conoscere la coscienza con la consueta concezione naturalistica-intellettuale — l’altro limite. Non possiamo quindi ascendere al soprasensibile. Du Bois-Reymond lo rese una teoria. Dice: Si dovrebbe ascendere al sovrannaturale. Ma dove il sovrannaturale comincia, la scienza finisce. Perciò abbandona tutto quello che va oltre il territorio sensibile alle religioni, ma nega la scientificità a tutto quello a cui si può giungere e permette all’uomo soltanto di completarsi il suo campo conoscitivo attraverso il campo del credo in modo libero, mistico-fantastico, o anche attraverso l’assunzione di quello che tradizionalmente ci è pervenuto.

È tutto sommato la differenza caratteristica fra gli uomini europei-centrali e gli uomini occidentali, che gli uomini occidentali hanno il comportamento più pratico di fissare i pensieri in modo che fluiscono nell’indeterminato, come la vita stessa fluisce nell’indeterminato. In Europa Centrale si è più inclinati all’impraticità, ma teoricamente alla maggiore conseguenzialità, di portare i pensieri fino all’o-o. E lo vediamo tutto sommato particolarmente dove tali fondamenti di vita si affermano rispetto alle questioni più elevate dell’esistenza umana.

Ora però sta un terzo libro di Darwin, che a chi seriamente si occupa di questioni animiche, appare assai più significante sia de «L’origine delle specie attraverso la selezione naturale» che di «La discendenza dell’uomo». Ed è l’opera sulle emozioni. Quando si lascia agire su di sé quest’opera con le sue fini osservazioni sull’espressione degli impulsi animici umani, sui movimenti emotivi umani, allora ci se ne va propriamente molto soddisfatti, e ci si dice infine: Attraverso quello che ci si allena attraverso l’osservazione tenuta in senso naturalistico-intellettuale, si perviene già a capacità che sono molto adatte anche a osservare la vita spirituale e animica umana. Darwin venne naturalmente soltanto fino a dove gli era dato dai suoi istinti. Ma proprio la finezza di questa osservazione fornisce la prova che la consuetudine, quella educazione che ci si procura attraverso osservazioni naturalistiche e intellettualiste riesce anche a penetrare nella vita animica.

Su questo fatto riposa ora la speranza della ricerca antroposofica. Questa ricerca antroposofica non vuol rinegare a nessuno dei suoi passi la rigorosa educazione attraverso il modo di pensiero moderno naturalistico-intellettuale. Ma nello stesso tempo vuol mostrare come si possa ulteriormente sviluppare questo modo di concezione e così giungere al fatto di oltrepassare il limite che Darwin ha statuito in modo più pratico, che Haeckel ha audacemente oltrepassato con il naturalismo, che Du Bois-Reymond ha teoricamente stabilito, in modo obiettivamente esatto, e come si possa penetrare in un mondo soprasensibile, così che in questo modo una vera conoscenza dell’uomo giunga a compiersi.

Il primo passo ora che in questa relazione è fatto, non sta direttamente sul territorio che nei prossimi giorni ci occuperà soprattutto, bensì è proteso a costruire un ponte da parte delle rappresentazioni e sensibilità moderne ordinarie verso la conoscenza soprasensibile. E questo ponte può essere costruito quando soltanto con i mezzi dapprima che non stanno sul territorio della ricerca soprasensibile, ci si rende chiari in che cosa consista l’essenza della concezione sensualistico-naturalistica del mondo.

Per potere parlare di questa essenza, vorrei ipoteticamente porre due cose di fronte alla vostra anima. Ammettete una volta che crescessimo dall’infanzia cosicché l’intero territorio dell’esistenza materiale ci si aprisse in modo luminoso. Ammettete che la materia non fosse collocata fuori di noi come qualcosa di scuro fino a cui il nostro sguardo penetra, che però non possiamo penetrare, bensì tutto l’esistente materiale fosse completamente trasparente per lo sguardo esterno e per l’intelletto combinante, così che potremmo portarci per mezzo della sola concezione naturalistica-intellettuale del mondo al fatto di avere pensieri di tutto quello che interiormente è la materia. Ammettete che la materia non stesse opaca di fronte a noi, bensì tutta trasparente. Potremmo comprendere pienamente quello che ci appare come materiale nel minerale, come completamente permeato da una luce di pensiero interna, pienamente comprensibile. Ma allora potremmo anche comprendere pienamente tutto quello che ci appare per esempio come uomo materialmente di fronte agli occhi. Non avremmo nella visione umana un materiale indeterminato di fronte al nostro occhio sensibile, bensì potremmo completamente guardare entro l’uomo completamente trasparente per quanto è materiale.

Se per un momento ammettete ipoteticamente che il mondo vi si presenti così, allora dovete pensare via qualcosa, senza che la vita nella quale si sviluppa la nostra coscienza ordinaria non può essere pensata, dovete pensare via da questa vita tutto quello che comprendiamo con la parola amore. Poiché su che cosa riposa l’amore che abbiamo per un altro uomo, anche forse soltanto in generale amore per l’uomo, o per altri esseri nel mondo? Riposa sul fatto che innanzitutto ci poniamo di fronte all’altro uomo, all’altro essere con altre forze, non con pensieri che lo rendono trasparente. Se nello stesso istante in cui ci poniamo di fronte all’altro essere, il pensiero astratto luminoso balzasse su che ci rendesse questo essere completamente trasparente — ogni amore morirebbe già nel suo primissimo germe; non potremmo amare. Non dovete fare altro che ricordare come per la vita ordinaria l’amore cessa quando il pensiero astratto nella sua luminosità comincia. Non dovete fare altro che ricordare come è legittimo parlare del freddo del mondo di pensiero astratto, come cessa ogni calore interno quando ci approssimiamo al pensiero. Così questo calore che si rivela nell’amore non potrebbe affatto nascere se potessimo stare di fronte alla vita materiale esterna con completa comprensione intellettualistica. L’amore sarebbe estinto dal nostro mondo.

Ora ammettete per un momento ipoteticamente che poteste completamente guardare dentro l’essenza umana propria, che allora, quando allontanate lo sguardo dal mondo esterno e lo rivolgete verso l’interno proprio vedeste balzare sulle forze e le sostanze del vostro interno come luminose, così come i fenomeni del mondo esterno vi balzano su davanti nei colori, vi risuonano nei toni. Nell’istante in cui questo fosse il caso, avreste sempre davanti a voi il vostro interno essere proprio. Ma dovreste di nuovo pensare via qualcosa, senza che l’essere umano personale nel mondo ordinario non potrebbe affatto sussistere. Infatti, che cosa vi balza davanti dal vostro interno nel mondo ordinario quando cercate questa auto-osservazione? Vi balenano di fronte le rappresentazioni mnemoniche di quello che avete traversato nel mondo esterno.

Non vi balza affatto di fronte l’essenza del vostro interno proprio, bensì le immagini-specchio, le immagini-ricordo di quello che è esperienza esterna, questo vi balza affatto di fronte.

Se riflettete che senza questa capacità mnemonica, senza questa memoria la vita personale non sarebbe affatto possibile, che dovreste pensare via questo mnemonico se aveste la piena auto-osservazione nella vita ordinaria, allora vi direte: Qui arriviamo a un limite superiore in un modo che semplicemente dalla necessità dell’organizzazione umana si spiega. Una conoscenza che sempre di più avesse rivelato l’essenza della materia presupporrebbe un uomo che fosse senza amore. Una conoscenza che continuamente avesse rivelato l’essenza interna presupporrebbe un uomo che non avesse sviluppato la capacità mnemonica come originaria facoltà umana.

Così partiamo dal fatto di riconoscere che per la vita ordinaria e la conoscenza ordinaria che appunto vuol restare in questa vita, questi due limiti semplicemente dalla natura umana sono necessari. Perché deve esserci amore per la vita sociale esterna, perché deve esserci memoria per la vita interna personale, devono esserci due limiti della conoscenza. E la questione è soltanto questa se si può essere in grado di entrare in un territorio che in effetti ci conduce nel mondo soprasensibile, che però non distrugge la vita sociale e la vita personale.

L’antroposofia ha il coraggio di confessare che con la conoscenza naturalistica-intellettuale non si giunge al soprasensibile. Ma ha anche il coraggio di domandare se ci sono mezzi che con lo stesso rigore come gli strumenti intellettualistica-naturalistici conducono nel mondo dei sensi, conducono su nel mondo soprasensibile. L’antroposofia vuol avere il coraggio non di dire: Dove comincia il sovrannaturalismo, la scienza finisce — , ma vuol aprire i cammini che ci permettono di penetrare nel mondo soprasensibile nella medesima maniera esatta come si penetra attraverso la concezione naturalistica, intellettualistica nel mondo dei sensi. Così l’antroposofia è in verità una vera continuatrice della via moderna, di tutta la vita moderna. Non vuol essere un ribelle, vuol proprio dare quello che questa vita moderna dal suo fondamento proprio ha bisogno, ma non può dare con i suoi propri mezzi.

Quello che si può acquisire come concezione sulla necessaria ascesa in un mondo soprasensibile da tali considerazioni come quelle appena esposte, può però essere completato attraverso due altri, come mi sembra, importanti punti di vista che si derivano dalla vita moderna, e che anche gettano una luce significativa proprio sul sistema educativo e di insegnamento.

Si deve dire che il modo di pensiero intellettualistica-naturalistica della vita moderna, per quanto si sforzi di portare luminosa chiarezza nella correlazione dei fenomeni sensibili, d’altro canto nuovamente conduce in molto inconscio che è presente in questa vita moderna. Vorrei illustrare con due esempi questo navigare nel vago, nell’istintivo della vita moderna.

Si potrebbe dire che quando in questo modo guardiamo a Darwin come abbiamo appena fatto: Bene, se deve essere così, che con la scientificità sicura ci si fermi nel territorio fisico-sensibile, e se si vuol avvicinarsi al soprasensibile, si deve proseguire verso il tradizionale del credo, allora questo deve essere accettato, allora non si può fare nulla contro di ciò. Ma allora si dovrebbe accettare qualcosa che non sarebbe affatto per il bene dell’umanità. Chi con uno sguardo psicologico un poco segue la storia, trova infatti che nelle epoche antiche le rappresentazioni religiose non valevano come rappresentazioni di credo, è soltanto nei tempi moderni che sono divenute così, bensì interamente come conoscenza che veniva presa scientificamente così come la conoscenza del mondo sensibile esterno. Soltanto il tempo moderno ha ristretto il sapere al mondo dei sensi. Da ciò deriva che non raggiunge conoscenza del mondo soprasensibile; ha preso il sapere soprasensibile nella forma tradizionale antica e non ha prodotto uno nuovo. E dall’illusione in cui si vive in questa direzione, nacque l’opinione che nel soprasensibile si può giungere soltanto a rappresentazioni di credo. Ma se si guarda il modo come il soprasensibile è vissuto nelle antiche religioni, si vede contemporaneamente che questo modo di afferrare il soprasensibile interiormente è un rafforzamento dell’uomo, che nella vita religiosa conoscitivamente stando dentro, l’uomo è interiormente fino al fisico saturo di forza; e si vede che la civiltà moderna non può dare all’uomo questa forza che dal religioso nel modo antico veniva all’uomo. Poiché quando il religioso viene ridotto a rappresentazione di credo, non è più una forza forte, non agisce fino nel fisico. Questo è istintivamente sentito nel tempo moderno, ma non pienamente compreso nella sua intera importanza. E da questo sentire istintivo di questa cosa è sorta la conduzione dell’umanità moderna verso qualcosa che si cerca istintivamente, la cui introduzione nella civiltà moderna non si intende propriamente, e questo è tutto quello che è connesso allo sport.

La religione ha perso la forza interiore di rafforzare il fisico dell’uomo. Da qui è sorto l’istinto di procurarsi questa forza esteriormente. E come tutto nella vita agisce polarmente, così abbiamo qui il fatto che quello che l’uomo ha perso nel territorio della religione, se lo procura istintivamente esteriormente. Ora io certamente non voglio tenere una tirata contro lo sport, non voglio dire il minimo di critica alla legittimità dello sport, sono anche convinto che si svilupperà già sanamente. Ma avrà nel futuro un’altra posizione nella vita umana, mentre oggi è un religioso-sostituto. Tali cose paiono paradossali quando vengono espresse oggi. Ma è proprio la verità che oggi appare paradossale perché siamo piombati in tanto nella civiltà moderna.

C’è ancora un’altra cosa che si presenta come caratteristica nella civiltà naturalistica-intellettuale, ed è che dappertutto non conduce al vitale, ma in contraddizioni che distruggono la vita. L’intellettualismo si aggroviglia, giunge a tutte le reti di pensieri la cui aggrovigliatura, la cui confusione, il cui carattere caotico non penetra. Non viene semplicemente reso attento.

Così l’intellettualismo naturalistico moderno sta ammirando di fronte al fatto che il bambino oggi è la ripetizione dello stato selvaggio, barbarico dell’intera umanità. L’umanità è progredita da epoche più antiche ai giorni nostri, dalla selvaggia, barbarica alla civiltà. Il bambino ripete nel suo intero essere ancora qualcosa della barbarie, della selvaggia. Il pensatore naturalistico moderno guarda il bambino solo così: osserva il naso del bambino con i buchi leggermente evertiti, la posizione degli occhi — gli occhi sono ancora più distanziati che nella vita successiva — , osserva la formazione della fronte con la sua peculiare convessità, la formazione della bocca: tutto gli ricorda lo stato selvaggio, barbarico. Il bambino è un barbaro, un selvaggio.

Ma d’altro canto qualcosa di rousseauiano ancora tumultuava in strana contraddizione con ciò che era stato appena esposto nel moderno uomo di civiltà. Vuole portare l’uomo di nuovo al naturale nell’educazione fisica, nell’educazione morale. Ma sta comunque dentro l’intellettualismo, questo moderno uomo. E questo intellettualismo nel pensare conduce alla logica. Ora il moderno uomo vede molta illogicità nell’educazione, e vuol ora portare la logica nell’educazione. Vuol conformare l’educazione logicamente. Questo non attacca rispetto all’essenza del bambino. Lo trova naturale che le cose si sviluppino logicamente. Non attacca rispetto all’essenza del bambino. Ma se poi guarda indietro all’epoca barbarica, alla selvaggia, la cui ripetizione deve manifestarsi nel bambino, allora non si può dire che gli archeologi ci insegnano che i barbari, i selvaggi nel nostro senso abbiano particolarmente in mente il pensiero logico.

Così il moderno uomo crede di giungere al naturale mentre vuol proprio portare al bambino qualcosa che il bambino non può avere se è veramente selvaggio, veramente barbaro. Il rousseauismo viene in strana contraddizione con l’intellettualismo. Lo sforzo verso la natura non si può completamente adattare alla direzione verso l’intellettualismo. E proprio quando arriva all’educazione della volontà, il moderno pensatore intellettuale non si ritrova. Trova dalla sua maniera di pensare che l’uomo soprattutto deve sforzarsi verso l’utile. Già il bambino deve essere educato verso l’utile. E non si stanca questo moderno pensatore intellettuale di trovare che gli uomini si mettono addosso abiti scomodi che non sono utili, che si abbandonano ad ogni sorta di occupazioni nella vita che non sono utili. Trova che si deve, per giungere al naturale, proprio sviluppare l’utile. Specialmente l’educazione delle ragazze viene dai riformatori pedagogici proprio da questo punto di vista particolarmente criticata.

Ora si sta di fronte all’enigma: i selvaggi, i barbari che nei bambini si dovrebbero ripetere — hanno essi cercato l’utile? Assolutamente no. Il moderno pensatore intellettuale si vede spinto da un lato nelle rappresentazioni verso il logico, d’altro canto nel campo della volontà verso l’utile. E i barbari, i selvaggi la cui ripetizione i bambini dovrebbero essere, questi, come l’archeologia ci insegna, poco hanno cercato il logico nel loro pensare, poco l’utile che soddisfacevano per quanto assolutamente necessario dai loro istinti.

Ma verso quale cosa hanno cercato? Verso l’ornamento. L’abbigliamento non è sorto dal soddisfare i bisogni dell’uomo bensì dal desiderio di ornarsi. Tutto quello che il selvaggio si mette addosso, o specialmente quello che non si mette addosso, quello che soltanto si dipinge sul corpo, quello che appunto non si può contare fra l’utile: tutto questo mostra che non si era partiti dal logico-vero o dal logico-retto, non dall’utile, bensì dall’ornamentale, dal bello appunto nel senso come è compreso.

Lo si vede in fondo proprio anche nei bambini. Allora si giunge, quando da un lato si pensa intellettualmente per cui si viene spinti verso il logico-retto e verso l’utile-vitale, e quando d’altro lato si sente rousseauianamente e si vuol tornare alla natura, allora si giunge in strana contraddizione. Si vuol propriamente imporre al bambino quello che come adulto nel proprio intellettualismo si ha come logico, utile, giusto. I bambini però in effetti si sforzano, soltanto in un’altra maniera non rousseauiana a ritornare, cioè verso l’ornamento, verso quello che per loro non è l’espressione del bene da un lato né dell’utile dall’altro, bensì il bello.

Chi comprende l’imperfezione e anche la contraddittorietà della vita moderna in questo modo, quello verrà già spinto a sollevare la domanda: Dove sta in realtà questa imperfezione e questa contraddittorietà? Se guardiamo imparzialmente a questa domanda, saremo sempre di più spinti a intendere come sia unilaterale il modo di concezione intellettualistica-naturalistica nel considerare l’uomo stesso. Non considera tutto l’uomo, l’intera vita umana, ma soltanto un lato della vita umana. Considera cioè soltanto la vita da svegli durante il giorno e non giunge a intendere che l’intera vita umana in effetti proprio come la vita durante il giorno include quella dal dormire al risveglio. Si può certamente dire che il modo di concezione intellettualistica-naturalistica moderna consideri anche la vita dal sonno, e ci sono varie interessanti ipotesi sulla natura del sonno, sulla natura del sogno; ma tutto questo è riconosciuto soltanto dal punto di vista di chi è sveglio.

L’uomo mentre è sveglio non soltanto conosce, vive, sta nell’esistenza. Nella vita del sonno l’uomo dapprima non sta consapevolmente dentro. Può considerarla nella prospettiva con cui rifrange nella vita sveglia; ma non può stare direttamente dentro con la coscienza ordinaria. Una considerazione di vita completa esige che non si conosca soltanto qualcosa astrattamente, bensì che si possa stare pienamente dentro il conosciuto. E così si sta come moderno pensatore intellettualista di fronte alla vita del sonno, che a uno che è imparziale e serio abbastanza, certamente molto meraviglia e stupore sprigiona da questa vita del sonno, che però non varca lo stupore e la meraviglia nel modo in cui per esempio la filosofia greca l’aveva richiesto per una visione di vita. Tutto nella visione di vita, così ha detto la filosofia greca, comincia con lo stupore sul mondo, con lo stupore sui fatti che vi si presentano di fronte. Ma allora deve procedere. Si deve avanzare da stupore e meraviglia al riconoscimento.

Questo dapprima il moderno uomo con i suoi mezzi non può sul territorio della vita del sonno e del sogno. E il primo passo che deve essere fatto nel mondo soprasensibile non deve consistere nel fatto che ci si sforzi subito verso la conoscenza soprasensibile stessa, bensì nel fatto che si costruisca un ponte dalla conoscenza sensoriale-fisica ordinaria verso la conoscenza soprasensibile. Questo può essere raggiunto per il fatto che si estende la scuola che ci si è procurata attraverso l’osservazione del mondo sensibile-fisico vivamente su quello che dalla vita del sonno e dal sogno entra nella vita ordinaria. Osservare può certamente il moderno uomo; ma l’osservazione sola non è l’importante, bensì si tratta che si osservi in certe direzioni se ci si deve rivelare l’essenza delle cose. Dipende da come si osserva.

Alcuni esempi devono mostrarvi come si deve orientare l’osservazione rispetto a questo altro lato della vita che entra nella vita diurna, ma che non viene ordinariamente osservato dallo stesso punto di vista della vita ordinaria consapevole e diurna.

Ci sono uomini che colgono la differenza fra la vita diurna consapevole e la vita del sonno certamente, ma soltanto in modo assai limitato. Ma tuttavia si può dire che in un ingenuo animo esiste una consapevolezza che l’uomo è qualcosa d’altro nella vita consapevole diurna che nella vita del sonno. Perciò tali animi ingenui dicono spesso quando si vuol esporre loro l’insignificanza del sonno, quando è negligente, pigro che l’uomo dorma troppo: Finché si dorme non si pecca, non si è una persona peccatrice. Così vogliono esprimere che l’uomo da sveglio fino a addormentarsi è un essere peccatore, certamente non in radicale modo dal dormire al risveglio. Vive un istinto assai buono in questa ingenuità.

Ma quello che realmente sta in questo territorio, lo si conoscerà soltanto quando si sviluppa l’osservazione appropriatamente. E lì vorrei per esempio dire il seguente: Certamente ci saranno fra voi alcuni, forse siete tutti, che avete avuto sogni della sorta il cui contenuto rappresenta chiaramente reminiscenze della vita fisico-sensibile esteriore. Si può per esempio sognare che si venga guidati a un fiume, che si debba attraversarlo. Si cerca nel sogno una barca. Si ha tutta la fatica della ricerca della barca nel sogno. Poi si è trovata la barca — si può tutto questo sognare — , si deve ora sforzarsi di fare ogni singola remata. Si sente durante il sogno lo sforzo che si fa con le remate, e finalmente con tutta la fatica si arriva sull’altra sponda come si farebbe anche nella vita diurna.

Molti di questi sogni sono presenti. Si presentano come sogni che almeno nel loro contenuto sono reminiscenze chiare della vita fisico-sensibile. Altri sogni non si presentano come tali reminiscenze della vita fisico-sensibile. Anche tali sogni vi saranno familiari. Per esempio può accadere che qualcuno sogni che venga condotto a un fiume, debba attraversare; ci pensa nel sogno, insomma, distende le ali, vola dall’altra parte e arriva sull’altra riva. Non si può dire che questo sia una reminiscenza della vita fisico-sensibile, poiché per quanto ne so, la maggior parte degli uomini ordinariamente non traversa un fiume in questa maniera nella vita fisico-sensibile; abbiamo quindi nel sogno a che fare con qualcosa che l’uomo nella vita fisico-sensibile veramente non esegue.

Ora però entra in gioco qualcosa di molto peculiare, che soltanto risulta evidente quando si guarda il reale nesso fra la vita del sonno, la vita del sogno e la vita esterna sensibile-reale nello stato di veglia. Chi osserva esattamente su questo territorio, vedrebbe il seguente. Percepirebbe che se ha avuto tale sogno o tali sogni che gli impongono nel sogno tutta la fatica e la pena della vita diurna, le reminiscenze della vita fisico-sensibile, che si sveglia affaticato. Le membra sono pesanti quando ci si sveglia, e rimane tutto il giorno in questo stato affaticato. Ci si sveglia da un sogno che è secondo la realtà fisico-sensibile in modo che nella vita diurna, nella vita sveglia, si è indeboliti. Osservate come opera un sogno che non è reminiscenza della vita fisico-sensibile: se una volta avete volato, così con vera entusiasmo, con leggerezza nel sogno, in breve con le vostre ali, che non avete nella vita fisica, avete attraversato un fiume, vi svegliate freschi e svegli, le vostre membra sono leggere. Tali differenze dell’effetto della vita onirica e della vita sveglia si devono osservare esattamente come si è soliti osservare in matematica o in fisica. Se non si osservasse esattamente, non si giungerebbe nemmeno a risultati. Ma in questo territorio non si fanno osservazioni così; perciò non si giunge nemmeno a risultati che possono soddisfare, né a impulsi per un proseguente riconoscimento e vita.

Non è così che si possono soltanto porre alcuni aperçus che apparentemente confermano quello che ho appena accennato, bensì quanto più si entra nei fatti, tanto più si rivela che un tale nesso, che si può intuire, fra quello che avviene nella vita del sonno e la vita sveglia, esiste. Ci sono sogni che si sviluppano per esempio così che si ha davanti a sé cibi assai simpatici e nel sogno si mangia, con enorme appetito e molto. Percepirete allora ordinariamente che se avete mangiato nel sogno, vi svegliate senza appetito, avete in un certo modo uno stomaco disturbato, tutto il giorno non potete mangiare bene. Avete però parlato nel sogno con un angelo e vi siete completamente immersi in questo colloquio con l’angelo, allora vedrete che questo agisce in modo straordinariamente stimolante sul vostro appetito durante il giorno. Non ho bisogno probabilmente di dire esplicitamente o di fornire una prova esatta che il mangiare nel sogno sia una reminiscenza della vita fisico-sensibile, poiché nel mondo soprasensibile non si mangia e non si beve. Mi concederete questo anche senza prove. È quindi così che quando si mangia e si beve nel sogno, il contenuto onirico è reminiscenza della vita fisico-sensibile, e quando si parla con un angelo — ciò accade anche assai raramente nella vita fisico-sensibile — , è un evento il cui contenuto ancora non può essere reminiscenza della vita fisico-sensibile.

Già quando si pensa più astrattamente, si vede che con l’uomo qualcosa di completamente sconosciuto avviene fra il dormire e il risveglio, che rifrange nella zona sveglia, nella vita fra il risveglio e il dormire. E non si può dire che non si potessero acquisire rappresentazioni completamente differenziate su questo territorio. Poiché è pur sempre qualcosa di completamente differenziato se si deve dire: Se sognamo quello che nella vita fisico-sensibile è la realtà, il sogno diviene quello che alcuni naturalisti o artisti naturalisti cercherebbero, che soltanto sempre imitavano la vita, che non volevano mettere nulla di soprasensibile nella vita — , se il sogno diviene così naturalista, allora agisce sulla vita sveglia in modo malsano. Agisce generando malattia. Se quindi si porta la vita ordinaria sensibile nel sonno, così agisce malamente, malsanamente al ritorno. E d’altro canto se quello che non è reale nel mondo fisico-sensibile, che il rigido filisteo considera fantastico, mistico, roba che un uomo ragionevole, un vero intellettuale non vorrebbe colto spiritualmente, — se questo nel sogno si presenta, è appunto quello che vi rende svegli, freschi e sani. Così si può osservare un peculiare rifluire di quello che fra il dormire e il risveglio avviene con l’uomo nella vita ordinaria sveglia.

Poiché le cose sono differenziate, così si può già dire: qualcosa deve avvenire con l’uomo che è indipendente dalla corporalità, poiché si esprime nel suo effetto nella corporalità mentre l’uomo dorme. E il sogno è quello che dapprima per la coscienza ordinaria nella sorpresa e nello stupore si riversa dentro, quello che l’uomo in uno stato straordinario per la coscienza ordinaria non sperimenta, bensì passa inconsciamente. Quanto più cercherete di raccogliere esempi, tanto più troverete che effettivamente un tale reale nesso fra la vita sveglia e quella di sonno sussiste.

Ma guardate ora il sogno una volta. Si differenzia molto essenzialmente dal contenuto animico della vita diurna consapevole. Alla vita consapevole diurna stiamo di fronte così che per la nostra volontà colleghiamo rappresentazione a rappresentazione, rappresentazione da rappresentazione separiamo. Questo non possiamo nel sogno. L’immagine del sogno si intesse come si intessono fenomeni oggettivi, senza la nostra volontà. L’attività dell’anima che si attiva nella vita consapevole diurna è paralizzata, passa in passività rispetto al sogno.

Se studiate il sogno da un punto di vista del tutto particolare, ancora una volta diviene un peculiare rivelatore di lati segreti della nostra essenza umana. Osservate come talvolta state di fronte a una persona nella vita che giudicate, bene, dai riguardi della vita. Non vi permettete di lasciar fluire la vostra completa interiorità in questo giudizio. Giudicate così che sempre tenete conto che il soggetto per esempio ha un titolo, che colui che ha un tale titolo deve ordinariamente essere considerato in una certa maniera, o che sta altrimenti in qualche modo nella vita di società, insomma, giungerete a un certo giudizio nella vita consapevole diurna. Nella vita del sonno vi accade talvolta il seguente: Vi vedete di fronte a questo uomo e cominciate a dargli una bella bastonata, il che si scosta dal giudizio che vi siete formati nella vita diurna consapevole, che però vi indica simpatia e antipatia più profonde in voi che non vi permettete nella vita diurna consapevole e che il sogno in immagine di fronte alla vostra anima incanta. Quindi qualcosa che l’uomo non confessa nel diurno consapevole, che però porta in sé, questo viene di fronte alla vostra anima in modo immaginativo attraverso immaginazione subconscia attraverso la vita onirica. È ancora relativamente più facile osservare questo.

Ma se d’altro canto si entrasse in certe cose, quello che nella vita consapevole diurna è a titolo di cattivi umori, di capricci o anche di inesplicabile allegria che non è da comprendere dai fenomeni della vita, si troverebbe se non si fossero dimenticati i sogni che c’erano: essi vi hanno portati o a questo cattivo umore o a questa allegria; nell’inconscio, nel modale scivola dentro quello che da dormire al risveglio è sperimentato e che il sogno può rivelare. Non si può affatto comprendere la vita nella sua totalità se non si tiene conto in modo esatto di questo altro lato della vita che scorre fra il dormire e il risveglio.

Ma tutto questo si svolge senza il contributo umano. Ora però si può anche elevare quello che lì avviene in modo inconscio involontario a un’attività completamente conscia, a un’attività così completamente conscia come soltanto è l’attività per esempio nel matematizzare, nella ricerca scientifica. E se si fa questo, si sale da quello che si può contemplare come indeterminato quando si rapporta la vita del sonno a quella sveglia verso quello che allora può incontrarlo come Immaginazione consapevolmente sviluppata, Ispirazione e Intuizione.

Attraverso queste però diviene possibile vera conoscenza dell’uomo. Quello a cui il mondo appena balbettando indica inviandoci la vita del sonno, questo viene in consapevole maniera sviluppato nei metodi mediante cui attraverso l’antroposofia si persegue una vera conoscenza del mondo e dell’uomo.

Dornach, 26 Dicembre 1921

In tutte le considerazioni presenti, che trovano la loro espressione nel campo della conoscenza e anche nella pratica della vita attraverso la spiegazione del mondo di carattere intellettualistico-naturalistico, si pone in realtà alla base un’osservazione di ciò che si presenta all’uomo nel momento presente. Esteriormente potrebbe sembrare diversamente. Tuttavia, nel corso di queste esposizioni sarà già evidente che si tratta proprio di aspetti esteriori. Esaminiamo l’uomo secondo la sua organizzazione attraverso il metodo ordinario della biologia, della fisiologia, dell’anatomia, e in realtà abbiamo sempre a che fare con ciò che il momento presente rappresenta per noi. Certo, inizialmente sembra diversamente. Esaminiamo, ad esempio, il polmone di un bambino, il polmone di un uomo maturo, il polmone di un vecchio e constatiamo il responso nel momento presente. Quindi traiamo le nostre conclusioni sul corso della vita umana. Dalle modificazioni del polmone dall’infanzia alla vecchiaia deduciamo qualcosa dello sviluppo umano. Ma quello che facciamo per il corso vero e proprio non è un vivere consapevolmente il corso temporale, ma è piuttosto una permanenza nello spaziale, e il corso temporale lo deduciamo soltanto dai cambiamenti spaziali. Lo facciamo proprio come quando osserviamo l’orologio. Osserviamo l’orologio, diciamo al mattino, nella posizione delle lancette e ci orientiamo da qualcosa di spaziale riguardo al tempo. Osserviamo l’orologio poi a mezzogiorno, ci orientiamo di nuovo da qualcosa di spaziale riguardo al tempo. Deduciamo dallo spaziale il temporale. Questo modo di porsi di fronte alla vita è diventato ordinario per noi. Osserviamo il momento che viviamo. Lo viviamo nello spaziale. Ma non viviamo in egual modo il divenire interno del tempo. Solo quando si riesce a porsi nel tempo con la stessa vitalità con cui siamo abituati a porci nello spazio, è possibile giudicare rettamente l’essenza del corso della vita umana tra la nascita e la morte. Voglio chiarire questo attraverso alcuni esempi, appunto in relazione alla vita umana, quello che ho appena esposto teoricamente. Infatti, proprio per colui che vuole esercitare l’arte educativa e didattica, questo immergersi consapevolmente nel corso temporale è di importanza particolarissima. Questo risulta chiaro da tali esempi.

Si immagini che un bambino sviluppi un profondo rispetto verso gli adulti. Un sentimento sano vedrà proprio in questo, nel bambino, qualcosa di sano — il fatto che il bambino sviluppi questo rispetto naturale verso l’adulto, quando questo rispetto è giustificato dalle qualità dell’adulto, e così deve essere. Parleremo di questo nel corso dei prossimi insegnamenti proprio nel senso dell’arte educativa e didattica. Per ora l'adduco soltanto come esempio.

Solitamente ci si limita a dire: Ci sono bambini che sviluppano un tale rispetto. Lo si attribuisce a certe peculiarità di certi caratteri infantili, e ci si accontenta del momento presente. Non si giunge mai a una conoscenza della piena significazione di questo rispetto, se non si considera l’intera vita umana. Allora gradualmente si arriva a osservare uno o l’altro uomo in un’età avanzata, forse molto avanzata della vita, e si scopre che ci sono persone che hanno la peculiarità di confortare in modo naturale gli altri che hanno bisogno di consolazione, di dare elevazione spirituale a coloro che necessitano di ristoro dalle difficoltà della vita. Spesso non è neppure il contenuto di ciò che dicono queste persone che confortano e che elevano; risiede nel timbro, nel suono della voce; è il modo in cui parlano. Se allora nel corso della vita di tali persone si risale all’infanzia, si scopre: queste sono persone che nella loro infanzia erano particolarmente caratterizzate dal rispetto, dalla devozione verso l’adulto. Questo atteggiamento rispettoso nei confronti degli adulti, questo scompare poi nel corso del tempo, vive nelle profondità del corso della vita e riappare nuovamente nell’età matura nella capacità di offrire consolazione e elevazione.

Si può esprimere in un certo modo anche ciò che è stato descritto. Si può dire: Se un bambino ha veramente imparato a pregare dal profondo interiore, ha sviluppato l’atteggiamento della preghiera, questo atteggiamento nel corso indicato entra nelle profondità della vita durante la fase intermedia della vita e ritorna in età molto avanzate come una certa capacità di benedire, che viene percepita dagli altri uomini. Ma proprio in quelle persone la cui esistenza nella tarda età agisce in modo benedetto per il prossimo, si scopre di nuovo: hanno posseduto l’atteggiamento della preghiera nella loro infanzia. Si trovano tali cose solo quando si impara a vivere nel tempo nello stesso modo in cui siamo abituati a vivere nello spazio. E deve esistere una conoscenza che vive nel tempo nello stesso modo che nello spazio, cioè immediatamente, non attraverso deduzioni dallo spaziale, come facciamo con l’orologio.

Ciò che vi ho illustrato per la vita morale-interiore attraverso alcuni esempi, deve però, se deve giungere a una vera arte educativa e didattica, essere applicato dall’inizio anche nelle considerazioni generali dell’uomo. E questo può avvenire nel modo seguente.

Quando confrontiamo l’uomo, come si presenta a noi nella totalità della vita, con l’animale, troviamo che l’animale, specialmente l’animale superiore, nasce già così da possedere le abilità di cui ha bisogno nella vita. Il pulcino che esce dall’uovo è già completamente adatto al suo ambiente, non ha più bisogno di imparare; i suoi organi possiedono una plasticità così fissa come l’animale in questione ha bisogno secondo la sua natura particolare. Questo non è il caso per l’uomo. L’uomo nasce indifeso, deve acquisire attraverso il mondo esteriore le sue particolari abilità in certi ambiti. L’uomo deve questo al fatto che la cosa più importante nel suo corso di vita terrestre è uno stadio intermedio tra l’infanzia e la vecchiaia in senso più ampio. Questo stadio intermedio, questo tempo della maturità è la cosa più importante per la vita dell’uomo sulla terra qui. Allora adatta la sua organizzazione attraverso l’acquisizione di abilità alla vita esterna. Allora entra con il mondo esterno in relazione basata sull’esperienza. Questo stadio intermedio, in cui gli organi ancora possiedono la loro plasticità labile, manca praticamente completamente all’animale. L’animale nasce già nel modo in cui noi umani fondamentalmente diventiamo soltanto da vecchi, quando le nostre forme si induriscono, quando le nostre forme possiedono una plasticità fissa. Se si vuole comprendere l’animalità nella sua relazione con il mondo, la si comprende correttamente soltanto se la si confronta con la vecchiaia umana.

Ma allora può sorgere la domanda: L’animale non si manifesta anche nelle sue proprietà psichiche immediatamente in vecchiaia? No, questo non è il caso, perché c’è un altro polo nell’animale che agisce contro questa vecchiaia, ed è la capacità riproduttiva. La capacità riproduttiva è allo stesso tempo per l’uomo che la possiede, o per l’essere che la possiede, qualcosa di ringiovanente. E poiché l’animale sviluppa la vecchiaia da un lato, ma d’altro canto la capacità riproduttiva confluisce in questa vecchiaia, rimane protetto dall’invecchiamento precoce, finché non diventa capace di riprodursi.

Ma se si guarda un animale o una specie animale imparzialmente, si dirà: nel momento in cui l’animale raggiunge la capacità di generare prole, è già in certo modo entrato nella vecchiaia. È proprio peculiare dell’uomo che sia l’infanzia che la vecchiaia — infatti durante l’infanzia si sviluppa gradualmente la capacità riproduttiva — sono collocate alle estremità della vita, mentre nel mezzo vi è lo stadio organico-plastico, che può adattarsi al mondo esterno attraverso la relazione con esso. Si può chiamare il normale della vita umana il fatto che questo stadio intermedio è presente nell’uomo nella giusta maniera. Allora gli uomini saranno bambini nella giusta epoca, cesseranno di essere bambini nel momento giusto, entreranno nell’età matura, e entreranno anche nel momento giusto dall’età matura nella vecchiaia.

Quando si considera l’intero corso della vita umana con questo immergersi consapevolmente nel temporale, si arriva proprio da questo a considerare le anomalie. Si può infatti osservare in certi individui umani che non sanno come trattenere a sufficienza la vecchiaia. Non penso adesso a quella vecchiaia che subito porta capelli grigi o una calvizie precoce; quella vecchiaia non l'intendo, perché si può avere a lungo, se si è diventati calvi, ancora una testa di bambino, ma intendo quella vecchiaia che si manifesta più internamente, organicamente, e che è visibile solo a un’osservazione della vita più intima, una più intima osservazione della vita: la vecchiaia psichica, se così possiamo chiamarla, che allora si riversa nella vita quando questa vita è esternamente ancora nello stadio plastico.

Ma può accadere anche il contrario: l’uomo può non abbandonare nel momento giusto l’infanzia nel suo corso di vita. Allora l’infanzia si riversa nell’età matura intermedia; allora porta in essa quello che dovrebbe avere soltanto interiormente-psichicamente da bambino. E da questo emergono nella vita umana cose particolarmente peculiari, che oggi dovremo considerare in modo schematico.

Se si considera la vita umana da questo punto di vista nel suo svolgersi temporale, da quella che si chiama la vita umana normale si può giungere alle varie anomalie di questa vita umana. Mentre andiamo incontro alla vecchiaia come uomo, in particolare la nostra organizzazione della testa, la nostra principale organizzazione cerebrale, perde la mobilità interiore, la plasticità mobile. Diventiamo più rigidi, meno plastici riguardo all’organizzazione della testa, quando la vita si avvicina alla fine. E tutte quelle capacità che abbiamo acquisito nella vita, nella vecchiaia diventano psichiche, spirituali. Ma questo accade a spese di un’animalizzazione della nostra organizzazione cerebrale. Diventiamo fisicamente come l’animale è fin dall’inizio. Diventiamo, per così dire, animalizzati. Così acquistiamo quello che, se l’educazione è corretta, forse per tutta la vita possiamo avere — una connessione spirituale-psichica con la vita — l'acquistiamo perché in questa età più tarda, per così dire, quello che viviamo spiritualmente-psichicamente con il mondo non entra più così direttamente nella nostra organizzazione. Il cranio è diventato troppo rigido, plasticamente troppo fisso. Nel corso della vecchiaia, dunque, operiamo principalmente con quello che ci connette spiritualmente-psichicamente con il mondo esterno. Non prendiamo più nella stessa forte misura come prima quello che sperimentiamo nel mondo esterno nella nostra interiorità. Un’animalizzazione della nostra organizzazione superiore si verifica.

Questa animalizzazione della nostra organizzazione superiore, può effettivamente manifestarsi fuori posto già nell’età matura iniziale, nel modo interiore come ho esposto. Ma poiché l’uomo, naturalmente, rimane sempre uomo, quindi, anche se in certo modo è animalizzato riguardo all’organizzazione della testa, rimane pur sempre uomo, quello che entra in questione non ci appare in segni esteriori, ma in particolarità interiormente-psichiche. Accade così: Se questo particolare modo di entrare in connessione con il mondo esterno, che il vecchio o la vecchia hanno, si verifica troppo presto, e può manifestarsi persino nell’infanzia, allora questo — poiché naturalmente la plasticità nel resto dell’uomo ancora predomina — si ritira nell’organizzazione fisica e si sperimenta quello che si vive in una relazione sana con il mondo esterno, quando si è compreso come diventare vecchio nel momento giusto, interiormente prima. Lo si connette con il fisico. Lo si prende nella propria organizzazione fisica, e così sorgono proprietà che diventano più simili all’animalesco, al bestiale, di quanto non siano normalmente negli uomini.

L’animale ha, si potrebbe dire, rispetto all’uomo un certo istinto in vantaggio, che lo connette con l’ambiente in una misura superiore rispetto a quella in cui l’uomo nello stato normale è connesso con il suo ambiente. Non è affatto una leggenda, ma corrisponde perfettamente alle particolarità della vita animale, che certi animali, quando si approssimano eventi naturali che diventano pericolosi per la loro vita, si allontanano da quei luoghi dove il pericolo potrebbe sopraggiungere. Gli animali hanno una certa capacità istintiva, profetica, quando si tratta della preservazione della loro vita. È anche assolutamente corretto dire che l’animale sente il corso delle stagioni in una misura molto più alta dell’uomo. L’animale percepisce l’approssimarsi di quel momento in cui deve volare via, se è un animale migratore, per cercare altri luoghi. L’animale ha dunque una relazione istintiva intima con l’ambiente. E se si potesse guardare dentro a quello che accade nella vita psichica animale, si vedrebbe, sebbene tutto completamente avvolto nell’inconscio, come l’animale possieda una saggezza istintiva della vita che si manifesta come una convivenza con l’intero corso naturale.

Quando l’uomo viene precocemente a introdurre la vecchiaia nella sua vita nel modo indicato, allora si verifica, non immediatamente come nell’animale, poiché nell’uomo tutto viene elevato a un livello umano, ma tuttavia si verifica questo vivere istintivo dell’ambiente. E quello che oggi si conosce, spesso correttamente, spesso anche falsamente descritto come chiaroveggenza inferiore, come telepatia, come teleplastia, come telecinesi, cose cioè che appaiono in modo anomalo nella vita umana, non è altro che un riversarsi della vecchiaia nell’esperienza precedente dell’uomo. Si può vivere la vecchiaia nel momento giusto, allora la si vive come persona sana. Se si vive la vecchiaia già a venti anni, si diventa in senso inferiore un chiaroveggente. Le cose che manifestano così la vecchiaia precoce e rappresentano anomalie della vita, non si manifestano tanto nei segni esterni quanto in quelli interni. Si avrebbero visioni molto più profonde in quello che esiste come chiaroveggenza inferiore, come telepatia, telecinesi, teleplastia, che è già stata ricercata abbastanza approfonditamente fino a certi gradi, se si potesse apprezzare il punto di vista nel modo giusto, che vi è un invecchiamento interiore precoce.

Ma allora si deve procedere a una considerazione della vita veramente vivente. Nel momento presente non si deve solo vedere quello che sta spazialmente di fronte a sé, ma si deve interpretarlo così da sapere: quando si guarda l’uomo nel momento presente e mostra queste e altre peculiarità, questo deriva dal fatto che quello che in realtà dovrebbe avvenire più tardi si riversa in un momento precedente.

Nei prossimi giorni vedremo come proprio i processi di guarigione possono avvenire in modo esatto attraverso uno sguardo di questo tipo nella natura umana. È dunque assolutamente possibile un tipo di animalizzazione dell’uomo, che tuttavia non si manifesta in un invecchiamento esteriore, ma nel fatto che le relazioni con l’ambiente che altrimenti manifestano la bestialità nell’istinto animale vengono tradotte nell’umano, ma nell’umano inferiore.

Per la considerazione mondiale imparziale, certamente le peculiarità della telepatia, della telecinesi, della teleplastia non perdono il loro significato, se non le si considera come manifestazione del soprasensibile, ma come ciò che risulta dal riversarsi di qualcosa di posteriore nella vita umana precedente. Si arriva proprio in questo modo a comprendere l’essenza umana nel suo carattere fondamentale, considerandola così temporalmente; infatti, considerare temporalmente significa: non trarre conclusioni da vari momenti della vita su corsi vitali, ma vivere interiormente con il tempo e anche potere vedere come il posteriore, invece di manifestarsi in seguito, si vive anticipatamente. Contemplare temporalmente significa: abbracciare il tempo nella visione, e nel momento presente potere vedere il passato e il futuro.

Sentirete stessi come alla nostra considerazione presente, sebbene appaia esteriormente diversamente, questo modo di visione appropriato al tempo e al suo corso sia completamente estraneo. Da qui derivano allora le interpretazioni insufficienti di quello che appare nella vita. E di queste interpretazioni insufficienti la cosiddetta conoscenza scientifica contemporanea e l’effetto della conoscenza scientifica sulla vita è piena.

Ma anche il caso inverso può presentarsi: l’infantile può riversarsi nella vita più tarda, matura dell’uomo. L’infantile consiste nel fatto che non solo il rapporto con le condizioni dell’ambiente viene vissuto in modo istintivo attraverso l’organizzazione della testa, ma l’organizzazione della testa vive intensamente nei processi metabolici quello che costituisce il suo rapporto con il mondo esterno. Quando il bambino vede i colori, si verificano in lui processi metabolici vivaci. Il bambino consuma, per così dire, le impressioni esterne anche fino nel suo metabolismo. Si può ben dire, senza parlare in modo figurato, ma in modo del tutto reale: la funzione gastrica del bambino non si orienta solo secondo i cibi per il sapore e la loro digeribilità, ma anche secondo le impressioni di colore dell’ambiente. Si orienta secondo quello che il bambino vive dall’ambiente circostante. Così si può dire: Nel vecchio abbiamo un’animalizzazione della vita in relazione fisica; nel bambino abbiamo l’intera vita pervasa da una sensibilità del processo vegetativo-organico.

Il processo vegetativo-organico, non il processo animale-organico, ma il processo vegetativo-organico vive nel bambino insieme a tutto quello che sperimenta nel mondo esterno. Questo penetra certamente fino nelle proprietà psichiche. Così che nel bambino non arriviamo mai a una conoscenza completa, se non ci poniamo anche la domanda: Come il bambino consuma fino nel suo metabolismo le sue impressioni? Consiste dunque nel cosiddetto normale della vita umana il fatto che l’uomo nella tarda, matura età abbandona in certo modo il suo metabolismo a se stesso, che sperimenta la vita con il mondo esterno di nuovo in modo più autonomo, che l’uomo quello che vive psichicamente-spiritualmente con il mondo esterno non lo fa scendere nel metabolismo come il bambino, che non sempre tutte le relazioni esterne con il mondo esterno sono accompagnate da una secrezione ghiandolare così vivace e interiore come è il caso nel bambino.

Il bambino consuma quello che sperimenta nel mondo esterno, direi, come un nutrimento. E l’uomo più tardi, maturo abbandona il suo metabolismo a se stesso. È proprio per questo un uomo maturo nella vita normale, che le cose non penetrano così profondamente nei suoi processi vegetativo-organici. Ma in certi individui questo può permanere. Certi individui possono trasportare l’infanzia nella vita posteriore. Allora mantengono questa proprietà di connettere l’esperienza esterna con i loro processi organici, di connettere anche lo psichico con i loro processi organico-vegetativi.

Prendiamo un esempio: qualcuno che ha già raggiunto una certa maturità sviluppa un amore particolare, diciamo, per un cane. Ci sono tali amori intensi per i cani. E proprio tali amori sono spesso connessi a un’intensità forte dell’esperienza. Se allora in tale persona è presente il fatto che ha trasportato qualcosa dell’infanzia nella tarda età matura, o anche che nell’infanzia ha vissuto l’infanzia in grado aumentato, allora questo amore non rimane solo nel rapporto psichico con il mondo esterno, ma questo amore provoca processi organici, vegetativi. L’organismo vive questo amore insieme. Accade sempre qualcosa, quando questo amore è intensamente provato, anche nei processi metabolici. I processi metabolici si abituano allora, non solo alla digestione normale, al normale stare nel mondo, alla normale vita altrimenti, ma una certa provincia, una certa area del metabolismo si abitua anche a avere secrezioni e ancora rigenerazioni così come corrisponde a questo caso particolare dell’intensa percezione di questo amore canino. Una certa provincia dell’organizzazione necessita di questo particolare cambiamento, che si verifica qui interiormente puramente organico-vegetativo come conseguenza dell’amore per il cane.

Ora si immagini che il cane muoia. La relazione di vita esterna non può più svilupparsi, non è più lì. Il cane è morto; ma una provincia interna del vegetativo-organico si è abituata a sviluppare tali processi. Accade nell’uomo che questo processo organico, che ora non ha più la sua soddisfazione, a cui manca la percezione esterna, continui a funzionare, ma non è più soddisfatto, perché il suo correlato esterno non esiste più. Tali processi organici hanno la loro inerzia interna; continuano. Questo tumulto nell’interno dell’uomo. E rimangono i più strani disturbi, quando, ad esempio, un amore per il cane è stato così incorporato nei processi organico-vegetativi e il cane poi muore.

Se c’è una persona ragionevole lì, che ha anche una certa pratica di vita, cosa farà questa persona? Bene, probabilmente cercherà di far sì che si compri un altro cane e poi farà in modo che il precedente proprietario del cane possa amare altrettanto il nuovo cane. Se lo consegue, allora ha eseguito un’azione salutare; perché ora il processo organico interno può di nuovo soddisfarsi nell’esperienza esterna. Vedremo certamente nel corso di questi insegnamenti che ci sono anche metodi di trattamento ancora più saggi, ma intendo che una persona moderatamente ragionevole agirà più o meno così.

Ma ci sono certamente tali esperienze del mondo esterno che non sono così drastiche come proprio un amore per il cane. Innumerevoli cose possiamo vivere dal mondo esterno. E se allora l’individuo che sperimenta ha mantenuto vivace l’infanzia, cioè questo consumare il mondo esterno in sé, allora in tale individuo qualcosa del tumulto nel metabolismo organico rimarrà, quando gli viene negata l’esperienza, quando cioè non può più vivere esternamente quello a cui processi interni si sono sviluppati. Ci sono cose nella vita umana dove si deve cercare da dove viene tale stato interiore, che sorge inspiegabilmente dalle profondità umane. L’uomo diventa così insoddisfatto, scontroso, ipocondriaco, contrae tutti i possibili stati conseguenti.

Se ci si dedica a questo, si scopre che gli è stata negata nel corso della vita o per altre ragioni qualcosa, che in realtà ha già trovato il suo correlato nei processi vegetativo-organici. Quando tale persona guarda con la coscienza al mondo esterno, non può più procurarsi la soddisfazione per quello che tumulta nel suo organismo. Accade qualcosa nel suo organismo che in realtà dovrebbe essere guardato esternamente o almeno pensato, e che non può pensare, perché la motivazione non è presente.

Troviamo di nuovo persone pratiche, che hanno la peculiarità di fiutare istintivamente da dentro l’uomo tali cose, quando le ha, e allora trovano la possibilità di dirgli tutto il genere di cose che portano queste cose dalle profondità indeterminate del vegetativo-organico e le elevano alla vita del pensiero, alla vita rappresentativa, così che l’uomo può pensare, può rappresentarsi quello che veramente brama di pensare, di rappresentarsi. Chi sa osservare la vita troverà innumerevoli tali discorsi nella vita, dove semplicemente un contenuto vegetativo-organico, che deriva da una precedente delusione, da una precedente negazione di un contenuto vitale, è guarito, derivato dal fatto che almeno nell’incalzare della comunicazione umana all’uomo si introduce e anche nella sua vita di coscienza ciò di cui ha bisogno.

Poiché nel presente, a causa della particolare natura della nostra civiltà, ci sono veramente molti individui che hanno fatto riversare il loro infantile nella loro età matura, quello che ho descritto è stato osservato molto in casi leggeri e gravi. Mentre nella vita ordinaria non si fa molto rumore di questo, si parla di comunicazione, che nella dedizione amorevole di una persona a un’altra può operare molte cose salutari, lo si è anche lasciato confluire, in molti modi giustificatamente confluire, nella considerazione scientifico-psicologica. Si hanno davanti persone che hanno questo tumulto interiore. Sappiamo ora che questo tumulto interiore deriva da processi vegetativo-organici rimasti indietro, da delusioni vitali e simili. Si hanno davanti tali persone. Allora, quando si trasporta la questione nel territorio scientifico, naturalmente si deve anche esprimere scientificamente. Si esamina allora la persona in questione. E dal suo corso di vita precedente, che si scopre attraverso confessioni o attraverso i sogni che ha, o per mezzo di altro genere, si trova quello che è necessario per introdurre nella coscienza dell’uomo quello che il vegetativo-organico inconscio brama. Si chiama allora psicologia analitica o psicoanalisi. Si parla allora, naturalmente esprimendosi scientificamente, di «province dell’anima nascoste». Non sono «province dell’anima nascoste», ma sono processi vegetativo-organici che rimangono indietro nel modo descritto, che bramano il loro compimento dall’esterno. E si cerca quello che si può offrire all’uomo come tale compimento. Si dice: Si provvede all’abreazione di tali processi trattenuti. — Vedete, in quello che ho appena indicato risiede la legittimità della cosiddetta psicologia analitica o della psicoanalisi.

L’antroposofia è sempre in una posizione particolare di fronte a tali cose che veramente nel loro campo si presentano come legittime. L’antroposofia non è veramente affatto di per sé litigiosa. Riconosce volentieri tutto quello che appare entro l’orizzonte in cui è legittimo. Così, entro l’orizzonte in cui è legittima, naturalmente riconoscerà anche la psicoanalisi. Ma l’antroposofia deve cercare le cose dalla natura umana completa e da una spiegazione del mondo totale, deve dunque, per così dire, includere i piccoli cerchi, che in modo piuttosto dilettantesco, profano, sono anche oggi perseguiti da scienziati, in cerchi più grandi. Perciò non ha ragione di litigare. Include solo quello che è spiegato unilateralmente nel grande cerchio. Perciò di regola non inizia a litigare da se stessa. Ma gli altri litigano, perché vogliono rimanere nel loro piccolo cerchio. Vedono nel loro modo solo quello che è in questo piccolo cerchio. E poiché quello che viene da un orizzonte più ampio e in realtà li favorisce, non li seduce particolarmente, lo rifiutano furiosamente. Così l’antroposofia di regola è solo costretta a difendersi dalle unilateralità che l’attaccano. Questo è qualcosa che deve essere detto particolarmente nei confronti di tali correnti contemporanee come quella psicoanalitica.

Il particolarmente peculiare è questo: vediamo dunque: quando l’uomo arriva a introdurre troppo fortemente la fine della sua vita nello stadio intermedio della vita, allora sorgono le relazioni anomale con il mondo esterno, la telepatia, la chiaroveggenza in senso inferiore. L’uomo allarga in modo istintivo il suo orizzonte oltre i suoi circoli vitali. Quando l’uomo procede nella direzione opposta, quando spinge quello che appartiene all’inizio della sua vita nell’infanzia in epoche di vita posteriore, allora penetra con il suo essere troppo profondamente nell’organico, allora l’organico produce ondate, allora sorgono anomalie verso l’interno; entra in certo modo con il suo proprio interno organico in una relazione troppo stretta. E queste relazioni si presentano allora così come sono descritte dalla psicologia analitica, che però dovrebbe veramente scendere nell’organologia, per essere veramente comprese.

Una conoscenza umana completa necessita assolutamente l’inclusione del corso temporale della vita tra la nascita e la morte. E tale conoscenza umana completa è perciò dipendente dal fatto di rivolgere tutta l’attenzione proprio al corso temporale della vita, di vivere consapevolmente il corso temporale della vita. Proprio per questo l’antroposofia, poiché attraverso il suo particolare metodo vuole penetrare nel soprasensibile e così in una conoscenza umana completa, deve potersi attenere all’immersione nel temporale. L’uomo nel senso della civiltà contemporanea non bada al temporale. L’Immaginazione, l’Ispirazione, l’Intuizione, che sono i particolari metodi di conoscenza dell’antroposofia, devono essere assolutamente costruiti su una vivente esperienza temporale dell’essere.

L’Immaginazione, l’Ispirazione e l’Intuizione non devono essere qualcosa che si pone come qualcosa di completamente estraneo nella vita umana e conduce come qualcosa di estraneo alla conoscenza soprasensibile, ma qualcosa che risiede completamente nella continuazione delle capacità umane ordinarie. L’antroposofia non sostiene cioè che vi debbano essere speciali doni di grazia per giungere all’Immaginazione, all’Ispirazione, all’Intuizione, ma che l’uomo possa diventare consapevole di certe capacità che risiedono più profondamente in lui, che può sviluppare del tutto propriamente. Si deve risalire assolutamente da quel tipo di conoscenza che acquistiamo nella vita ordinaria nella contemporanea conoscenza scientifica e nella contemporanea pratica della vita.

Come procediamo dunque effettivamente nel diventare persone conoscenti? Non intendo ora persone conoscenti solo come persone scientificamente conoscenti, ma persone conoscenti nel senso in cui dobbiamo esserlo per svolgere la nostra vita in modo pratico. Abbiamo intorno a noi quello che potremmo chiamare il tappeto dei sensi: il mondo dei colori, il mondo dei suoni, il mondo delle condizioni di calore e così via, tutto quello che impressiona i nostri organi sensoriali. Ci abbandoniamo a questa impressione sensoriale e intrecciamo queste impressioni sensoriali con quello che pensiamo, con i pensieri. Se riflettete su quello che, se vi abbandonate in modo ricordante alla vostra propria vita interiore, costituisce il contenuto di questa vita dell’anima: sono impressioni sensoriali intrecciate nei pensieri. Viviamo completamente attraverso il fatto che nella nostra dimensione psichica assumiamo una tale trama di impressioni sensoriali e pensieri.

Cosa accade dunque effettivamente? Bene, osservate in questo disegno schematico questa linea da a a b come il tappeto dei sensi, come i colori, i suoni, gli odori che si diffondono intorno a noi e così via. L’uomo si abbandona alla sua osservazione, a questo tappeto dei sensi, e intreccia le impressioni attraverso i suoi pensieri, che disegno qui come la linea rossa a serpentina. L’uomo connette, mentre si abbandona alla vita sensoriale, pensierosamente tutto quello che vive in questo mondo sensoriale. Interpreta il mondo sensoriale attraverso i suoi pensieri. Per il fatto che, per così dire, pone tutto quello che sviluppa in pensieri in questo mondo sensoriale, il mondo sensoriale forma per lui un limite, una parete, attraverso cui non può penetrare. Disegna, per così dire, tutti i suoi pensieri su questa parete, ma non penetra la parete nella coscienza normale contemporanea. I pensieri si fermano a questa parete e la disegnano.

Si esce oltre questo fermarsi alla parete attraverso il fatto che si sviluppa per prima l’Immaginazione attraverso quello che si può chiamare Meditazione in modo sistematico e regolare. Questa Meditazione può essere sviluppata come un metodo di ricerca interiore esattamente come il metodo della prova chimica o astronomica esterna può essere sviluppato. Potete convincervi dal mio libro «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» e dalla seconda parte della mia «Scienza occulta nelle sue linee generali» che i metodi di movimento in questa Meditazione non sono affatto semplici e meno lunghi dei metodi che si devono acquisire per diventare un astronomo o un chimico, se si vuole arrivare fino alle ultime conseguenze. È certamente relativamente facile coltivare la lettura di tali opere che danno istruzioni per i corrispondenti esercizi, e poi arrivare al punto che, con l’aiuto del buon senso umano, ci si possa realmente convincere interiormente della verità di quello che si dice dalle ricerche antroposofiche. Non c’è bisogno di accettarlo su autorità.

Anche se non si può ricercarlo da se stessi, si può comunque verificarlo, se solo ci si orienta verso la peculiarità del metodo di ricerca.

Ora, tutto questo esercizio si basa sul fatto che ci si astiene dall’accoglimento delle impressioni sensoriali. Nella Meditazione non ci si abbandona alle impressioni sensoriali, ci si abbandona solo alla vita del pensiero. Ma questa vita del pensiero, attraverso un fermo riposo su certi pensieri facilmente sovrintendibili, deve essere portata a una tale vitalità, a una tale intensità come ha altrimenti solo la vita sensoriale esterna. Sapete, è qualcosa di completamente diverso quando siamo abbandonati alle impressioni sensoriali esterne, che quando con la coscienza ordinaria siamo abbandonati solo al nostro mondo pallido, inerte di pensieri. Le impressioni sensoriali agiscono su di noi vivacemente, intensamente. Siamo abbandonati a esse. I pensieri impallidiscono, diventano astratti, diventano freddi. Ma proprio questo è l’essenza della Meditazione, che attraverso l’esercizio arriviamo al punto di vivere nel puro tessuto del pensiero con una tale intensità e vivacità come altrimenti nella vita sensoriale esterna. Se si può afferrare un pensiero meditativo con una tale vitalità interiore come altrimenti è presente quando ci si abbandona a un colore, allora si è portato correttamente il pensiero meditativo nella vita. Ma tutto questo deve accadere con una tale libertà interiore, come accade il tessuto del pensiero ordinario e la percezione sensoriale. Come non ci abbandoniamo a stati d’animo nebulosi, a vague misticità sognanti, quando osserviamo il mondo esterno, come non diventiamo visionari, così non dobbiamo farlo nemmeno quando meditiamo in questo modo correttamente. Lo stesso stato d’animo deve essere contenuto in questa Meditazione, come altrimenti nella percezione sensoriale esterna.

È particolare del metodo antroposofico il fatto che prenda proprio la percezione sensoriale a modello. Altrimenti si trovano mistici nebulosi che dicono: Percezioni sensoriali — qualcosa di molto inferiore! Bisogna lasciarle. Ci si deve impostare nel sognante, nel mistico, in ciò che si allontana dai sensi! — Attraverso questo naturalmente risulta solo un mezzo sonno, non una vera Meditazione. L’antroposofia segue la strada opposta: Prende proprio la percezione sensoriale a modello riguardo alla sua qualità, intensità, riguardo alla sua vivacità. Così che l’uomo in questa Meditazione si muove così libero come altrimenti nella percezione sensoriale. Non teme affatto di diventare un arido pedante. Le cose che vive in questo modo in tutta l’oggettività, lo proteggono già dalla secca filisteria e non ha bisogno, a causa degli oggetti che vive, di elevarsi in nebulosi sentimentalismi per il superamento della quotidianità.

In quanto l’uomo medita correttamente, arriva al punto di muoversi liberamente nei pensieri. Ma attraverso questo i pensieri stessi vengono liberati dal loro precedente carattere astratto, diventano immaginativi. E questo accade ora nella piena consapevolezza del risveglio, accanto agli altri pensieri sani. Non si deve cioè perdere questo. L’allucinato, il visionario, nel momento in cui allucinasse, vagheggiasse, è completamente allucinato, completamente visionario, mette da parte completamente il buon senso; colui che segue qui i metodi descritti non deve farlo. Ha sempre il buon senso accanto a sé. Lo porta attraverso tutto quello che vive nella vita del pensiero immaginativo. E cosa accade allora? Sì, vedete: nello stato di veglia completo accade quello che altrimenti forma solo la coscienza inconscia della vita nei sogni. Ma questa è proprio la differenza dell’Immaginazione rispetto al sogno: nel sogno tutto è fatto in noi; allora irrompe da profondità sconosciute nella vita di veglia, e possiamo solo osservarlo dopo. Nell’Immaginazione, nella preparazione dell’Immaginazione, nel contenuto meditativo lo facciamo noi stessi, quello che altrimenti è fatto in noi. Ci eleviamo a creatori di immagini, che non sono mere immagini di fantasia, ma si differenziano in intensità, in vivacità dalle immagini di fantasia così come le immagini dei sogni si differenziano dalle mere immagini di fantasia. Ma lo facciamo tutto noi stessi, e questo è quello che importa. E in quanto lo facciamo noi stessi, siamo anche liberi da un’illusione radicale, che consiste nel fatto che quello che così facciamo noi stessi potrebbe essere considerato una manifestazione dal mondo esterno oggettivo.

Non accadrà mai, perché siamo consapevoli di fare questo intero tessuto di immagini. L’allucinato considera le sue allucinazioni per realtà. Considera immagini per realtà, perché non le fa lui stesso, perché non sa che sono fatte. Così per lui nasce l’illusione che siano realtà. Colui che si prepara attraverso la Meditazione all’Immaginazione non può mai venire nel caso di considerare quello che qui sviluppa egli stesso per immagini reali. Un primo grado della conoscenza soprasensibile consisterà proprio nel fatto che si diventa liberi dall’illusione attraverso il fatto che si plasma l’intero tessuto, che ora si padroneggia come la capacità interiore di produrre immagini di quella vivacità, come altrimenti lo sono le immagini dei sogni, completamente in libera volontà. E naturalmente ora bisognerebbe essere pazzi, se uno lo considerasse per realtà!

Ora, lo stadio successivo in questo Meditare consiste nel fatto che ci si acquisisce di nuovo la capacità di lasciar scomparire completamente dalla coscienza queste immagini, che hanno qualcosa di affascinante, e che, se l’uomo non le sviluppa in completa libertà come nella Meditazione, si fissano come parassiti, che si possano eliminare completamente dalla coscienza, che si mantenga anche la volontà interna di far completamente scomparire di nuovo queste immagini se si vuole. Questo secondo stadio è altrettanto necessario del primo. Come nella vita di fronte al ricordare è necessario il dimenticare — altrimenti cammineremmo sempre con la somma intera dei nostri ricordi — così in questo primo stadio della conoscenza l’abbandono delle immagini immaginative è così necessario quanto il tessere, il plasmare di queste immagini immaginative.

Ma, in quanto si è passati attraverso tutto questo, si è eseguito qualcosa con l’anima, che si potrebbe paragonare al fatto che quando si usa continuamente un muscolo, quando lo si esercita continuamente, diventa forte. Ci si è esercitati nell’anima attraverso il fatto che si impara a tessere immagini, a plasmare immagini, e si sopprimono di nuovo, e che tutto questo sta completamente nell’ambito della nostra libera volontà. Vedete, attraverso il fatto che si è sviluppata l’Immaginazione, si è arrivati alla consapevole capacità di plasmare immagini, come altrimenti la forma la vita inconscia dei sogni, là nel mondo, che altrimenti non si abbraccia con la propria coscienza ordinaria, che è collocato negli stati tra l’addormentarsi e lo svegliarsi. Ora si esercita questa stessa attività consapevolmente qui. Si esercita dunque in quella Meditazione, che mira alla conoscenza immaginativa, la volontà, la capacità di creare consapevolmente immagini, e di nuovo la capacità di eliminare consapevolmente immagini dalla coscienza. Così viene una capacità diversa.

Questa capacità è una che altrimenti non è presente in modo involontario, non durante il sonno, ma nel momento dello svegliarsi e dell’addormentarsi. Il momento dello svegliarsi e dell’addormentarsi può manifestarsi cosicché si porti quello che si è provato dall’addormentarsi allo svegliarsi nei resti dei sogni, e poi da lì si giudichi quello che è là. Ma può anche accadere che quello a cui ci si apre allo svegliarsi ci sorprenda immediatamente, così che ogni ricordo del sogno scompaia. In generale si può dire: Nei sogni irrompe qualcosa di caotico, qualcosa come formazioni erratiche da qualcosa al di là della vita ordinaria di veglia nella vita di veglia. Irrompe attraverso il fatto che l’uomo durante il sonno sviluppa l’attività che crea immagini, le Immaginazioni. Se sviluppa nella vita di veglia l’attività che crea Immaginazioni e l’attività che elimina le Immaginazioni, se dunque dalla sua preparazione all’Immaginazione può giungere a uno stato privo di coscienza: allora è come uno svegliarsi, e allora dalle forze oltre il tappeto dei sensi — quello che ho qui designato nel disegno con un cerchio rosso — allora irradiano attraverso i sentieri del pensiero sviluppati dalla Meditazione quelle essenzialità che al di là del tappeto dei sensi penetrano attraverso il tappeto dei sensi dentro di noi. Penetriamo il tappeto dei sensi, quando con la coscienza vuota restiamo dopo le immagini fatte; allora vengono le immagini attraverso l’Ispirazione dall’al di là del tappeto dei sensi. Entriamo in quel mondo che sta al di là del tappeto dei sensi. Ci prepariamo attraverso la vita immaginativa all’Ispirazione. E l’Ispirazione consiste nel fatto che possiamo consapevolmente vivere qualcosa come altrimenti inconsapevolmente il momento dello svegliarsi. Come nel momento dello svegliarsi nella nostra vita sensoriale conscia viene qualcosa da al di là della vita sensoriale conscia, così viene allora, quando attraverso l’Immaginazione abbiamo così sviluppato la nostra vita sensoriale come ho descritto, qualcosa da al di là della coscienza del tappeto dei sensi.

Viviamo in questo modo il mondo spirituale che sta dietro il tappeto dei sensi. È completamente quello che come capacità della conoscenza soprasensibile ci si acquisisce, una continuazione di quello che l’uomo ha già nella vita ordinaria come capacità. E su questo si fonda l’antroposofia, che tali capacità siano ulteriormente sviluppate. Deve però in questo stare completamente e interamente su quello che l’uomo si acquisisce attraverso un’apprensione temporale dei corsi della vita e dell’essere.

Se perciò leggete quello che trovate come esercizi preparatori per l’Immaginazione, l’Ispirazione e l’Intuizione nel mio libro: «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» oppure nella mia «Scienza occulta» e lo guardate con occhio non prevenuto, vedrete che tutto questo mira a una cosa, mira al fatto di potere vivere il corso dei tempi. L’uomo vive altrimenti nella sua vita successivamente nell’apprensione infantile del mondo, nell’apprensione matura del mondo, nell’apprensione senile del mondo, oppure vive in modo anomalo l’irruzione dell’uno o dell’altro. Non l’Immaginazione stessa, ma quello che in modo regolare a essa si prepara, deve mirare al fatto che tutta la vita scaturisca dall’uomo intero; che l’uomo dall’intero corso della vita si doni al mondo; che dunque si armonizzino quello che nel bambino è in particolare adatto al mondo, quello che nell’età matura è in particolare adatto al mondo, e quello che nell’età senile è in particolare adatto al mondo; questo deve nella concezione del mondo, che giunge al soprasensibile, confluire e deve essere armonizzato. L’intero uomo anche come organismo temporale deve agire di fronte al mondo. L’uomo deve portare, per così dire, la freschezza e la vivacità dell’infanzia per la visione soprasensibile; deve portare la chiarezza dei pensieri dell’età matura, e deve portare la dedizione alla vita che in una vita umana corretta è ottenuta nell’età senile, la dedizione amorevole alla vita. E tutto questo: freschezza e vivacità nell’apprensione, chiarezza nel giudizio e dedizione amorevole ai fenomeni, questo deve l’uomo portare come preparazione, così che l’Immaginazione, l’Ispirazione e l’Intuizione possano svilupparsi in modo appropriato.

Conferenza V

Dornach, 27 Dicembre 1921

Dopo le descrizioni che ho finora dato, la cosiddetta conoscenza immaginativa si ottiene attraverso il fatto che quello che nel sogno è esercitato inconsapevolmente come attività involontaria si eleva nella piena coscienza. Se dunque devo esprimermi più precisamente, devo allora dire: non il sognare col suo contenuto onirico viene elevato nella coscienza — altrimenti si giungerebbe solo a qualcosa di irreale — , ma l’attività, che qualcosa di non ulteriormente definibile fino a ora esercita in modo inconscio, quando sogniamo, questa viene elevata a un’attività pienamente volontaria, che è esercitata alla luce della coscienza e che così diventa il fondamento per la conoscenza immaginativa. Questa attività si differenzia in modo essenziale dall’attività onirica semplice. Nell’attività onirica semplice consideriamo quello che ci si presenta davanti alla coscienza per realtà esterna, perché non siamo attivamente dentro in questa attività. Ma se portiamo l’attività che produce i sogni nella coscienza, allora sappiamo dapprima che il primo a cui arriviamo sono immagini da noi stessi fatte. Le considereremo dunque, come già ho accennato, mai in questa forma per una realtà, altrimenti non saremmo ricercatori antroposofici, ma allucinati. Ora a questa attività esercitata come Meditazione, che conduce a vivere in tali immagini, deve venire un’altra, che di nuovo può sopprimere queste immagini, che dunque deve vuotare di queste immagini la coscienza. Se ci si acquisisce questa attività e si giunge, dopo che si hanno accresciuto le forze dell’anima nel plasmare immagini e nell’eliminare immagini, a vivere allora in piena coscienza, allora si sta dentro nel mondo spirituale. Si esercita un’attività che è spirituale-psichica, indipendente dal corpo. Non si percepisce dunque attraverso organi corporei. Non si pensa col corpo, si pensa con lo spirituale-psichico e tuttavia si ha un contenuto di coscienza; questo è allora un contenuto spirituale.

Ho detto ieri che il modello per la percezione spirituale del ricercatore antroposofico non sono le esperienze oniriche della coscienza, ma proprio le libere, dalle esperienze della percezione sensoriale pervase dalla volontà. Certo, nella conoscenza soprasensibile non percepiamo attraverso i sensi; ma consideriamo la libertà con cui ci muoviamo all’interno della percezione sensoriale, l’indipendenza dalla nostra personalità nella percezione sensoriale, consideriamo questo come una capacità. E questo può particolarmente porsi davanti all’anima, quando si afferra il concreto particolare.

Considerate quell’organo della percezione sensoriale che più caratteristicamente rappresenta la capacità della percezione sensoriale, l’occhio. Questo occhio vi annuncia dapprima la sua relativa autonomia organica dal fatto che siede nella cavità orbitale come qualcosa di chiuso in sé, unito al resto dell’organismo solo attraverso lievi ponti. Possiamo dunque in certo modo nell’occhio già secondo l’aspetto spaziale esteriore discernere qualcosa di relativamente autonomo nell’organismo umano.

Guardiamo dapprima oltre l’interno della percezione sensoriale nell’occhio e ci attengiamo a qualcosa di apparentemente esteriore. L’occhio ha nella sua vicinanza le ghiandole lacrimali. Queste ghiandole lacrimali segregano continuamente il fluido, che consiste essenzialmente di acqua e sale. Questo fluido lacrimale è continuamente secreto quando siamo svegli. Esso circola l’occhio, circola anche quella parte che quando le palpebre sono divaricate si espone al mondo esterno. Attraverso questo l’occhio è continuamente lavato dalla lacrima. La polvere che si avvicina all’occhio dall’esterno è lavata via da questo fluido lacrimale. E quando il fluido lacrimale ha assolto questo compito igienico, quando ha lavato l’occhio, allora si versa attraverso i sottili canali lacrimali nel naso e così è secreto. Questo è qualcosa che appartiene alla normale attività dell’organo oculare. Ma riconoscerete che nella vita ordinaria di questa attività igienica all’interno dell’occhio non si ha molta consapevolezza, che tutto questo si verifica completamente nell’inconscio. Ci si trova cioè davanti a un’attività puramente organica, che è piena di senso, piena di saggezza, ma che è un’attività organica puramente inconscia.

Ora però questa attività può essere aumentata. Questo può accadere attraverso il fatto che, diciamo, viene dato un colpo all’occhio, che il freddo irrita l’occhio. Può anche essere causato dal fatto che l’occhio stesso o il resto dell’organismo è stanco; allora viene secreto fluido lacrimale più abbondante. Se vi riflettete sopra, quello che accade, dovete dirvi, qui lo stimolo che secerne questo fluido lacrimale viene già più elevato nella coscienza, cominciate già a percepire qualcosa dello stimolo e anche qualcosa delle conseguenze dello stimolo, della secrezione del fluido lacrimale. Ma questa intera attività può ancora essere aumentata, e questo accade nel caso in cui l’uomo diventa consapevole del suo rapporto personale con il mondo. Questo accade allora quando il morale-psichico, il triste, il doloroso è provato dall’uomo ed egli così viene al pianto, allora questo fluido lacrimale è secreto dal morale-psichico. Vedete, è un aumento fino nella coscienza. Un’attività, la secrezione del fluido lacrimale, accade dapprima completamente nella sfera dell’inconscio, viene poi sempre più elevata nella sfera del conscio, si potrebbe dire, nella sfera dello psichico-morale.

Da questo semplice fatto, che si svolge in una parte relativamente autonoma dell’organismo umano, ci si può rappresentare quello che accade quando ci si eleva attraverso la Meditazione a una vita dell’anima e dello spirito priva di corpo. Se piangete, perché ricevete una lettera che vi rende tristi, dovete dirvi: Quello che è provato attraverso la lettera, questo è piuttosto al di fuori dell’organizzazione dell’occhio, non sta dapprima in nessun rapporto interno con l’organizzazione dell’occhio. Eppure una conseguenza sull’occhio è prodotta. — Potete vedere dal fatto che le lacrime non devono venire solo dalla lettura, che piangete altrettanto se vi fate leggere la lettera. Dunque si tratta veramente del fatto che si può provare: qui c’è qualcosa che accade esternamente e che in un’azione che avviene dall’esterno produce un processo organico. Certo, questo processo organico è ancora cosicché qualcosa di esterno a esso lo causa.

Ma vi potete pensare la cosa ancora più elevata. Potete infatti pensare il seguente: Avreste esercitato, praticato, non essere subito troppo inclini alle lacrime, a vivere gravi esperienze di dolore dell’esistenza cosicché il vostro dolore psichico non sia minore di quello di coloro a cui subito le lacrime traboccano, ma che questo dolore psichico sia provato puramente nell’anima e non venga alle lacrime. Non dovete perciò essere più freddi in alcun modo, ma provate in modo più spirituale-psichico, dove quello che accade nell’anima si separa dall’organismo fisico. Quello che accade nell’anima non si esprime subito nell’organismo.

Se vi pensate esteso a tutto il vivere nel cosciente immaginante, nell’ispirato, se vi pensate tale vivere autonomo spirituale-psichico, che non fece alcuna impressione sull’organismo, che scorre completamente al di fuori dell’organismo — come il dolore dell’anima è provato senza lacrime, senza traboccamento nell’organo oculare — , allora avete un’immagine di quel vivere che vi pone nel mondo spirituale. Da questo vedete: Si può, se si procede correttamente, descrivere il vivere nel mondo spirituale, nel mondo al di là del tappeto dei sensi cosicché risulti chiaro: questo vivere è solo una continuazione di quello che in qualche modo è già presente nell’uomo ordinario, ordinario. Devono solo essere fatti esercizi psichico-spirituali, per giungere in questo modo all’indipendenza dall’elemento corporeo.

Se ora proseguite la direzione dell’esercizio fino al punto che avete ottenuto la soppressione dell’Immaginazione da voi stessi prodotta, fino alla vacuità della coscienza e tuttavia al vivere un contenuto reale spirituale-psichico, allora la prima cosa che vivrete sarà un quadro del vostro vivere terrestre fino a ora, più o meno fino alla nascita. Non vedete il corpo fisico. Il corpo fisico vi sfugge, quando arrivate dunque alla percezione priva di corpo. Ma tutto quello che avete provato rimane davanti all’anima, quello che altrimenti è flusso di ricordo inconscio, da cui sorgono i singoli ricordi. Questo ora si pone davanti all’anima, ma non come nella memoria ordinaria, ma cosicché è tutto presente contemporaneamente, che è per così dire un organismo temporale, un organismo temporale che si muove in sé.

L’organismo spaziale, che portiamo in noi, è un organismo per il fatto che i suoi singoli arti hanno reciproche azioni e i suoi singoli arti sono dipendenti gli uni dagli altri, che il tutto si compone in una totalità. Come accade nello stomaco, da questo dipende come accade nel capo, e come accade nel capo, da questo dipende come accade nello stomaco. Nell’organismo tutto è interdipendente. Così è anche in questo organismo temporale: il posteriore, che l’uomo ha provato, si articola organicamente insieme col precedente. Un quadro totale sta tutto contemporaneamente davanti alla nostra anima.

Se ora attraverso l’aumento di quella forza con cui prima avevate soppresso le Immaginazioni create da voi stessi, arrivate dunque a sopprimere anche questo quadro di ricordo, cioè non solo a non vedere più il vostro corpo, ma a rendere internamente invisibile a voi stessi l’intero quadro e tuttavia a rimanere nello stato di veglia, allora si arriva a quel grado della conoscenza che vi rivela lo spirituale-psichico che avete provato prima della nascita, o diciamo prima del concepimento. Il mondo spirituale-psichico, in cui eravate prima di scendere all’esistenza terrestre, lo portate durante l’esistenza terrestre in voi. Agisce e vive in noi, ma vive in noi come l’idrogeno nell’ossigeno quando c’è acqua. Non potete neppure durante la vita terrestre tra la nascita e la morte esaminare lo spirituale-psichico in voi, non più di quanto possiate esaminare l’idrogeno quando è unito all’ossigeno insieme nell’acqua. L’ossigeno deve prima venire fuori dall’acqua; così lo spirituale-psichico deve venire fuori. Allora però non vi pone nel presente, ma vi pone proprio all’esistenza preesistente. Prendete così veramente coscienza di quello che si è disceso alla forma di esistenza terrestre. Ottenete così una visione di quello in cui avevate vissuto, prima di venire sulla terra.

Ora certamente si può dire, non vogliamo fare sforzi per ricercare in questo modo l’eterno nell’uomo. Certo, è libero per l’uomo anche di non volere. Ma allora in qualche modo credere che lo spirituale-psichico possa essere colto attraverso la conoscenza ordinaria, sarebbe come il credere ingenuo di poter ricercare l’idrogeno quando è legato all’acqua, senza prima separarlo. Dovete ammettere che con la coscienza ordinaria lo spirituale-psichico semplicemente non è da ottenere. Se dunque non si vuole assumere i risultati della ricerca dello spirito, non c’è nient’altro che il silenzio riguardo lo spirituale-psichico e l’occuparsi solo con il lato materiale dell’essere. Questo può disturbare molti uomini contemporanei, ma ci sono necessità della vita a cui ci si deve sottomettere.

Così arriviamo gradualmente al conoscere ispirato. Perché è già un conoscere ispirato, un essere ispirati da qualcosa, che altrimenti non irrompe nella nostra coscienza, ma che ci organizza così come nell’ispirazione, o attraverso l’ispirazione l’ossigeno, che prendiamo materialmente dall’aria esterna. Siamo riempiti, per così dire, da questa conoscenza ispirata, consapevolmente riempiti del contenuto del nostro essere prenatale, del nostro essere preesistente, come siamo riempiti nell’ispirazione dall’ossigeno materiale. Inspiriamo il nostro spirituale-psichico. Ci eleviamo all’Ispirazione. Il nome non è arbitrario, ma scelto del tutto dalle peculiarità che questa conoscenza ha.

Ora però questa conoscenza ha ancora una caratteristica. Troverete anche su questo nel mio libro «Come si ottiene la conoscenza dei mondi superiori?» informazioni. Ci si deve infatti ancora acquisire qualcosa, se si vuole giungere a questa conoscenza ispirata. Questo è la presenza dello spirito. Si ha la presenza dello spirito, quando, posti in una situazione qualsiasi della vita, si può agire velocemente, non si rimane indietro col proprio giudizio finché l’occasione di agire è già passata. Si deve proprio attraverso tali cose esercitarsi, che necessitano di agire velocemente, di afferrare velocemente, perché cioè quello che irrompe attraverso l’Ispirazione passa velocemente; nel momento della nascita, nel momento del sorgere, scompare già. Ci si deve poter rivolgere velocemente l’attenzione su di esso.

Vedete da questo: quando si sta di fronte al mondo ordinario esterno dei sensi, è spazialmente esteso. Ci si sta di fronte a quello che viene dopo, al proprio quadro di vita, allora si ha il tempo davanti a sé tutto insieme, e ora nel conoscere ispirato si è fuori dal tempo. Si è condannati a percepire nel momento. Si è completamente fuori dal tempo. Il tempo non ha più significato interno alcuno per quello che è guadagnato nel conoscere ispirato.

Se ci si immerge in questo quadro di vita, allora si trova: in questo quadro di vita c’è qualcosa di molto più reale che nella semplice memoria. Le rappresentazioni di ricordo sono neutre, quelle che non hanno forza interna, che giacciono lì, che possiamo prendere, ma che non hanno forza interna. Quello che è contenuto nel quadro di vita ha forza interna e contiene insieme quelle forze che formano l’uomo, che agiscono internamente formando, che ad esempio nel bambino, dove il cervello inizialmente non ha ancora la sua completa configurazione plastica, ma è configurato solo nel corso dei primi anni di vita, agiscono come forze formative soprasensibili. Queste forze formative soprasensibili le si conosce ora in quanto sono contenute in questo quadro di vita. Non si afferra dunque solo qualcosa di astrattamente rappresentativo, ma si afferra una realtà, un corso temporale, che è pieno di forze: e questo è il corpo più fine, di cui parliamo, il corpo eterico, detto anche corpo di forze formative, che dà un’immagine chiusa nello spazio solo come qualcosa tenuto fermo momentaneamente in un fluire continuo. Questo corpo eterico è in continuo movimento. E se si tenta di dipingerlo, si dipinge in realtà qualcosa di irreale, qualcosa che potrebbe durare solo un momento, perché lo stato seguente è già diverso e lo stato precedente era diverso. È dunque completamente un corpo temporale, che però come corpo di forze, come corpo di forze formative sta alla base della crescita e anche del metabolismo dell’organismo umano, di cui parliamo come di un corpo più fine, più eterico.

La parola eterica non deve ricordarci come è usata nella fisica, ma solo a quello che è stato caratterizzato e così nominato.

Se ora nella conoscenza immaginativa si giunge al punto che si sta dentro il mondo esterno spirituale-psichico e dapprima si è giunti a percepire il proprio quadro di vita, cioè il corpo eterico o il corpo di forze formative, allora si ha subito una trasformazione, una trasformazione della vita conoscitiva. Quello che si esercita nel conoscere di questo essere etereo, è simile e tuttavia di nuovo molto dissimile non dal modo di conoscenza ordinario naturalistico-astratto, ma dall’attività artistica. Si deve piuttosto sviluppare un pensare che forma, un pensare che in certa relazione già ricorda il particolare modo di rappresentazione dell’artista. Certo, è anche di nuovo molto dissimile dal modo di rappresentazione artistico. Perché quello che l’artista forma rimane dentro l’essenza della fantasia. L’attività che forma fantasticamente è nel senso più eminente legata alla corporalità, alla fisicità, non è un’attività libera dalla corporalità. L’attività che si esercita nella conoscenza immaginativa è libera dalla corporalità, e perciò afferra anche una realtà. Le creazioni dell’artista non sono tali che possano porsi come realtà nel mondo. Non avreste mai avuto la rappresentazione della Venere di Milo, che comincia a camminare e a venire verso di voi. Quello che l’artista forma non è comunque realtà. Così poco avrete avuto, se aveste visto un diavolo in un quadro, il timore che il diavolo dipinto potesse afferrarvi. Il modo in cui l’artista si pone nella realtà è legato alla realtà fisica umana, ma non penetra nella realtà spirituale-psichica. Quello che è conquistato nella conoscenza immaginativa entra in una realtà vera, in un accadimento.

Ora certamente si potrebbe dire, si potrebbe provare logicamente, epistemologicamente che il conoscere non deve ascendere all’attività artistica. Perché conoscere significa, con l’aiuto dei concetti discorsivi, procedere logicamente da un concetto a un altro; e se si passa all’artistico, si oltrepassa il territorio della conoscenza permessa. Si potrebbe filosofare abbastanza a lungo, abbastanza bene su come la conoscenza dovrebbe essere o non essere: se la natura, se il mondo è un artista, allora non si arrenderà a un conoscere puramente logico. Non si arriva a contatto con essa; si sottrae a un conoscere puramente logico. Perciò per quanto sia giustificato dal punto di vista puramente logico che il conoscere non debba essere artistico: con un conoscere non artistico non si penetra nella realtà eterica. Dipende da come il mondo è, non da come il conoscere dovrebbe essere, non che noi riconosciamo qualcosa da qualunque presupposto logicamente corretto. Dunque bisogna dire: Entra un momento artistico, quando ci si eleva dalla conoscenza ordinaria, oggettuale a quella immaginativa.

Se ci si eleva alla conoscenza ispirata, allora le Ispirazioni che portiamo nella nostra coscienza saranno tali che possiamo di nuovo paragonarle a esperienze che loro sono simili e tuttavia di nuovo dissimili; e queste sono le esperienze morali e l’apprensione di idee morali. Le Ispirazioni dal mondo spirituale sono simili alle idee morali per il fatto che qualcosa qualitativamente identico viene fatto quando si vivono le rappresentazioni ispirate, come quando si lasciano presenti nella propria coscienza le idee morali e gli ideali morali. Secondo il qualitativo di questo vivere interiore, anche le Ispirazioni sono simili all’esperienza dell’ideale morale; ma sono di nuovo totalmente diverse per il fatto che l’ideale morale che cogliamo non ha l’attività interiore di realizzarsi per la propria forza. Il nostro ideale morale è dapprima impotente, inerme nel mondo. Dobbiamo realizzarlo attraverso la nostra personalità fisica. Dobbiamo collocarlo nel mondo attraverso il circuito della nostra personalità fisica. In sé rimane l’ideale morale un puro pensiero.

L’Ispirazione no. Compiamo tale che è qualitativamente simile alla rappresentazione morale, all’impulso morale; ma si rivela stando dentro il mondo come qualcosa di reale, come qualcosa di potente, come quello che agisce così come agiscono le forze naturali.

Si entra dunque in un mondo, che bisogna pensare come si pensa il mondo morale, che però da allora in poi è reale attraverso la propria forza.

Se nella Ispirazione si è giunti al punto che si sta dentro un mondo spirituale-psichico, che il mondo spirituale-psichico dà a uno un contenuto, allora per il pieno vivere di questo mondo spirituale-psichico è ancora necessario qualcosa. Allora bisogna portare in questo mondo spirituale-psichico qualcosa, che non è affatto nel nostro mondo di pensiero astratto. Bisogna portare la dedizione all’oggetto. Non si conosce pienamente una realtà o una forza nel mondo spirituale-psichico, se non si può andare con il proprio essere in amore, totalmente scorrere dentro a quello che si offre nell’Ispirazione. L’Ispirazione è dapprima solo una rivelazione dello spirituale-psichico. L’essenza interna si dischiude a uno, quando ci si versa in amore devoto in quello da cui si è ispirati. E in quanto si vive in questo modo, elevato pienamente nella vita, la realtà spirituale-psichica, si è dentro l’Intuizione.

Questa è la conoscenza intuitiva. Ombre dell’Intuizione sono già presenti nella vita ordinaria, e le ombre dell’Intuizione si vivono nel sentire religioso, nel sentimento religioso. Quello che nel sentire religioso è solo interiore, senza che si stia in un mondo particolare, questo è completamente riempito di realtà nella Intuizione spirituale. Così che l’Intuizione spirituale è simile e di nuovo completamente dissimile dal sentimento religioso ordinario.

Il sentimento religioso ordinario rimane soggettivo. Nell’Intuizione spirituale l’essenza interiore scorre nella oggettività, vive dentro la realtà spirituale-psichica, così che si può dire: Simile e dissimile dal rappresentare religioso è il modo intuitivo della conoscenza soprasensibile.

Se dunque si vuole disporre in una certa sistematica questi gradi della conoscenza superiore, si può dire: Dapprima abbiamo la conoscenza oggettuale che sta nella vita ordinaria; questa è naturalistica. Arriviamo poi alla conoscenza attraverso l’Immaginazione; questa è artistica. Arriviamo poi alla conoscenza attraverso l’Ispirazione; questa è morale. E arriviamo poi alla conoscenza attraverso l’Intuizione; questa è religiosa, nel senso cioè come l’ho caratterizzata.

Vedete: quello che c’è veramente da afferrare attraverso rappresentazioni simili all’arte, simili al morale, simili alla religione, questo agisce nell’uomo, è dentro di lui. Si sottrae solo alla coscienza ordinaria. Perciò proprio per il fatto che si conosce queste esperienze della coscienza soprasensibile, si può afferrare l’uomo intero. In particolare, poiché proprio quello che dal mondo spirituale si vive nel mondo fisico, agisce potentemente nel bambino, si può proprio conoscere la natura infantile, quando si conosce i membri superiori dell’essenza umana: quello che attraverso l’Immaginazione, attraverso l’Ispirazione, attraverso l’Intuizione è conoscibile nell’uomo. Ma bisogna porsi nella giusta relazione a come questo soprasensibile sta di fronte al fisicamente-corporeo.

Ciò si vede particolarmente bene nell’esempio della memoria, del ricordo. La memoria afferra nella sua attività completamente il fisicamente-corporeo. Il corpo, il corpo è partecipe della nostra attività di memoria. Questo può essere provato già dall’esperienza completamente ordinaria. Se oggi apprendiamo una parte o una poesia, e proprio non vuole entrare in noi e dormiamo una notte su di essa, allora il giorno dopo va veloce, viene come da sé. Il corpo si è preparato attraverso la sua rigenerazione a compiere il lavoro, che deve essere compiuto come lavoro corporeo nel ricordare.

Ma anche per altro della nostra ordinaria anatomia, fisiologia si può veramente provare in particolare come certe province del sistema nervoso paralizzate, staccate possono essere, e come così anche certe province della memoria scompaiono. Brevemente, si può completamente penetrare la legatura della memoria all’organizzazione corporea. Il corpo esercita un’attività, quando l’attività di memoria è esercitata. Ma questa attività di memoria, questa capacità di ricordo è, come già risulta da ciò, completamente diversa da quello che è provato in Immaginazione, in Ispirazione, nella coscienza superiore; perché questa è indipendente dalla corporalità. Quello che è provato soprasensibilmente non deve intervenire nella corporalità. E questo si mostra in queste esperienze anche: non possono essere ricordate nel modo ordinario, non si imprimono nel ricordo ordinario.

Con colui che ricerca in modo antroposofico, il ricordo ordinario agli altri eventi deve sempre correre accanto; deve rimanere intatto. Deve in certo modo portare sempre accanto a sé questa seconda personalità, che è nella vita quotidiana. Ma conosce molto bene: vive inoltre nelle conoscenze soprasensibili, e queste non si imprimono nel ricordo ordinario. Né più di quanto voi portate con voi il ricordo di un pesce che osservate, nella sua realtà: lo portate in modo immaginifico in voi; dovete tornare al pesce, se lo volete come percezione. Con le esperienze soprasensibili si hanno percezioni, non rappresentazioni, quindi bisogna sempre tornare a loro di nuovo. Si può però ricordare come si è fatto, che si è giunti alla visione soprasensibile. Se lo si fa di nuovo, allora appare di nuovo, ma passivamente; nell’attività ordinaria non continua l’effetto. Essa è perciò raggiungibile solo di nuovo nell’attività. Questo l’essere sottratti al ricordo, questo è un particolare contrassegno di quello che sono le conoscenze soprasensibili. Le si può avere di nuovo, ma bisogna prima farle sorgere di nuovo allo stesso modo di come le si fece sorgere la prima volta. Ci si può ricordare della via, come le si fece sorgere, ma non semplicemente dell’esperienza soprasensibile.

Proprio attraverso questo si mostra come l’esperienza soprasensibile è qualcosa di diverso da quello che è contenuto nell’esperienza ordinaria. Tuttavia è sempre da ritenere fermo, che la sana capacità di memoria umana deve correre parallela a tutto il vero vivere soprasensibile. Chi in esperienze soprasensibili perderebbe il flusso ordinario dei suoi ricordi, questi getterebbe la sua intera personalità nel vivere soprasensibile. Non sarebbe un ricercatore antroposofico, sarebbe un allucinato, che vive completamente nelle sue visioni, nelle sue immagini, nelle sue allucinazioni.

Ma è proprio quello che importa, che tutto il puramente allucinatorio sia escluso, che tutto il provato nel soprasensibile stia accanto a quello che è altrimenti la sana posizione dell’anima nella vita. Questo deve essere completamente mantenuto, se si vuole giudicare la conoscenza soprasensibile nel modo giusto. Chi sostiene, che le Immaginazioni e Ispirazioni date nell’antroposofia potrebbero essere solo allucinazioni, chi dice così, non conosce ancora le peculiarità caratteristiche della via antroposofica, e parla allora di quello che non conosce.

Questa relazione di un soprasensibile alla memoria è importante a penetrare. Perché, vedete, tutti questi sono realtà nella vita umana. Questo soprasensibile, che poniamo davanti all’anima attraverso l’Immaginazione, l’Ispirazione, questo è sì presente. Lo richiamiamo solo nella nostra coscienza. Quello che però è ricordo, su quello non lavoriamo solo attivamente, ma su quello lavora anche il nostro inconscio. Quello dunque che viviamo nell’Immaginazione rimane nel mondo spirituale, si avvicina solo all’uomo, si unisce con lui; quello che diventa ricordo, scorre in lui, afferra l’organizzazione fisica e induce l’organizzazione fisica a una partecipazione. Penetra nella organizzazione fisica. Si può proprio al confronto dell’Immaginativo col ricordo osservare esattamente la differenza tra quello che si incorporifica e quello che permane continuamente, anche tra la nascita e la morte, come soprasensibile in noi, che però si sottrae alla coscienza ordinaria e perciò deve essere dischiuso attraverso la ricerca antroposofica.

Proprio se ci si approfondisce in questo cooperare della pura essenza soprasensibile umana con l’uomo fisicamente-corporeo, allora si conosce veramente per la prima volta l’uomo intero, completo, e si impara a conoscere attraverso l’immedesimazione in quello che la ricerca soprasensibile dischiude, anche il bambino, l’uomo che diviene, così che si può veramente attraverso l’arte educativa e didattica trattarlo appropriatamente. Proprio in un esempio concreto così come la relazione dell’essenza soprasensibile a quello che agisce nella memoria, nel ricordo, si può rendere molte cose intuitive.

Prendiamo una volta il caso che si avesse in una qualche classe scolastica un bambino, da cui da un certo punto in poi si comincia a insegnare. Dapprima si procede in modo più generale e si crede di fare il giusto. Ma da un certo momento notiamo che un determinato bambino individuale diventa sempre più pallido. Non ha bisogno di essere un pallore interamente robusto e particolarmente visibile, ma può essere un tale pallore forse solo percettibile per colui che si è esercitato particolarmente nel notare tali cose. Ma questo deve proprio essere vero per l’insegnante e l’educatore, che si attrezzi a un’osservazione e un’accertamento più fine della vita.

Ora, naturalmente tali cose dipendono dalla molteplicità più varia; ma colui che proprio grazie alla conoscenza della via antroposofica soprasensibile si ritrova nella conoscenza umana, sarà come insegnante, come educatore attraverso questa viva conoscenza della natura umana, approfondendo, elevando, agire sui suoi completamente naturali istinti elementari educativi e didattici. Una pedagogia e didattica, che fissa le sue regole in leggi astratte, è veramente per l’educatore e insegnante pratico qualcosa, che lo pone a poco a poco in una situazione di vita, come se continuamente calpestasse se stesso e volesse camminare; lo mette fuori dalla naturalezza. Se ci si dovesse sempre chiedere: Come bisogna veramente educare? Quali regole prescrivono la pedagogia e la didattica? — allora si perde la naturalezza, allora si perde il giustificato dell’istintivo. Non così agisce una pedagogia e didattica, che è costruita su base antroposofica; che penetra molto più intimamente tutta la vita umana, e non vengono minati gli istinti elementari educativi, ma vengono proprio infiammati, animati, riscaldati, fortificati. Non si perde la naturalezza, ma la si approfondisce, la si anima. Questo è quello che la pedagogia e didattica antroposofica per l’insegnante, per l’educatore persegue. Perciò benché, come nella vita tutto è vario, le condizioni siano varie: se ci si trova di fronte a un bambino che diventa pallido — se è diventato pallido per altre ragioni di quelle che adduco ora, questo l’insegnante, l’educatore lo noterà già dal suo istinto naturale, ma può completamente avvenire il caso che io caratterizzo ora — , un bambino diventa sempre più pallido. Se considero tutto dagli istinti pedagogici che attraverso l’approfondimento antroposofico sono approfonditi, allora forse giungerò: questo bambino l’ho sovraccaricato di materiale di ricordo, di materiale di memoria; ho richiesto troppo al suo ricordo, alla sua memoria.

Vedete, proprio questo l’antroposofia vuole: porre davanti all’attenzione questo cooperare dello spirituale-psichico e del fisicamente-corporeo. Non in qualche modo portare all’uomo solo una conoscenza dello spirituale, ma il vivere agente dello spirituale anche nel materiale comprenderlo, questo vuole. E solo questo può rendere praticamente vivo; solo questo può mettere l’uomo forte dentro il mondo, in cui pure ha il compito da compiere.

Ora si potrà osservare, se tale cosa non è colta nel momento giusto, che si è reso pallido un bambino attraverso eccesso di materiale di ricordo, che questo allora si eleva. Se si continua a sovraccaricare il bambino di materiale di ricordo, allora il prossimo stadio sarà una manifestazione dell’anima: il bambino arriverà a timidezze di vario genere, a stati di paura e di spavento. Anche questi non hanno bisogno di apparire robusti per un’osservazione superficiale, ma solo per l’osservazione più fine, che l’educatore e didatta deve acquisire. E lo stadio finale, se si continua dal pregiudizio teoretico di sempre più stipare materiale di ricordo nel bambino, sono disturbi della crescita. Il bambino rimane indietro in qualche modo persino nella crescita.

Lì si vede il cooperare dello spirituale-psichico e del fisicamente-corporeo. Lì si impara a capire quanto è necessario per colui che vuole essere educatore e didatta, acquisire una conoscenza di come sono i cammini della natura umana verso la guarigione o verso l’ammalamento, verso il contrarre disposizioni morbose. I casi gravi di malattia naturalmente rimarranno affidati al medico, ma nell’educazione si ha continuamente a che fare con il vivere delle più fini tendenze verso la salute e verso la malattia. Queste devono essere completamente presenti, sempre accessibili alla consapevolezza dell’insegnante, dell’educatore. Sempre deve l’insegnante, l’educatore sapere, come la natura umana nella sua totalità tende, in tal modo verso la salute, attraverso quello verso l’ammalamento; come nascono le cause di malattia ad esempio nel caso che vi ho ora esposto.

Attraverso una tale consapevolezza si arriverà a contenere nel modo giusto l’eccesso di carico della memoria e ad avvicinarsi al bambino in altro modo. E si vedrà, il bambino acquisterà di nuovo una colorazione di vita più sana, quando nei tempi seguenti non si fa appello così fortemente al suo ricordo, ma piuttosto a quello che è provato. Diciamo, gli si presenta un giorno qualcosa di bello, a cui ha una gioia immediata, e il giorno dopo qualcosa di altro bello o il precedente in una variante. Non si fa appello nei tempi seguenti alla sua capacità di ricordo.

O si abbia di fronte un ragazzo, che di nuovo da un certo punto in poi si è insegnato. Costui mostra per un’osservazione più fine dopo qualche tempo, che arrossisce lievemente. Non gli viene il rossore della vergogna, ma un arrossire che ha a che fare con le sue condizioni di salute generali si può notare. Questo non ha bisogno di apparire robusto, ma in osservazione intima si rivela: il ragazzo è semplicemente adesso di colorazione più rossastra della pelle, di quanto l’avesse prima. Naturalmente possono esserci di nuovo le più diverse motivazioni; ma questo si scoprirà per un’arte educativa e didattica sana nel particolare. Ma può stare il caso, che io proprio a questo ragazzo per quanto riguarda la capacità di ricordo ho richiesto troppo poco, che ho fatto troppo poco appello alla sua capacità di ricordo. Attraverso questo è giunto all’arrossire, e devo correggere questo da un’altra parte, iniziando a impegnare la sua capacità di ricordo. E di nuovo c’è un aumento di quello che incontra a me nel lieve arrossire. Il prossimo è un qualcosa di psichico; il ragazzo arriva a leggere impulsi di collera, impulsi di rabbia leggeri ma come disposizione già significativi. È completamente possibile un nesso, che da un vuoto della capacità di ricordo un bambino arriva a impulsi di rabbia, a crisi leggere ma patologiche di rabbia, che di nuovo in modo dannoso ricadono sull’organismo; perché lo spirituale-psichico è nell’uomo tra la nascita e la morte continuamente in reciprocità con il fisicamente-corporeo. E la massima escalation, che può venire da questo, è questa, che il bambino in questione arriva a un’escalation, a un’irregolarità della sua respirazione, della sua circolazione sanguigna. Posso persino in questa direzione mettere nel bambino disposizioni molto serie, se non mi trovo nel valore di quello che dapprima si esprime nel leggero arrossare della colorazione della pelle, dopo nei leggeri impulsi di rabbia e di ira, e allora in un leggero aumento dei processi respiratori e di circolazione. — Molte disposizioni, che stanno nell’uomo e conducono forse dopo anni, quando altre cause stimolanti sono presenti, a casi di malattia molto gravi, queste hanno il loro fondamento negli atti di un’arte educativa e didattica sbagliata.

Così deve colui, che vuole essere educatore e didatta, assolutamente avere una conoscenza di come sono i cammini della natura umana verso la salute, verso la malattia. Come detto, i casi estremi rimangono al medico, ma nello sviluppo dell’uomo si percorrono continuamente le vie alla disposizione della salute, della malattia. Queste deve conoscere l’arte educativa e didattica. Deve perfino poterle osservare nella loro manifestazione più fine. Queste sono cose, che in primo luogo l’educatore, l’insegnante deve sapere dal sano e dall’ammalamento dell’uomo.

Per renderlo ancora più visibile, userò un esempio drastico, che certo è contestabile, ma nella vita ogni cosa può prendere la forma più variegata. Perciò anche quello che adduco, in altri casi naturalmente può venire da qualcosa di del tutto diverso. Ci si abitua, quando ci si immerge nella pedagogia e didattica antroposofica, a cercare per quello che appare le più varie cause; ma il nesso può essere completamente il seguente, che voglio ora esporre.

Prendiamo una volta che un ragazzo o una ragazza siede nella classe. Era a lungo del tutto normalmente attento, ero completamente soddisfatto della sua attenzione. Ora comincia a diventare leggermente blasé, non è più sufficientemente attento. Certe cose che porto, gli passano accanto. Forse allora può accadere, che un educatore non allenato, secondo la sua concezione del mondo, ricorra alle percosse o a un’altra punizione, per rendere di nuovo il bambino più attento. Colui, che è familiare con il nesso tra lo spirituale-psichico e il fisicamente-corporeo dell’uomo riguardo alle vie della salute e della malattia, ricorrerà a qualcosa di completamente diverso.

Egli dirà al ragazzo o alla ragazza: Tu devi tagliare nel momento giusto le unghie delle dita o dei piedi; tu aspetti troppo a lungo prima di tagliare le unghie delle dita o dei piedi. — Perché quello, che si esprime lì come forza di crescita, che passa nel divenire umano, che cresce nelle unghie delle dita e dei piedi, questo è già impregnato di psichico e spirituale. E quando le unghie delle dita o dei piedi diventano troppo lunghe, allora questa forza di crescita si arresta, allora questa forza di crescita non può fluire nelle dita e nei piedi, viene trattenuta. E questo arrestarsi della crescita, che di nuovo diventa libero, quando si tagliano le unghie, quando così di nuovo la superficie libera piccola giace là, questo arrestarsi, non arresta solo su questo lato la forza di crescita, ma arresta anche sull’altro lato lo spirituale-psichico dell’attenzione. Perché l’attenzione può svilupparsi solo in una vita piena, libera, non ostacolata, che fluisce attraverso l’organismo. Nella maggior parte dei casi non si notano tali cambiamenti, tali metamorfosi nell’attenzione in bambini, a cui è stato insegnato di tagliare le unghie delle dita e dei piedi nel modo giusto.

Adduco un tale esempio solo perché vediate, che la pedagogia e didattica antroposofica non mira a trascurare il fisico e solo salire nel nebuloso-spirituale, ma che proprio lo spirituale è colto, per comprendere la vita nella giusta maniera e trattarla.

Così il docente, l’educatore, attraverso il fatto che apprende in questo modo a porsi consapevolmente riconoscitivamente nella natura umana, arriva proprio riguardo alle vie dell’uomo verso la salute, verso la malattia nel suo incarico al giusto. SESTA CONFERENZA Dornach, 28 dicembre 1921

Nelle considerazioni di ieri e oggi non voglio affatto esprimere già qualcosa di speciale sulla teoria della salute e della malattia, bensì innanzitutto soltanto ciò che la necessità metterà in evidenza: che l’insegnante e l’educatore deve muoversi su strade che lo guidano a una vera comprensione di ciò che crea salute e di ciò che crea malattia nell’uomo. L’artista dell’insegnamento e dell’educazione deve anzitutto essere veramente capace di guardare in profondità nell’organizzazione umana totale, e non deve permettere che il suo sguardo ingenuo — si potrebbe dire istintivo-intuitivo — verso questa organizzazione umana totale venga turbato da ogni sorta di regole pedagogiche e didattiche astratte. Esse lo rendono soltanto incerto di fronte al bambino. Egli deve stare di fronte al bambino completamente libero.

Ora, si sente particolarmente nell’Europa centrale — non so se sia così anche nell’Europa occidentale — molto frequentemente l’affermazione: esiste una sola salute e molto, molto numerose malattie. Questo detto, a cui molti credono fermamente, non può tuttavia resistere di fronte a una vera conoscenza dell’uomo, poiché l’uomo è così individuale, è conformato come un essere così particolare, che in fondo ogni persona, e già ogni bambino, ha la sua propria salute, una salute del tutto particolarmente modificata. E si può dire: quanti uomini ci sono, tanti stati di salute e di malattia ci sono. — Questo già ci indica come dobbiamo sempre dirigere la nostra attenzione al riconoscimento della natura individuale particolare dell’uomo.

Ma questo è possibile soltanto se l’uomo sarà in grado di considerare realmente ciò che ha di fronte nell’altro uomo nella sua interezza, nella sua totalità. Nell’uomo che ci sta di fronte nella vita, abbiamo un agire-insieme di ciò che è spirituale-animico e di ciò che è fisico-corporeo — esattamente come nell’acqua abbiamo ossigeno e idrogeno di fronte a noi. E in ciò che sta di fronte a noi come uomo, lo spirituale-animico e il fisico-corporeo non possono essere osservati immediatamente allo stesso modo in cui nell’acqua non si possono osservare l’idrogeno e l’ossigeno.

Per poter osservare correttamente insieme i due principi costitutivi dell’uomo, bisogna innanzitutto conoscerli. E non si possono conoscere dalla conoscenza ordinaria della vita. Oggi il genere umano considera l’uomo da un lato così, che l’osserva nella fisiologia e nell’anatomia come l’uomo che sta di fronte a noi come un essere corporeo, e ama molto in particolare costruire la fisiologia e l’anatomia su ciò che non ha più di fronte a sé come l’uomo concreto, ma come il cadavere, dove lo spirituale-animico se n’è andato.

D’altro canto si considera l’uomo secondo ciò che egli può vivere nel suo interno. Ma nel nostro periodo di tempo naturalistico-intellettualistico, quando l’uomo guarda nel suo interno, percepisce in effetti soltanto ancora astrazioni, soltanto rappresentazioni piuttosto sottili e fredde. Diventa caldo soltanto quando, in un modo per lui inspiegabile, arriva al sentire e agli impulsi di volontà. Ma questi ultimi non li comprende. Essi sorgono come onde indeterminate dal suo interno. Nel guardare verso l’interno, percepisce soltanto i pensieri molto sottili e freddi.

Vedete, il fatto che l’uomo, quando attraverso l’auto-osservazione percepisce questi pensieri freddi, pallidi, sottili, non possa affatto ottenere un sentimento di realtà, nessun sentimento di realtà, è proprio completamente ovvio. E ora dirò qualcosa che apparirà paradosso alla concezione odierna della vita, ma che corrisponde precisamente alla verità. Oggi l’uomo viene inclinato verso il materialismo a causa di una spiritualità troppo elevata, cioè troppo sottile, perché ciò che vede all’interno non ha più nessun carattere di realtà. E sono proprio gli uomini del nostro periodo culturale che sono diventati i più forti materialisti, coloro che vivono nei pensieri più astratti. Proprio attraverso la spiritualità odierna si diventa materialisti. E al contrario, quegli uomini che sono poco colpiti dalla pallore del pensiero così come si produce nel nostro tempo, che non si sono immersi molto nel modo attuale del pensiero scolastico, scientifico, che si mantengono più legati ai processi esterni, materiali, percepiscono in questi processi materiali esterni qualcosa di misterioso a sufficienza. Nei nostri pensieri oggi non c’è molto di misterioso. Sono piuttosto sottili, trasparenti, soprattutto completamente terribilmente chiari, e perciò non stanno nemmeno nella realtà. I processi materiali fuori sono invece già misteriosi; non si possono osservare soltanto con chiarezza, ma si possono anche ammirare, e il sentimento può attaccarsi a essi. Perciò coloro che sono poco colpiti dalla nostra vita di pensiero odierna, che non si sono presi il disturbo di studiare la scienza del nostro tempo, si mantengono più legati al materiale, al materiale misterioso.

Se poi hanno ancora la brama di conoscere qualcosa dello spirito, allora vogliono anche presentare questo spirito come qualcosa di materiale. E questi diventano spiritisti. Dalla conoscenza naturalistico-astratta odierna non si diventa spiritisti, bensì materialisti; ma è proprio dall’inclinazione al materiale che oggi si diventa spiritisti. Questo è il carattere particolare, il paradosso del nostro tempo: che gli uomini legati al materialismo, se hanno ancora la brama dello spirito, diventano spiritisti. Vogliono che lo spirito sia presentato anche in forma materiale, in manifestazioni materiali. E coloro che si immergono nella scienza del nostro tempo diventano materialisti. Ma non si può riconoscere l’uomo né con il materialismo né con lo spiritismo; l’uomo si può riconoscere soltanto quando si è in grado di osservare insieme in ciò che sta di fronte a noi lo spirituale-animico e il fisico-corporeo, quando in ogni organo e in tutto l’uomo si vede sempre l’intima compenetrazione del fisico-corporeo e dell’animico-spirituale.

L’uomo oggi parla dell’anima e dello spirito, certo; parla del corpo e del corpo fisico. E poi elabora grandi filosofie riguardanti quale relazione esiste tra l’anima e il corpo. Allora vengono elaborate dagli uomini più acuti teorie dettagliate. Le teorie sono molto acute, molto penetranti, ma certamente non possono toccare la realtà, per il semplice motivo che la realtà si presenta soltanto quando, nell’uomo intero, nell’uomo completo, si può osservare in intuizione immediata lo spirituale-animico e il fisico-corporeo che si compenetrano. E chi consideri bene la conoscenza dell’uomo di oggi, scoprirà come sia grigia e nebulosa sia la conoscenza esterna dell’uomo che quella interna.

Quando l’uomo oggi osserva l’uomo che sta di fronte a lui, dice: Questo è un tutto. — Lo si osserva come un tutto, perché è bello separato dalla pelle. Ma si tiene poco conto di come questa unità è davvero un’unità soltanto perché i più variegati organi agiscono insieme in questa unità. Infatti, l’unità si può cogliere soltanto quando si vede come i più variegati organi agiscono insieme a questa unità. E quando oggi qualcuno dice che l’uomo non può essere visto da principio come un’unità, allora vengono gli oppositori e dicono: Sì, voi distruggete l’unità dell’uomo; bisogna considerarlo come un’unità. — Ma questa unità resta un pensiero completamente astratto, se nella propria rappresentazione non si riuscisse a costruirla e armonizzarla dagli arti concreti che sono contenuti nell’uomo.

Ancora, quando l’uomo guarda verso l’interno, racchiude ciò che vive in lui dicendo a se stesso «Io». Uomini di grande capacità, come John Stuart Mill, hanno dovuto sforzarsi di trovare teorie su ciò che effettivamente è contenuto in questo sentimento interiore che si esprime come Io. L’uomo dovrebbe proprio una volta prestare attenzione a come sia nebulosa questa rappresentazione puntuale dell’«Io», cosa effettivamente abbia con essa. Vedrà già che non coglie più nulla di concreto in ciò che designa con la parola Io. In tedesco sono generalmente tre lettere, e l’uomo non va oltre le lettere. In inglese addirittura sarebbero ancora meno, ciò che si racchiude con l’Io, nemmeno tre lettere. Vedete dunque: nebulosa nel guardare verso l’interno, nebulosa nel guardare verso l’esterno verso la corporalità esterna, così la conoscenza dell’uomo di oggi diventa nebulosa.

Proprio questo osservare insieme lo spirituale con il fisico, questo è ciò che feconda il modo di intuire dell’uomo. Oggi gli uomini si sentono enormemente bene quando la parola di Goethe risuona loro: materia in spirito, spirito in materia. — È bello che la gente si senta bene, perché corrisponde davvero a una realtà. Ma per colui che abitualmente osserva insieme lo spirituale e il fisico, questo può anche essere una banalità, se gli si chiede ancora il riconoscimento di questa ovvietà. E il fatto che la gente si senta così bene quando qualcosa di simile viene loro presentato teoricamente, è proprio la prova che non l’hanno nella pratica. Le teorie molto decise sono di regola la prova che non si ha praticamente la cosa in questione, come la storia mostra. Le persone hanno cominciato a discutere in teorie sulla Santa Comunione soltanto quando nella pratica della cosa non portavano più il sentimento necessario. Le teorie di regola si elaborano per ciò che non si ha, non per ciò che si ha nella vita.

Precisamente con questa disposizione d’animo, colui che vuole essere un vero artista dell’educazione e dell’insegnamento può accostarsi a una conoscenza dell’uomo. Allora però sarà condotto a cogliere nella concretezza l’articolazione dell’uomo, non un’oscura struttura di unità; l’unità compare alla fine anche, ma dal contesto dell’articolazione. E allora non si può fare diversamente che essere condotti prima a ciò che ho accennato in primo luogo nel mio libro «I misteri dell’anima», all’articolazione dell’uomo in tre parti costitutive diverse per la loro organizzazione.

Già esternamente l’organizzazione della testa si mostra del tutto diversamente da, diciamo, l’organizzazione che vediamo come l’organizzazione del metabolismo-arti. Parlo di organizzazione del metabolismo-arti, perché il metabolismo si manifesta caratteristicamente quando l’uomo è in attività attraverso i suoi arti. Il metabolismo è anche morfologicamente la continuazione non dell’uomo quieto, ma dell’uomo mosso, verso l’interno; perciò è più attivo quando l’uomo è mosso. C’è un rapporto interiore, che si può anche dimostrare in dettaglio — qui lo voglio soltanto accennare — tra l’organismo degli arti e l’organismo del metabolismo, così che innanzitutto parlo qui di un’unità: organismo del metabolismo-arti. Ma in sé questi due rappresentano organizzazioni opposte l’un’all’altra.

Vedete già l’aspetto esteriore, puramente da un punto di vista della forma. La testa, se non contiamo i capelli, che però vanno verso l’esterno e sono in realtà qualcosa che sfugge all’organizzazione vivente, che sono qualcosa di morto — è interessante osservare i capelli, ma ci porterebbe troppo lontano nel momento presente — la testa è circondata da un guscio scheletrico, ed è sviluppato al massimo alla periferia; mentre ciò che è il morbido, il vivente della testa, si trova all’interno. Ma vedete l’organizzazione dell’uomo al polo opposto, vedete l’organizzazione degli arti: avete l’osso tubolare, dentro cui il midollo, generalmente appena notato, a cui non si attribuisce un significato così grande per l’organismo complessivo come a ciò che è interno della testa; mentre vedete che ciò che è importante per l’organismo è attaccato esternamente. Così proprio vediamo qui l’opposizione sviluppata. E questa opposizione è condizionata dalla natura umana totale. Così che possiamo parlare di due nature opposte: dell’organizzazione nervosa-sensoriale, che è localizzata principalmente — dico principalmente, non esclusivamente — nella testa, e dell’organizzazione dell’attività del metabolismo, che è localizzata nell’organismo del metabolismo-arti. Naturalmente, l’uomo nella realtà è in verità un’unità. E non dobbiamo dimenticare che non possiamo, secondo una certa tendenza a schematizzare, rappresentare ancora tre parti e definirle accuratamente: organizzazione nervosa-sensoriale, l’altra che conosceremo fra poco, organizzazione del metabolismo-arti, e poi fare definizioni precise, come se fosse così separato. Non è così separato. Si verifica un continuo metabolismo e anche un’attività di movimento nei muscoli della testa e nella testa; ma è il capo a essere principalmente organizzazione nervosa-sensoriale; e si verifica anche una compenetrazione dell’organismo del metabolismo-arti con forze di pensiero. Ma l’organismo del metabolismo-arti è appunto principalmente organismo del metabolismo-arti.

Nel mezzo sta tutto ciò che si può chiamare l’organismo ritmico dell’uomo. È localizzato nell’organismo toracico. Lì abbiamo i ritmi principali, il ritmo respiratorio, il ritmo circolatorio differenziati l’uno dall’altro; il ritmo respiratorio lento, il ritmo circolatorio più veloce; il ritmo respiratorio percettibile nei respiri, il ritmo circolatorio nel polso. Questo è il mediatore che sta nel mezzo tra i due altri poli, che equilibra. Sarebbe interessante condurre tutto questo nel dettaglio, ma non si può sempre farlo quando si espongono le cose per uno scopo particolare, come qui per quello pedagogico-didattico. Ma se vi acquisite il senso di considerare l’organismo toracico, troverete nella configurazione scheletrica, nella configurazione degli organi, dappertutto la transizione dalla forma degli organi della testa alla forma degli organi degli arti, degli organi del metabolismo. Tutto ciò che è nell’organismo toracico sta, anche nella sua forma, nel mezzo tra questi due poli dell’organizzazione umana. A questa concezione siamo condotti quando ci mettiamo sulla strada di osservare veramente l’uomo secondo la sua configurazione interna, e non semplicemente di porci di fronte la nebulosa struttura dell’uomo come unità.

Ma questo va molto più lontano. Va anche nel modo di funzionamento di tutto l’uomo. E per questo desidero portarvi un esempio. Si potrebbero portare innumerevoli tali esempi, ma proprio da un tale esempio vedrete come sia necessario che proprio l’artista dell’insegnamento e dell’educazione si metta su una tale strada come io l’espongo qui. Supponete di avere di fronte a voi un uomo che soffre di accessi di ira. Gli accessi di ira, l’iracondia nell’uomo possono già apparire nel bambino. Bisogna gestirla come educatore, come artista dell’insegnamento. Ora, se si osserva l’uomo con la fisiologia e l’anatomia odierna, allora si esaminerà astrattamente da un lato come l’anima si svolge quando è irata, come l’ira abituale si manifesta; questo sta da un lato. D’altro canto forse si arriverà anche a dirsi: nell’uomo iracondia la bile si secerne in misura abnorme. Ma non si osservano insieme queste due cose. Non si osserva insieme lo spirituale-animico dell’ira, della collera, e il fisico-corporeo, la secrezione biliare come un’unità. Ora, nell’uomo normale è necessario che abbia la secrezione biliare, perché il succo biliare deve mescolarsi alle sostanze che s’incorporano nel suo organismo attraverso l’alimentazione. Di ciò che è completamente in ordine nell’organismo normale, l’iracondia ne fa troppo, secerne troppa bile. E se rimane in questo stato, alla fine avrà l’itterizia, come sapete.

Vediamo attraverso l’osservazione insieme dello spirituale-animico con il fisico-corporeo nascere una tendenza alla malattia. Ma questo soltanto non basta per giudicare la natura umana. Mentre nel corpo del metabolismo la bile è secreta, accade sempre nel corpo della testa un processo polaricamente opposto che gli appartiene. Non si considera affatto completamente la natura umana se si dirige nuovamente l’attenzione solo sulla bile e sulla sua secrezione, se non si sa: mentre nel corpo del metabolismo la bile è secreta, nel corpo della testa accade esattamente l’opposto polarico. Allora avviene un assorbimento di un liquido simile a lattosio preparato dal resto dell’organismo. Mentre dunque in misura abnorme nel corpo del metabolismo è secreta una sostanza biliare, la testa, assorbendolo dal resto dell’organismo, assorbe un liquido simile a lattosio. Attraverso questo l’iracondia sviluppa un’inclinazione a equipaggiarsi la testa con questo; certamente, quando l’accesso di ira è passato, allora sente qualcosa come se la sua testa dovesse scoppiare. E mentre da un lato attraverso la secrezione biliare qualcosa può esserle dato nel liquido simile al lattosio, d’altro canto, quando l’ira si ritira, si mostra che in tal modo che si è accumulato nella sua testa, diventa completamente blu. — Vediamo così, anche quando non guardiamo solo alla forma, ma anche ai processi, una polarità tra l’organizzazione della testa o nervo-sensoriale e l’organizzazione metabolismo-arti.

Nel mezzo tra le due c’è l’organizzazione che regola ritmicamente, appunto l’organizzazione ritmica, che consiste nella respirazione e nella circolazione.

Così nel mezzo della natura umana sta l’organizzazione ritmica nel ritmo respiratorio, nel ritmo circolatorio. Se ora si tenta di sviluppare la propria conoscenza dell’uomo non in modo così comodo da dirigerla secondo gli organi quieti e da volerli disegnare con contorni il più possibile affilati, ma se si rende la propria conoscenza dell’uomo internamente mobile, allora soprattutto si sarà affascinati dalla relazione, dal rapporto che esiste tra i tre arti della natura umana menzionati. Si vedrà, quando si dirige lo sguardo all’attività ritmica respiratoria, come all’inspirazione la spinta respiratoria viene condotta fino al fluido che riempie il canale spinale. Questo fluido, ricevendo il ritmo respiratorio, continua questo ritmo respiratorio fino nel fluido del cervello, che riempie le varie cavità cerebrali, e attraverso l’urtare di questa respirazione al cervello, continuamente ciò che viene eccitato dalla respirazione, che rende l’uomo pronto a operare attraverso la sua organizzazione nervosa-sensoriale, attraverso l’organizzazione della testa. È come una trasformazione del processo respiratorio attraverso il canale spinale, con l’aiuto del midollo spinale e del fluido cerebrale, nella testa, ciò che da questo membro centrale, dal membro respiratorio continuamente vuole spingere nella testa.

Ancora, quando scendiamo, quando vediamo come il ritmo respiratorio si eccita sempre più nel ritmo del polso, come passa nel ritmo circolatorio, impariamo a guardare come nuovamente all’espirazione, quando il fluido cerebrale e il fluido spinale spinge verso il basso, il ritmo circolatorio agisce sull’attività metabolica, e vediamo il ritmo circolatorio agire insieme con l’organismo sensitivo-nervoso e l’organismo metabolismo-arti per la via di una considerazione vivente, plasticamente artistica dell’organizzazione respirazione-circolazione. Vediamo come essa si estende polaricamente da un lato nel cervello, nell’organizzazione della testa, d’altro canto del tutto diversamente, polaricamente opposta nell’organismo del metabolismo-arti si manifesta. Ma quando una volta si mette sulla strada che in questa maniera coglie l’uomo vivente, allora si va avanti. Allora si dirige lo sguardo sul ritmo respirazione-circolazione e ci si procura rappresentazioni che si ricoprono con il ritmo respirazione-circolazione. Queste rappresentazioni in verità non sono così comode che si possano disegnare, ma questo disegnare e dividere, questo è proprio qualcosa di spiacevole di fronte alla natura umana sempre mobile.

Quando ci movemmo, permettetemi di inserire ciò, ancora all’interno della Società Teosofica con la conoscenza antroposofica e la pratica di vita, si incontravano dappertutto, quando si veniva nei rami, tabelle, uno, due, tre, quattro, cinque, talvolta numeri completamente enormi e dappertutto termini a questi numeri. Lì era tutto articolato. Si aveva una scala così schematica. Si sarebbe potuto salire su questa nelle più alte regioni dell’essere. Alcuni si immaginavano anche come una sorta di arrampicata dalla fisica mondiale nelle più alte regioni dell’essere. Era tutto così graziosamente incapsulato. Per colui che sa che non si può realmente cogliere la natura umana mobile soprasensibilmente se non così, che si mantenga mobile la propria vita di rappresentazione, questo può diventare — sì, si aveva la sensazione orribile nei propri arti, quando si entrava in questi rami, non si poteva stare, si sarebbe voluto sempre subito scappare, solo a causa di queste abitudini di pensiero. Ebbene, è appunto questo il punto centrale, che bisogna cercare la strada verso una vera conoscenza dell’uomo attraverso il rendere mobile le proprie rappresentazioni. Ma in tal modo si giunge allora da ciò che ho già menzionato un altro passo avanti.

Se si tenta di guadagnare rappresentazioni su questo ritmo respirazione-circolazione, come si modifica e si metamorfosa verso l’alto, allora si arriva a dirsi, mentre non si disegna schematicamente, ma solo in modo suggestivo (si disegna): si ha qui qualcosa come fili di rappresentazione, attraverso cui ci si rappresenta in modo piuttosto robusto, che processi avvengono attraverso i sentieri respiratori, i sentieri circolatori, e si coglie allora ciò che lì è materiale nel fluido sanguigno, nel liquido nervoso-eterico molto più fine e imponderabile, si potrebbe dire. Ma quando ora si rappresenta ulteriormente l’uomo, dirigendo lo sguardo dall’organizzazione toracica nell’uomo verso l’alto, ci si vede spinti a sfibrare le proprie rappresentazioni, a darle forma di rete. E in tal modo si arriva a cogliere attraverso le proprie rappresentazioni modificate verso l’alto, qualcosa che è reale esternamente, realmente. Si arriva a sfibrare questi fili robusti e spessi, e gradualmente attraverso il rappresentare questo processo si entra in ciò che è la cosiddetta sostanza cerebrale bianca, fibrosa, che giace sotto la massa grigia. Si diventa con le proprie rappresentazioni così mobile, come la natura umana stessa è mobile.

Ancora, quando si fa onore all’uomo non osservandolo semplicemente così robustamente: è un’unità, ma quando si guarda al suo petto, qui si hanno queste rappresentazioni robuste, poi, avvicinandosi alla testa, sfibrando le rappresentazioni, si arriva proprio attraverso il sfibrare delle rappresentazioni nell’interno della vita materiale, che allora si riproduce nella fibre nervose e nei loro intrecciamenti.

Se ora si va con la propria rappresentazione verso il basso, allora si arriva al fatto che non si può, sfibrare le rappresentazioni, così che formino un tessuto che si ritrova poi nel sistema nervoso, ma allora si arriva al fatto che, tentando di continuare i fili robusti verso il basso, li si perde. Si fermano, non vogliono continuare, si fermano. Si entra in una rappresentazione che non vuole più ricoprirsi bene con qualcosa di materiale, perché il materiale diventa fluido. Vedete, quando guardate al cervello, come continua nel midollo spinale attraverso le dodici vertebre toraciche, vertebre lombari, vertebre sacrali e così via, le masse nervose, che ora sono bianche fuori e grigie dentro, si dissolvono verso il territorio metabolico. Per così dire si perde la possibilità di rappresentarselo materialmente in questo sentimento. Non si può abbracciare tutto l’uomo con rappresentazioni che restano dello stesso tipo. Si deve rendere internamente mobile la propria vita di rappresentazione. Mentre si guarda verso l’alto nell’uomo, le rappresentazioni diventano qualcosa di diverso che quando si guarda verso il basso nell’uomo. È possibile una sorta di rievocazione di ciò che nell’uomo è diventato mobile. — Vedete, è un inizio a un’attività artistica, che allora pone il conoscente in ciò che si vede realmente come un campo materiale fuori nell’uomo nel mondo. Si ha, si potrebbe dire, non da un lato il mondo materiale concreto grossolano e poi il rappresentare astratto, bensì si immerge nella natura umana. E ciò che si ha nelle rappresentazioni, diventa esso stesso così, che diventa vivente e partecipa alla vita umana. Non si può in nessun altro modo, particolarmente, conoscere ciò che come artista dell’educazione e dell’insegnamento serve, nell’uomo. Bisogna in questo modo diventare essi stessi mobili per realmente conoscere l’uomo. Allora però scoprirete correttamente anche come questi tre arti dell’organizzazione umana devono agire insieme per produrre il sano equilibrio umano. E potrete diventare attenti a ciò che nell’equilibrio turbato produce inclinazioni a ogni sorta di male.

Acquisirete una visione vivente del sentiero verso la salute e verso la malattia nell’uomo.

Questo diventa particolarmente importante quando si considera la durata della vita umana. Poiché il bambino, l’adulto maturo e l’età senile vedono questi tre arti dell’organismo umano agire insieme in modo diverso da quando nel bambino, in modo diverso nell’uomo maturo e in un altro modo ancora nell’uomo anziano. Nel bambino è così, che l’entità spirituale-animica agisce nella corporalità fisico-corporea in un modo completamente diverso, così che tra questi tre arti accade un agire-insieme completamente diverso che nell’uomo maturo e nell’anziano. E a questo diverso agire bisognerà guardare. Se si intraprende affatto la strada verso una tale rappresentazione, allora gradualmente si arriverà anche a cogliere il corso della vita umana in un modo diverso da come sei solito.

Mi si è rimproverato particolarmente che nel mio libro «La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità» abbia attirato l’attenzione su come il bambino possegga una saggezza che l’adulto propriamente non ha più. Certo, non voglio diminuire la saggezza, l’intelligenza dei nostri adulti; ma pensate solo una volta, se doveste portare avanti più tardi nella vita tutta questa saggezza che è capace di permeare saggiamente l’intero organismo da una relativa indeterminatezza della massa cerebrale, del resto dell’organismo, come facciamo istintivamente nell’età infantile, andremmo male. È vero che nel bambino tutto questo rimane inconsapevole, come il cervello lo forma plasticamente, come forma plasticamente il resto; ma comunque è presente, e lo si vede che è presente quando ci si avvicina con i mezzi della conoscenza che vi ho descritto negli ultimi giorni, per considerare l’intero corso della vita; quando soprattutto si sviluppa un vero organo per i sogni infantili.

Gli adulti oggi per lo più li scartano come insensati; ma questi sogni infantili, considerati nella loro essenza, sono straordinariamente interessanti, sono completamente diversi dai sogni dell’adulto. Sono tali che il bambino effettivamente sogna frequentemente di ciò che — non può solo esprimerlo, ma noi possiamo arrivare a comprendere il bambino in questa direzione — che il bambino sogna in forme di quella saggezza per mezzo della quale forma plasticamente il cervello e il resto dell’organismo. Se si seguisse amorevolmente molti sogni infantili in questa direzione, si vedrebbe già come il bambino, direi, sogna una saggezza primordiale che opera. Da questo punto di vista, scusate l’espressione dura, il bambino è molto più saggio, molto più intelligente dell’adulto. E l’educatore dovrebbe davvero essere consapevole, quando varca la soglia della porta della scuola, che il bambino in questa direzione ha molto più saggezza di lui. L’ha già conseguita e sviluppata; ciò che ora ha come saggezza esperienza acquisita, intelligenza dall’esperienza, non si può davvero comparare con quello che aveva allora come saggezza. Se si considera dunque i sogni umani dell’età successiva, non contengono più quello che ha il sognare infantile, bensì quello che l’uomo porta dal vivere esteriore nel sognare. Ne ho parlato da un altro punto di vista. Quando il solito adulto sogna, porta la sua saggezza diurna anche nella vita notturna; questa agisce nuovamente su di lui, mentre su un bambino agisce una saggezza molto più elevata. Il bambino non l’ha nella coscienza, ma nell’inconscio il bambino sente questa saggezza, e quando siede a scuola, ha un sentimento inconscio che ha dentro di sé questa saggezza, che l’insegnante non ha, che ha già abbandonato. L’insegnante si considera esternamente molto più saggio del bambino.

È naturale, altrimenti non potrebbe sentirsi propriamente come insegnante; ma ha la sua saggezza consapevolmente. Questo l’ha a vantaggio del bambino. Ma non è così comprensiva, non così grandiosa come la saggezza del bambino. Se si esprimesse quello che il bambino inconsciamente porta come saggezza in sé, e se si vestissero di parole anche quello che l’insegnante ha perso, ne verrebbe fuori qualcosa di molto straordinario, che ha comunque una grande importanza per la vita realmente imponderabile a scuola. Allora si verrebbe a questo: Quando l’insegnante entra a scuola con la sua intelligenza acquisita nel mondo, è diventato attraverso questa intelligenza astratta di oggi, accade, un uomo piuttosto arido, filisteo, che lo mostra anche a volte all’esterno. Il bambino ha ancora tutta la vitalità che proviene da quella saggezza di cui ho parlato. Gli viene naturalmente proibito di esprimere il suo sentimento. E così succede che a scuola prevale il giudizio dell’insegnante: l’insegnante è intelligente, il bambino è stupido. — Ma nell’inconscio è diverso. E se nei sogni se ne parlasse, sarebbe di nuovo diverso. Nell’inconscio accade che i bambini pensino inconsciamente: Quanto è stupido questo insegnante — e l’insegnante pensa inconsciamente: Quanto sono intelligenti questi bambini! — In tutto l’insieme, quello che opera in una classe scolastica, gioca un ruolo straordinariamente grande.

Bisogna essere assolutamente consapevoli che il bambino, comportandosi come l’ho descritto, sta sempre un po’ di fronte all’insegnante in una sorta di superbia interiore, che però rimane inconsapevole, in uno stato di divertimento, in modo completamente naturale; poiché non può fare altrimenti che sentire nello sfondo della sua natura infantile, l’essere saggio che costruisce l’uomo, e l’altro — quanto poco in realtà ne è venuto fuori, come si vede; così giudica allora la natura inconscia del bambino — quando l’insegnante entra con la sua rigidità, con la sua firma diventata musona attraverso concetti astratto-intellettualistici, con il cappotto che è diventato così polveroso in biblioteca che non si può mai sufficientemente spazzolarlo, allora, è vero, il bambino sente nel modo più intenso quello che direi un riconoscimento divertito.

Questo è quello che di fronte al bambino si deve davvero sempre provare, e che in un certo modo è completamente giustificato dalle spalle della natura umana. Il bambino infatti si salva la salute proprio così; poiché è del tutto certo che il bambino non sogna in modo edificante degli insegnanti, ma sogna di quella saggezza che ho descritto, che lo pervade, l’attraversa. Con l’insegnante si sviluppa qualcosa di opposto nell’inconscio, che è anche una possibilità negli imponderabili della stanza di scuola. Ma c’è chiaramente. Con il bambino è più, direi, una relazione conoscitiva. Con l’insegnante diventa qualcosa di bramato, diventa qualcosa che si esprime nel potere del desiderio. L’insegnante pensa nel suo inconscio e ne sogna anche — ciò che naturalmente non ammette affatto a sé stesso in piena coscienza in virtù della sua civiltà scolastica — sogna in effetti di avere qualcosa delle forze che sono proprie della natura infantile. Si vedrebbe già, se talvolta proprio a questo riguardo con un po’ più di spirito, di quanto avviene oggi, si psicoanalizzassero le anime umane, quale ruolo queste forze di crescita allegre e fresche e altre forze umane del bambino giochino nella vita inconscia dell’insegnante.

Ma tutto ciò agisce nella vita imponderabile, sono forze che realmente si sviluppano nella classe scolastica. E si può già dire, se si guarda un po’ dietro il sipario dell’ordinario essere infantile, allora il bambino agisce nella classe scolastica così, che distoglie il suo interesse dall’insegnante e si chiede: Che ne è divenuto in questo individuo, di tutto quello che abbiamo dentro? — Ma con l’insegnante questo agisce sul potere del desiderio. Inizia nell’inconscio a vampirizzare i bambini. Sotto la coscienza vuole appropriarsi le forze dei bambini. E se si guardasse più attentamente, si vedrebbe quanto forte spesso questo vampirismo agisce dietro il sipario dell’esistenza fisica. Si vedrebbe da dove proviene la debolezza di molti bambini — è vero che le cose devono di nuovo essere considerate intimamente — e la tendenza malata dei bambini di questa o quella classe. Bisognerebbe solo, se si ha lo sguardo libero e aperto per questo, guardare la figura dell’insegnante o dell’insegnante, allora si otterrebbero molti spunti sulle tendenze sane e malate dei bambini nella classe scolastica.

Non possiamo come artisti dell’educazione e dell’insegnamento superare una cosa del genere diversamente da quando ci riempiamo di una conoscenza dell’uomo che — perché è internamente mobile, perché è essa stessa spirituale-animicamente un organismo formato imitando l’organismo umano nel modo in cui ho mostrato — si unisce al contempo con amore per l’uomo, con vero amore per l’uomo, che supera e armonizza le varie forze unilaterali della natura umana. Attraverso il fatto che ci si appropria tale conoscenza dell’uomo, si arriva anche a come non solo la natura umana si esprime in modo diverso in diversi individui umani, ma come la natura umana si esprime in modo completamente diverso nell’infanzia, nell’età adulta, nell’età senile. I tre arti della natura umana agiscono veramente in modo completamente diverso l’uno nell’altro, e devono essere accordati l’uno con l’altro.

Questo diventa ad esempio molto reale, quando dobbiamo pensare di dividere nel modo giusto il tempo che abbiamo a disposizione per l’insegnamento e l’educazione. Naturalmente dobbiamo mettere tutto l’uomo nel sistema educativo e di insegnamento, sia la sua natura del capo che anche la sua natura del metabolismo-arti, e poiché nuovamente in ogni singolo arto i processi degli altri arti avvengono anche, dobbiamo tenerne conto. Nella testa naturalmente continuano a verificarsi processi di metabolismo.

Se ora abbiamo bisogno che il bambino stia quieto seduto in classe per certi compiti didattici, educativi formali, ne parleremo ancora, anche sui banchi igienicamente attrezzati, allora comunque trattiamo il bambino così che sieda tranquillo, così che cioè l’attività non agisce nell’organismo del metabolismo-arti, ma tutto ciò che agisce deve essere tratto fuori dalla testa. Questa è un’unilateralità in cui mettiamo il bambino. L’equilibriamo di nuovo, alleggerendo successivamente, con ragione successivamente, la testa dalla sua attività e portando in attività l’organismo del metabolismo-arti, portando il bambino alla ginnastica.

Se ci si rende conto di come i processi siano polaricamente opposti nell’organismo della testa e nell’organismo del metabolismo-arti, si comprenderà molto bene quanto sia importante che si alterni in questo modo nella giusta maniera. Ma quando allora abbiamo i bambini che saltano, fanno esercizi di ogni genere li facciamo esercitare e poi li riprendiamo nella classe e continuiamo a insegnare nella classe, sì, come va allora? Vedete, mentre l’uomo ha il suo organismo del metabolismo-arti in attività, i pensieri che vengono artificialmente introdotti nella testa tra la nascita e la morte, questi stanno fuori dalla testa. Il bambino salta intorno, si muove, mette in movimento l’organismo del metabolismo-arti. I pensieri seminati durante la vita terrestre fisica, se ne vanno. Ma ciò che altrimenti compare nei sogni, questa saggezza soprasensibile ora è nel cervello in modo inconscio, si fa valere proprio nel cervello. Se dunque portiamo il bambino dopo la ginnastica di nuovo nella classe scolastica, allora gli mettiamo davanti qualcosa che nel conscio è inferiore per il bambino, al posto di quello che aveva prima durante gli esercizi ginnastici. Poiché durante gli esercizi ginnastici non agisce solo il sensibile a educare il bambino, ma anche il soprasensibile, che durante gli esercizi ginnastici ha completamente un’occasione speciale. Perciò il bambino nell’ora successiva è interiormente riluttante. Non esprime forse il rifiuto così fortemente, ma è interiormente riluttante. E lo roviniamo, sviluppiamo in lui tendenze malate attraverso il fatto che innesta di nuovo l’ordinaria lezione sugli esercizi ginnastici.

È un fatto, che è già stato notato spesso esternamente, come mi ha assicurato un fisiologo. Ma qui avete dalla ricerca spirituale antroposofica i motivi per cui possiamo vedere come effettivamente possiamo promuovere le inclinazioni alla salute attraverso il fatto che noi come insegnanti e artisti dell’educazione acquisiamo la conoscenza dell’uomo nel modo giusto. Naturalmente, se non lo facciamo nel modo giusto, produciamo ogni sorta di tendenze malate. Questo dobbiamo assolutamente considerare. Poiché, come avete notato, non voglio cadere nella glorificazione di ciò

Però l’uomo oggi parla dell’anima e dello spirito, certo; parla del corpo e della corporalità. E poi elabora grandi filosofie riguardo a quale relazione esiste tra l’anima e il corpo. Allora vengono elaborate dagli uomini più sagaci teorie dettagliate. Le teorie sono molto sagaci, molto penetranti, ma certamente non possono toccare la realtà, per il semplice motivo che la realtà si presenta soltanto quando nell’uomo intero, nell’uomo completo, in intuizione immediata si possono osservare lo spirituale-animico e il fisico-corporeo che si compenetrano. E chi consideri bene la conoscenza dell’uomo di oggi, scoprirà come sia grigia e nebulosa sia la conoscenza esterna che quella interna dell’uomo.

Quando l’uomo oggi osserva l’uomo che sta di fronte a lui, dice: Questo è un tutto. — Lo si osserva come un tutto, perché è bello separato dalla pelle. Ma si tiene poco conto di come questa unità è veramente un’unità soltanto perché i più variegati organi agiscono insieme in questa unità. Infatti l’unità si può cogliere soltanto quando si vede come i più variegati organi agiscono insieme a questa unità. E quando oggi qualcuno dice che l’uomo non può essere visto da principio come un’unità, allora vengono gli oppositori e dicono: Sì, voi distruggete l’unità dell’uomo; bisogna considerarlo come un’unità. — Ma questa unità rimane un pensiero completamente astratto, se nella propria rappresentazione non si riuscisse a costruirla e armonizzarla dagli arti concreti che sono contenuti nell’uomo.

Dornach, 28 Dicembre 1921

Nelle considerazioni di ieri e di oggi non intendo affatto dire già’ qualcosa di specifico sulla scienza della salute e della malattia, bensì’ soltanto ciò’ che mostrera’ come sia necessario che chi insegna ed educa si avvii sulle vie che lo conducono a una visione penetrante di ciò’ che nell’essere umano risana e di ciò’ che fa ammalare. L’artista dell’insegnamento e dell’educazione deve, prima di ogni altra cosa, poter davvero scorgere all’interno dell’organizzazione umana totale, e non deve permettere che lo sguardo libero da preconcetti, vorrei dire istintivo-intuitivo, su questa organizzazione umana totale venga turbato da ogni sorta di astratte regole pedagogiche e didattiche. Esse non fanno che renderlo impacciato di fronte al bambino. Egli deve poter stare di fronte al bambino in piena libertà’. Ora, soprattutto in Europa centrale — non so se in Europa occidentale sia lo stesso — si sente molto spesso ripetere la frase: vi sarebbe una sola salute e molte, moltissime malattie. Questa affermazione, alla quale si presta amplissima fede, non può’ però’ reggere di fronte a una vera conoscenza dell’essere umano, perché’ l’uomo e’ così’ individuale, così’ formato come essere particolare, che in fondo ognuno, e anche ogni bambino, ha in realtà’ la propria salute, una salute del tutto particolarmente modificata. E si può’ dire: vi sono tante condizioni di salute e tante condizioni di malattia quanti sono gli uomini. Ciò’ ci indica già’ come dobbiamo sempre rivolgere la nostra attenzione al riconoscere la natura individuale particolare dell’essere umano. Ma di ciò’ si potra’ parlare soltanto quando l’uomo sarà’ in grado di considerare ciò’ che ha davanti a se’ nell’altro uomo veramente nella sua interezza, nella sua totalità’.

Nell’essere umano che ci sta di fronte nella vita abbiamo davanti un’interazione di spirituale-animico e di fisico-corporeo, esattamente come nell’acqua abbiamo ossigeno e idrogeno. E in ciò’ che ci sta dinanzi come essere umano, lo spirituale-animico e il fisico-corporeo non si possono contemplare immediatamente, così’ come nell’acqua non si possono contemplare l’idrogeno e l’ossigeno. Per scorgere insieme correttamente i due membri costitutivi dell’essere umano, bisogna prima conoscerli. E non si possono conoscere a partire dalla comune conoscenza della vita. Oggi si considera l’essere umano, da un lato, nella fisiologia e nell’anatomia, così’ come si presenta a noi come essere corporeo, e si ama in modo del tutto particolare costruire la fisiologia e l’anatomia su ciò’ che non si ha più’ davanti come essere umano concreto, ma come cadavere, dove lo spirituale-animico se ne e’ andato. E dall’altro lato si considera l’essere umano secondo ciò’ che egli può’ sperimentare nel suo interiore. Ma nel nostro periodo naturalistico-intellettualistico l’uomo, guardando dentro di se’, si accorge in realtà’ soltanto di astrazioni, soltanto di rappresentazioni tutte sottili e fredde. Egli si scalda solo quando, in modo per lui inspiegabile, giunge poi al sentire e agli impulsi della volontà’. Ma questi a loro volta non li penetra. Salgono come onde indeterminate dal suo interiore. Guardando dentro al proprio interiore egli percepisce soltanto i pensieri tutti sottili e freddi.

Vedete, che l’uomo, percependo mediante l’introspezione questi pensieri freddi, pallidi, sottili, non possa avere alcun senso di realtà’, alcun sentimento della realtà’, e’ in realtà’ del tutto evidente. E pronuncero’ ora qualcosa che alla concezione odierna della vita appare un poco paradossale, ma che corrisponde tuttavia pienamente alla verità’. L’uomo oggi diventa materialista a causa di una spiritualità’ troppo alta, cioe’ di una spiritualità’ troppo sottile, perché’ ciò’ che egli vede dentro di se’ non ha più’ davvero carattere di realtà’. E proprio quegli uomini del nostro periodo culturale che vivono nei pensieri più’ astratti sono diventati i materialisti più’ forti. Si diventa materialisti proprio attraverso l’odierna spiritualità’. E viceversa, quegli uomini che sono poco contagiati dal pallore del pensiero quale viene prodotto nel nostro tempo, che si immedesimano poco nell’attuale modo di pensare scolastico-scientifico, e si attengono piuttosto ai processi materiali esteriori, presagiscono in questi processi materiali esteriori abbastanza di misterioso. Nei nostri pensieri di oggi non c’e’ molto di misterioso. Essi sono assai sottili, trasparenti, soprattutto abominevolmente chiari, e proprio per questo non stanno nella realtà’. I processi materiali al di fuori sono però’ davvero misteriosi; non li si può’ contemplare soltanto nella chiarezza, ma li si può’ anche ammirare, vi si può’ anche ancorare il sentimento. Perciò’ coloro che sono poco contagiati dalla nostra odierna vita del pensiero, che non si sono dati la pena di studiare la scienza del tempo presente, si attengono piuttosto al materiale, al misteriosamente materiale. E se hanno tuttavia la nostalgia di conoscere qualcosa dello spirito, allora vogliono porre anche questo spirito come qualcosa di materiale. E diventano spiritisti. Non si diventa spiritisti a partire dall’odierna conoscenza scientifica astratta, bensì’ materialisti; si diventa invece spiritisti oggi proprio a partire dall’inclinazione al materiale. E’ questa la peculiarita’, il paradosso del nostro tempo: che gli uomini attaccati al materialismo, se hanno ancora nostalgia dello spirito, diventano spiritisti. Vogliono che anche lo spirito venga presentato in forma materiale, in apparizioni materiali. E coloro che si immedesimano nella scienza del tempo presente diventano materialisti.

Ma non si può’ conoscere l’essere umano ne’ con il materialismo ne’ con lo spiritismo, bensì’ lo si può’ conoscere soltanto quando, in ciò’ che ci sta dinanzi, si possono compenetrare con lo sguardo lo spirituale-animico e il fisico-corporeo, quando in ogni organo e nell’intero essere umano si vede sempre l’intima compenetrazione di fisico-corporeo e di animico-spirituale. L’uomo oggi parla dell’anima e dello spirito, certo; parla del corpo e del corpo fisico. E poi costruisce grandi filosofie su quale rapporto sussista fra l’anima e il corpo. Vengono elaborate, dagli uomini più’ intelligenti, teorie minute. Le teorie sono molto intelligenti, molto acute, ma non possono toccare la realtà’, per il semplice motivo che la realtà’ si rivela soltanto quando, nell’uomo pieno, nell’uomo intero, si può’ penetrare con la visione immediata lo spirituale-animico e il fisico-corporeo nel loro compenetrarsi. E chi consideri rettamente l’odierna conoscenza dell’uomo trovera’ anche come sia grigia e nebulosa, tanto la conoscenza esteriore dell’uomo quanto quella interiore. Quando oggi si guarda all’essere umano che ci sta davanti, si dice: questo e’ un tutto. Lo si considera come un tutto perché’ e’ bellamente chiuso dalla pelle. Ma si tiene poco conto di come questa unita’ sia in realtà’ un’unita’ soltanto in virtu’ del fatto che gli organi più’ diversi cooperano in essa. Si può’ afferrare l’unita’ solo se si vede come gli organi più’ diversi concorrano a questa unita’.

E se oggi qualcuno dice che l’essere umano non può’ affatto venir considerato fin dall’inizio come un’unita’, allora arrivano gli avversari e dicono: ma voi distruggete l’unita’ dell’essere umano; bisogna considerarlo come un’unita’. Ma quest’unita’ resta un pensiero del tutto astratto, se non la si sa edificare e armonizzare nella propria rappresentazione a partire dai membri concreti contenuti nell’essere umano. È ancora, quando l’uomo guarda dentro di se’, riassume ciò’ che vive in lui dicendo a se stesso «Io». Persone di grandissima capacità’, come John Stuart Mill, hanno dovuto darsi gran pena per trovare teorie su che cosa sia in realtà’ contenuto in quel sentire interiore concomitante che si esprime come Io. L’uomo dovrebbe solo una volta porre veramente mente a quanto sia nebulosa quella rappresentazione puntuale «Io», a che cosa in realtà’ egli abbia con essa. Si accorgera’ allora che non afferra più’ nulla di concreto in ciò’ che designa con la parola Io. In tedesco — di regola sono tre lettere, e oltre alle lettere l’uomo non va. In inglese sembra che siano addirittura ancor meno, ciò’ che si racchiude con l’Io, neppure tre lettere. Vedete dunque: nebulosa nel guardare dentro all’interiore, nebulosa nel guardare fuori verso la corporeità’ esteriore, diventa l’odierna conoscenza dell’uomo. Proprio questo scorgere insieme lo spirituale con il fisico e’ ciò’ che feconda la visione umana. Gli uomini si sentono oggi straordinariamente bene quando risuona loro la frase goethiana: materia nello spirito, spirito nella materia. E’ bello che la gente si senta bene a questo, perché’ ciò’ corrisponde davvero a una realtà’. Ma per chi sia avvezzo a scorgere ovunque insieme lo spirituale e il fisico, ciò’ può’ essere addirittura una banalita’, quando lo si esorta ancora al riconoscimento di questa ovvieta’. E che la gente si senta così’ bene quando una simile cosa le viene posta dinanzi teoricamente, e’ appunto una prova che essi non l’hanno nella prassi. Teorie molto decise sono di regola una prova che ciò’ di cui si tratta non lo si possiede nella prassi, come la storia mostra. La gente ha cominciato a discutere in teorie sulla santa cena quando nella prassi della cosa non recava più’ il sentimento necessario. Le teorie le si costruisce di regola per ciò’ che non si ha, non per ciò’ che si ha nella vita.

Proprio con questa disposizione d’animo, dunque, chi voglia essere un vero artista dell’educazione e dell’insegnamento può’ accostarsi a una conoscenza dell’essere umano. Egli verrà’ allora però’ condotto ad afferrare la membratura dell’uomo nella sua concretezza, non come un confuso conglomerato unitario; l’unita’ appare alla fine anche essa, ma dalla connessione della membratura. E qui non si può’ che essere innanzitutto condotti a ciò’ che ho per primo accennato nel mio libro «Enigmi dell’anima», alla ripartizione dell’essere umano in tre parti costitutive diverse secondo la loro organizzazione. Già’ esteriormente l’organizzazione del capo si mostra del tutto diversa, diciamo, dall’organizzazione che vediamo come organizzazione degli arti e del metabolismo. Parlo di organizzazione degli arti e del metabolismo perché’ il metabolismo emerge caratteristicamente quando l’uomo e’ in attività’ attraverso le sue membra. Il metabolismo e’ del resto anche morfologicamente, per certi versi, la continuazione non dell’uomo in quiete, ma dell’uomo in movimento verso l’interno; perciò’ esso e’ più’ vivace quando l’uomo e’ in movimento. Vi e’ un nesso interiore — che si può’ anche mostrare nei particolari, ma qui voglio soltanto accennarlo — fra l’organismo degli arti e l’organismo del metabolismo, così’ che io parlo qui dapprima di un’unita’: organismo degli arti e del metabolismo. Ma in se’ queste due organizzazioni rappresentano due polarita’ opposte.

Prendete già’ l’esteriorita’, puramente quanto alla forma. Il capo — se prescindiamo dai capelli, i quali però’ vanno verso l’esterno e sono in realtà’ qualcosa che si sottrae all’organizzazione vivente, sono qualcosa di morto (e’ interessante considerare i capelli, ma ci porterebbe troppo lontano nel momento presente) — il capo e’ circondato da una capsula scheletrica, e questa e’ formata in modo più’ robusto alla periferia; mentre ciò’ che e’ il molle, il vivente del capo, si trova all’interno. Guardate invece l’organizzazione dell’essere umano al polo opposto, guardate l’organizzazione degli arti: avete l’osso tubolare, all’interno del quale il midollo che di solito si nota appena, al quale non si attribuisce per l’intero organismo un’importanza pari a quella dell’interno del capo; vedete invece ciò’ che e’ importante per l’organismo appeso esteriormente. Vediamo dunque qui formato proprio l’opposto. E questa opposizione e’ condizionata dall’intera natura umana. Cosicche’ possiamo parlare di due nature opposte: dell’organizzazione neurosensoriale, che principalmente, dico principalmente, non esclusivamente, e’ localizzata nel capo, e dell’organizzazione dell’attività’ metabolica, che e’ localizzata nell’organismo del metabolismo e degli arti. Naturalmente l’uomo nella realtà’ e’ pur sempre un’unita’. E non dobbiamo dimenticare che non dobbiamo, assecondando una certa tendenza a schematizzare, porre nuovamente tre parti e definirle minutamente: organizzazione neurosensoriale — l’altra la conosceremo subito —, organizzazione del metabolismo e degli arti; e poi stabilire fini definizioni, come se le cose fossero così’ separate. Così’ separate non sono. Ha luogo un continuo metabolismo e anche un’attività’ di movimento nei muscoli del capo e nel capo; ma il capo e’ principalmente organizzazione neurosensoriale; e ha luogo anche una compenetrazione dell’organismo del metabolismo e degli arti con forze del pensiero. Ma l’organismo del metabolismo e degli arti e’ appunto principalmente organismo del metabolismo e degli arti.

E in mezzo a entrambi sta tutto ciò’ che si può’ chiamare l’organismo ritmico dell’essere umano. Esso e’ localizzato nell’organismo toracico. Vi abbiamo i ritmi principali, ritmo della respirazione, ritmo della circolazione differenziati l’uno dall’altro; il ritmo della respirazione lento, il ritmo della circolazione più’ rapido; il ritmo della respirazione percepibile negli atti respiratori, il ritmo della circolazione nel battito del polso. Questo e’ il mediatore, sta fra gli altri due poli, fa da pareggiamento. Sarebbe affascinante esporre tutto ciò’ nei particolari, ma non e’ sempre possibile, quando si espongono le cose per uno scopo particolare, come qui per quello pedagogico-didattico. Se però’ vi appropriate del senso di considerare l’organizzazione toracica, troverete nella formazione scheletrica, nella formazione degli organi, dappertutto il passaggio dalla forma degli organi del capo alla forma degli organi degli arti, degli organi del metabolismo. Sta tutto ciò’ che e’ nell’organizzazione toracica, anche secondo la sua forma, nel mezzo, fra questi due poli dell’organizzazione umana. A questo modo di considerare veniamo condotti quando ci avviamo sulla via di guardare effettivamente l’essere umano secondo la sua configurazione interiore e non poniamo semplicemente davanti a noi la nebulosa figura dell’uomo-unita’. Ma ciò’ va molto oltre. Va anche nel modo di operare dell’intero essere umano. E per questo vorrei addurvi anche un esempio. Si potrebbero portare innumerevoli esempi di tal genere, ma proprio da un esempio simile vedrete come sia necessario che proprio l’artista dell’insegnamento e dell’educazione si avvii sulla via che qui descrivo.

Ammettete una volta di avere davanti un uomo che soffre di accessi d’ira. Accessi d’ira, indole iraconda, possono presentarsi nell’uomo già’ nel bambino. Bisogna saperne venire a capo come educatore, come artista dell’insegnamento. Ora, se si considera l’essere umano con l’odierna fisiologia e anatomia, si esaminera’ senz’altro, da un lato, in modo astratto, come l’anima si esprima quando si adira, come si manifesti l’ira abituale; questo sta da una parte. Dall’altro si arrivera’ forse di nuovo a dirsi: nell’uomo iracondo viene secreta bile in misura anomala. Ma non si guardano queste due cose insieme. Non si guardano insieme come unita’ lo spirituale-animico dell’ira, del cruccio, e il fisico-corporeo, la secrezione biliare. Ora, nell’uomo normale e’ necessario che vi sia la secrezione biliare, perché’ il succo biliare deve mescolarsi con le sostanze che si incorporano al suo organismo mediante la nutrizione. Di ciò’ che e’ tutto in ordine nell’organismo normale, l’iracondo fa troppo, secerne troppa bile. E se permane in questo stato finira’ per contrarre l’itterizia, come sapete. Vediamo, attraverso uno scorgere insieme lo spirituale-animico e il fisico-corporeo, sorgere una predisposizione alla malattia. Ciò’ soltanto non basta però’ per giudicare la natura umana. Mentre nell’organismo del metabolismo viene secreta la bile, nell’organismo cefalico avviene sempre un processo polarmente opposto, ad essa correlato. Non si considera affatto compiutamente la natura umana se si rivolge l’attenzione soltanto alla bile e alla sua secrezione, se non si sa: mentre nell’organismo del metabolismo viene secreta bile, nell’organismo cefalico avviene proprio l’opposto polare. Ha luogo cola’ un assorbimento di un fluido lattiginoso preparato dal restante organismo. Mentre dunque in misura anomala nell’organismo del metabolismo viene secreto fluido biliare, il capo, succhiandolo, sottrae al restante organismo un fluido lattiginoso. Con ciò’ l’iracondo sviluppa una tendenza a riempirsi il capo con tale fluido; quando però’ l’accesso d’ira e’ passato, egli prova qualcosa come se il capo dovesse scoppiare. E mentre da un lato, attraverso la secrezione biliare, gli può’ essere dato qualcosa nel fluido lattiginoso, dall’altro si mostra, quando l’ira sta defluendo, che egli, a causa di ciò’ che si e’ accumulato nel suo capo, diventa tutto blu. Vediamo dunque, anche se non guardiamo soltanto alla forma ma anche ai processi, una polarita’ fra l’organizzazione cefalica o neurosensoriale e l’organizzazione del metabolismo e degli arti. Fra le due sta l’organizzazione ritmica regolatrice, appunto l’organizzazione ritmica, che consiste nella respirazione e nella circolazione.

Così’ al centro della natura umana sta in certo qual modo l’organizzazione ritmica nel ritmo della respirazione, nel ritmo della circolazione. Se ora si tenta di non foggiare la propria conoscenza dell’essere umano in modo tanto comodo da orientarla agli organi in quiete e da volerli tratteggiare in contorni il più’ possibile netti, ma di rendere la propria conoscenza dell’uomo internamente mobile, si verrà’ soprattutto catturati dalla relazione, dal rapporto che sussiste fra i tre membri menzionati della natura umana. Si vedra’, volgendo lo sguardo all’attività’ ritmica della respirazione, come nell’inspirare in certo modo l’impulso respiratorio viene condotto sino a quel fluido che riempie il canale del midollo spinale. Questo fluido, ricevendo il ritmo respiratorio, prolunga tale ritmo respiratorio fin nel fluido del cervello, che riempie le diverse cavita’ cerebrali, e attraverso il battere di questa respirazione contro il cervello viene continuamente eccitato, a partire dalla respirazione, ciò’ che rende l’uomo pronto ad operare per mezzo della sua organizzazione neurosensoriale, della sua organizzazione cefalica. E’ come una trasposizione del processo respiratorio attraverso il canale del midollo spinale, con l’ausilio del fluido cerebrospinale, dentro il capo, ciò’ che da questo membro mediano, dal membro respiratorio, vuole continuamente penetrare come stimolo nel capo. È ancora, se andiamo verso il basso, se vediamo come il ritmo respiratorio in certo modo si ecciti di più’ diventando ritmo del polso, come trapassi nel ritmo della circolazione, allora impariamo a guardare come, di rimando, nell’espirare, quando il fluido cerebrale e spinale spinge verso il basso, il ritmo della circolazione agisca sull’attività’ metabolica, e vediamo il ritmo della circolazione intessersi con l’organismo sensorio-nervoso e con l’organismo del metabolismo e degli arti per la via traversa di una vivente, plastico-artistica considerazione dell’organizzazione respiratorio-circolatoria. Vediamo come essa si estenda polarmente da un lato nel cervello, nell’organizzazione cefalica, dall’altro, in modo del tutto diverso, polarmente opposto, si manifesti nell’organismo del metabolismo e degli arti.

Ma se ci si avvia una volta sulla via che afferra in questo modo viventemente l’essere umano, allora si va oltre. Si volge poi lo sguardo al ritmo respiratorio-circolatorio e ci si procura rappresentazioni che, per così’ dire, si sovrappongono al ritmo respiratorio-circolatorio. Tali rappresentazioni non sono così’ comode da poter essere tratteggiate, ma questo tratteggiare e suddividere e’ in generale qualcosa di malsicuro di fronte alla natura umana sempre mobile. Quando ci muovevamo ancora, lasciatemelo aggiungere per inciso, all’interno della Società’ Teosofica con la conoscenza e la pratica di vita antroposofica, si incontravano dovunque, entrando nelle filiali, tabelle: uno, due, tre, quattro, cinque, talvolta una quantità’ enorme di numeri e, accanto a questi numeri, dappertutto termini. Tutto era articolato. Si aveva una sorta di scala schematica. Lungo di essa si sarebbe potuto salire fino alle regioni più’ alte dell’esistenza. Alcuni si immaginavano addirittura qualcosa come una ginnastica di arrampicamento dal mondo fisico fino alle regioni più’ alte dell’esistenza. Era tutto così’ graziosamente incapsulato. Per chi sa che la mobile natura umana, soprasensibilmente, può’ essere afferrata in realtà’ soltanto se si mantiene mobile la propria vita di rappresentazione, ciò’ può’ diventare — si’, mi venivano tremori spaventosi nelle membra entrando in quelle filiali, non si poteva nemmeno reggervi, si sarebbe voluti subito uscir fuori, solo a causa di quelle abitudini di pensiero. Ebbene, e’ appunto questo che importa: che per giungere a una vera conoscenza dell’uomo si deve cercare la via attraverso il rendere mobili le proprie rappresentazioni.

In tal modo si perviene poi, da ciò’ che ho già’ addotto, ancora un passo più’ in la’. Se si tenta di acquisire rappresentazioni su questo ritmo respiratorio-circolatorio, su come esso si modifica e si metamorfosa verso l’alto, allora si arriva a dirsi — disegnando non schematicamente, ma solo accennando (si disegna): si hanno qui qualcosa come fasci di rappresentazioni, attraverso i quali si rappresenta in modo piuttosto robusto ciò’ che si svolge per le vie respiratorie, per le vie circolatorie come processi, e si afferra ciò’ che cola’ e’ materiale nel fluido sanguigno, nella ben più’ fine, imponderabile, si potrebbe dire, fluidita’ etereo-nervosa. Ma se ora si continua a rappresentarsi l’essere umano volgendo lo sguardo dall’organizzazione toracica verso l’alto, ci si sente costretti a sfilacciare le proprie rappresentazioni stesse, a configurarle a rete. E in tal modo si arriva ad afferrare qualcosa che esteriormente e’ reale, effettivo, mediante le proprie rappresentazioni modificate verso l’alto. Si arriva a sfilacciare questi robusti, spessi fasci, e gradualmente, attraverso il rappresentarsi di tale processo, si penetra in ciò’ che e’ la cosiddetta sostanza cerebrale bianca, fibrosa, che giace sotto la massa grigia. Si diventa nelle proprie rappresentazioni così’ mobili come e’ mobile la stessa natura umana. È ancora, se si fa all’essere umano l’onore di non guardarlo semplicemente in modo così’ robusto: egli e’ un’unita’, ma se, guardando al suo torace, vi si hanno queste rappresentazioni robuste, e poi, avvicinandosi al capo, le rappresentazioni si sfilacciano, si perviene proprio in tal modo, mediante lo sfilacciarsi delle rappresentazioni, dentro la vita materiale, che ci viene poi rispecchiata nelle fibre nervose e nelle loro tessiture. Se ora si va con il proprio rappresentare verso il basso, allora si arriva a non potere sfilacciare le rappresentazioni in modo che formino un tessuto, che si ritrova poi nel sistema nervoso, ma piuttosto, tentando di prolungare i robusti fasci verso il basso, ad essere costretti a perderli. Essi cessano, non vogliono prolungarsi, cessano. Si entra in un rappresentare che non vuole più’ coincidere veramente con un materiale, perché’ il materiale ci si fa fluido. Vedete, se guardate al cervello, come esso si prolunga nel midollo spinale attraverso le dodici vertebre toraciche, le vertebre lombari, le vertebre sacrali e così’ via, allora le masse nervose, che ora sono fuori bianche e dentro grige, si dissolvono verso la regione del metabolismo. In certo qual modo si perde, in quel sentire, la possibilita’ di rappresentarselo materialmente. Non si può’ abbracciare tutto l’essere umano con rappresentazioni che restino dello stesso tipo. Si deve rendere internamente mobile la propria vita di rappresentazione. Guardando in alto nell’essere umano le rappresentazioni diventano qualcosa di diverso da quando si guarda in basso nell’essere umano. E’ possibile una sorta di ricreazione di ciò’ che nell’essere umano e’ divenuto mobile.

Vedete, e’ un inizio di un’attività’ artistica che pone poi il conoscente, in certo modo, in ciò’ che si vede realmente al di fuori, come dominio materiale, sull’essere umano nel mondo. Non si ha, vorrei dire, da un lato il mondo rozzamente materiale, concreto, e dall’altro l’astratto rappresentare, ma ci si immerge nella natura umana. E ciò’ che si ha nelle rappresentazioni diventa esso stesso tale da farsi vivente e da vivere insieme la vita umana. In altro modo non si può’ affatto conoscere all’essere umano, specialmente, ciò’ di cui si ha bisogno come artista dell’educazione e dell’insegnamento. Si deve diventare in questa maniera mobili interiormente, per conoscere davvero l’essere umano. Ma allora si trovera’ correttamente anche come questi tre membri dell’organizzazione umana debbano cooperare per produrre il sano equilibrio umano. E si potra’ diventare attenti a ciò’ che, in equilibrio turbato, fa sorgere le tendenze ad ogni sorta di stato morboso. Si acquistera’ una vivente visione della via che porta al risanare e all’ammalarsi nell’essere umano. Ciò’ diventa particolarmente importante quando si tiene presente il corso della vita umana. Poiché’ questi tre membri dell’organismo umano cooperano in un modo nel bambino, in un altro modo nell’eta’ matura e in un modo ancora differente nella vecchiaia. Nel bambino e’ così’ che l’entità’ spirituale-animica opera nella fisico-corporea in un modo del tutto diverso, cosicche’ fra questi tre membri si stabilisce una cooperazione del tutto diversa rispetto a quella dell’uomo maturo e del vecchio. E a questa diversa azione bisognera’ guardare.

Se in generale si imbocca la via per giungere a un simile rappresentare, si arrivera’ gradualmente ad afferrare anche il corso della vita umana in un modo diverso da quello a cui si e’ abituati. Mi e’ stato particolarmente rimproverato di aver richiamato l’attenzione, nel mio libro «La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità’», sul fatto che il bambino possiede una saggezza che in realtà’ l’adulto non ha più’. Certo, non voglio mancare di rispetto alla saggezza, all’intelligenza dei nostri adulti; ma pensate solo una volta: se doveste portare in voi nella vita posteriore tutta quella saggezza che e’ capace di compenetrare con saggezza l’intero organismo, a partire dall’indeterminatezza relativa della massa cerebrale, del restante organismo, come noi nell’eta’ dell’infanzia facciamo istintivamente — ce la passeremmo male. Nel bambino certo tutto ciò’ resta nell’inconscio, come egli plasmi plasticamente il cervello, come plasmi plasticamente il resto; ma e’ pur presente, e si vede che e’ presente, se ci si accosta con i mezzi conoscitivi che vi ho descritto nei giorni scorsi a considerare l’intero corso della vita; specialmente se si sviluppa un vero organo per i sogni infantili. Gli adulti li respingono oggi per lo più’ come insensati; ma questi sogni infantili, considerati nella loro essenza, sono straordinariamente interessanti, sono del tutto diversi dai sogni dell’adulto. Sono tali che il bambino effettivamente sogna molte volte di — non lo sa solo esprimere, ma noi possiamo arrivare a comprendere il bambino in tale direzione — che il bambino sogna, in figure, di quella saggezza con cui plasma plasticamente il proprio cervello e il restante organismo. Se si seguisse qualche sogno infantile con interiore amore in tale direzione, si vedrebbe già’ come il bambino sogni, vorrei dire, una saggezza primordiale che cola’ opera. Da questo punto di vista, perdonate l’espressione dura, il bambino e’ molto più’ saggio, molto più’ intelligente dell’adulto. E l’educatore dovrebbe essere in realtà’ consapevole, quando varca la soglia della porta della scuola, che il bambino in tale direzione ha molta più’ saggezza di lui. Egli l’ha già’ deposta ed elaborata; ciò’ che ora ha come saggezza esperienziale, come intelligenza esperienziale acquisita nel frattempo, non si può’ davvero ben paragonare con ciò’ che possedeva allora come saggezza. Se perciò’ si prendono i sogni umani dell’eta’ posteriore, essi non contengono più’ ciò’ che ha il sognare infantile, ma ciò’ che l’uomo porta nel sognare a partire dalla vita esteriore. Ne ho parlato da un altro punto di vista. Se l’adulto sogna, egli porta anche nella vita notturna la sua saggezza diurna; e questa retroagisce su di lui, mentre sul bambino agisce una saggezza ben più’ alta. Il bambino non l’ha nella coscienza, ma nell’inconscio il bambino la sente, e quando siede a scuola ha la sensazione inconscia di avere in se’ questa saggezza, che l’insegnante non ha, che ha già’ deposto. L’insegnante si crede esteriormente molto più’ saggio del bambino.

E’ naturale, altrimenti non potrebbe sentirsi davvero come insegnante; ma egli ha la propria saggezza appunto nella coscienza. Ciò’ egli ha in più’ rispetto al bambino. Ma essa non e’ così’ ampia, non così’ grandiosa come la saggezza del bambino. Se si esprimesse ciò’ che il bambino porta inconsciamente in se’ come saggezza, e se si rivestisse anche in parole ciò’ che l’insegnante ha perduto, ne risulterebbe qualcosa di molto singolare, che però’ ha una grande importanza per la vita veramente imponderabile della scuola. Si verrebbe cioe’ a ciò’ che segue: quando l’insegnante entra nella scuola con la sua intelligenza acquistata nel mondo, egli e’, per via di questa astratta intelligenza odierna — accade — diventato un uomo abbastanza arido, filisteo, che ciò’ lo mostra anche talvolta nell’esteriore. Il bambino ha invece ancora tutta la vivacita’ che proviene da quella saggezza di cui ho parlato. Gli si proibisce naturalmente di esprimere il proprio sentire. E così’ avviene che nella scuola domina il giudizio dell’insegnante: l’insegnante e’ intelligente, il bambino e’ stupido. Ma nel subconscio le cose stanno diversamente. E se nei sogni si parlasse, anche cola’ sarebbe diverso. Nel subconscio avviene che i bambini pensano inconsciamente: come e’ stupido l’insegnante! — e l’insegnante pensa inconsciamente: come sono intelligenti i bambini! Nell’insieme di tutto ciò’ che si svolge in una classe scolastica, ciò’ gioca un ruolo straordinariamente grande. Bisogna essere chiari sul fatto che il bambino, comportandosi come ho descritto, deve di fronte all’insegnante stare sempre in modo del tutto naturale in una sorta di interiore superbia, che però’ rimane inconscia, in un’atmosfera di divertimento; perché’ non può’ che sentire, sullo sfondo della sua natura infantile, l’essere saggio, edificatore dell’uomo, mentre invece l’altro — quanto poco in fondo poi se ne sia formato, come si vede; così’ giudica la natura inconscia del bambino — quando l’insegnante entra con la sua rigidita’, con la sua impronta resa morosa da concetti astratto-intellettualistici, con la giacca che in biblioteca si e’ fatta così’ polverosa che non la si può’ mai spazzolare abbastanza, allora, nevvero, il bambino sente nel modo più’ intenso quel che vorrei chiamare un riconoscere divertito.

E’ ciò’ che di fronte al bambino si deve effettivamente sempre provare, e che in certo modo, dalla natura umana, e’ del tutto giustificato. Il bambino salva veramente la propria salute proprio in tal modo; e’ assolutamente certo, infatti, che il bambino non sogna in modo elevato degli insegnanti, ma sogna di quella saggezza che ho descritto, che lo intesse e lo percorre. Nell’insegnante si sviluppa nel subconscio qualcosa di opposto, che anch’esso e’ una potenzialita’ negli imponderabili dell’aula scolastica. Ma vi e’, distintamente. Nel bambino e’ più’, vorrei dire, un rapporto di conoscenza. Nell’insegnante diventa qualcosa di concupiscente, diventa qualcosa che si esprime nella facoltà’ del desiderio. L’insegnante pensa nel suo subconscio, e ne sogna anche — cosa che naturalmente, in virtu’ della sua scolastica civilta’, non si confessa per nulla nel sopraccosciente — egli sogna in realtà’ di avere qualcosa di ciò’ che e’ proprio delle forze della natura infantile. Si vedrebbe già’, se talvolta si psicoanalizzassero le anime umane con un po’ più’ di spirito di quanto non si faccia oggi, proprio in tale direzione, quale ruolo giochino nella vita subcosciente dell’insegnante queste vivaci, fresche forze di crescita e altre forze umane del bambino. Tutto ciò’ opera nella vita imponderabile, sono forze che si sviluppano davvero nell’aula scolastica. E si può’ ben dire: chi guarda un poco dietro le quinte dell’ordinaria esistenza infantile, vede come il bambino agisca nell’aula scolastica così’ da distogliere il proprio interesse dall’insegnante e domandare: che cosa e’ poi diventato in questo individuo di tutto ciò’ che noi abbiamo in noi? — Nell’insegnante invece tutto ciò’ agisce sulla facoltà’ del desiderio. Egli comincia, nel subconscio, a vampirizzare i bambini. Sotto coscienza vuole appropriarsi delle forze dei bambini. E se si guardasse più’ attentamente, si vedrebbe quanto spesso questa vampirizzazione agisca fortemente dietro le quinte dell’esistenza fisica. Si vedrebbe da dove provenga la debolezza di certi bambini — naturalmente le cose vanno di nuovo considerate in modo intimo — e la disposizione morbosa dei bambini di questa o quella aula scolastica. Basterebbe, se si avesse uno sguardo libero, aperto su tale fatto, considerare la figura dell’insegnante uomo o donna, e si otterrebbe qualche sguardo nelle inclinazioni sane e malate dei bambini nell’aula scolastica.

Non possiamo superare qualcosa del genere, come artisti dell’educazione e dell’insegnamento, se non riempiendoci di una conoscenza dell’uomo che — proprio perché’ e’ internamente mobile, perché’ essa stessa, animico-spiritualmente, e’ un organismo modellato sull’organismo umano nel modo che ho mostrato — si unisce al tempo stesso con l’amore dell’uomo, con il vero amore dell’uomo, e che vince e armonizza le diverse forze unilaterali della natura umana. Appropriandosi di una simile conoscenza dell’uomo si arriva anche a vedere come non soltanto la natura umana si esprime in modo diverso nei diversi individui umani, ma come la natura umana si esprime in modo del tutto diverso nell’infanzia, nell’eta’ matura, nella vecchiaia. I tre membri della natura umana operano gli uni negli altri appunto in modo del tutto diverso, e devono essere accordati l’uno all’altro. Ciò’ diventa per esempio molto reale quando dobbiamo pensare a ripartire correttamente il tempo che abbiamo a disposizione per insegnare ed educare. Dobbiamo evidentemente porre l’intero essere umano nell’attività’ educativa e di insegnamento, dunque sia la sua natura cefalica sia la sua natura del metabolismo e degli arti, e poiché’ in ciascun singolo membro hanno luogo anche i processi degli altri membri, dobbiamo tenerne conto. Nel capo hanno naturalmente luogo anche continui processi metabolici. Ora, se abbiamo bisogno, per certe formalita’ dell’insegnamento, dell’educazione, che il bambino stia seduto tranquillo nella classe — ne riparleremo, anche sui banchi disposti igienicamente — allora trattiamo comunque il bambino in modo che stia fermo seduto, cosicche’ non e’ nell’organismo del metabolismo e degli arti che agisce l’attività’, ma tutto ciò’ che opera deve essere tratto dal capo. E’ un’unilateralità’ in cui poniamo il bambino. Ne facciamo nuovamente pareggio quando, a ragione successivamente, sgraviamo il capo dalla sua attività’ e portiamo in movimento l’organismo del metabolismo e degli arti, mentre conduciamo il bambino alla ginnastica. Se si e’ consapevoli di quanto siano polarmente opposti i processi nell’organismo cefalico e nell’organismo del metabolismo e degli arti, si comprendera’ bene quanto sia importante alternare anche in questo modo nel modo giusto.

Ma quando, dopo aver fatto fare ginnastica ai bambini, saltare, eseguire ogni sorta di esercizi, li riportiamo poi in classe e li facciamo proseguire le lezioni in classe, si’, come stanno allora le cose? Vedete, mentre l’uomo ha in attività’ il proprio organismo del metabolismo e degli arti, quei pensieri che artificialmente, fra nascita e morte, vengono immessi nel capo, sono fuori dal capo. Il bambino salta intorno, si muove, mette in movimento l’organismo del metabolismo e degli arti. I pensieri impiantati durante la vita terrena fisica recedono. Ma ciò’ che altrimenti figura nei sogni, questa saggezza soprasensibile, si trova ora in modo inconscio nel capo, si fa valere proprio nel capo. Se perciò’ riportiamo il bambino dopo la ginnastica nuovamente nell’aula scolastica, gli sostituiamo qualcosa che nel subconscio e’ per il bambino di minor valore, in luogo di ciò’ che aveva prima durante gli esercizi ginnici. Poiché’ durante gli esercizi ginnici non agisce educativamente sul bambino soltanto il sensibile, ma anche il soprasensibile, che proprio durante gli esercizi ginnici ha occasione del tutto particolare. Perciò’ il bambino diventa nell’ora successiva interiormente recalcitrante. Forse non manifesta così’ fortemente il proprio malumore, ma diventa interiormente recalcitrante. E lo guastiamo, gli predisponiamo tendenze alla malattia, innestando di nuovo l’insegnamento ordinario sopra gli esercizi ginnici. E’ un fatto che già’ spesso e’ stato anche esteriormente osservato, come mi assicurava un fisiologo. Ma qui voi avete dalla ricerca spirituale antroposofica le ragioni di poter vedere come possiamo davvero favorire le tendenze al risanare procurandoci, come insegnanti e artisti dell’educazione, nel modo giusto, una conoscenza dell’uomo. Naturalmente, se non lo facciamo nel modo giusto, generiamo ogni sorta di predisposizioni alla malattia. Dobbiamo proprio tenerne conto.

Infatti, voi avete notato, non voglio cadere in una glorificazione di ciò’ che l’uomo si appropria come propria saggezza di vita; essa non basterebbe per plasmare plasticamente l’organizzazione umana nell’eta’ futura. Ma se nell’eta’ posteriore, matura, non fossimo già’ tanto irrigiditi nell’organizzazione, ciò’ che vi immettiamo nel capo come saggezza esteriore, acquisita per via naturalistico-intellettualistica, non riflettendosi tutto nel modo giusto come rappresentazione mnemonica, scorrerebbe poi giù’ nell’organismo restante. E ciò’ — per quanto suoni nuovamente paradossale — che secondo l’organizzazione normale dell’essere umano deve rimanere nell’organismo cefalico, quando defluisce nell’organismo del metabolismo e degli arti, rende l’uomo malato, e’ come veleno. La saggezza intellettuale e’ in effetti una sorta di veleno, non appena giunge in luogo sbagliato, almeno non appena entra nell’organismo del metabolismo. Possiamo vivere con la saggezza intellettuale solo perché’ questo veleno — lo dico in senso del tutto tecnico, non in giudizio morale — non penetra giù’ nel nostro organismo del metabolismo e degli arti. Cola’ opera in modo terribilmente distruttivo. Ma nel bambino questa rigidita’ non c’e’. Se noi cola’ arriviamo con la nostra odierna saggezza matura, questo veleno penetra giù’ e avvelena effettivamente l’organismo del metabolismo e degli arti. Vedete, e’ necessario imparare a sapere, a partire dall’immediata pratica della vita, quanto si possa imporre a questo capo infantile, perché’ non vi si pressi dentro troppo che poi non viene più’ trattenuto e che poi va giù’ nell’organismo del metabolismo e degli arti.

Si ha dunque, come insegnante e artista dell’educazione, in mano la possibilita’ di agire sull’organismo del bambino sia in modo risanante sia in modo che fa ammalare. E se si vuole rendere un bambino particolarmente intelligente secondo l’odierna saggezza di vita, lo si fa quindi sempre sedere e gli si pressa dentro, mentre sta seduto, quanto più’ possibile, allora interviene l’altra cosa: si impedisce allora al bambino che la saggezza inconscia operi in lui. Poiché’ questa saggezza inconscia opera proprio quando egli si scatena, quando compie movimenti più’ o meno ritmici; perché’ il ritmo favorisce il collegarsi dell’organismo con la saggezza inconscia, per la peculiare posizione mediana che l’organismo ritmico ha assunto fra l’organizzazione cefalica e l’organizzazione del metabolismo e degli arti. Cosicche’ risulta già’ che se applichiamo quella educazione monastica di cui parla Herbert Spencer, per rendere i bambini e i giovani particolarmente intelligenti, li rendiamo tali da dotarli di tendenze morbose, per cui nella vita posteriore con la saggezza che insegniamo loro non sapranno più’ nulla cominciare. Sono tutte cose che davvero non possono essere pesate sulla bilancia, ma si svelano soltanto a un modo di rappresentare mobile, che si adatti sempre alla vita, qual è’ quello che si può’ acquisire proprio mediante la disciplina antroposofica. E con ciò’ sia in generale accennato come l’insegnante e l’artista dell’educazione debba familiarizzarsi con i grandi principi del risanare e del far ammalare nell’essere umano. E qui e’ di essenziale importanza notare come lo sforzo di non restare attaccati, con la propria visione, con la propria conoscenza del mondo, all’esteriore, all’immobile, al fisso, ma di salire ad una mobilita’ interiore del pensiero, sia connesso alla conoscenza di tutti gli stati labili in cui la natura umana si esprime nel lato sano e malato, e che, come qualcosa che egli deve trattare, si presentano all’insegnante nella scuola. Sui dettagli entreremo quando considereremo ora il bambino, l’uomo che diviene, nelle successive eta’ della vita.

Dornach, 29 Dicembre 1921

Proprio quando ci si accosta al bambino piccolissimo nella qualità di guida educatrice attraverso la genitorialità o attraverso un altro rapporto, allora si sente nei confronti del bambino piccolissimo in modo straordinariamente intenso l’obbligo di poter comprendere l’intero corso della vita umana. Per me è stato dunque sempre un dolore particolarmente grande che nella Waldorfschule di Stoccarda potessimo ottenere soltanto bambini che avevano già raggiunto l’età designata nell’Europa centrale come obbligatoria per la scuola.

Sarebbe per me una profonda soddisfazione se anche il bambino più giovane potesse essere accolto nella Libera Scuola Waldorf. Ma a parte altre difficoltà, all’istituzione di una sorta di scuola per bambini piccoli si oppone principalmente il fatto che soffriamo della straordinaria abbondanza della carenza di denaro in tutti i campi del nostro movimento antroposofico, e questa straordinaria abbondanza di carenza di denaro ci consente di sperare al massimo che, se in futuro non si sarà eccessivamente ostili verso la Waldorfschule, arriveremo anche a includere il bambino più giovane in questa Waldorfschule.

Il bambino piccolissimo è proprio quell’uomo che innanzitutto è il meno accessibile al mondo esterno, e a ciò che noi come persone esterne cerchiamo di fare al bambino. E particolarmente nei primissimi anni di vita chiude completamente le porte della sua vita animica verso il mondo esterno, precisamente in tal modo che sviluppa nei primissimi anni di vita contro tutto ciò che dalle volontà delle persone esterne deve essere intrapreso con il bambino. Nei primissimi tempi della sua vita, l’uomo compie — lo si può affermare completamente senza restrizioni — semplicemente ciò che vuole. Se l’adulto se lo confessasse onestamente, dovrebbe vederlo, è in grado molto elevato impotente di fronte a ciò che il bambino vuole, in particolare in relazione a tutto ciò che il bambino diventa nella vita umana successiva, talvolta ancora in età molto avanzata.

Forse sapete che molto tempo prima di aver iniziato a pubblicare letteratura antroposofica nel senso stretto, ho pubblicato la mia «Filosofia della libertà» all’inizio degli anni novanta del secolo precedente. Questa «Filosofia della libertà» vuole essere una vera considerazione precisamente di ciò che nella vita umana, anche in relazione sociale, si sviluppa come impulso della libertà, come impulso della personalità umana completa, intera.

Proprio quando si procede da tali presupposti, lo sguardo ci viene veramente rivolto verso come effettivamente ci si accosta al bambino piccolissimo, così che già bisogna sollevare la questione della libertà e d’altro canto la questione del destino. Si può già dire che, quando si guarda veramente nel cuore umano, allora si annuncia come una gran parte della felicità terrena della sua vita, del suo sentimento del proprio valore umano e della propria dignità umana, dipenda dalla consapevolezza che l’uomo può avere della libertà nel suo stesso petto. E la conoscenza antroposofica ci mostra che lo scopo della vita terrena consiste precisamente nel fatto che l’uomo, alle molte proprietà che sviluppa anche quando, prima della nascita o prima della concezione, si costruisce nel mondo spirituale-animico, e che di nuovo vive dopo la morte, durante la sua vita terrena, e soltanto durante questa, attraverso l’uso della sua corporalità, attraverso l’immersione nella sua corporalità, vive l’impulso della libertà. L’uomo può diventare un essere libero soltanto sulla terra, e l’uomo può portare con sé in altri mondi solo tanta libertà quanta se ne appropria sulla terra. Quando ci si accosta al bambino piccolissimo con questo sentimento — e i sentimenti sono le forze più importanti per l’artista dell’educazione e dell’insegnamento — allora già ci si pone la domanda: Come ci si deve comportare affinché il bambino piccolissimo possa un giorno arrivare al pieno possesso della propria consapevolezza della libertà? — E d’altro canto diventiamo facilmente, già attraverso la vita esterna, se si è abbastanza ingenui, consapevoli di ciò che allora l’intuizione antroposofica eleva a completa certezza, che l’uomo nonostante la sua libertà ha un destino, ciò che si designa con un nome orientale «karma».

Supponiamo per la vita successiva come un uomo si avvicini a una personalità che non aveva mai conosciuto prima, che allora penetra profondamente nel suo destino, con cui forse si unisce in una comunità di vita particolare. Sembra innanzitutto come se i casi della vita l’avessero condotto a questa personalità. Ma se allora, anche completamente senza la scienza dello spirito antroposofica, si considera la vita all’indietro, si scoprirà in modo straordinario come uno precedentemente abbia compiuto ogni sorta di passaggi che si mettono in armonia con ciò che allora è diventato come apparentemente del tutto casuale. Sembra effettivamente in seguito, come se uno avesse cercato consapevolmente la strada verso questa personalità.

L’antico amico di Goethe Knebel, guardando indietro alla sua vita da un’età successiva, dal profondo dell’anima ha fatto l’osservazione: Quando nell’età successiva si guarda indietro alla propria vita, allora tutto sembra di fatto portato da un piano. Tutto va insieme. — E poiché la nostra volontà è intessuta nelle nostre singole azioni, allora ovunque si può vedere come la vita ci si avvicina in modo fatale. Si potrebbero citare molte altre personalità oltre a Knebel che attraverso considerazioni puramente esterne della vita arrivano a tale convinzione. Si scoprirà allora che le considerazioni esterne della vita si rivelano anche in relazione a tali verità remote come la verità del karma, completamente confermative. Ma proprio quando si procede da questo punto di vista, allora come guida educatrice del bambino piccolissimo bisogna porsi effettivamente la domanda: Sei tu proprio e in modo particolare — e soprattutto se si ha una casa per bambini, questa domanda ti si pone di fronte all’anima, perché dovresti esserlo per ogni possibile bambino che ti viene portato — sei tu proprio colui che dal destino è stato scelto per una tale importante relazione, per una tale importante connessione, come quella del guida educatrice? — E si è messi di fronte all’alternativa: Cosa si può fare per cancellarsi il più possibile, affinché il nostro personale influisca il meno possibile sul bambino, affinché non roviniamo il destino del bambino, ma l’educhiamo a diventare un uomo libero nella vita?

Quanto profondamente però l’uomo proprio con il bambino piccolissimo possa intervenire nell’essere umano, si mostra quando innanzitutto si considera la particolarità completa del primo periodo di vita più grande dell’uomo, che va dalla nascita — se ora facciamo astrazione dalla vita embrionale, di cui parleremo ancora più tardi — fino al cambio dei denti, approssimativamente intorno al settimo anno. Il cambio dei denti fa una profonda incisione in tutta la vita umana. E colui che è in grado di osservare pienamente vedrà che una certa configurazione del pensare, del sentire e del volere appare nel bambino dopo il settimo anno, come non era presente prima. Siamo stati abituati a considerare nell’osservazione esterna del materiale, certe rappresentazioni, che abbiamo sviluppato ancora in modo appropriato allo spirito, anche nella pratica di vita sul corso della vita umana. Quando vediamo certi processi materiali che sviluppano calore esteriormente percettibile a un certo punto, che precedentemente non era percettibile, che nemmeno era apportato dall’esterno, allora diciamo: questo calore era precedentemente latente nel materiale ed è diventato calore libero. Siamo davvero del tutto abituati a parlare di tali cose nella considerazione di processi materiali esterni. — Ebbene, proprio come attraverso un processo materiale il calore può diventare libero, che era precedentemente latente, così intorno al settimo anno nel pensare, nel sentire e nel volere del bambino si liberano forze che precedentemente erano dentro nell’organismo infantile, che non erano ancora attive spiritualmente separate. Ora dopo il settimo anno sono attive spiritualmente separate. Prima erano attive organicamente, erano connesse ai processi di crescita, ai processi di nutrizione. Da questi sono diventate libere; sono diventate spirituali-animiche.

Oggi una scienza astratta considera sempre il rapporto tra corpo e anima, si fa un concetto astratto di anima, di corpo, e poi si parla di influenza del corpo sull’anima, di influenza dell’anima sul corpo, di parallelismo psico-fisico e come si chiamano tutte queste belle cose, allora si fa della ricerca speculativa su come l’anima agisce sul corpo. Non si osserva in questo campo, si fa ricerca speculativa, si filosofeggia. Ma si può filosofeggiare a lungo in una tale direzione, nulla ne risulta; poiché se si vuole penetrare nel campo dell’essere umano, bisogna proprio osservare come si vuole osservare nella natura esterna. E per la vita dalla nascita fino approssimativamente al settimo anno, il fatto che si osservi insieme lo spirituale-animico e il fisico-corporeo, risulta così, che le forze sono impercettibilmente dentro nell’organismo, che più tardi come forze animiche, dal settimo anno in poi nel rapporto, nel contatto con il mondo esterno si manifestano.

Se quindi si vuole rispondere alla domanda: Come appariva l’anima nell’infanzia fino al settimo anno? — allora si osservi lo sviluppo animico dal settimo anno in poi. Lì bisogna osservare come spirituale-animico, ciò che precedentemente era dentro nell’organismo e era attivo organicamente. Se però si considera ciò, si comprenderà che questa particolare attività organica interna del bambino nella plastica formazione del cervello, nell’educazione del resto dell’organizzazione significa qualcosa di molto particolare. Il bambino porta quello che attraverso la nascita o la concezione ha portato giù dai mondi spirituali-animici, nell’organizzazione fisico-corporea. È impegnato in questa organizzazione. Fa ciò che vuole da questo organizzare, chiude ancora le porte di fronte al mondo esterno. E non dobbiamo inciampare in modo impratico in ciò che il bambino così compie, che semplicemente fa ciò che vuole, che in particolare non è accessibile alla volontà del mondo esterno.

Ancora, quando consideriamo che tutto ciò che facciamo vicino al bambino fa un’impressione sul bambino, comunque fa un’impressione, descriveremo ciò più esattamente, e considerando che ciò che più tardi è spirituale-animico, nel bambino ancora agisce organicamente, che dunque se il bambino assume una qualche rappresentazione, questa rappresentazione nella sua particolare natura agisce su polmone, stomaco, fegato, su tutto ciò che è possibile, allora vedremo che secondo le impressioni che il bambino riceve da noi, perché il suo spirituale-animico non è ancora diventato libero dall’organismo, bensì continua a lavorare alla sua organizzazione, che dunque determiniamo l’intera disposizione di salute o malattia di un bambino attraverso il nostro stesso comportamento in questo periodo di vita.

Potete dire, qui si parla in generale di principi educativi. Ma questi principi educativi, se sono gestiti correttamente in pratica, sono esattamente quello che è essenzialmente pratico. Perché ciò che più conta nell’educazione sono i sentimenti riguardanti l’essenza dell’uomo, con cui stiamo vicino all’uomo. E quando ci posizioniamo correttamente vicino all’uomo diventante attraverso un’intuizione della natura umana, allora siamo buoni artisti dell’educazione. Sì, si può addirittura affermare il paradosso: il singolo individuo può fare nel particolare quello che vuole — ognuno l’organizzerà secondo quello che ha imparato come educatore nella vita — il singolo individuo può organizzare le cose come vuole, se solo porta ciò che si deposita nel suo cuore attraverso una corretta intuizione della natura umana, allora sarà capace di fare la cosa giusta in un modo e nell’altro. — Quando vengo come guida spirituale della Waldorfschule nelle nostre classi parallele — abbiamo già classi parallele a causa dell’eccesso di studenti nella Waldorfschule — quando entro nelle singole classi e vedo come uno tratta esattamente lo stesso materiale di insegnamento in un modo, e il fondamentalmente diverso lo stesso materiale di insegnamento un altro, allora non mi verrebbe mai in mente di dire: là devono essere compiute solo certe operazioni precise. Bensì ciò che appare completamente opposto, può assolutamente essere ognuno corretto nella sua maniera. Sì, se un insegnante imitasse l’altro, allora potrebbe proprio diventare sbagliato. Perciò è così, che la Waldorfschule non porta il suo nome «Scuola Libera» semplicemente da una cosa esteriore, bensì dalla costituzione più interiore, più libera del suo intero essere.

Ho attirato l’attenzione nei giorni precedenti sul fatto che una considerazione umana soprasensibile ci guida a riconoscere, oltre il corpo fisico, un corpo più fine, che abbiamo chiamato corpo eterico, corpo vitale. Questo corpo vitale, che d’una parte contiene le forze per la crescita, per la nutrizione, ma anche per la memoria, per il ricordo, per la formazione di rappresentazioni, questo corpo vitale viene effettivamente partorito per la prima volta al cambio dei denti in modo simile come il corpo fisico umano viene partorito dalla madre, quando l’uomo entra nell’esistenza fisica. Cioè, le forze particolari che agiscono verso l’esterno di questo corpo vitale, di questo corpo eterico, saranno fino al cambio dei denti nel loro contenuto principale da ricercarsi negli effetti organici, dopo soltanto in gran parte; ma un’area sarà tolta loro e agirà nella rappresentazione, nei ricordi e nelle altre sfumature animiche che il bambino sviluppa con il cambio dei denti.

Che il bambino riceva i secondi denti accade solo una volta; terzi non ne riceverà più. Quelle forze nell’organismo che spingono fuori i secondi denti possono essere lì, prima che questi secondi denti siano lì; dopo non saranno più necessari nell’organismo. Una volta che i secondi denti sono spinti fuori, allora quella attività del corpo eterico, che provoca proprio qualcosa come la spinta fuori dei secondi denti, non sarà più necessaria nell’organismo. Allora entra libera. Ma questo punto finale del ricevimento dei secondi denti esprime giusto molto chiaramente ciò che altrimenti agisce giù come forze nell’organismo. Un’intera somma di tali forze diventa appunto alla fine di questo primo periodo di vita spirituale-animicamente libera. Si può dividere l’intero corso della vita umana in tali periodi, e il primo, approssimativamente, va fino al settimo anno. Ma ogni tale periodo di vita si divide di nuovo in tre parti chiaramente distinguibili l’una dall’altra. E noi possiamo, quando consideriamo questa graduale liberazione di certe forze del corpo eterico dalla nascita fino approssimativamente al settimo anno, vedere come in circa due anni e mezzo dalla nascita questo corpo eterico diventa libero per la testa, come allora da circa due anni e mezzo fino circa al quinto anno diventa libero per il petto, e poi per l’uomo del metabolismo-arti fino al cambio dei denti.

Così che abbiamo tre tappe in questa liberazione di certe forze del corpo vitale da distinguere. È dunque così, che si può notare chiaramente: il corpo vitale che ancora appare del tutto interno, anche per la parte della testa dell’uomo, respinge la volontà esterna degli educatori.

Ora è proprio questo il periodo di vita dove apprendiamo le cose più importanti di tutte, quindi completamente attraverso il lavoro interno da quello che ci abbiamo portato dalla vita precedente. Considerate che nei primi due anni e mezzo si impara a parlare, si impara a camminare, dunque quello che è intimamente connesso con l’autoaffermazione dell’uomo per se stesso e nella vita sociale. Questa cosa più importante ce la si acquisisce mentre le forze del corpo eterico ancora lavorano al cervello, brillano nel resto dell’organismo. Se brillano troppo forte nel resto dell’organismo, così che disturbano troppo fortemente lì i processi metabolici ancora delicati o i processi respiratori ancora delicati, i processi di circolazione sanguigna ancora delicati, se dunque fanno troppo fracasso verso il basso nell’organismo infantile, allora già nell’infanzia facilmente risultano scarlattina e malattie infantili simili. Quello che lì lavora, è fondamentalmente per un’influenza consapevole, volontaria che viene da fuori, inaccessibile, chiude le porte. Il bambino vuole lavorare internamente su se stesso.

È proprio nel bambino in questi primi due anni e mezzo di vita di importanza molto particolare, che non è accessibile alla volontà straniera, ma che ha una fine capacità istintiva di percezione per tutto ciò che accade intorno a lui, in particolare per quello che accade nelle persone — a cui gli educatori appartengono in modo molto particolare — con cui è in un certo rapporto emotivo. Non che lo sguardo esterno fosse già particolarmente affinato, questo non è il caso; non è l’osservazione espressa che lo rende così, bensì una percezione complessiva di tipo intimissimo si dirige verso ciò che accade intorno al bambino nel mondo esterno, e che non accade con l’intenzione che il bambino sia particolarmente influenzato. Il bambino resiste completamente involontariamente a quello che vuole influenzarlo consapevolmente, particolarmente nei primi due anni e mezzo di vita.

Da ciò segue però che dobbiamo considerare questa ricettività, che ancora immerge completamente la percezione nel sentimento. Forse vi rendete conto di ciò che significa questa ricettività scendendo al prossimo livello inferiore di essere, all’animale. L’animale ha infatti questa ricettività in modo particolarmente pronunciato. Questo non contraddice ciò che dissi sulla senilità. Bisogna davvero andare all’osservazione. L’animale ha questa ricettività per l’ambiente in modo molto particolare. Non so se in Inghilterra e negli altri paesi europei abbiate sentito parlare della sensazione che c’è stata, alcuni anni prima della guerra, a proposito dei cosiddetti cavalli che contano: a Berlino il famoso cavallo del signor von Osten, a Elberfeld i cavalli che contano. Ebbene, non posso dire nulla dei cavalli che contano a Elberfeld, ma il cavallo del signor von Osten a Berlino lo conobbi molto bene, quindi anche quella relazione che esisteva tra il signor von Osten, la guida educativa, e questo cavallo. Il cavallo batteva molto bravo: tre volte tre è nove con i suoi piedi, contava comunque per un cavallo abbastanza rispettabile.

Ora sono state elaborate tutte le teorie possibili, come proprio questo cavallo venga a reagire alle domande del signor von Osten in questo modo. Tra gli altri c’era un docente privato. Sono persone intelligenti. Scrisse addirittura un libro su questo cavallo del signor von Osten, e disse: Naturalmente, contare non può il cavallo, ma quando il signor von Osten dice: tre volte tre, allora fa sempre movimenti molto leggeri. Ha un’espressione facciale. E quando allora dice: nove, allora l’espressione è tale che il cavallo batte il piede. Questa espressione facciale, il cavallo può osservarla. — Era uno scritto molto erudito, che questo docente privato compose. Disse poi: Sì, io stesso — cioè il docente privato — non ho potuto osservare questa espressione; non posso quindi constatare che sia veramente lì, ma deve comunque essere lì, e il cavallo ha potuto osservarla. — Per me, non è colpa mia, questo libro ha solo mostrato che veniva fornita la prova che questo docente privato ritiene il cavallo più capace di osservazione di se stesso, che dunque un cavallo poteva fare ciò che, per sua stessa ammissione, un docente privato non poteva. Ma ora, per me la cosa più importante di tutta la procedura risiedeva nel rapporto tra il signor von Osten e il cavallo, che il signor von Osten, che aveva grandi tasche, continuamente, mentre era in rapporto con il cavallo, somministrava dolcetti al cavallo, così che c’era uno scambio continuo di sentimenti, la gratitudine del cavallo per i dolcetti. Era un rapporto intimo tra questo cavallo e il signor von Osten; tutto ciò che accadeva lì, era immerso in amore. Era così il rapporto intero con questo guida convertito nel sentimentale. Ciò che fa con la natura animale, è qualcosa che in grado elevato, non proprio per le espressioni misteriose, ma per i pensieri, per l’interno della vita animica, la rende ricettiva. E i processi di conteggio interi, che erano nel signor von Osten, si trasferivano attraverso la via dei dolcetti in modo completamente deciso nel suggerimento al cavallo. — Il fenomeno non è meno interessante per il fatto che sia così. Insegna a noi molte cose da conoscere sui rapporti degli esseri. Ma non è da spiegare in modo razionalistico attraverso l’osservazione di un’espressione facciale, che un cavallo poteva osservare, ma un docente privato no, e che egli assume soltanto ipoteticamente.

Così in modo similare nei primi due anni e mezzo di vita anche il bambino, quando il guida educativo si comporta correttamente, sta in una sorta di rapporto di percezione emotiva verso questo guida, e il bambino diventa in modo completamente pronunciato un imitatore, un imitatore. Allora ci incombe il compito, non attraverso la nostra volontà di volere insegnare al bambino ogni sorta di cose, ma in un modo un po’ più scomodo, di stare vicino a lui così, che il bambino possa imitare la cosa in questione; poiché il bambino è ricettivo per tutto ciò che facciamo, come ci muoviamo. Imita tutto questo, forse realmente più tardi, ma sviluppa in sé le tendenze all’imitazione e le spinge attraverso le forze organico-animiche nella sua corporalità. Ed è anche ricettivo per i nostri sentimenti, per i nostri pensieri. Così l’educazione in questi primi due anni e mezzo di vita può riferirsi soltanto al fatto che educhiamo noi stessi cosicché vicino al bambino pensiamo, sentiamo e vogliamo quello che il bambino può osservare. A volte ciò si mantiene, perché l’imitazione essenzialmente prosegue fino al cambio dei denti, per gli anni di vita successivi. Si sperimenta ciò, quando veramente si sta praticamente nella vita, certamente molte cose di questo tipo.

Un paio di genitori, ad esempio, vennero da me completamente disperati e dissero: Il nostro bambino era sempre un bambino bravo, ora ha rubato! Ebbene, ha veramente rubato? Ma sì, ha rubato, perché ha semplicemente tolto dal cassettone, dove la madre aveva sempre il denaro, il denaro, ha comperato dolcetti, non sempre nemmeno solo per se stesso, ma addirittura ha condiviso con altri bambini. Dissi che il bambino non aveva affatto rubato. Non c’è assolutamente il discorso che il bambino avesse rubato! Il bambino aveva visto ogni giorno come la madre andasse al cassettone, togliere denaro; nessuna idea di furto è presente nel bambino. Ma il bambino è un imitatore, e fa la stessa cosa che fa la madre. Va quindi anche al cassettone e compera qualcosa. Questo non ha niente a che fare ancora con il concetto di furto o non furto. E se si vuole evitare che il bambino lo faccia, allora bisogna comportarsi in un modo diverso nel suo ambiente.

Tutto si riduce al fatto che particolarmente nei primi due anni e mezzo di vita il bambino diventa come siamo noi stessi nel suo ambiente. E questo richiede che noi, mentre il bambino per esempio impara a parlare, non vogliamo imporgli qualcosa nel linguaggio, soprattutto non vogliamo avanzare attraverso la nostra volontà per causare che dica così o così; bensì dobbiamo parlare nel suo ambiente come il becco ci è cresciuto, affinché abbia l’opportunità di sentire, e dobbiamo soltanto assicurarci che sia moralmente cresciuto per lui. Il bambino l’accoglie e si guida in questa direzione.

Se si guarda più da vicino, il bambino non impara mai a camminare attraverso il fatto che facciamo tutti i possibili tentativi di stare in piedi e così via. Nel successivo insegnamento di ginnastica è appropriato. Quando si impara a camminare possiamo molto facilmente raggiungere attraverso un tale zampettare, se iniziamo troppo presto qualcosa come tentativi di stare in piedi e di camminare, che roviniamo il bambino nel suo processo nervoso per tutta la vita. Lasciamo che il bambino osservi che l’adulto è eretto. Come imitatore si spinge nella giusta posizione al momento giusto. Dobbiamo proprio considerare l’uomo al suo ingresso nella vita come un essere che imita, come un essere che imita, e dunque organizzare l’educazione proprio secondo ciò.

Certo da ciò scaturiscono molti disagi, e obietterete: ci sono comunque bambini, con cui non si riesce a fare nulla, che ti riempiono le orecchie tutto il giorno così che il timpano scoppia, o che in un’altra direzione hanno certi cosiddetti cattivi comportamenti. Ebbene certo, l’esteriorità della vita porta con sé che bisogna anche prendere misure esteriori, affinché il bambino non faccia danni proprio attraverso i suoi cattivi comportamenti. Ma educare propriamente non c’entra. È inconveniente, quando il bambino ci riempie le orecchie tutto il giorno, ma se comunque stiamo accanto a lui nel suo ambiente nel modo che ho appena caratterizzato, allora il nostro comportamento nelle sue forze spirituale-animiche più profonde, che ancora sono imparentate con le forze organiche, viene accolto, e più tardi viene all’espressione. Ciò che è contenuto nel suo urlare o in qualcosa d’altro, si rivela per l’osservatore ingenuo come una conseguenza dell’organizzazione. Viene da qualcosa che passa con l’infanzia del bambino, certamente non le intense forze dell’urlo, ma l’inclinazione proprio di esprimere queste forze attraverso l’urlo. Perché è vero che, per esempio, nell’infanzia ciò che si esprime come forze di urlo, ha una certa intensità. Se educhiamo il bambino in tal modo che siamo noi stessi, a esseri morali, allora queste forze di urlo della sua prima infanzia si esprimono successivamente come forze morali intensamente. L’uomo successivo ha un’intensità morale forte, che nell’infanzia si è vissuta come urlo intenso. Se siamo immorali nel suo ambiente, anche solo nei pensieri, allora queste forze di urlo si esprimono successivamente in intensità immorale.

Ma ciò a cui si arriva, l’apprezzerete già nel modo corretto dopo questa spiegazione. Ed è essenziale che per esempio non ci lasciamo sedurre da un istinto falso — non è nemmeno propriamente un istinto, ma è qualcosa che viene innato attraverso certi pregiudizi — come fanno le balie e le cameriere non insegnate, se posso esprimermi così, di mostrare al bambino quello che effettivamente non dovrebbe imitare, che cerchiamo di essere noi stessi piuttosto infantili e di parlare nel suo ambiente nel modo possibile vestiti all’infantile. Questa traduzione il bambino la fa già secondo la sua capacità. Commettiamo un’ingiustizia verso il bambino, quando prepariamo la nostra lingua in modo particolare; perché il bambino vuole imitare colui che gli sta vicino e con cui è in un certo rapporto in ciò che fa per la sua natura. Ma il bambino fondamentalmente respinge internamente tutto ciò che è organizzato dalla volontà dell’educatore, come per esempio il linguaggio infantile ingenuo che adoperiamo nel suo ambiente. È costretto a tollerare questo linguaggio, ma ha una profonda antipatia interna, che fondamentalmente produce per la vita successiva intera una debole digestione per esempio. Così che molti, che si possono diagnosticare nella vita successiva come debole digestione, saranno trovati correttamente nelle cause attraverso il fatto che si scopre: questo uomo ha avuto da piccolissimo una balia che si faceva troppo infantile.

Queste sono massime che sono necessarie per il primo terzo del primo grande periodo di vita, per i primi due anni e mezzo dell’infanzia del bambino.

Quando il bambino è diventato circa due anni e mezzo di età, allora la sua organizzazione della testa è così progredita che la parte del corpo vitale, del corpo eterico, che nei primi anni infantili si è occupata di questa plastica della testa, diventa libera. E questa liberazione coincide allora con un'ulteriore liberazione, che gradualmente riguarda il corpo eterico del petto fino circa al quinto anno. La respirazione, la circolazione sanguigna vengono allora liberati dalle forze eteriche che ancora vi giacciono fino a un certo grado. E così agisce nel bambino, che ha allora imparato a parlare, ha imparato a camminare, ciò che è diventato libero come forze spirituale-animiche dal corpo della testa, e allora si raccorda con ciò che si libera gradualmente nel corpo del petto. E questo appare come la particolare educazione della memoria vivente infantile, che proprio si vede svilupparsi tra i due anni e mezzo e circa il quinto anno, e in particolare agisce in ciò che vi ho appena descritto come l’educazione, lo sviluppo della particolare fantasia infantile.

Questo doppio agire da un lato della memoria che si forma spiritualmente-animicamente, della fantasia che si forma spiritualmente-animicamente, deve in questo periodo di vita essere tenuto particolarmente conto dal guida educativo. Il bambino rimane sempre un essere che imita. E in particolare riguardante la memoria che si forma, la capacità di ricordo, bisogna essere consapevoli che si deve lasciare il bambino possibilmente a se stesso, che non è bene insegnare al bambino in questo periodo di vita qualcosa, contando sul fatto che se la ricordi. Deve accogliere ciò in assoluta libertà di avanzare verso ciò che vuole trattenere, di cui vuole ricordarsi. Via non fare nulla che assomigli a esercizi di memoria con il bambino in questa età! Chi impone a un bambino tra il secondo e il quinto anno qualcosa per la memoria, per la capacità di ricordo, trascura ciò che si può osservare, quando si considera di nuovo l’intero corso della vita umana.

Si possono conoscere certamente molte persone che vi raccontano, quando sono diventate quaranta anni o più tardi: hanno dolori articolari reumatici. Certo, ciò può provenire da ogni sorta di cose; ma ci sono decisamente quei casi dove, se si conduce l’inchiesta sufficientemente lontano, si arriva decisamente al fatto che il reumatismo, i dolori articolari provengono da un’alimentazione eccessiva con materiale di memoria in questo più giovane periodo di vita infantile. Sì, le correlazioni della vita sono proprio molto complicate, e soltanto colui che si impegna a imparare queste correlazioni della vita, può per l’educazione e generalmente per la guida intera dell’uomo diventante sviluppare anche l’amore corretto, che è l’unico migliore mezzo educativo.

Ma alla fantasia infantile, bisogna davvero rispondere, perché vuole esercitarsi nell’esteriore, cioè con giocattoli e con altri giochi con altri bambini. Tutto ciò che il bambino vuole compiere nel gioco, questo è l’esercizio di questa forma particolare di fantasia tra i due anni e mezzo e cinque anni. Colui che ha capacità di osservazione per una cosa del genere, sa già dalle inclinazioni particolari che il bambino sviluppa nel gioco, prevedere molte cose per la sua successiva costituzione emotiva, per il suo carattere e così via; in quale misura l’uomo può diventare capace in una direzione o nell’altra, lo si può leggere dal modo e dalla maniera in cui il bambino gioca. Soltanto si tratta del fatto che ci si acquisisce veramente una comprensione di ciò che in realtà dovrebbe essere offerto alla fantasia infantile. Questo lo fanno già i diversi tempi secondo la loro particolare comprensione.

Non so se sia così anche in occidente, nell’Europa centrale è scoppiata a un certo momento una vera epidemia di regalare a tutti i bambini costruzioni, particolarmente anche al momento del Natale. Dovevano assemblare da forme di cubi singoli, pezzi formati parallelepipedaricamente, qualche orrore architettonico. Questo è qualcosa che agisce profondamente sul bambino, proprio sullo sviluppo dell’attività di fantasia in questi anni, perché sviluppa il senso atomistico-materialistico, sviluppa il senso di assemblare un tutto da pezzi singoli, mentre nella pratica della vita effettiva si contribuisce, quando non si promuove la capacità intellettuale, la capacità di assembramento, la capacità costruita da atomi in questo periodo, bensì la fantasia infantile viva, interiormente attiva, che proprio si è liberata da ciò che è un’attività interiormente viva, attiva: la formazione plastica del cervello. Bisogna dunque anche per quanto possibile cercare di portare poca di questa fantasia in contorni rigidi, finiti.

Supponiamo, ci siano due educatrici, che debbono educare bambini di due anni e mezzo fino a cinque anni. L’una, può amare molto il bambino, regala al bambino, quando è una bambina, una bambola, una «bella bambola», possibilmente non solo con guance dipinte o capelli, ma ancora con occhi che si muovono, con una testa che si muove; credo che molte bambole possono addirittura parlare. Gliela regala. Il bambino dalla sua fantasia assetata di movimento non ha più nulla da produrre. Si mette in stivali spagnoli questa fantasia intera, anche di un orrore plastico. L’altra educatrice, che forse è un po’ più intelligente, prende un vecchio panno, che non si può usare per nient’altro, lega un filo intorno, così che emerge qualcosa come una testa, e possibilmente fa fare dal bambino stesso due punti neri o più punti, che significano occhi, naso e bocca, e il bambino ha interiormente — perché fantastica, perché può ancora fare qualcosa con essa, perché la sua fantasia non è portata in forme determinate, contorni — una vita molto più attiva, molto più intima ancora che sulla cosiddetta bella bambola. I giocattoli devono per quanto possibile lasciare libero spazio alla fantasia. E poiché l’intelletto non è fantasia, così l’assemblaggio di tutte le cose non è propriamente quello che corrisponde alla particolare natura della fantasia infantile in questa età.

Ciò che suscita il sentimento di vitalità interiore, è sempre migliore. Un libro illustrato per esempio, che ha figure ritagliate, non proprio orribili, ma dipinte con buon gusto, che sotto si tirano da corde, così che queste figure compiono intere azioni, si accarezzano e si picchiano, e il bambino può evocare interi drammi da quello che vede, questo è un giocattolo meraviglioso per un bambino. E in modo simile i giochi liberi nel libero scambio con altri bambini non devono essere troppo circoscritti, bensì per quanto possibile corrispondere alla fantasia libera del bambino. Questo seguire, come vedete, da una vera conoscenza dell’uomo, e ci si appropria ciò che è necessario, anche per la pratica di vita, quando veramente se ne sta nella vera educazione e insegnamento.

Quando allora si va verso il quinto anno, allora è diventato libero da parte del corpo eterico, ciò che fornisce l’organizzazione respiratoria, la circolazione sanguigna. E gradualmente fino al cambio dei denti si libera ciò che da parte del corpo vitale da parte del corpo del metabolismo-arti può diventare libero. Allora diventano gradualmente spirituale-animicamente attive quelle forze che propriamente diventano pienamente attive soltanto dopo il settimo anno, che dunque discuteremo soltanto successivamente. Ma brillano già in questo ultimo, il terzo periodo di vita del primo grande periodo di vita. Il bambino diviene in tal modo che diventa libero come forze spirituale-animiche dal suo petto, ricettivo alle esortazioni, a ciò che viene dall’autorità, a ciò che bisogna credere. Prima il bambino non crede, non ha un senso per il dovere, bensì soltanto per l’imitazione.

Si può solamente iniziare verso il quinto anno ad avanzare il dovere al bambino. Se dunque consideriamo che il bambino in questo intero grande periodo di vita fino al cambio dei denti è un essere che imita e gradualmente si sviluppa verso un leggero uso di fantasia e memoria, di una fede morale, di un sentimento di autorità verso l’adulto, particolarmente l’educatore, con cui sta in rapporto, allora da questa disposizione d’animo che possiamo acquisire attraverso tale intuizione, educheremo nel modo corretto, e in questa età di vita comunque non ancora insegneremo. È per me sempre di nuovo un grande dolore che si introduca già il sesto anno di vita dei bambini come l’età scolastica obbligatoria. Dovrebbero veramente essere portati a scuola soltanto nel settimo anno di vita. Sono sempre stato veramente molto soddisfatto — potete interpretare ciò per amor mio come barbaro — se nelle famiglie antroposofiche i bambini a otto anni non capivano veramente ancora nulla di scrivere e leggere; perché ciò che si può realizzare posteriormente secondo le forze disponibili, senza che si distrugga l’organizzazione fisica, non deve essere messo in un periodo di vita anteriore.

Come cerchiamo di trattare i bambini, senza che subiscano danno, quando vengono da noi alla Waldorfschule, di questo voglio parlare nei prossimi giorni, iniziando domani, presentandovi come introduzione il palcoscenico della Waldorfschule, naturalmente soltanto con parole.

Dornach, 30 Dicembre 1921

Desidero osservare che nel corso di tutte le nostre considerazioni mi trovo costretto, oggi, ad allontanarmi un po’ dal programma continuativo e a parlarvi dapprima della disposizione più esteriore della Scuola Waldorf. Dai ragionamenti che abbiamo finora condotto, avrete potuto comprendere che l’idea della Scuola Waldorf è tale che, nel significato più rigoroso della parola, il curricolo, gli obiettivi pedagogici, anzi l’intera organizzazione della scuola, vengono letti, per così dire, da ciò che si manifesta nel corso della vita umana — nelle forze corporee, psichiche e spirituali dell’essere umano. Ciò ha richiesto un’organizzazione molto particolare della Scuola Waldorf, e questa organizzazione si discosta sotto molti aspetti da ciò che oggi siamo abituati a vedere.

Anzitutto si tratta di insegnare e di educare nel senso che io definirei economia psichica. Nel sistema educativo e pedagogico ordinario di oggi, l’insegnamento è frammentato notevolmente, e per questo non esercita un’azione abbastanza concentrata sul bambino in crescita. Si tratta di quanto segue. Supponiamo che si voglia trasmettere qualcosa al bambino a scuola che per lui debba significare un possesso durevole della vita. Bene, voglio estrarre qualcosa che è anche nel curricolo ordinario, cioè qualcosa di storico. Supponiamo di voler trattare con i bambini l’epoca della Regina Elisabetta con tutto quanto le appartiene e quanto viene comunemente presentato ai bambini in connessione con questa epoca. Ammetterete che si può procedere così: che negli insegnamenti storici, per mezzo anno, si discutano i particolari di quest’epoca elisabettiana. Ma si può anche procedere diversamente. Si può procedere così: che l’insegnante, dapprima, in una preparazione ordinata, si appropri un’intuizione delicata dei fatti che rientrano in considerazione per questa epoca. Certi fatti hanno un certo peso; quando li si conosce, quando li si lascia agire sull’anima, allora essi si imprimono facilmente nell’anima, e gli altri fatti vengono poi di per sé. E si può, in determinate circostanze, quando si possiede veramente una libera padronanza come insegnante di questo materiale, portarlo nella scuola — non è neanche un’esagerazione — , non solo portare ai bambini in tre, quattro ore ciò che normalmente si porta ai bambini in mezzo anno, ma si può portarlo addirittura meglio, cosicché i bambini ne ritengono un’impressione duratura per tutta la vita.

Chiunque abbia mai acquisito una visione d’insieme di quanto i nostri bambini dovrebbero imparare, concorderà facilmente con ciò che ho appena accennato. Infatti, ciò che secondo le nostre attuali condizioni di civiltà i nostri bambini dovrebbero aver già imparato al quattordicesimo anno — così come solitamente lo si ha nella forma di materia accumulata — è qualcosa che semplicemente non viene affrontato. Non lo è da nessuna parte, ma lo si fingere che lo sia, e soprattutto i curricoli e gli obiettivi pedagogici sono stilati come se si potesse e dovesse affrontarlo.

Si tratta che, secondo l’idea della Scuola Waldorf, tutto l’insegnamento sia ordinato così che nel tempo più breve possibile si trasmetta il più possibile ai bambini con i mezzi più semplici, cosicché al bambino non vada mai perduta la comprensione interiore psichica — non intendo qui quella intellettuale, bensì quella interiore psichica, secondo il sentimento.

Comprendete che ciò pone esigenze particolari proprio al corpo insegnante. E da ciò che chiamo insegnamento con economia psichica, ho derivato una convinzione che desidero esprimere con decisione — anche se forse non è sempre attuata così decisamente — , che cioè: Se si vuole trasmettere qualcosa al bambino in modo economicamente corretto, in una mezz’ora, cosicché il bambino non subisca danni, allora occorre almeno una preparazione da parte dell’insegnante di due, tre ore, per portare tutto in una connessione interna organica e vivente, tale che si possa poi portare attraverso la porta della scuola nella classe. — Un simile principio pedagogico pone dunque al corpo insegnante richieste notevoli. Ma queste richieste notevoli sono poste dalla cosa stessa, e semplicemente devono essere soddisfatte, il meglio possibile.

Ora, ciò richiede un’organizzazione e una distribuzione molto particolare dell’insegnamento e dell’educazione nel caso in cui si voglia realizzare questo pensiero pedagogico-didattico fondamentale quando qualcosa di simile si presenta — come l’organizzazione della Scuola Waldorf di Stoccarda. Desidero descrivervi questa organizzazione in grandi linee, non già giustificare i particolari oggi — ciò sarà oggetto proprio delle considerazioni seguenti — , ma desidero darvene anzitutto, per così dire, un contorno generale, di come propriamente funziona nella Scuola Waldorf.

L’insegnante entra dunque, preparato nel modo indicato, al mattino nell’edificio scolastico. I bambini arrivano un po’ prima d’estate, alle otto del mattino, un po’ più tardi d’inverno, e dopo che si sono radunati nelle loro classi, vengono dapprima raccolti nel fatto che ciascun insegnante, in ciascuna classe, comincia con una massima che si avvicina il più possibile all’umano universale e anche al religioso, che viene recitata dall’intera classe al coro, sia in forma di recitazione che di canto, ma insieme con un carattere di preghiera. Una vera preghiera può allora seguire. I particolari sono sempre lasciati completamente all’individualità del rispettivo insegnante nella nostra Libera Scuola Waldorf.

Allora comincia il cosiddetto insegnamento principale, quell’insegnamento principale che secondo i curricoli ordinari è molto frammentato. Proprio il principio di economia psichica di cui ho attirato l’attenzione, quando lo si pensa fino in fondo, rende necessario abbandonarsi completamente da quello che si chiama ordinariamente l’orario scolastico.

Nel senso ordinario, per l’insegnamento principale non abbiamo un orario fisso, bensì il bambino, a seconda di come si possa concludere un ambito, viene istruito per quattro, sei settimane nella propria classe nelle prime due ore — tra cui può esserci una pausa, e per i bambini più piccoli deve esserci. Dunque per quattro, sei settimane ci si occupa di un’area geografica o di un’area di calcolo. Quando le quattro, sei settimane sono terminate, allora si comincia un’altra area, che ha a sua volta il suo periodo di tempo corrispondente, ma che non è continuamente interrotta secondo l’orario da qualcos’altro.

Così, nel corso dell’anno secondo i periodi di tempo, ciò che il curricolo secondo i principi corrispondenti dovrebbe contenere, viene trasmesso al bambino in modo economico dal punto di vista psichico, cosicché non si avanzino grandi richieste nel senso che il bambino in qualche momento senta che gli è difficile stare al passo. Questo sentimento non dovrebbe mai provare. L’interno dell’insegnamento dovrebbe essere ordinato in modo che il bambino non abbia mai la sensazione che gli sia difficile andare avanti, bensì dovrebbe avere sempre il desiderio di passare veramente da una cosa all’altra. E il bambino non è mai di fatto indotto a considerare qualcosa come incompiuto, bensì dovunque è possibile stabilire una continuità.

Naturalmente, quando alla fine dell’anno ci si avvicina alle vacanze, tutto — e lo si può fare in una bella connessione — viene di nuovo portato all’anima del bambino in una sorta di ricapitolazione, ciò che negli intervalli di tempo durante l’anno è stato, per così dire, insegnato al bambino.

Tutto ciò che è propriamente insegnamento principale rientra in questa categoria. E si bada sempre che in queste quattro, sei settimane qualcosa di intero possa essere trasmesso al bambino, e precisamente perché è un intero, gli dà qualcosa che porterà nella vita, come deve portare nella vita le cose. Riflettete: se vogliamo curare adeguatamente gli arti dei bambini, eviteremo di metterli in indumenti che ne ostacolino la crescita. Vogliamo curare la corporeità esterna del bambino cosicché l’uomo possa svilupparsi liberamente secondo i principi di crescita che in lui risiedono fino all’età più avanzata. Lo stesso deve essere fatto per tutto ciò che è psichico e spirituale. Se diamo al bambino rappresentazioni già finite, ben delineate, queste non possono crescere insieme con la vita umana in aumento. Le rappresentazioni, i sentimenti, gli impulsi volitivi che gli trasmettiamo devono essere trattati come arti umani. Non devono essere rivestiti di definizioni rigidamente astratte che poi si trattengono, così che all’età di quarantacinque anni si abbia ancora lo stesso concetto di una cosa che si è ricevuto all’età di otto anni, proprio come non si avrebbe il dito mignolo all’età di quarantacinque anni nella stessa costituzione che si aveva all’età di otto anni! Si tratta che costruiamo l’organismo infantile anche psichicamente cosicché i suoi singoli arti possano veramente crescere, che non trasferiamo qualcosa di così rigido, di così fisso, che all’età di quarantacinque anni pensiamo e sentiamo ancora così come si pensava e sentiva all’età di otto, nove anni. Ma ciò è possibile solo se portiamo le cose ai bambini nel modo indicato di economia psichica.

Il resto della mattinata è dedicato a materie più libere. — Mi disgusta usare il termine materia, ma oramai è divenuto consueto. — Qui le lingue straniere moderne giocano il ruolo principale. Queste lingue straniere moderne, poiché devono veramente incorporarsi praticamente nella vita infantile, vengono coltivate dall’ingresso dei bambini all’età di sei, sette anni, e vengono coltivate in modo che il bambino possa veramente inserirsi nella lingua straniera, così che nell’imparare la lingua straniera venga evitata la mediazione della lingua materna.

Naturalmente, poiché adesso si ha a che fare con bambini più grandi di allora, quando imparavano la loro lingua materna, l’insegnamento in un’altra lingua deve essere organizzato un po’ diversamente. Proprio se si guarda alle età della vita, deve essere così. Ma i bambini devono comunque appropriarsi la lingua cosicché non traducano continuamente in segreto quando esprimono qualcosa nella lingua straniera. Questo principio di traduzione deve essere completamente evitato. Quando dunque al bambino viene insegnata una parola o una sequenza di parole, diciamo nel caso più semplice: tavolo, finestra — , questo «tavolo» non viene collegato alla parola tedesca, bensì al tavolo reale, o la «finestra» alla finestra reale. Direttamente nel mettere in relazione con la cosa, con gli oggetti, viene insegnata la lingua straniera, cosicché il bambino dapprima impara a parlare e poi, se mai, impara a tradurre, qualora questo risultasse desiderabile in qualche caso.

Si può certamente osservare che con l’evitamento della grammatica ordinaria ecc. si raggiunge qualcosa che i bambini accolgono in senso vivamente vitale. — I particolari saranno argomento delle considerazioni dei prossimi giorni quando parleremo delle singole età della vita. Voglio dare ora una visione d’insieme più generale delle organizzazioni esterne.

In questo periodo rientra allora anche quanto deve essere considerato particolarmente importante: l’insegnamento dei lavori manuali; e anche in parte quello che si chiama comunemente insegnamento della manualità. L’insegnamento dei lavori manuali, secondo il principio della Scuola Waldorf che unisce in una classe ragazzi e ragazze, viene praticato anche equamente per ragazzi e ragazze. Ed è una grande gioia quando ragazzi e ragazze lavorano insieme a maglia, a uncinetto e ad altri lavori simili. Si può certamente, dalla pratica scolastica, dare l’assicurazione che, sebbene il ragazzo tragga qualcosa di diverso dalla maglia rispetto alla ragazza, tuttavia il ragazzo ne trae molto da ciò, e soprattutto lo fa con grande gioia. Questo lavoro congiunto — come si è visto finora, e come discuterò ancora nei particolari — , è di un vantaggio molto particolare per lo sviluppo complessivo di un essere umano. Nell’insegnamento della manualità, allora le ragazze devono fare esattamente lo stesso che fanno i ragazzi, lavori più pesanti, cosicché dappertutto si possa sviluppare l’abilità, la destrezza dell’uomo.

Allora nel tardo periodo mattutino rientra anche quello che si può chiamare l’autentico insegnamento della concezione del mondo. Vedete, la Scuola Waldorf, e generalmente ogni scuola che provenisse dal movimento antroposofico, naturalmente non attribuisce importanza all’insegnare ai bambini l’antroposofia, nella forma in cui esiste oggi. Anzi, lo considererebbe il massimo degli errori in cui potrebbe incappare. Poiché l’antroposofia, come esiste oggi, deve anzitutto essere discussa con gli adulti, talvolta già con persone piuttosto avanzate negli anni. È quindi anche organizzata nella sua letteratura e nel modo in cui si avvicina ai popoli, in modo da parlare agli adulti e a indirizzarsi agli adulti. Considererei dunque il massimo errore se si volesse trasmettere ai bambini ciò che sta nella mia «Teosofia» o nel mio libro «Come si consegue la conoscenza dei mondi superiori?». Ciò non può assolutamente avvenire, perché il bambino — mi perdonerete l’espressione un po’ triviale — , in questo modo, nel trasmettere al bambino qualcosa di completamente inadatto a questa età, lo porterebbe a voler “scappare dalla pelle”. Il bambino non può eseguire ciò, ma in lui rimane questo desiderio di “scappare dalla pelle”.

Non si tratta dunque di portare nella scuola come tale qualcosa che oggi è contenuto antroposofico, bensì di portare l’antroposofia nella pratica pedagogica. Per questo motivo era relativamente indifferente per me affidare semplicemente il vertice della vita della concezione del mondo, la concezione religiosa del mondo, ai rispettivi rappresentanti delle confessioni religiose tradizionali. E così l’insegnamento religioso cattolico fu tranquillamente affidato al prete cattolico, quello protestante al prete protestante. Non avevamo paura che ciò che essi potessero danneggiare non potesse essere riparato da un’altra parte. Ma le cose si svilupparono cosicché, quando il nostro amico Emil Molt fondò la Scuola Waldorf a Stoccarda, la maggior parte dei bambini era costituita dai figli degli operai della sua fabbrica. Erano in gran parte figli di dissidenti, bambini che, se fossero andati in un’altra scuola, non avrebbero affatto partecipato a nessun insegnamento religioso, sarebbero cresciuti senza religione. Per loro, tanto nei bambini stessi come nei genitori, si presentò il bisogno di avere comunque qualcosa di questo genere, e allora dovemmo istituire il nostro insegnamento religioso libero per i bambini. Viene allora insegnato dai nostri insegnanti, proprio come l’insegnamento protestante dal prete protestante e quello cattolico da un prete cattolico, che si considerano poi anche come insegnanti di religione ammessi rispetto al resto del curricolo. Così viene impartito un insegnamento religioso antroposofico. E siamo riusciti a fare sì che questo insegnamento religioso libero e antroposofico significhi oggi molto anche per molti altri bambini, ma particolarmente molto promettente per i bambini del proletariato.

Qui si presenta una difficoltà particolare; poiché abbiamo un’antroposofia per adulti, e l’insegnante oggi, quando insegna il suo insegnamento religioso antroposofico, deve lottare per creare i contenuti per ciò che deve trattare con i bambini. Ciò che è la concezione del mondo antroposofica deve essere versato nella forma in cui possa essere portato al bambino. E a questo lavoro di rielaborazione di una moderna concezione del mondo appropriata allo spirito umano per il bambino, lavoriamo molto. È davvero necessario approfondire come funzionino, per esempio, i simboli che si devono usare sul bambino, e come entri in gioco l’imponderabile.

Bene, di questo parleremo tra breve.

Capirete che una scuola come la Scuola Waldorf, sebbene debba perseguire in generale il principio di leggere il curricolo e gli obiettivi pedagogici da ciò che esiste come conoscenza umana, tuttavia oggi non può essere organizzata nel senso di un ideale. Bisogna concludere i compromessi più diversi, poiché è impossibile educare e insegnare oggi a un bambino proprio come si potrebbe insegnare secondo un ideale astratto, come potrebbe essere il concetto di Scuola Waldorf. Sarebbe collocato nella vita cosicché semplicemente non troverebbe il suo posto nella vita. È relativamente facile pronunciare la critica più varia sulla vita nel presente. Molte cose possono non piacere, e ci si può commuovere in critiche molto sagaci e spirituali, su come tutto dovrebbe essere diverso. Ma non si possono educare esseri umani che, quando escono dalla scuola nella vita, hanno solo senso per una critica del senso insensato della vita. Per quanto imperfetta possa essere la vita secondo una critica astratta dell’intelletto, bisogna vivere nella vita. I bambini della Waldorf devono certamente essere licenziati nella vita — altrimenti la Scuola Waldorf non avrebbe senso — , nel fatto che si tiene maggior conto della loro umanità di quanto non sia il caso nel nostro presente; ma non devono essere resi nel senso di diventare persone alienate dalla vita della loro epoca, che si presentino solo come critici alienati dalla vita. Questo è quanto voglio accennare. E per questo motivo già all’inizio dovemmo concludere i compromessi più diversi anche riguardanti il curricolo e gli obiettivi pedagogici. Potevamo solo mettere in atto il possibile. Ho quindi elaborato, già al momento della fondazione, un memorandum che fu presentato alle alte autorità scolastiche e che diceva approssimativamente quanto segue:

Dall’ingresso del bambino nella scuola, dai sei, sette anni di vita fino al compimento del nono anno, quindi fino al completamento della terza classe, il bambino viene istruito negli anni singoli il più possibile liberamente secondo ciò che si ritiene giusto. Qui la distribuzione della materia didattica, la fissazione degli obiettivi pedagogici rimane a discrezione dell’insegnante rispettivamente del collegio insegnanti, che è organizzato e funziona in modo rappresentativo. Si attribuisce grande importanza al fatto che il singolo insegnante non conosca soltanto i suoi bambini, ma che tra il collegio insegnanti e i bambini possa essere stabilito un rapporto corrispondente, che si estenda anche alle ore di pausa, cosicché certi bambini cerchino consiglio da un insegnante che piace loro, e così via. È una vera gioia quando si entra nella Scuola Waldorf, come i singoli bambini si mostrano disponibili verso gli insegnanti durante le ore di pausa e anche quando non c’è insegnamento.

Dunque in questo periodo, così dai sei, sette anni fino al nono, decimo anno di vita, l’insegnamento viene impartito secondo il principio. Ma allo stesso tempo si mira a che dopo il completamento della terza classe ogni bambino sia tanto avanti che possa entrare nella quarta classe di un’altra scuola. Così il bambino non viene tolto dalla vita, bensì gli viene dato qualcosa che lo pone al di sopra degli altri, ma tuttavia non è il caso che non possa poi collegarsi di nuovo al resto della vita.

Ugualmente si bada a che dal nono anno compiuto, della terza classe, fino al dodicesimo anno, della sesta classe compiuta, l’insegnamento proceda rigorosamente secondo il principio che il bambino, dopo il compimento del dodicesimo anno, sia di nuovo in grado di entrare in un’altra scuola, nella settima classe per esempio, e poi stia bene al passo. Tali compromessi dovevano essere raggiunti, perché non volevamo essere fanatici, ma piuttosto persone pratiche rispetto agli sforzi della Scuola Waldorf. E quando la scuola primaria è terminata al quattordicesimo anno, il bambino dovrebbe poter entrare nelle classi corrispondenti della scuola reale, ginnasio, e così via, come tutte queste belle cose che esistono, cosicché tutto ciò che ho appena accennato sia veramente seguito.

Ora siamo impegnati nel costruire la Scuola Waldorf — ogni anno, dopo aver dapprima fondato una scuola primaria completa dove i bambini rimanevano fino al compimento del quattordicesimo anno, aggiungiamo una nuova classe — , così che arriviamo veramente a un certo punto come arrivano i giovani quando completano il ginnasio o la scuola reale, così che possano andare all’università o al collegio.

Naturalmente anche l’intera educazione e l’insegnamento devono essere organizzati in modo che i giovani, come si dice in Austria, possano sostenere gli esami di maturità, o, come si dice in Germania, il loro esame di maturità. In altri paesi tali belle cose hanno nomi diversi. In ogni caso, i bambini dovrebbero essere portati tanto avanti che possano poi salire in un’università. Non abbiamo ancora la possibilità di fondare le nostre università, perché tutto ciò che facciamo in questa direzione ha completamente un carattere privato. Nessuno stato ci permetterebbe di rilasciare certificati validi da università auto-costituite sui presunti esami; infatti, naturalmente, non terremmo esami.

Ora siamo dunque costretti a sviluppare il reale piano della Scuola Waldorf in modo compromissorio, e non vogliamo affatto nasconderlo. Ma ciò di cui si tratta è che in questo quadro si possa inserire tanto dello spirito che ho caratterizzato prima quanto sia possibile. Quando abbiamo fondato la Scuola Waldorf, poiché l’abbiamo fondata subito come una scuola completa, naturalmente abbiamo ricevuto bambini che erano stati licenziati da tutte le possibili classi scolastiche. Abbiamo avuto abbondanti occasioni di osservare i frutti della disciplina così ristretta nelle scuole nei nostri bambini della Scuola Waldorf. Ora abbiamo un po’ più di due anni di disciplina della Scuola Waldorf dietro di noi. Parlerò anche dei particolari della disciplina scolastica. Abbiamo questa disciplina della Scuola Waldorf dietro di noi, che consiste principalmente nel fatto che abbiamo abolito la disciplina, eppure constatiamo qualcosa come ciò che vorrei menzionare come sintomatico.

Qualche settimana fa dovemmo — eravamo ancora in spazi provvisori — porre la prima pietra di un edificio scolastico più grande. Questa posa della prima pietra richiedeva, secondo il mio sentimento, che anche tutti i bambini partecipassero a questa cerimonia. Bene, nella vita le cose vanno così, tutto dura più a lungo di quanto normalmente non ci si propone, e così tutti i bambini erano già lì quando stavamo appena iniziando i preparativi per questa posa della prima pietra. Dovevo stare insieme al collegio insegnanti e ad altre persone. Ma i bambini erano già lì. Dovemmo riunirci nella cosiddetta sala conferenze, nella sala degli insegnanti. Che fare con i bambini? L’amministratore della scuola disse semplicemente: Mettiamo i bambini nelle classi. Sono già giunti a un punto tale che possiamo metterli tranquillamente nelle classi, dove saranno disciplinati e non disturberanno.

Così, pur avendo con noi la disciplina molto discutibile che ci era stata introdotta, per il nostro modo di abolire la disciplina giungemmo al punto che potevamo mettere i bambini nelle classi, e non ci disturbavano affatto. Naturalmente ciò deve essere preso con leggerezza; per orecchie nervose potrebbe ancora disturbare adesso, ma ciò non importa nulla. I bambini che non disturbano orecchie nervose non sono in genere di buona disciplina. Bene, risulta in effetti dall’influsso imponderabile di tale ordinamento scolastico, che si modificano molte cose che altrimenti sono ovvie e vengono anche praticate nella pratica scolastica.

Si dovrebbe, come forse avete già sentito, nella pratica scolastica ordinaria avere vari tipi di punizioni. Naturalmente all’inizio dovemmo anche sperimentare un po’, per scoprire come procedere. E così uno degli insegnanti, quando una tale questione fu messa in discussione, poté dare una risposta molto bella, che voglio ripetervi qui. Desiderava provare dapprima quale impressione facessero certi tipi di punizioni sui bambini; era proprio in una classe dove ci sono ragazzi molto terribili. Questi ragazzi — così si chiamano certi mascalzoni in Germania — , questi mascalzoni, che avevano fatto qualcosa di sbagliato e dovevano essere puniti, più o meno secondo il modello di come lo si fa anche in altre scuole. Dovevano restare dopo scuola, come si dice, cioè rimanere e fare calcoli durante quel tempo. E quando questa punizione fu inflitta a singoli membri della classe, ecco che gli altri vennero tutti e dissero che volevano rimanere anche loro e fare calcoli, perché fare calcoli era qualcosa di così bello.

Vedete, il concetto di punizione aveva subito una metamorfosi completa. Era divenuto qualcosa di completamente diverso, qualcosa di molto desiderabile per l’intera classe. Questi sono davvero risultati che non si ottengono quando li si intendono, per così dire, in modo diretto, bensì si presentano come conseguenza quando l’altro è coltivato nella giusta maniera. So che si farebbero considerazioni speciali sulla maniera di gestire la disciplina nella vita esterna di oggi.

Così fui una volta in condizione di osservare fortemente quanto dipenda dalla qualità del contatto naturale, prodotto dalle diverse caratteristiche caratteriali di scolari e insegnanti, educatori. Si può davvero dire che dal modo in cui l’insegnante entra a scuola al mattino, dallo spirito della pratica scolastica nel suo insieme, dipende se i bambini trasmettono simpatie agli insegnanti oppure antipatie, e da questo dipende se approfittino di qualcosa oppure no. E si può addirittura discutere se un insegnante pigro, che non applica i principi giusti, fa più bene, oppure un insegnante che vuole applicare principi pedagogico-didattici meravigliosi ma astratti, che non passano nella pratica di vita. Tali principi naturalmente abbondano oggi. Non derido neppure quando li chiamo molto acuti; si può discutere a riguardo; ma quando un insegnante pigro, negligente entra in classe, che tuttavia irradia qualcosa di amore su tutta la sua classe, allora i bambini certamente non saranno particolarmente ordinati, ma per la vita assimilano ancora più cose utili di quando un insegnante, che per tutta la sua natura provoca antipatia, entra in classe con principi pedagogici eccellenti e poi trasmette le sue cose ai bambini. Lì si può sperimentare che proprio per mezzo di principi pedagogici eccellenti, quando la vita dell’insegnante provoca antipatia, i bambini assimilano una terribile, come si dice oggi, nevroticità nel loro sviluppo successivo.

Tutte queste cose possono e devono essere discusse quando si prende sul serio l’arte pedagogica ed educativa. E perciò fui una volta in un caso particolare, che certamente sarà giudicato come qualcosa di spaventoso da molti. Mi fu raccontato, quando ero di nuovo a scuola, che un ragazzo di una classe non fosse assolutamente gestibile, avesse fatto ogni genere di cattiverie, e il corpo insegnanti della classe non sapesse cosa farci. Feci venire il ragazzo e volevo vedere come stesse veramente. Dovrete ammettere che in molte scuole ci sarebbero grosse frustate in un tale caso, o forse punizioni più miti o cose simili. Bene, esaminai il ragazzo con grande cura, e il risultato del mio esame era questo: lo trasferivo dalla classe in cui era nella classe immediatamente superiore; quella era la sua punizione. Bene, non ho sentito lamentele da allora. Il suo insegnante conferma che è ora addirittura un ragazzo modello. Tutto è dunque in ordine e è proprio questo che conta.

Vedete, si tratta della giusta intuizione nella natura infantile e sulla tutta la natura infantile. Era semplicemente impossibile stabilire un contatto tra quel ragazzo e l’insegnante corrispondente, e poiché il ragazzo, per la sua intelligenza, permetteva il trasferimento nella classe successiva — non c’era una classe parallela — si dovette fare proprio questo. L’avremmo rovinato completamente se l’avessimo degradato alla classe inferiore.

Se dunque in tutte queste cose si tiene d’occhio il benessere e lo sviluppo umani, allora questo dà la giusta pratica pedagogica ed educativa. E perciò si deve sempre, per così dire, presentare le cose singole in modo sintomatico. La Scuola Waldorf, non vogliamo affatto nasconderlo, è sotto molti aspetti completamente costruita su compromessi; ma per quanto è possibile oggi, vengono educati e istruiti secondo una vera conoscenza umana.

Così la mattinata viene riempita nel modo che vi ho già indicato, e naturalmente molte cose devono essere incorporate, per esempio anche l’insegnamento nelle lingue antiche, dal motivo che risulta dal fatto che dobbiamo portare gli studenti e le studentesse fino all’università. Sarà proprio con questo insegnamento necessario considerare con grande cura ciò che è economia psichica. Anche questo insegnamento del latino e del greco rientra nelle ore mattutine.

Le ore pomeridiane sono dedicate a ciò che si riferisce al corporeo-fisico: al ginnastico, all’euritmica, a ciò che appartiene specificamente all’artistico. In casi particolari, discuteremo di questo nei prossimi giorni.

Proprio l’artistico gioca dunque nella nostra educazione complessiva nella Scuola Waldorf un ruolo molto decisivo.

Rientra completamente in considerazione il fatto che tutto ciò che è, per così dire, educazione della testa e insegnamento della testa, debba essere affrontato nei bambini nelle ore mattutine, e solo dopo che questo sia stato completato, i bambini vengono condotti al corporeo-fisico nel pomeriggio, nella misura in cui non l’abbiano già sfogato negli intervalli al mattino. E dopo che questa educazione più fisico-ginnastica ha preso piede, il bambino non viene ricondotto di nuovo all’insegnamento della testa. L’ho già accennato, che questo agisce distruttivamente sulla vita; infatti, mentre i bambini stanno coltivando ciò che si riferisce al corporeo-fisico — i dettagli li esporremo nei prossimi giorni — , un soprasensibile inconscio lavora nel bambino, e la testa non è più in grado, dopo che si è dedicata a questa educazione corporeo-fisica, di ritornare dopo questa attività al lavoro mentale.

Inserire un’ora di ginnastica nel mezzo del resto dell’insegnamento, anche se non è un’intera ora, e lasciarsi ingannare dal credere che in questo modo si consegua qualcosa attraverso la varietà per l’insegnamento, è completamente sbagliato. Il carattere unitario che in questo modo acquisiscono l’insegnamento mattutino e pomeridiano, si rivela come qualcosa di completamente promotivo per lo sviluppo dell’uomo. Proprio quando in tal modo si fa riferimento dovunque all’umano, allora si presentano anche le affinità umane, queste inclinazioni interne umane nel modo migliore possibile negli esseri umani da educare.

Ho detto come fossimo noi stessi costretti a dare anche una sorta di insegnamento religioso antroposofico per i bambini. Ma molto presto si presentò un altro bisogno a questo insegnamento religioso antroposofico, e dovemmo passare all’introduzione di un’azione domenicale che ha un carattere cultuale e a cui i bambini partecipano con grande fervore religioso.

Il cultuale, che si avvicina all’uomo in immagine, è veramente qualcosa che dall’aspetto dell’intuizione si ritira nell’animo, nel sentimento religioso. E così questa piccola azione cultuale, che si compie ogni domenica al mattino con i bambini, esercita anche un’influenza straordinariamente profonda sull’anima infantile.

Questo dovette naturalmente essere ampliato al momento della partenza da scuola. Nel resto della Germania si è abituati al fatto che i bambini vengono portati alla cresima, cioè una sorta di confermazione, una maturazione per la vita per mezzo di un atto cerimoniale istruttivo. Anche noi abbiamo istituito qualcosa di simile per i bambini che hanno completato la scuola primaria, e anche questo ha esercitato un’impressione straordinaria e soprattutto duratura sui bambini, come già potuto constatarsi.

È così che attraverso una tale pratica pedagogica ed educativa basata sulla conoscenza umana, molte cose si presentano come necessarie che altrimenti non vengono notate. Per esempio: è così in Germania che i bambini alla fine dell’anno scolastico ricevono certificati.

Bene, certificati bisogna pur darglieli, così che portino qualcosa nelle vacanze a casa. Ma rispetto a questi certificati siamo stati costretti a assumere una posizione molto particolare. Devo confessare che sarebbe straordinariamente difficile per me operare nella Scuola Waldorf se dovessi seguire il sistema di certificati usuale in Germania. Non potrei farlo bene, per la semplice ragione: non ho mai potuto appropriarmi una differenza tra ciò che è una prestazione «soddisfacente», «quasi soddisfacente», «sufficiente», «quasi sufficiente», «appena sufficiente» e così via a scuola, il che poi viene ancora espresso in numeri, così che in Germania alcuni certificati scolastici assomigliano in questo modo, da una parte stanno i soggetti, poi segue accanto: 4,5, 3, 3-4 e così via. Per questi nessi occulti non ho mai potuto sviluppare comprensione nella mia vita! E così dovemmo organizzare i certificati scolastici diversamente.

Il bambino riceve, quando alla fine dell’anno va in vacanza, naturalmente un certificato. Ma lì sta una sorta di riflesso interamente individuale per il bambino da parte dell’insegnante, qualcosa di biografico sull’anno, e si è visto ovunque che i bambini lo ricevono con grande soddisfazione. Leggono lì la loro immagine, che si traccia con la benevolenza corrispondente, ma assolutamente non falsata, non certo che vi si pratichi qualche abbellimento. La ricevono con grande soddisfazione. E poi facciamo seguire un detto, completamente individualizzato per ogni bambino, che ogni bambino riceve scritto nel suo certificato. E questo detto costituisce allora per l’anno successivo una sorta di massima guida di vita. È qualcosa che, come credo, si è già provato e anche successivamente si dimostrerà, anche se altrimenti si può chiamarlo — secondo un’espressione divenuta popolare in Germania negli ultimi anni — un «sostituto del certificato».

Bene, i bambini sono sotto l’influsso di questa pratica della Scuola Waldorf effettivamente di buon grado a scuola, e si può certo considerare come un sintomo, quanto volentieri sono a scuola, — mi piace raccontare i particolari per caratterizzare per mezzo di sintomi — , che per esempio una madre mi ha detto: Mio figlio non si era mai abituato nella vita a essere affettuoso con me; non poteva essere affettuoso. Ora è venuto alla Scuola Waldorf, ha seguito l’anno scolastico, è andato in vacanza; le vacanze si sono concluse, ed ecco che, quando le vacanze si conclusero e al ragazzo, che è ancora abbastanza giovane, fu detto che poteva ritornare a scuola, era la prima volta che il ragazzo mi baciava. — Comunque un sintomo di ciò che si inserisce nell’anima di quei bambini che vengono educati in amichevolezza umana da una conoscenza umana e che sono mantenuti così anche attraverso la certificazione e così via.

Queste cose, che direi sono connesse con l’organizzazione esterna della Scuola Waldorf, volevo presentarvi, prima di proseguire nella descrizione dei particolari, oggi, per presentarvi per così dire la Scuola Waldorf come tale. Ho ritenuto ciò necessario, e su questo punto dovetti abbandonare il programma originariamente stabilito, secondo cui questa ora avrebbe dovuto occuparsi della descrizione dell’infanzia che segue immediatamente il cambio dei denti. Questo verrà recuperato domani. Ma volevo già una volta poter situare la descrizione seguente in quello che si è rivelato come un quadro esteriore e pratico per la Scuola Waldorf.

Dornach, 31 Dicembre 1921

Vi è un mutamento significativo che avviene nell’uomo quando entra nel cambio dei denti. Non è soltanto il cambio dei denti un evento fisico nella vita umana, bensì l’intero uomo sperimenta una metamorfosi. Colui che vuole essere un artista pedagogico ed educativo, deve assolutamente essere in grado di affrontare consapevolmente questa metamorfosi. Ciò che nelle considerazioni precedenti ho chiamato il corpo eterico, il corpo di costruzione più fine, diventa, rispetto a determinate sue funzioni, libero nel tempo tra il cambio dei denti e la pubertà dell’uomo. Prima questo funzionava organico-fisicamente e da questo momento in poi comincia a funzionare psichicamente.

Ma così anche il corporeo dell’uomo viene afferrato da dentro in una maniera completamente diversa da prima. Prima le cose stavano così per l’uomo, che in certo senso la considerazione materialista era corretta. Questa considerazione materialista vede nell’uomo una somma di processi materiali e nello spirituale-psichico qualcosa che emerge da questo fisico-corporeo, è legato a esso, come la fiamma emerge dalla candela.

Questo è anche approssimativamente corretto per il bambino molto piccolo fino al cambio dei denti. Lì tutto lo psichico-spirituale agisce in modo che consiste effettivamente in processi fisico-corporei, e tutti i processi fisico-corporei sono contemporaneamente psichico-spirituali; l’intera cosa viene diretta nel bambino, rispetto alla configurazione plastica del suo corpo, dalla testa. Trova la sua conclusione quando nella testa comincia lo spuntare dei secondi denti. Allora le forze nella testa, che prima erano attive, devono cessare di essere attive in modo pronunciato; allora l’attività psichico-spirituale si ritira più nelle regioni inferiori del corpo e passa nel ritmo della respirazione e del cuore. Prima, in un certo senso, le forze fluivano dalla loro attività più intensa nella configurazione plastica del cervello sempre verso il resto dell’organismo, e lì agivano in modo plastico configurante, intervenivano direttamente nel sostanziale, nel materiale dell’uomo. Vi causavano processi di sostanza.

Con il cambio dei denti questo diventa diverso. Allora determinate forze diventano più spirituali-psichiche, e ora intervengono solo nei movimenti che si esprimono nel ritmo cardiaco e respiratorio. Non agiscono più nello stesso grado nei processi materiali come prima, bensì separate dal corpo nel sistema respiratorio e circolatorio. Si può anche notare questo corporalmente, in quanto il ritmo respiratorio, il battito circolatorio diventa più forte in questa età della vita.

Il bambino in questa età della vita ha un impulso interno, una spinta interna, a vivere quello che gradualmente ha come psichico-spirituale autonomo, certamente inconsciamente, istintivamente, come ritmo, come battuta, ma come ritmo e battuta che dapprima si svolgono nella sua organizzazione. E ha una nostalgia di questo svolgersi di ritmo e battuta nella propria organizzazione. È necessario considerare che tutto ciò che si porta al bambino dopo il cambio dei denti, lo si configuri in una tale maniera tattile, ritmica, così che si inserisca in quello che il bambino veramente vuole. Si deve, per così dire, come insegnante e artista pedagogico, vivere in un elemento tattile, ritmico, così che questo colpisca il bambino e il bambino si senta nel suo elemento.

Ma con ciò comincia anche qualcosa di diverso. Se il ritmo respiratorio e circolatorio in questa età della vita non viene trattato nella maniera giusta, allora lo si distrugge in certo modo per tutta la vita posteriore, e molti stati deboli, morbosi, che proprio negli organi del ritmo respiratorio e circolatorio si trovano, provengono da un’educazione sbagliata nell’età scolastica. Il bambino si forma in questo tempo, per l’azione diversa del suo corpo eterico o corpo di costruzione, anche cosicché gli arti si allunghino molto, che la vita muscolare e ossea, la vita dello scheletro, svolga un ruolo particolare e voglia adattarsi alla vita della respirazione e circolazione. Il bambino cresce in questo tempo così che i muscoli vibrano insieme, in parte in modo particolarmente eminente, con il ritmo della respirazione, con la circolazione, così che l’intero essere del bambino vuole assumere un carattere musicale. Mentre il bambino prima era attivo in modo plastico nel suo corpo, ora comincia a diventare un musicista, un musicista inconscio, che lavora verso l’interno. E questo è l’essenziale proprio nel bambino che portate a scuola, che sapete di avere a che fare con un musicista inconscio nel bambino. E dovete venir incontro all’impulso nel bambino che vuole trattare la sua organizzazione così come, sotto l’influenza di un violinista, un nuovo violino si comporta, che si adatta con la sua organizzazione ai monti d’onda e alle valli d’onda. Solo che naturalmente nel bambino tutto ciò è crescita; un violino al massimo si può rovinare una volta per tutte; ma nell’uomo si possono incorporare principi di crescita sbagliati, che si allargano e si rafforzano continuamente e nel corso della vita possono agire in modo rovinoso.

Se vi siete una volta immersi in questo cammino di una conoscenza umana efficace per la pedagogia e la didattica, allora troverete che questo carattere generale che ho ora indicato, si estende attraverso l’età scolastica dal cambio dei denti fino alla pubertà, che però anche questo periodo di vita di nuovo si divide in tre periodi singoli chiaramente distinguibili l’uno dall’altro. Il primo dura dal cambio dei denti fino a circa il compimento del nono anno di vita, il secondo fino a circa il dodicesimo anno di vita, e il terzo allora dal tredicesimo anno circa fino alla pubertà.

Proprio da ciò che il bambino vive interiormente sul piano musicale, si possono ottenere intuizioni di come questi tre periodi infantili si distinguono l’uno dall’altro. Nel primo periodo di vita, fino a circa il compimento del nono anno, il bambino vuole vivere tutto ciò che gli arriva in ritmi interiori, in tattica interna, che si armonizzano con il ritmo respiratorio e cardiaco, e così mediatamente di nuovo con il modo in cui i muscoli, come le ossa si configurano. E se non si armonizzano, se l’uno non passa nell’altro, allora l’uomo si sviluppa, non subito visibilmente esternamente, ma certamente come una sorta di storpio interiore. Il bambino fino al nono anno ha assolutamente la tendenza di vivere tutto ritmicamente, tattilmente all’interno. Se il bambino — e questo lo si può riconoscere veramente per mezzo di uno sguardo che sa penetrare nell’organizzazione psichica interna del bambino — , se il bambino in questa età della vita ode musica, allora trasforma effettivamente tutto il musicale in tattica interna, ritmicità. Vibra insieme. Interiormente forma ciò che esteriormente percepisce.

Il bambino è in effetti in questa età della vita ancora qualcosa di quello che era prima. Prima, fino al cambio dei denti, era nel modo più eminente propriamente un organo di senso; non un organo di senso che funziona in modo consapevole, ma un organo di senso che, come infine anche gli altri organi di senso, rappresenta inconsciamente il mondo esterno; il bambino fino al cambio dei denti è completamente, come ho esposto, un imitatore. — Se si osserva l’occhio umano e si prescinde da ciò che attraverso l’occhio umano entra nella vita rappresentativa, allora nel vero senso si esprime anche l’organizzazione dell’occhio nel fatto che l’ambiente si rappresenta interiormente. Questo rappresentante si impadronisce allora solo della vita rappresentativa. La vita rappresentativa si attacca alla vita sensibile. Il bambino molto piccolo è completamente inconsciamente organo di senso. Interiormente rappresenta ciò che soprattutto dei suoi dintorni percepisce dagli esseri umani. Ma queste rappresentazioni interne non sono mere immagini, sono contemporaneamente forze che l’organizzano sostanzialmente, plasticamente all’interno.

Ora, quando il cambio dei denti viene, questi rappresentanti vanno solo nel sistema di movimento, nel sistema ritmico, vogliono solo andarvi. Rimane certamente come formazione plastica qualcosa indietro, ma l’altro si aggiunge a essa, che prima non era presente nello stesso grado. È una differenza tra il modo come il bambino si comporta rispetto a ritmo e battuta prima del cambio dei denti e dopo il cambio dei denti. Prima anche il ritmo e la battuta erano qualcosa che il bambino certamente rappresenta, ma che viene trasformato in plastica. Dopo viene trasformato in un elemento musicale interno.

Quando il bambino ha compiuto il nono anno di vita, allora ottiene fino al dodicesimo anno di vita solo allora una comprensione per il ritmo e la battuta in sé, per il melodico in sé. Non vuole più così fortemente rappresentare internamente il ritmico, il tattile; l’afferra come tale, come una formazione che sta fuori di lui. Prima il bambino viveva ritmo e battuta; dopo comincia a sviluppare comprensione, capacità di comprensione per esso. Ciò dura, non solo rispetto al musicale, ma rispetto a tutto ciò che gli accade nel mondo, fino a circa il dodicesimo anno.

Verso il dodicesimo anno, già un po’ prima, allora nel bambino comincia solo la capacità di trasferire ciò che prima solo fantasiosamente musicalmente, ritmicamente, tattilmente doveva essere vissuto, nel mero pensabile.

Si può, per tutto ciò che viene colto spiritualmente, anche attraverso lo sguardo che sa vedere i contributi corporei-fisici esterni. Ho prima parlato del fatto che il bambino vuole rappresentare i muscoli, le ossa in ciò che interiormente è in lui. Ora, verso il dodicesimo anno, il bambino non vuole più vivere semplicemente in ritmo e battuta, bensì il sentimento di ritmo e battuta scarica nel pensabile astratto, così come in questo tempo la parte del muscolo che si corre in puro tendine sempre più si rafforza. Prima tutto il movimento è più rivolto al muscolo come tale, dopo a ciò che si scarica nel puro tendine. Tutto ciò che accade nello psichico-spirituale, lo si ritrova di nuovo nel corporeo-fisico. E questo includere della vita dei tendini, della connessione di osso e muscolo, è l’espressione fisica esterna per il passaggio dal puro elemento sentitivo ritmico, tattile a ciò che è ora logico, che non ha più ritmo e battuta. A ciò che si acquisisce per mezzo della conoscenza umana, assolutamente deve venir incontro nell’arte pedagogica ed educativa.

È così che attualmente la maggior parte degli adulti, quando hanno in mente qualcosa nella connessione, non nel singolo, ma nella connessione — come voi allora ai bambini come insegnanti lo dovete portare nella connessione — , quando hanno in mente qualcosa come piante, come animali, allora si ricordano di ciò che loro stessi hanno già imparato in un’età di vita più tarda come botanica, come zoologia. Ora, ciò che sta nei nostri libri di botanica o di zoologia, è il peggior materiale didattico che si possa portare nella scuola. Possa avere ancora così grande valore scientifico, per lo più non l’ha, ma in scuola per questa età della vita non è adatto.

Assolutamente dobbiamo portare tutto ciò che insegniamo al bambino su piante, su animali, cosicché noi propriamente agiamo come artisti, che poniamo grande valore sulla configurazione armonica dell’essere vegetale e sulla relazione armonica della singola specie vegetale con l’altra, su questo che è anche ritmico-armonico-sentitivo, molto più valore che su ciò che sta nei libri di botanica. Proprio in una pianta è così, che la sistematica delle piante, questa divisione del mondo vegetale, come appare, nel fondo è per noi il più ripugnante; la più simpatia si può avere ancora per Linneo, che considera il mondo vegetale solo là dove cessa verso l’alto dal restare pianta, e le sue forze si protendono nella vita generale del mondo, che considera solo il fiore nella configurazione della pianta; ma ogni genere di sistematica vegetale non può essere usato nella scuola.

Vedremo nelle considerazioni seguenti cosa debba essere usato.

In generale, un insegnante che entra in classe con il libro in mano, dove di solito oggi sta l’estratto di ciò che è scientifico, e che secondo quello che lui stesso ha imparato in botanica e zoologia insegna nella scuola primaria, è in ogni caso un insegnante terribile. Una figura di insegnante terribile è proprio colui che poi addirittura porta questo libro e cammina su e giù davanti ai banchi davanti e solo allora, mentre lo porta ai bambini, si ricorda, rinfrescandosi le rappresentazioni che ha acquisito in un’età di vita molto più tarda — e quello che ha, non è adatto nemmeno a nulla — , rinfrescandosi queste rappresentazioni.

È dunque assolutamente necessario che impariamo a parlare di piante, di animali, nel modo che corrisponde a un’intuizione artistica. Solo così portiamo anche il tutto con un ductus musicale nell’intero essere infantile. È qualcosa che dobbiamo considerare, che l’insegnamento deve emanare dall’elemento artistico, non dall’elemento pensante, nemmeno da un’intuizione astratta, bensì da un elemento impregnato di arte e di sentimento di vita artistico. Questo lo richiede il bambino.

Quando portiamo il bambino a scuola e ci è assegnato il compito che il bambino imparerà a scrivere il più velocemente possibile, così potremmo essere tentati di portare le forme delle lettere — che ora una volta si staccano dalle mani degli umani all’interno della civiltà odierna, quando vogliono fissare qualcosa per il prossimo — , così come sono, al bambino.

Sì, ma queste forme di lettere sono qualcosa a cui il bambino, quando ha cominciato il cambio dei denti e entra nella scuola primaria, non ha la minima relazione umana. Come erano ancora le relazioni umane alla scrittura? Si guardi indietro alle culture antiche: quando alla scrittura c’erano ancora relazioni umane, allora gli antichi fissavano nei piccoli dipinti su tavolette o pergamene, che avevano ancora qualche somiglianza con ciò che si era visto. C’era una relazione umana tra ciò che si doveva formare dal quadro e quello che era nei dintorni. Lo sviluppo della civiltà umana ha percorso il fatto che queste forme che ancora uscivano dalla natura umana sono diventate gradualmente attraverso tutte le possibili forme di transizione quello che oggi è una A o una B o una E, a cui non c’è alcuna relazione umana.

Il bambino, che nelle sue inclinazioni ci mostra in molti aspetti ciò che le culture precedenti hanno offerto, chiede una relazione umana a ciò che gli si richiede dalla volontà.

Non dobbiamo insegnargli le forme astratte che le lettere hanno assunto. Dobbiamo portargli l’umano in modo artistico proprio quando il cambio dei denti inizia e il bambino viene affidato a noi a scuola.

Se si vuole portare la scrittura al bambino in modo umano, allora assolutamente si deve partire da ciò che il bambino può vivere come connessione tra il visto e il visto prodotto dalla volontà — lo chiamiamo scrittura.

Questo è ciò che il bambino ora in modo pulsionale porta come bisogno, di vivere dalla volontà. Il bambino ci porta queste tendenze artistiche a scuola, e a queste tendenze artistiche deve essere dato conto, per esempio, in questo che si lascia correre un bambino, diciamo dapprima, intorno in questa curva. Allora si suscita un sentimento di ciò che viene vissuto interiormente in una tale corsa. Si passa allora a rendere il bambino consapevole che ha descritto questa linea sul pavimento. Si può allora trasferirlo, a riprodurre questa linea di conseguenza con la mano. Ora lo si fa correre così che compie il suo cammino così, lo si fa di nuovo imitare con la mano. Ciò che il corpo intero nella educazione artistica ha formato dall’intero organismo, lo si fa allora riprodurre unilateralmente con la mano. E allora lo si guida a pronunciare parole che cominciano con L. Lo si guida così che ciò che una tale parola che comincia con L, come suono ha dapprima, in quello che si è ricavato dal disegno, non dalla riproduzione astratta della nostra forma di L, l’ha in quello.

Si può in questo modo giungere dalla esperienza interiore come movimento al disegno delle lettere. Si può anche farlo diversamente. Il bambino non è solo per il cambio dei denti un musicista interiore, è anche da prima un plasticatore. Ora si può fare quanto segue: Si cerca di dare al bambino un’immagine di un pesce; allora si passa gradualmente in modo artistico a un tale corso di forma: e si guida il bambino dalla parola pesce al F, secondo l’udito, e gli si porta vivamente questa connessione tra la F e l’immagine che si è formata dal pesce. Lì si è addirittura in certo modo rappresentato il corso di come nello sviluppo dell’umanità la F è nata dalla parola pesce.

Non è sempre il caso che in questo modo cogliamo esattamente quello che lo sviluppo dell’umanità stesso ha percorso. Possiamo assolutamente lasciare giocare la nostra libera Immaginazione; infatti non si tratta che il bambino ripeta la storia culturale effettiva, bensì che nel modo in cui questo una volta si è sviluppato, ora anche dal meramente artistico, disegnativo-plastico entra nella forma di scrittura astratta. Si rende il bambino consapevole, come l’acqua genera onde. Lo si porta a questa immagine, trasforma gradualmente, lentamente questa immagine in questa, si guida nella parola onda, ondata, a O e si porta onda, ondata, esso ondeggia, esso si ondeggia, in connessione con il disegno. Così si ricava dalla vita immediata ciò che può essere presente inizialmente in modo disegnativo, e lo si guida alle forme di lettere.

Naturalmente non si avrà il bambino così presto nella scrittura come altrimenti. — Abbiamo nella Scuola Waldorf istituito serate con i genitori, dove i genitori dei bambini si riuniscono, senza i bambini, e lì si discute molte cose che i genitori notano come conseguenza dell’educazione della Scuola Waldorf. Allora vengono certi genitori con il loro dispiacere e trovano che il loro bambino di otto anni non sa ancora scrivere ordinatamente. Si deve allora dar loro la notizia che ciò è una fortuna per il bambino, perché così intreccia tutta questa arte della scrittura con il suo essere, che arriva nell’età di vita giusta per la scrittura e in modo più umano di quando si porta al bambino qualcosa di completamente estraneo, che è il risultato della civiltà umana, e che naturalmente non ha alcuna relazione interna col bambino, se non si crea prima la relazione interna. Naturalmente dobbiamo continuare a istruire i bambini; ma dobbiamo farlo in modo umano.

Questo è propriamente ciò che generalmente viene omesso oggi: inserire un’area della vita nella totalità della vita.

Nella nostra civiltà progredita tutto si è specializzato; vediamo come i singoli campi si inseriscono negli specialismi. Certamente, per un tempo questo dovette spingere gli uomini nelle diverse unilateralità. Ma siamo ora nella spinta in specialismi tanto oltre che abbiamo necessità di ricongiungere di nuovo questi specialismi singoli con la vita complessiva per il bene dell’umanità.

Per questo è una volta necessaria una conoscenza umana che non lasci fuori i risultati della ricerca spirituale. Molto falsamente si intende ciò che trova espressione dentro il movimento antroposofico in questa direzione, se si crede che contro qualche acquisizione più recente della nostra civiltà si marci tempestuosamente in modo reazionario. Non è il caso. Ma deve d’altra parte ovunque essere vista la connessione della vita. Certamente non farò alcuna obiezione al fatto che oggi ci siano macchine da scrivere. La scrittura su macchina da scrivere è naturalmente ancora più disumana della scrittura dal polso, ma, come ho detto, non sono un agitatore contro la macchina da scrivere, ma l’attività che si sviluppa lì, si deve conoscere, perché tutto ciò che si svolge nella vita, si svolge in modo polare. E forse mi perdonerete se porto qualcosa dal campo superiore della visione antroposofica propriamente in riferimento alla macchina da scrivere, solo per illustrare qualcosa. Chi non vuol prenderlo come qualcosa che appartiene anche alla realtà della vita, può considerarlo come una sorta di pazzia e rifiutarlo. Ma parlo assolutamente di una realtà.

Vedete, quando si è familiari con la visione dei processi spirituali, che come i processi fisici sono sempre intorno a noi, allora la scrittura su macchina da scrivere fa un’impressione particolare. Vi narro assolutamente cose vissute, quando vi dico: quando ho scritto con la macchina da scrivere un giorno — vedete, non agito contro la scrittura su macchina da scrivere, bensì sono felice quando io stesso una volta vengo a scrivere su macchina — , quando ho scritto un giorno con la macchina da scrivere, questo mi perseguita a lungo. Non come se fosse qualcosa che mi disturbasse personalmente, ma mi perseguita a lungo. E quando giungo al riposo, con la visione immaginativa, tale attività si trasforma in auto-visione, e questa auto-visione si pone interiormente davanti all’uomo. Si vede ciò che internamente si svolge, assolutamente nel mondo esteriore. Tutto questo deve svolgersi in piena consapevolezza, e si deve vedere come ciò che appare nell’Immaginazione esterna, è assolutamente la proiezione di ciò che forse molto prima internamente si è svolto come attività organica. Si può avere ciò che accade all’interno dell’uomo particolarmente visto davanti a sé quando lo si trova posto davanti a sé nel chiaroveggente Immaginare: ogni pressione su un tasto diventa un fulmine in questo guardar oggettivamente il soggettivo. E ciò che si pone davanti come il cuore umano, viene continuamente trafitto da questi fulmini. E ora sulla macchina da scrivere non è proprio secondo un principio spirituale che un tasto è messo accanto all’altro, bensì secondo il puro principio di utilità le lettere, che si hanno più spesso bisogno, così da poter scrivere velocemente. Tutto questo causa che lì non sia propriamente molto spirituale. Così che il movimento del dito da un tasto all’altro i fulmini non solo appaiono come fulmini, ma lo porta anche al di fuori dell’ordine.

Insomma, è una tempesta terribile in cui si oggettivizza una scrittura su macchina da scrivere.

Che cosa significa questo? Non significa nient’altro che si ha una spiegazione per il perché nella vita tanti umani, dove non si presenta per la scrittura su macchina da scrivere la contromisura polare, vanno in giro con un cuore debole, particolarmente quando vengono portati troppo presto alla macchina da scrivere, quando il cuore è ancora nel più ampio grado distruttibile. E già vedremo, quando lo scrivere su macchina da scrivere aumenta, come sempre più le debolezze cardiache e le malattie cardiache si moltiplicheranno.

Queste connessioni ci sono nella vita. Non si deve marciare in modo reazionario tempestuosamente contro qualche mezzo di civiltà, ma si dovrebbe acquisire una conoscenza dei bisogni e delle richieste della vita complessiva. Si dovrebbe riconoscere quel che d’altra parte si ha da fare, quando si afferra un mezzo di civiltà qualsiasi.

Tali cose sono di importanza particolare per l’educatore pratico, perché deve inserire l’educazione nella vita; non si tratta solo di ciò che facciamo con i bambini all’interno della scuola o nelle sue vicinanze, bensì si tratta che la scuola, tutto ciò che riguarda l’educazione, si inserisca nella giusta maniera nella vita; per questo si deve essere un conoscitore della vita, se si vuole essere un artista pedagogico o educativo. — In Germania per esempio, nel 1835 era la prima ferrovia stata costruita tra Fürth e Norimberga. A quel tempo fu presentata la domanda al consiglio medico bavarese illuminato, se dal punto di vista medico fosse consigliabile o no, costruire ferrovie. All’inizio di tali sforzi di civiltà si richiede sempre ovviamente sempre il parere. Allora il consiglio medico bavarese — la cosa è documentariamente conservata — ha dato il seguente parere: Non si dovrebbero propriamente costruire ferrovie, perché il sistema nervoso degli uomini soffrirebbe straordinariamente se viaggiassero in ferrovia. Se però dovessero assolutamente costruirsi le ferrovie, allora almeno si dovrebbero circondarle a destra e a sinistra con alte pareti di assi, perché altrimenti i contadini, davanti a cui passavano le ferrovie, facilmente avrebbero una commozione cerebrale.

Questo è un parere di una corporazione dotta. Naturalmente se ne ride, perché molti tali pareri di corporazioni dotte già sono stati dati, e si potrebbe questo esempio molto, molto fortemente accrescere per mezzo di esempi dello stesso stile.

Ora però, ogni cosa ha due lati, e si potrebbe altrettanto bene a questo consiglio medico bavarese, il cui parere non è neanche lontano da noi, non ancora un secolo, in un senso più fine non solo non dargli torto, bensì si potrebbe addirittura dargli ragione da un certo punto di vista: gli uomini sono realmente diventati più nervosi, da quando viaggiano in ferrovia. E se osserviamo un uomo e ci procuriamo i mezzi di confrontare gli uomini dopo la costruzione delle ferrovie con quelli che ancora nella vecchia, venerabile, filistea diligenza hanno viaggiato — sono di diversa natura. Il sistema nervoso si presenta diversamente! Il consiglio medico bavarese si è comportato scioccamente, ma ha avuto in certa misura anche ragione.

Si tratta assolutamente che per determinate cose che appaiono nella civiltà, contemporaneamente si devono trovare le contromisure, che l’uomo, in quanto viene indebolito da fuori, sia rinforzato interiormente. E ciò può avvenire solo se opponiamo alla nostra civiltà sempre più specializzata un’arte educativa che si tenga in sé, nel senso di una vera conoscenza umana.

Giova solo se il bambino dapprima impara a scrivere nel modo che ho espresso. Poiché tutto lo sviluppo del bambino va dalla volontà, e questo impulso al ritmico, al tattico proviene dalla volontà, e a questo impulso volitivo del bambino si deve venir incontro. Vi si viene incontro dapprima con l’attività, non con l’intuizione, non con la rappresentazione. Per questo è sbagliato trasmettere dapprima la lettura al bambino e poi la scrittura. La lettura è già una transizione dal volontario all’intuizione astratta. Dapprima in modo artistico la scrittura insegnare, e allora passare dapprima alla lettura di scritto e allora gradualmente alla lettura, da quando deve essere, di stampato.

Vedete, se ci si sforza di giungere a una vera conoscenza umana e si può applicarla allo sviluppo del bambino, allora si può anche leggere la successione dei campi che si vuol includere o si deve includere nell’educazione da questo sviluppo del bambino.

Per il calcolo in effetti il bambino è senza problemi adatto quando entra nell’età scolastica. Solo si tratta che anche col calcolo si deve entrare nei bisogni interni dell’organizzazione infantile. Il bambino è in questa direzione per ritmo, battuta, per l’afferramento senziente di un armonizzante equipaggiato. A ciò non corrisponde quando si porta al bambino, come io lo vorrei chiamare, il modo additivo e lo si porta al calcolo per conteggio.

Naturalmente il bambino deve imparare a contare, ma questo calcolo inizialmente additivo per conteggio non è qualcosa che si possa unire con le forze di organizzazione interna del bambino. Siamo nel corso della civiltà gradualmente giunti a trattare il lavoro con i numeri in una certa maniera sintetica. Abbiamo un’unità, una seconda unità, una terza unità, e ci sforziamo, nel conteggio, nell’elemento additivo di aggiungere l’uno all’altro, così che allora l’uno sta accanto all’altro, contando.

A ciò il bambino non porta una comprensione interna, come ci si potrà convincere. In questo modo non si è sviluppato neppure l’elementare umano verso il contare. Il contare procedeva certamente dall’unità; il due però non era una ripetizione esterna dell’unità, bensì stava dentro l’unità. L’uno dà il due, e i due sono dentro l’uno. L’uno diviso, dà il tre, e i tre sono dentro l’uno. Se si inizia a scrivere nel moderno trasformato: uno, così non si usciva dall’unità, venendo al due. Era una formazione internamente organica, venendo al due, e il due era dentro l’uno; così pure il tre e così via. L’unità comprendeva tutto, e i numeri erano articolazioni organiche dell’unità.

Il sentire così ha anche il musicale-ritmico nell’attitudine infantile l’impulso, e si procederà quindi, invece che in modo pedante con una sorta di addizione iniziare, piuttosto iniziare la cosa così, che ci si chiama fuori un bambino. Non si danno là tre mele e quattro mele e due mele e si spinge il bambino a imparare il sommare, bensì si dà un mucchio di mele — può naturalmente se non si hanno mele, essere anche qualcos’altro — , si dà un mucchio di mele. Lì c’è ciò che il bambino dapprima ha. Ora si chiamano fuori due altri bambini verso uno, si dice al bambino: qui hai un mucchio di mele, dovrai dare un po’ al primo bambino, al secondo bambino e allora per te stesso rimanere, e ognuno dovrebbe avere quanto l’altro. Si porta il bambino alla percezione di questa procedura, e così lo si porta gradualmente a venire dentro al terzo di questo mucchio di mele. Si va da un intero e si va al principio divisionale; non si inizia con l’additivo. Così si giunge veramente alla comprensione del bambino. Noi nella Scuola Waldorf trattiamo da conoscenza umana non dapprima l’addizione, bensì dapprima la divisione o la sottrazione e andiamo allora dapprima all’addizione o moltiplicazione, in quanto ripensiamo indietro il processo naturale che abbiamo percorso al divisibile o al sottrattivo; così come il divisionale precedente, il numerale, non era un sintetico, bensì un analitico, un procedere da un intero verso l’uno.

Questi sono così esempi, come si può leggere dallo sviluppo del bambino, ciò che in un’età di vita determinata propriamente si dovrebbe fare. Il sistema della respirazione, il sistema della circolazione, quindi l’intero sistema ritmico dell’uomo, l’uomo di mezzo, è altrettanto il rappresentante corporeo-fisico per il sentire, come la testa è il rappresentante per il rappresentare, per il pensare. Questo sentire, l’elemento senziente, viene liberato particolarmente col cambio dei denti nel bambino. Perciò assume anche l’essenza psichica qualcosa a cui si può arrivar solo col senziente. È assolutamente per la via attraverso il senziente ordinato artisticamente in quest’età della vita che si deve giungere al bambino. Si può persino esprimerlo completamente radicalmente nel modo che si dice: Gli altri umani, che il bambino prima del cambio dei denti rappresenta nei loro movimenti, nel linguaggio, persino nei sentimenti in modo imponderabile, quelli non sono dal bambino ancora così sentiti, che potrebbe guardare al loro proprio essere, al loro essere interno. Il bambino fino al settimo anno propriamente ancora non sente ordinatamente un altro uomo come un altro uomo, bensì come qualcosa con cui è collegato come con le sue braccia o con le sue gambe. Non si separa ancora dal mondo.

Col cambio dei denti, con il sistema senziente che funziona autonomamente per mezzo di respirazione, circolazione, il bambino si separa dagli altri, e per questo l’altro uomo diventa per lui un essere con un’interiorità. E questo richiede nel bambino che guardi con reverente timore verso l’adulto che è grande, che impari a dirigersi sentimentalmente per lui. Il puro principio di imitazione, che si riferiva alle manifestazioni, diventa dopo il cambio dei denti un’altra cosa; puramente dai bisogni della natura umana deve svilupparsi il principio dell’autorità.

Mi darete, a me che come giovane uomo all’inizio degli anni Novanta ho scritto la mia «Filosofia della libertà», che non insisto particolarmente dalla simpatia per l’obbedienza generale, che questo essere autoritario tra il cambio dei denti e la pubertà. Ma deve insistervisi, perché l’essenza umana in quest’età della vita richiede che l’autoritativo abbia un ruolo.

Solo giungiamo al giusto uso della nostra libertà nella vita successiva, quando tra il cambio dei denti e la pubertà abbiamo imparato il reverente timore e il sentimento di autorità.

Qui di nuovo è un ambito dove si può proprio vedere come si deve considerare e guardare il sistema educativo come qualcosa che sta nella vita sociale in generale. Se oggi guardiamo indietro, come era orgogliosa l’umanità del suo sistema educativo moderno, come molto lo si è lodato, allora a volte arriviamo a strani sentimenti. Verso l’Austria, dove ho passato la metà della mia vita, abbiamo spesso sentito, dopo l’anno 1866, che il maestro di scuola prussiano aveva riportato allora la vittoria, l’Austria era nel suo sistema scolastico secondo la concezione di allora ancora indietro e ha avuto la sua legislazione scolastica solo più tardi. Il maestro di scuola prussiano fu lodato come colui che allora aveva ottenuto la vittoria. Dal 1918 in poi da questo punto di vista non ho sentito così spesso fare riferimento al maestro di scuola prussiano! Ma è solo un esempio, come il sistema scolastico moderno su campi molto diversi è stato lodato con orgoglio.

Bene, oggi vediamo comunque qualcosa dei frutti: la vita sociale caotica, che minaccia di diventare sempre più caotica, che è caotica soprattutto per il fatto che gli uomini mettono l’istinto di libertà al posto della volontà di libertà e del sentimento di libertà e hanno realmente dimenticato di usare il valore della libertà interna nel modo giusto. Chi può osservare la vita, può assolutamente vedere una connessione tra il caos sociale nel presente e quei principi educativi che, sebbene potessero soddisfare il bisogno intellettualistico-naturalistico in alto grado, tuttavia non porteranno l’essere umano completo sulle giuste vie. Si deve assolutamente sapere che la vita si sviluppa in contrasti polari, e che l’uomo nella vita successiva può diventare veramente libero in questa maniera: che ha imparato, nella giusta infanzia ha imparato, a dire a se stesso: questo è vero, quello che il maestro o l’educatore riverito mi designa come vero. — O: questo è falso, perché lo dice lui! Questo è bello! Questo è brutto! — quello che lui mi designa come bello o brutto. Questo è bene, e questo è male! — L’uomo acquista col cambio dei denti una nuova relazione col mondo, ma il mondo deve dapprima avvicinarsi a lui nella forma della vita dell’anima, che egli ora per la prima volta può sentire come separato da sé, come l’autorità educatrice. L’educatore è il mondo per quest’età della vita. Si deve dapprima conoscere il mondo come contenuto della vita dell’educatore, per giungere nella vita successiva all’uso reale, vero della libertà.

Per questo dobbiamo dire:

Dalla nascita fino al cambio dei denti = impulso all’imitazione; dal cambio dei denti fino alla pubertà = principio dell’autorità; dell’autorità auto-evidente, non forzata, quella autorità che per mezzo dell’imponderabile, che produce il rapporto giusto tra il bambino e l’educatore, viene causata.

Lì veramente regna l’imponderabile. Vorrei mostrarvi su un esempio in modo sintomatico come funzioni l’imponderabile. Supponiamo che vogliamo trasmettere a un bambino, cosa che è molto più difficile di quanto non si pensi comunemente, un concetto, una rappresentazione dell’immortalità dell’anima. Non possiamo in quell’età della vita, dove il bambino è principalmente predisposto per l’artistico nell’educazione, portare tali cose con concetti astratti, con rappresentazioni in forma di idea al bambino. Dobbiamo portarle in modo figurato. E come farà un artista pedagogico, che ha una certa debolezza per l’intellettualistico-naturalistico, come porterà al bambino in forma figurata l’immortalità? Si dirà, anche se non completamente in modo esplicito, ma nel suo inconscio: sono molto intelligente, il bambino è molto stupido; perciò penserò a un’immagine, per portare al bambino l’idea dell’immortalità. La pupa, da cui la farfalla esce, è una buona immagine. Nella pupa la farfalla è nascosta. Nel corpo umano è l’anima. La farfalla vola fuori. Questo è su terreno visibile quello che accade con la morte, in quanto l’anima soprasensibile abbandona il corpo e svolazza via nel mondo spirituale. Posso portare questo così, che come uomo molto intelligente l’ho pensato, e allora lo trasmetto al bambino. Se ho questo sentimento, non farà molto effetto nel bambino. Il bambino assumerà l’immagine, la dimenticherà anche di nuovo. Non penetra abbastanza profondamente nell’anima del bambino. Posso però usare questa immagine anche in un’altra maniera.

Non posso dire: sono particolarmente intelligente, il bambino è particolarmente stupido. — Abbiamo visto nel corso della considerazione che il bambino è intelligente in un altro campo e l’insegnante è stupido. Posso tenere questo davanti a me in qualche modo e posso credere all’immagine stessa. E una concezione del mondo conforme allo spirito mi insegna a credere a questa immagine stessa, a dirmi: ciò che su un piano superiore è il processo dell’uscita dell’anima dall’organismo, è su un piano inferiore lo stesso, solo più semplice e sensibilmente intuibile. Quello che realmente accade con pupa e farfalla, non è da me pensato, è stato messo nella creazione per la saggezza primordiale, e devo anche vedere nella natura al di fuori nell’uscita della farfalla un’immagine di quello che su un piano superiore anche accade, nell’abbandono del corpo per mezzo dell’anima. Lì giungo a credere ardentemente alla mia immagine, a ritenerla vera. Allora qualcosa agisce, che assolutamente devo contare nel campo dell’imponderabile dell’anima, attraverso il bambino. Se porto dal calore e dall’intimità di questa propria fede nell’immagine questo al bambino, allora rimane, allora si configura nell’intero essere umano.

Si può considerare l’azione dell’autorità auto-evidente in tale maniera. Allora questa autorità, questo guidare all’obbedienza, all’obbedienza più interna, viene penetrata nella sua azione salutare e benefica e non è messa in discussione da un falso principio di libertà.

Così tutto ci indica che l’insegnante, l’artista educatore, debba stare di fronte al bambino come un vero artista di vita, poiché dopo il cambio dei denti il bambino gli viene incontro come artista plastico verso l’interno, come artista musicale verso l’interno.

Queste capacità si sviluppano poi in singoli uomini, che diventano geni o virtuosi, in modo particolare. Rimangono. Ma verso l’interno inconsciamente il bambino è un grande plasticatore. Questo lo porta dall’età della vita prima del cambio dei denti e allora l’azione musicale verso l’interno si intreccia con l’azione plastica verso l’interno, e noi stessi in modo vivente a questa formazione interna artistico-plastica, artistico-musicale, come insegnante, come educatore, dobbiamo venire incontro.

Solo quando procediamo così, saremo in grado di non far crescere l’uomo selvaggiamente all’interno, bensì educarlo in tutte le direzioni a una certa completezza, che giace nelle sue attitudini.

Dornach, 1 Gennaio 1922

Quando il bambino ha compiuto il nono anno di vita, segue un momento di sviluppo importante nel momento tra il nono e il decimo anno di vita. Questo momento di sviluppo può essere caratterizzato dal fatto che si attira l’attenzione su come il bisogno di autorità che entra col cambio dei denti nel bambino CONFERENZA

Dornach, 1 gennaio 1922

Quando il bambino ha completato il nono anno di vita, segue un importante momento di sviluppo nel periodo compreso tra il nono e il decimo anno. Questo momento di sviluppo può essere caratterizzato sottolineando come il bisogno di autorità, che sopraggiunge con il cambio dei denti, rimane indifferenziato fino al compimento del nono anno. Il bambino non individua in modo distinto l’autorità. Accoglie come tale ciò che viene dato autoritativamente e ha il bisogno di conformarsi a esso. Al compimento del nono anno sopraggiunge nel bambino qualcosa di straordinario. A partire da questo momento vuole, per così dire, che l’autorità sia in qualche modo fondata.

Non fraintendetemi. Il bambino non pone naturalmente considerazioni razionali: l’autorità è fondata o non è fondata? Tuttavia nella totalità della vita emotiva del bambino risiede qualcosa che deve agire affinché l’autorità si dimostri mediante la sua qualità intrinseca, mediante il suo stare saldamente nella vita, mediante la sua stessa sicurezza. Da questo momento in poi il bambino ha un sentimento particolarmente delicato per queste cose, e ciò si manifesta nel fatto che obiettivamente in questo periodo si verifica una svolta nella vita del bambino che deve assolutamente essere tenuta in considerazione affinché l’educazione e l’insegnamento siano sani. Fino a questo momento il bambino si differenzia poco dall’ambiente circostante. Il mondo e se stesso formano per lui una percezione unitaria.

Quando caratterizziamo queste cose, dobbiamo esprimerci in modo piuttosto radicale; ma vi prego di intendere questa radicalità nel senso giusto. Dobbiamo per esempio dire: prima del compimento del nono anno di vita per il bambino non esistono nel senso pieno gli uomini, gli animali, le piante, i minerali, bensì esseri in generale. Naturalmente, quando ci si esprime così radicalmente, non significa che ora si debba proclamare il dogma che il bambino non distingua gli uomini dai gigli; ma in un certo senso ciò che ho detto è valido, e sotto certi aspetti l’arte educativa e didattica deve tenere conto del fatto che le cose presentate in modo radicale non vanno prese dogmaticamente. La vita stessa se ne occupa, determinando tutto e non presentando nulla con i contorni netti con cui il pedante volentieri le considererebbe.

Al compimento del nono anno cessa in modo evidente una cosa che dalla cosiddetta scienza infantile è sempre rappresentata in modo completamente errato. Si osserva che quando il bambino si urta contro uno spigolo del tavolo, lo colpisce. Ma poi la scienza dice: il bambino personifica il tavolo, lo fa diventare un essere vivente che deve punirlo. Mostra scarsa comprensione della condizione emotiva del bambino pronunciare affermazioni di questo genere, perché in realtà non accade affatto che il bambino personifichi il tavolo. Semplicemente non ha ancora imparato a distinguere l’essere inerte dall’essere vivente. L’atto della personificazione non si verifica affatto nella vita infantile; il bambino tratta semplicemente il mondo esteriore ancora in modo generale, e se stesso vi si inserisce cosicché si differenzia poco da questo mondo esteriore. Il periodo dopo il compimento del nono anno diventa particolarmente importante perché da questo momento, come da un punto di svolta decisivo della vita, emergono dal bambino domande — si potrebbe dire, intere montagne di domande — tutte rivolte a differenziarsi emotivamente dall’ambiente circostante, anche a differenziarsi dalla guida, dall’educatore.

Fino a quel momento il bambino ha avuto scarsa sensibilità a notare se l’insegnante o l’educatore sia una persona inetta, che inciampa qua e là, che lascia cadere il gesso quando lo prende e simili. Ha scarsa sensibilità a notare cose come quel predicatore che dopo ogni frase si portava la mano al naso, cosa che ha fatto ridere la sua comunità. Il bambino nota certe cose già prima del compimento del nono anno, ma le nota in modo che passano sulla sua emotività senza fare profonda impressione. Chi credesse che non le nota affatto, si ingannerebbe. Ma dopo il compimento del nono anno il bambino inizia a prestare attenzione acuta a tali cose. Vi presta attenzione ancora meno dal decimo, undicesimo anno in poi. Ma la nota acutamente, e questo si inserisce solo nel sistema complessivo di domande che a questo punto della vita grava sull’anima del bambino. Queste domande non necessariamente devono essere espresse, ma sono presenti. Il bambino chiede emotivamente se l’insegnante si comporta con abilità nella vita, se l’insegnante soprattutto sta saldamente nella vita, se sa quello che vuole, e soprattutto ha una sensibilità fine per la situazione complessiva dell’anima dell’insegnante.

Uno scettico agisce diversamente su un bambino rispetto a una persona credente nel senso giusto. Dalle corde vocali dello scettico esce qualcosa di completamente diverso che dalle corde vocali di una persona credente. E tra il nono e il decimo anno il bambino si occupa di queste cose. Vi sono molti elementi individuali nella vita umana da tenere in considerazione. Un insegnante di fede cristiana ortodossa agisce assolutamente diversamente su un bambino in questo punto della vita rispetto a un insegnante di orientamento cattolico, semplicemente per la diversa situazione dell’anima.

Qui rientra in considerazione il fatto che questo punto della vita si esprime nei vari popoli, nazionalità in maniera estremamente diversa, persino in una nazionalità un po’ prima, nell’altra un po’ dopo. Si esprime in ogni bambino individualmente, in uno prima, in un altro dopo, e perciò in generale non si può dire molto, bensì solo: dal tatto complessivo dell’insegnante deve emergere il fatto che egli veramente vede questo punto di svolta nello sviluppo del bambino, come del resto nell’educazione infinitamente dipende dalla capacità di rivolgere al proprio alunno la giusta, profonda attenzione.

Nella nostra Scuola Waldorf poniamo grande enfasi proprio su questo. Nelle conferenze che teniamo, in certo modo ogni singolo bambino viene discusso, e, per quanto possibile — naturalmente, con l’ingrandirsi della scuola, sarà necessaria altra organizzazione oltre a quella già esistente — si tenta di imparare quanto più possibile sulla particolarità individuale del bambino. E si può imparare molto, soprattutto quando si studia l’imponderabile dell’essere umano in crescita.

Questi imponderabili talvolta rivelano aspetti sorprendenti. Per esempio, mi sono impegnato per un periodo a osservare attentamente come agisce nel nostro insegnamento misto dei due generi il fatto che in una classe vi siano più bambine che bambini, un numero uguale di bambine e bambini, oppure più bambini che bambine; a prescindere dai fatti esteriori che si possono comprendere con l’intelletto e che dipendono dal rapporto tra i bambini, una classe in cui le bambine sono in maggioranza è completamente diversa da una classe in cui i bambini sono in maggioranza. Qui gli imponderabili agiscono in modo particolarmente forte nella compagnia degli esseri umani. Naturalmente da queste premesse non si devono trarre le conclusioni più comode. Le conclusioni più comode sarebbero ovviamente dire: allora non ha senso tenere insieme i bambini e le bambine, bisogna separarli. — Così faremmo ben maggiore danno; invece bisogna imparare come, anche se l’uno o l’altro aspetto si presenta, si deve trattare la classe.

Dunque dipende essenzialmente dal tipo di attenzione che rivolgiamo al singolo bambino e all’intera classe. In tale contesto emergono questioni profondamente filosofiche. Per esempio, abbiamo potuto notare che gli insegnanti imparano maggiormente quando si inseriscono correttamente nell’insegnamento, e che naturalmente l’insegnamento di un insegnante dopo un certo tempo è completamente diverso da com’era un tempo. Ma qui intervengono in modo straordinario elementi incoscienti e subcoscienti.

Da tutto quello che ho descritto, emerge inevitabilmente a questo punto che il bambino si rivolge alla guida, all’insegnante e pone varie domande. Non dipende tanto dal contenuto delle domande, e non dipende tanto dal contenuto della risposta che l’insegnante dà, bensì dipende dal fatto che in tal modo che io definirei indefinibile, che deve svilupparsi proprio in questo punto della vita tra guida e bambino, il bambino riceva una percezione emotiva nella sua anima: fino a ora mi sono rivolto al mio insegnante con venerazione; ora non posso più farlo senza sapere che l’insegnante si rivolge a qualcosa, che è in qualche modo fondato nella vita. — I bambini particolarmente curiosi inseguono poi l’insegnante anche al di fuori della scuola, notano varie cose che fa al di fuori della scuola. Tenere in considerazione tutto questo è di enorme importanza. Ma ciò da cui tutto dipende è il fatto che si noti questo momento, che si sappia che ora il bambino si rivolge a noi cosicché ciò che accade tra guida e bambino richiede fiducia, una fiducia sempre più consapevole. Perché come ci relazioniamo al bambino in questo momento, da ciò dipende infinitamente molto per tutta la vita posteriore; se il bambino diventerà una persona priva di stabilità o se diventerà una persona che sta sicura nella vita, talvolta dipende dal fatto che l’insegnante trovi la maniera sufficientemente sicura di porsi verso il bambino in questo momento.

Si potrebbe certo domandare: come dunque l’uomo dipende dall’ambiente circostante, se tra il nono e il decimo anno è in modo straordinario dipendente dal fatto che l’insegnante e la guida si comportino in una certa maniera? Ma queste cose non possono essere elucidate senza affrontare le questioni profondamente collegate al destino dell’uomo, le questioni karmiche, e questo avrà particolare rilevanza per noi nelle ultime ore qui. Per il pensare che si comporta correttamente verso l’educatore e l’insegnante, però, ciò che ho detto è assolutamente giusto. Si tratta in questo momento del fatto che il bambino trovi qualcuno — sia una persona o più persone è di minor importanza — che rimanga come immagine per tutta la vita posteriore.

Pochi notano ciò che dirò ora, ma si presenta ripetutamente, in certi periodi della vita, l’effetto dell’infanzia nell’uomo, e ha un significato straordinariamente eccezionale l’immagine che proprio da questo punto di svolta della vita si ripresenta continuamente. Che nel periodo posteriore, nel sogno o nella veglia, appaia confusa, venga considerata completamente simpatica o completamente antipatica, è straordinariamente importante, non la simpatia e l’antipatia come tali, bensì che nell’anima del bambino vi sia qualcosa che in un caso diventa simpatia e nell’altro antipatia. E non voglio neppure asserire che l’intero processo che qui descrivo, questo ricordo dal punto di svolta della vita tra il nono e il decimo anno, stia completamente esplicito nella coscienza; talvolta può stare quasi completamente nell’inconscio, ma il corrispondente deve accadere. Si trova sempre. Le persone che sognano vivacemente vedranno in intervalli ricorrenti quasi periodicamente nel sogno emergere una scena o la personalità stessa, la guida, che è stata al fianco del bambino aiutando, avvertendo, suscitando fiducia, evocando una relazione personale. È questo di cui il bambino ha bisogno tra il nono e il decimo anno, ed è collegato al fatto obiettivo nel bambino che fino a quel momento non si era differenziato dal mondo esteriore, dall’ambiente circostante, e che ora sente il bisogno di essere interiormente un uomo, un individuo autonomo, e di contrapporsi al mondo esteriore.

In conformità a ciò che è stato appena detto, è necessario distribuire il contenuto educativo in questo periodo della vita del bambino. Nei nostri tempi moderni, proprio da una più profonda comprensione di queste cose, dobbiamo affrontare l’insegnamento e l’educazione. Considerate solo quante persone oggi hanno la possibilità di vedere, nell’età che segue immediatamente il cambio dei denti, varie locomotive, vagoni di tram e simili. Posso dire di aver potuto fare osservazioni molto personali in questo ambito, perché ho trascorso la mia infanzia in una piccola stazione ferroviaria e ho veramente visto molte locomotive passare ogni giorno. Dobbiamo dire questo: la cosa peggiore che può accadere a un bambino prima del compimento del nono anno è che acquisisca una comprensione meccanica di una locomotiva, di un vagone di tram o simili. Che tali cose possano fluire nella costituzione complessiva fino nella vita fisica, lo comprenderete se guardate ad altre manifestazioni della vita. Pensate solo, per esempio, a quale significato ha nella vita di una serie di generazioni il fatto che un popolo assuma una lingua che non ha parlato fino a un certo momento. Perché, per esempio, i Bulgari sono un popolo slavo? Per razza non lo sono. Per razza sono imparentati con i Finlandesi, gli Unni. Sono una sorta di popolo di origine mongolo-tartara. Ma hanno assunto precocemente un idioma slavo e sono così diventati un popolo slavo. Ciò che hanno assunto con la lingua, con la cultura esteriore, è entrato completamente nella loro organizzazione. E ho conosciuto persone che considerano l’elemento bulgaro addirittura come uno dei più puri elementi slavi, quando antropologicamente e storicamente non è così. Frequentemente non ci si procura una comprensione più profonda di come sia incisivo fino nell’organizzazione fisica ciò che è spirituale-animico, soprattutto quando è portato ai bambini.

Si deve dire: il bambino, appena completato il cambio dei denti, sentirebbe come spine che penetrano nella sua organizzazione se lo si introducesse nel pensiero concettuale, specialmente su ciò che è provenuto dall’inanimato, dall’inorganico. Già per questo il bambino si sente toccato da ciò che è estraneo, da ciò che proviene dall’inanimato. Perciò si deve avere il senso artistico quando si deve educare un bambino in questa età, per vivificare veramente tutto ancora. L’insegnante deve vivificare; l’insegnante deve far parlare le piante, far agire moralmente gli animali, l’insegnante deve essere capace di trasformare tutto in fiaba, favola, leggenda. E qui appare qualcosa che è particolarmente importante da tenere in considerazione.

Che cosa faranno gli insegnanti e gli educatori pigri quando poniamo dinanzi a loro questa esigenza pedagogica? Andranno nelle biblioteche, si raccoglieranno libri in cui ci sono leggende, saghe, storie di animali e simili, impareranno quelle, e poi le presenteranno in classe. Naturalmente nella vita dobbiamo avere ovunque dei sostituti, ma questo non è l’ideale. L’ideale è che quando l’insegnante è così ben preparato — perché per questo si deve essere particolarmente ben preparati — che da lui stesso, come sua creazione più individuale, emerga ciò che è una conversazione con questa o quella pianta, che la fiaba tra il giglio e la rosa sia escogitata dall’insegnante stesso e portata ai bambini, che la conversazione tra il sole e la luna sia completamente escogitata individualmente dall’insegnante e spiegata davanti ai bambini. Perché è così? Bene, mi piacerebbe esprimermi mediante un’immagine. Se si dice al bambino ciò che si è imparato dai libri, allora si parla come un uomo rinsecchito, per quanto si sia altrimenti vivaci, si parla però in modo imponderabile come un uomo rinsecchito; così, come se non avesse pelle viva, ma fosse ricoperto di pergamena, perché si porta sempre con sé un residuo di ciò che è stato imparato in modo puramente storico. Al contrario ciò che si escogita da sé ha ancora in sé la forza di crescita, ha ancora la freschezza della vita; questo agisce sul bambino.

Perciò deve essere presente nell’insegnante stesso la spinta, il desiderio di trasfigurare nel racconto il mondo delle piante, degli animali, il mondo del sole e delle stelle in modo vivente. E agirà favorevolmente sul bambino se già al mattino, mentre va a scuola dopo il lavoro di aver appena escogitato, che è comunque faticoso, si vede da come cammina che lo spinge a esporre davanti ai suoi bambini. È così che la storia da lui ideata non è ancora finita prima di trovare il suo compimento nel vedere i volti soddisfatti e lieti dei bambini brillargli incontro.

Tutto ciò che il bambino impara dalle piante, dagli animali, dai minerali, dal sole, dalla luna, dai monti, dai fiumi, dovrebbe fino al compimento del nono anno essere versato in questa forma; perché il bambino si unisce al mondo. Mondo e bambino, bambino e mondo è uno per questi anni di vita.

Ma con il forte cambiamento caratterizzato sopra subentra qualcosa d’altro. Il bambino diventa per se stesso un essere proprio. Impara a differenziarsi dal mondo, e così otteniamo la possibilità e anche la necessità di portare il bambino verso la natura, verso l’ambiente. Emerge ciò che deve essere caratterizzato come la differenza fondamentale tra il portare il bambino verso il mondo vegetale e verso il mondo animale. L’uomo vuole essere portato verso questi due regni naturali in maniera completamente diversa. Certamente, sia verso il mondo vegetale sia verso il mondo animale si può portare il bambino dal decimo al dodicesimo anno; ma in modo diverso verso il mondo vegetale e in modo diverso verso il mondo animale.

Portare la pianta in questo periodo della vita al bambino come un essere separato, strappato dalla terra, è in realtà qualcosa di spaventoso. Deve assolutamente sussistere la percezione che la pianta per sé, strappata dal suolo, non è affatto un essere autonomo. Si deve sentire l’intero mondo vegetale come si deve considerare e sentire un capello umano nella connessione con l’intera organizzazione umana. Un capello umano strappato che giace lì è un’assurdità, non è una realtà; non può sussistere per le forze che vi risiedono. Così pure una pianta è qualcosa che non può sussistere quando è strappata dal suolo e sta per sé. La pianta appartiene al volto della terra. Pianta e terra appartengono innanzitutto insieme. Che accada qualcos’altro lo vedremo subito, ma pianta e terra appartengono innanzitutto insieme. Perciò è anche necessario che, possibilmente, si svolga una considerazione emotiva davanti ai bambini, che consideri pianta e terra come appartenenti insieme, in modo che si susciti la percezione di come il carattere radicale appartiene al suolo e alle sue particolarità. Il bambino naturalmente non astrattamente razionalmente, ma emotivamente deve avere una rappresentazione di come il carattere radicale diventa diverso in un suolo secco, in un suolo umido, diverso quando formazioni rocciose si ergono vicino alla crescita delle piante, o quando il mare è vicino. Il bambino deve innanzitutto imparare a considerare l’elemento vegetale completamente in connessione con il terreno. E tutta la vegetazione deve essere una parte di ciò che emerge dal terreno.

Si deve suscitare una percezione dalla visione del contrasto del carattere radicale, che appartiene alla terra, e del carattere floreale e fruttifero, che è generato dal sole. Si deve portare il bambino dalla terra al sole, mostrando al bambino il carattere floreale. Il bambino deve acquisire il sentimento di come il carattere floreale si spiega nell’abbraccio riscaldante del solare, come nel fiore e nel frutto la pianta gradualmente effettivamente si emancipa dal terreno. Terra, crescita vegetale, effetto del solare sulla terra appartengono completamente insieme, e nella considerazione devono crescere insieme. Si potrebbe dire che il bambino deve avere una tale percezione emotiva dell’elemento vegetale che, se gli si descrive una pianta senza relazione al suolo e al sole, proverebbe una sorta di sofferenza interiore simile a quella dello strappo della pianta.

Non si deve affatto considerare l’insegnamento come qualcosa di astratto in sé, bensì come inserito nell’intero organismo sociale. Si deve già avere la percezione di quale significato abbia per lo sviluppo dell’umanità il fatto che da molto tempo un gran numero di persone sia stato portato in città, che generazione dopo generazione la gioventù urbana cresca così — lo si può imparare dalle persone trasferite in città — che non riesce a distinguere la segale dal frumento.

Può sembrare grottesco, ma si deve continuamente affermare: un uomo che non ha imparato a distinguere la segale dal frumento non è un uomo completo. E si può addirittura andare oltre: un uomo che ha imparato a distinguere la segale dal frumento solo in città dalla struttura della spiga, dai chicchi di segale e di frumento, neppure ha raggiunto l’ideale. Solo chi ha posato saldamente i piedi sul terreno dove crescono segale e frumento, e ha imparato a distinguere la segale dal frumento sul luogo, ha veramente sperimentato la cosa giusta. Dovremmo evitare come insegnanti di andare a raccogliere piante e poi entrare in classe con il contenitore del botanico e disporre le piante. Dovremmo piuttosto portare i bambini fuori e, possibilmente, veramente nella connessione reale con la terra e con i raggi solari e con la vita, portare i bambini alla comprensione del vegetale. In tal modo possiamo trovare in modo ingenuo il passaggio a qualcosa d’altro, che è straordinariamente importante.

Quando il bambino acquisisce una percezione di che cosa sia veramente una patata, significherà straordinariamente molto. La patata non è affatto una radice, la patata è uno stelo nodoso, un fusto nodoso. Il terreno asciutto, a cui la patata è legata, ritira ciò che dovrebbe germogliare all’interno della terra. Dall’erba si deve riconoscere per quanto tempo la pianta rimane affine al terreno nella sua crescita, per quanto tempo il terreno esercita i suoi impulsi sulla pianta. Si deve poter percepire la penetrazione plebea della patata nel terreno asciutto. E di nuovo si deve poter percepire come il terreno un po’ umido in connessione con i raggi solari già declinanti verso il basso forma il colchico autunnale, Colchicum autumnale.

Quando si considera in tal modo ciò che emerge dalla terra come da un organismo, naturalmente differenziato secondo le varie differenziazioni del volto della terra, allora si trova in modo ingenuo il passaggio a una geografia secondo natura. Questa cresce da sé. E le altre cose che poi sono da considerare nella geografia si collegano a ciò che è la vita vegetale. Come parla talvolta l’uomo contemporaneo della terra? L’uomo contemporaneo talvolta parla della terra come se non generasse affatto piante. Si immagina la terra come una sfera nello spazio cosmico; le forze di gravità agiscono in modo che l’intensità diminuisce col quadrato della distanza, e così i corpi celesti agiscono gli uni sugli altri. Agisce in modo completamente matematico-meccanico. Ma chi ha il diritto di separare astrattamente questo matematico-dinamico della gravità da ciò che è proprio così inserito nella terra: il mondo vegetale che si spiega! Quando si parla dell’essere cosmico della terra, allora si deve portare alla percezione ciò che essa dà nel carattere radicale della pianta nello stesso modo che le relazioni puramente matematico-meccaniche della gravitazione e così via.

Che in questo ambito la pienezza vivente viva nell’insegnamento, da questo dipende tutto. Come si deve mettere il mondo vegetale in relazione all’elemento terrestre, così il mondo animale in relazione all’uomo. Si noterà, mentre si suscitano rappresentazioni nei bambini sul vegetale nel modo che ho descritto, che i bambini proprio dal vegetale sviluppano la domanda sul perché e sul come del mondo. È veramente molto più salutare per l’anima infantile se sviluppa la domanda sul perché e sul come dal vegetale, piuttosto che dal minerale e dal meccanico. Come si deve sviluppare il sentimento causale, il sentimento della causa dalla pianta legata alla terra, così il confronto, l’analogia, che sempre deve avere un ruolo corrispondente nella vita, dal mondo animale.

Ora vorrei, affinché ci comprendiamo correttamente, sviluppare un certo pensiero nel modo inteso solo per noi adulti, che poi dovrà essere trasformato in vari modi a scuola, adattato alla comprensione infantile tra il decimo e il dodicesimo anno, ma che oggi è coltivato troppo poco. Se si considera l’uomo, se si vuole, morfologicamente, fisiologicamente e così via, allora può subito colpire quanto segue. Consideriamo la testa umana, già dalla sua forma esterna: è sferica. Se poi andiamo all’interno, troviamo la materia grigia del cervello, poco differenziata nella sua differenziazione da ciò che sono ancora gangli cellulari, e più verso l’interno prima la massa bianca fibrosa. — Osserviamo questa formazione della testa umana, e possiamo confrontarla con il mondo animale. Ma dove dobbiamo cercare ciò che nel mondo animale possiamo confrontare con la formazione della testa umana? Dobbiamo cercarlo negli animali inferiori nel complesso. Nella testa umana certamente tutto è differenziato. Ma l’aspetto principale su cui conta nella testa umana: massa molle all’interno, circondata da un guscio, questo è presente negli animali inferiori ancora nel suo stato indifferenziato. Chi considera la natura senza pregiudizi troverà proprio nel mollusco bivalve il semplice, il primitivo per la testa umana, e metterà la formazione della testa umana in relazione con gli animali inferiori. Considerato interiormente, un’ostrica è molto più vicina alla testa umana di una scimmia. Se si osserva un animale mucillagginoso, circondato da un guscio, allora è in realtà la forma più semplice per una testa umana.

Passiamo ora agli organi del petto umano, a ciò che è soprattutto sottoposto al dominio della colonna vertebrale, allora siamo già portati agli animali superiori, per esempio al pesce. Nel pesce, che cosa è dunque presente? La testa è lì appena qualcosa di diverso da una leggera continuazione di ciò che dovunque si connette alla colonna vertebrale. L’intero pesce è un animale con colonna vertebrale. E se consideriamo l’organizzazione del pesce, come di un essere che occupa una posizione media nella serie animale, allora la dobbiamo confrontare con l’organizzazione linfatica umana, con l’uomo medio.

Risalendo agli animali superiori, non possiamo fare altro che confrontare ciò che negli animali superiori si sviluppa con il sistema metabolico-degli arti dell’uomo. Osservate il leone, osservate il cammello: tutto è ivi dominato dall’organizzazione particolare del corpo metabolico-degli arti. Così otteniamo una singolare articolazione del regno animale in rapporto all’organizzazione umana:

Organizzazione della testa — animali inferiori Organizzazione ritmica — animali medi Organizzazione metabolico-degli arti — animali superiori

Questa visione sola dà una giusta prospettiva sull’evoluzione. Lo sviluppo umano è derivato da qualcosa che in seguito è diventato testa. Ma in tempi molto antichi, quando le condizioni dell’ambiente erano diverse, si è sviluppato ciò che in seguito nell’uomo è diventato testa, e l’uomo ha avuto abbondanti opportunità, dal tempo in cui, simile a un’ostrica, era sottoposto agli impulsi del suo ambiente, di svilupparsi al punto in cui la testa siede come parassita su tutto il resto dell’organismo e trae da altre parti del suo organismo ciò che l’ostrica deve ancora trarre dal suo ambiente. Ha liberato le altre parti. Ha sostituito l’ambiente terrestre con la sua testa, che si è innestata. Potete ancora seguirlo nell’embriologia oggi. Quando si guarda l’embriologia dell’uomo, si deve dire che l’uomo ha compiuto una lunga evoluzione per quanto riguarda la sua testa. Questa organizzazione della testa è derivata da un punto su cui oggi stanno ancora gli animali inferiori a conchiglia; solo che loro nell’evoluzione si sono arrestati. Devono svilupparsi in condizioni esterne sfavorevoli. Non arrivano quindi alla densità della testa; rimangono al corpo mucillagginoso e all’involucro conchigliero. Oggi rappresentano in condizioni terrestri completamente diverse ciò che in condizioni precedenti nell’organizzazione della testa l’uomo stesso ancora era. E l’organizzazione dei pesci, essa è apparsa più tardi nell’evoluzione della terra rispetto all’organizzazione umana ed ha già incontrato un ambiente esteriore diverso. L’uomo era già così avanti che poteva trarre dal suo stesso organismo ritmico gli impulsi che il pesce deve trarre dal suo ambiente. Così all’evoluzione dell’umanità, che era arrivata a un certo punto, si è aggiunta l’organizzazione degli animali medi. E infine, quando l’uomo aveva già innestato il suo sistema metabolico-degli arti nel senso odierno, in modo che il metabolismo si era differenziato, in modo che il metabolismo aveva lasciato solo i suoi resti negli organi della testa e del petto, allora vennero gli animali superiori.

In questo modo si comprenderà che la teoria della discendenza è giusta per l’uomo, ma solo quando si considera la sua testa. Fisicamente per quanto riguarda l’organizzazione della testa discende da progenitori che hanno una somiglianza lontana con gli odierni animali più bassi, ma d’altra parte diversi, perché questi animali inferiori oggi si sviluppano in condizioni diverse. Per quanto riguarda la sua organizzazione media discende da esseri che erano completamente sulla strada verso l’uomo, che hanno somiglianza con l’organizzazione ittica. Ma i pesci sono arrivati troppo tardi. Hanno dovuto lasciar del tutto non sviluppata la testa; perché non l’hanno sviluppata prima, allora non è più stato possibile sviluppare la testa in modo corrispondente, soprattutto perché si sono limitati all’elemento liquido. E così si arriva a una prospettiva, si arriva a una teoria della discendenza che corrisponde alla realtà; mentre se si prende l’uomo intero, senza considerare la sua triarticolazione, si arriva a una teoria della discendenza unilaterale, che è molto ingegnosa, molto acuta, ma che non resiste a un’osservazione penetrante. Così si può dire: ciò che troviamo nella serie animale fuori è ovunque la formazione unilaterale di un qualche sistema umano di organi. Le ostriche sono animali cefalici unilaterali, i pesci sono animali toracici unilaterali, i mammiferi superiori specialmente sono animali metabolico-degli arti unilaterali. Comprendiamo ogni forma animale quando la consideriamo come una formazione unilaterale di un sistema umano di organi.

Una volta si aveva un sentimento per una cosa simile, alla transizione dal 18 al 19° secolo; ma solo il sentimento era giusto. Si avevano conoscenze insufficienti per realizzare veramente queste cose. Uno dei tedeschi filosofi della natura disprezzati, Oken, che però era un uomo molto intelligente, fece un’affermazione grottesca, su cui oggi è facile ridere, ma che è nata da un certo sentimento giusto: la lingua dell’uomo è un polpo. Sì, certo, la lingua non è un polpo. Su questo si può avere facilmente un giudizio. Ma il sentimento generale che si doveva scendere agli animali inferiori se si volevano riconoscere le forme dei membri della testa umana, risiedeva in questa affermazione.

Bene, ciò che vi ho qui esposto è appunto per la nostra orientazione. Ma si può certamente trasferire a ciò che è comprensibile per il bambino. Si può osservare davanti al bambino morfologicamente, secondo la forma, varie cose nell’uomo e poi trasferirle nell’analogia con questa o quella forma animale, e si può certamente far sorgere nel bambino la percezione: l’intero regno animale è un uomo dispiegato; l’uomo è un compendio dell’intero regno animale. — Così si porta il regno animale all’uomo, come si è portato il regno vegetale alla terra, e così si suscita proprio nel bambino un sano sentimento del mondo, che si pone attenzione al livello intermedio tra animale e pianta, si scende alla pianta fino alla terra, si sale all’animale fino all’uomo. Così l’anima si orienta emotivamente in modo corretto verso il suo ambiente, da cui ha imparato a differenziarsi al compimento del nono anno. E non si tratta propriamente di trasmettere al bambino varie conoscenze, bensì di dargli la preparazione per un corretto sentimento del mondo.

Che cosa facciamo talvolta oggi nella vita, non solo per i bambini, ma anche per gli stessi educatori? Cose spaventose. Pensate solo che negli esami degli insegnanti si richiedono cose che propriamente non dovrebbero essere richieste, perché fondamentalmente sono inutili da portare con sé. Nella maggior parte dei casi oggi si esamina ciò che l’insegnante, poiché oggi esiste un’enciclopedia, può tirare giù dallo scaffale e consultare quando prende il volume corrispondente. Non è importante che si richieda questo per l’esame. Importante invece è che ci si procuri la convinzione: è un uomo che può entrare nella scuola come deve accadere, da una vera conoscenza umana.

Di particolare importanza è ottenere la giusta relazione per l’età infantile verso lo sviluppo della memoria. Dobbiamo non dimenticare che fino al cambio dei denti la memoria, la capacità di ricordanza è strettamente legata, congiunta allo sviluppo organico. Ciò che il bambino ricorda facilmente in questo periodo agisce attraverso forze che simultaneamente agiscono nella crescita, nell’alimentazione. Il bambino fino al cambio dei denti, per quanto riguarda le forze spirituali e le forze fisico-corporee, è un’unità. Possiamo perciò fare i più grandi errori se prima del cambio dei denti cerchiamo di fare varie cose per rendere artificialmente più forte la memoria.

In questo ambito dobbiamo essere chiari che anche per lo sviluppo della memoria prima del cambio dei denti il bambino è un essere imitativo, che dobbiamo fare ciò che è giusto nel suo ambiente, naturalmente proprio ciò che è giusto, allora il bambino, secondo le sue disposizioni di crescita, secondo le sue disposizioni di nutrizione, svilupperà la sua memoria nel senso pieno della parola.

Cura corporale, di cui avremo ancora occasione di parlare, cura della salute fisica sono in questo periodo anche la migliore cura della memoria, della capacità di ricordanza.

Il caratteristico della nostra epoca materialista è che gli uomini possibilmente vogliano cominciare presto ad avvicinare artificialmente varie cose educative agli uomini. Così vogliono anche in un modo psichico-spirituale già prima del settimo anno coltivare la memoria. Vogliono addirittura andare oltre, e questo mostra su quale strada sbagliata è proprio un’epoca materialista in questo ambito. Ci sono madri, posso dirvi da esperienza, che non solo vi chiedono come si debba educare in un modo che è appropriato solo per un’età successiva il bambino prima del cambio dei denti, ma che vi chiedono come si debba educare il bambino prima della nascita nello stato embrionale? Lì vogliono che le persone abbiano vari insegnamenti. Si può solo dire loro: guarda te stessa come madre, trattati con ordine, allora il bambino, di cui le forze formatrici devi ancora affidare al Creatore, già prospererà nel modo giusto.

Questo è ciò che è certamente espresso radicalmente, ma che appare completamente giustificato rispetto a certe questioni sofistiche su certi principi educativi che appartengono solo a un’età posteriore. Ma al contrario si deve essere chiari che con l’inizio del cambio dei denti lo spirituale-psichico si emancipa tanto che già anche per ciò che è ora emancipato, la capacità di ricordanza, la memoria, si devono sviluppare principi educativi. Ci si deve essere chiari che in età scolare si deve fare qualcosa affinché la memoria diventi sempre più forte. Se si sviluppa la memoria così che venga sovraccaricata, rispettivamente si voglia rafforzare mediante il sovraccarico, allora diventerà sempre più debole. Allora si educa una persona rigida, che si procura certi pregiudizi per la vita e non può andare oltre questi. Se si educa l’uomo così che non si presta nessuna attenzione allo sviluppo della sua memoria, allora non gli si dà qualcosa che agisce rafforzando il suo corpo. In una persona a cui non si presta attenzione allo sviluppo della memoria in età scolare, si coltiverà la tendenza verso vari stati infiammatori nell’adolescenza e nella giovinezza. Si evocherà allora la tendenza che una tale persona sia facilmente soggetta a infiammazioni e generalmente a raffreddori.

Queste cose sono già così connesse che si deve contemplare insieme il fisico-corporeo e lo spirituale-psichico. Perciò lo sviluppo della memoria è legato a un tatto educativo molto particolare. Non si deve fare troppo e nemmeno troppo poco in questa direzione. Non si deve far imparare al bambino a memoria in modo arbitrario per rafforzare la memoria; ma neppure si deve del tutto trascurare l’imparare a memoria. E in realtà, si può in questo ambito, senza danno alla viva comprensione che si vuole sviluppare nel bambino, prestare ancora attenzione allo sviluppo della memoria.

Vediamo per esempio come certe cose ci danno il mezzo. Possiamo con il bambino passare i primi rapporti numerici nel modo descritto nella conferenza precedente; possiamo introdurlo così nei rapporti, nei rapporti sottrattivi, divisivi, additivi, moltiplicativi dei numeri, che la cosa gli sia trasparente, che abbia una certa comprensione di essa, nel modo in cui è stato descritto ieri. Ma abbiamo comunque ancora occasione di far imparare al bambino anche secondo la memoria la tavola pitagorica. Per i successivi complicati rapporti numerici c’è ancora sempre la possibilità di memorizzare la tavola pitagorica, se la si mette solo in giusta relazione ai rapporti numerici.

In questo ambito si può veramente peccare molto attraverso il cosiddetto insegnamento intuitivo. Si è introdotta la macchina calcolatrice. Non voglio essere fanatico da nessuna parte, neppure potrebbe avere anche il suo bene; in fin dei conti tutto nella vita da un certo punto ha la sua giustificazione. Ma molto di ciò che si può raggiungere con macchine calcolatrici ideate può anche essere raggiunto facilmente con le dieci dita e con il numero degli scolari che sono in classe, senza che si passi alle complicate macchine calcolatrici. Non me ne abbiate a male, se entro in una scuola e vedo la macchina calcolatrice, allora mi sento come dinanzi allo spirituale-psichico come in una camera di tortura del Medioevo dinanzi al fisico-corporeo! Si tratta veramente di non trasferire queste cose nel meccanico-esteriore, per sfuggire al meccanico-interiore apparente della memorizzazione.

Bene, in questo ambito ci è posto un compito particolarmente difficile nella Scuola Waldorf dal fatto che vogliamo veramente educare in modo psichico-economico, che vogliamo cioè spostare il vero insegnamento nella scuola e lasciare al bambino il meno possibile ancora di lavoro scolastico al di fuori dell’orario scolastico. Questo viene da un’altra massima. Certamente, si deve sviluppare nel bambino il senso del dovere. Ne parleremo ancora di come può svilupparsi. Ma è particolarmente dannoso se nella scuola accade così che l’insegnante vuole qualcosa dallo scolaro e lo scolaro non lo fa. I compiti a casa spingono molto a questo, generalmente l’apprendimento domestico. I genitori si lamentano, si protestano spesso presso di noi del fatto che i bambini non hanno assolutamente nulla da fare al di fuori dell’orario scolastico. Ma qui deve già — per chi può fare esperienze psichiche imparziali, questo è del tutto chiaro — prendere in considerazione il fatto che il troppo dei compiti domestici proprio evoca che una serie di bambini forse si sovraccarica al lavoro, altri però semplicemente arrivano alla pigrizia e non fanno le cose. A volte i bambini non riescono a fare neppure tutto ciò che viene richiesto loro nella scuola! Ma la cosa peggiore è nella scuola se ciò che l’insegnante vuole dagli scolari non viene eseguito. Perciò si dovrebbe piuttosto risparmiare in ciò che si vuole dai bambini, che non rischiare che non eseguano ciò che si vuole. In questa direzione, ciò che si richiede rispetto allo sviluppo della memoria e anche in altro ambito come compiti a casa, deve essere trattato particolarmente con tatto. Lo sviluppo della memoria dipende da un tatto educativo straordinariamente delicato ed è particolarmente coinvolto nello sviluppo della giusta relazione tra l’educatore e la classe scolastica da educare.

Come ci comportiamo rispetto al sovraccarico della memoria e al trattamento negligente dello sviluppo della memoria, ne parleremo ancora domani.

Dornach, 2 Gennaio 1922

Ieri ho cercato di parlare infine dello sviluppo della memoria. Proprio rispetto a questo sviluppo della memoria si potrà notare che oggi l’uomo alle sue massime sull’insegnamento e l’educazione presta ben poca attenzione a ciò che da una vera conoscenza umana risulta come il seguito e la trasformazione di certi impulsi nella vita umana posteriore. È anche molto frequente oggi che l’adulto, cercando di chiarirsi il modo in cui è il suo organismo, come è la sua vita psichica, allora da ciò che gli appare come comodo, come giusto per se stesso come adulto, presuppone inconsciamente — non sostengo che questo accada con piena consapevolezza — che lo stesso debba essere intrapreso anche rispetto all’infanzia.

Ma proprio in questo modo si arriva verso il bambino in situazioni storte. Considerate solo quanto segue: il bambino deve essere trattato secondo le sue forze interne di sviluppo; già durante la sua infanzia richiede certe cose, per esempio proprio ciò nel senso più comprensivo che ho caratterizzato come sentimento di autorità; il bambino richiede già per sua natura ciò che deve essere visto immediatamente e nella sua speciale crescita. Immaginate il caso che qualcuno nel quarantesimo anno di vita arrivi al punto che qualcosa si leva dalla sua anima. Attraverso le esperienze esterne improvvisamente si diffonde luce su ciò che si leva dalla sua anima. E ciò che si leva dalla sua anima, forse l’ha assunto sotto l’autorità dell’insegnante e dell’educatore amato nell’ottavo o nono anno di vita. Allora non poteva assumerlo se non secondo la memoria, perché la vera comprensione interiore di una tale cosa forse solo al quarantesimo anno di vita è presente — anche se oggi non si crede a questo. Ma non si può aspettare fino al quarantesimo anno per l’acquisizione di tali cose; perciò si sviluppa la sete di autorità nella giusta età della vita. Ma quando è subentrato il fatto che ciò che si è assunto all’ottavo anno di vita secondo l’autorità di fronte alle esperienze del mondo esteriore, al quarantesimo anno si agita su e riceve una luce nuova, allora questa azione, unita a una percezione di un vivo sentimento di vita, agisce rinfrescante su tutto l’uomo. Si sviluppa una forza interiore in una tale azione di cui si ha gran bisogno nella vita posteriore. E se si ha molto di questa specie, ciò che si è assunto sotto il sentimento di autorità, e che in questo modo attraverso le condizioni della vita posteriore può agitarsi dal nostro organismo, allora nella vita intera posteriore si hanno molte fonti di rinfrancamento della vita. Molti uomini oggi invecchiano così presto spiritualmente e fisicamente, perché proprio di questa fonte di rinfrancamento mancano, poiché è già molto tempo che non si è guardato, in modo ragionevole, in modo razionale, al coltivamento di ciò che in età scolare può essere solo affidato alla memoria, poiché deve essere assunto in buona fede, sotto il sentimento di autorità.

Si ha, come ho già detto ieri, veramente ancora molte occasioni di coltivare insieme le capacità di comprensione a ciò che si affida alla memoria. Ma fra il cambio dei denti e la maturità sessuale è per l’età infantile assolutamente necessario trovare un metodo razionale anche dello sviluppo della memoria, perché altrimenti si rinuncia a molto nel seguito della vita, se non si è compiuto questo sviluppo della memoria.

Se parlassi dal punto di vista di voler evocare con il mio discorso solo qualche gradimento, dovrei dire molte cose diversamente. Ma voglio appunto dire solo le cose che risultano da una conoscenza umana, che è stata acquisita attraverso la ricerca antroposofica durata decenni, e perciò deve suonare paradossale rispetto a concezioni molto diffuse oggi. Qualcosa forse farà l’impressione di antiquato, qualcosa l’impressione di troppo nuovo. Non si tratta di tutto questo, bensì solamente se le cose sussistono davanti a una vera conoscenza umana. Se ci si contrappone al presente, si deve riguardo a questa conoscenza umana dire al presente, è in realtà acquisita come se si volesse imparare a conoscere un orologio che si guarda solo da fuori. Si può imparare a leggere l’ora da questo orologio; si può anche imparare a riconoscere se è d’oro o d’argento, ma non si diventa orologiai per questo. Bene, anche ciò che oggi chiamiamo biologia, fisiologia, anatomia è solo una visione dell’uomo da fuori. Una vera trasparenza della natura umana sorge solo allora quando l’uomo è visto secondo corpo, anima e spirito. Ma solo una tale conoscenza secondo corpo, anima e spirito dà la possibilità di trattare l’uomo anche corrispondentemente. E così solo di fronte a una vera conoscenza umana risulta un giusto giudizio su una questione che solo nel contesto può avere un chiarimento nel giusto rapporto: la questione dell’affaticamento dello scolaro.

Oggi si pone la questione così che si fanno esperimenti su come il bambino per questo o quello si affatica, e si vuole organizzare l’insegnamento così da seguire questi risultati e cercare di superare ciò che può affaticare troppo lo scolaro. Ma questa questione è oggi posta erroneamente in tutto il mondo. Non si può affatto porre questa domanda se si ha vera conoscenza umana. Perché considerate quello che proprio nei giorni scorsi abbiamo sottolineato: per l’età scolare tutto l’insegnamento e l’educazione debbono essere orientati così che vadano al ritmico, al musicale, che cioè ricorrano principalmente al sistema respiratorio e circolatorio. Ora vi chiedo: risiede nel sistema respiratorio e circolatorio, cioè nell’uomo medio, che è principalmente in considerazione per l’età scolare, risiede lì la fonte dell’affaticamento? No, voi respirate durante tutto il sonno, voi respirate dalla nascita alla morte, voi avete la circolazione dalla nascita alla morte. Non sarà mai interrotta da affaticamento, perché sarebbe male se fosse interrotta da affaticamento. Si fa appello quindi in una vera arte dell’educazione proprio agli organi che non sono affatto sottoposti all’affaticamento, e così questa questione di affaticamento per una metodica basata sulla conoscenza umana è posta completamente su una base diversa.

Dove risiedono veramente le fonti di affaticamento per l’uomo? Risiedono nel sistema della testa e nel sistema degli arti. Su questi si deve guardare se si vuole conoscere l’affaticamento nella sua essenza. Ed è affatto di specie diversa, secondo il sistema della testa, secondo il sistema degli arti.

Ciò che agisce dal sistema della testa in tutto l’organismo agisce su di esso così che promuove il deposito dei prodotti metabolici, che vuole saturare l’uomo con vari depositi salati. Questo è qualcosa che incide nel sistema respiratorio e circolatorio, che però perciò è soggetto all’affaticamento, perché è in relazione col mondo esteriore, perché dipende dal mondo esteriore in modo non ritmico, non musicale; mentre il ritmo respiratorio e circolatorio è così fermamente legato all’organizzazione che hanno un equilibrio per se stessi nelle loro stesse leggi. Ciò che è per se stesso un sistema chiuso non può affaticarsi, almeno non in modo considerevole. Si può, con misure errate, che per il bambino o anche per l’adulto distruggono il ritmo, avere effetto dannoso. Ma si deve essere pienamente consapevoli che il sistema che per un’arte dell’educazione conforme alla natura umana è principalmente in considerazione, non si affatica affatto.

Il sistema metabolico degli arti si affatica. Potete osservarlo se guardate un serpente dopo che ha mangiato. Il sistema metabolico degli arti si affatica, ha almeno la fonte dell’affaticamento per tutto l’uomo in sé. Si affatica in modo diverso dal sistema della testa. Il sistema della testa agisce depositando sali, depositando elementi minerali nell’organismo. Il sistema metabolico degli arti agisce sull’uomo così che lo vuole continuamente dissolvere per mezzo del calore. Agisce nella direzione opposta, ma di nuovo così che il modo come agisce non dipende dal ritmo interno, bensì da ciò che faccio nel mondo esteriore con i miei arti e da ciò che compio con il mio sistema metabolico interno, mangiando e bevendo. Anche ciò lo compio spesso in irregolarità, perché ben poche persone si abbandonano a un completo ritmo rispetto al mangiare e al bere. Lì agisce, direi, il contrasto polarico affaticando l’uomo.

Che cosa segue allora da questo? Che la questione intera di affaticamento deve essere posta su altra base, che si deve domandare: se ora il bambino si affatica troppo presto, che cosa allora si è fatto di sbagliato? Non si deve semplicemente presupporre a priori: l’insegnamento è giusto. E si nota: dopo mezz’ora il bambino commette in una riga così e così più errori che prima della mezz’ora; oppure si nota: il bambino ora dopo mezz’ora ricorda un numero più piccolo di parole gettate senza significato che prima di mezz’ora. In questo modo non si può mai avvicinarsi a ciò che la vera natura umana è, bensì solo per il fatto che si comprende di porre al vivente le giuste domande. La giusta domanda riguardo all’affaticamento è questa: se l’affaticamento sopraggiunge troppo presto, si è o sovraccaricato il sistema della testa o il sistema degli arti; naturalmente bisogna allora iniziare a non sovraccaricarli. Ma non si deve credere che questo si potrebbe conseguire semplicemente per distribuzione della materia di insegnamento, perché la ginnastica non agisce direttamente sulla testa e il calcolo non agisce immediatamente sul metabolismo, bensì in modo indiretto. Si tratta perciò non di realizzare ciò mediante una distribuzione secondo l’orario, bensì mediante una configurazione artistica dell’intero insegnamento e dell’educazione in età scolare, così che si faccia davvero appello al sistema non affaticabile — nel modo come l’ho accennato — e così si portino anche correttamente gli altri sistemi, il sistema della testa e il sistema del metabolismo e degli arti.

Così vedete, ciò che molto spesso dalla presunzione moderna può essere domandato su qualche metodo educativo particolare, non può praticamente essere domandato rispetto alla pedagogia della Scuola Waldorf, perché essa si basa appunto su vera conoscenza umana nel suo complesso. E perché essa cerca anche di gettare luce sullo spirituale e psichico dell’uomo, può anche chiarire veramente i metodi di trattamento che vanno all’intero uomo.

Così si tratta per esempio di comprendere che il sistema principale, il sistema della testa dell’uomo in fondo contiene ciò che, soprattutto nell’infanzia, poi sempre meno, agisce in modo plastico, formante attraverso l’intero organismo umano, lo penetra, lo potenzia. Ciò che vi agisce come i pensieri dirigenti, l’uomo se l’è portato con sé nelle sue disposizioni attraverso la nascita o il concepimento nel mondo. È arrivato così lontano che è organizzato per formare l’uomo. Se la testa non entrasse in contatto col mondo esteriore, se il ritmo nell’uomo non venisse disturbato per questo motivo, allora sarebbe, se mi esprimo così, ciò che è arrivato nella testa attraverso la nascita, soddisfatto della organizzazione materiale dell’uomo. L’uomo fluirebbe nella sua organizzazione materiale. Essa l’occuperebbe completamente, in essa completamente affonderemmo, e non troveremmo la connessione con il mondo spirituale-soprasensibile. Il suo interno diventerebbe sempre più artificiale e artificiale, ma sarebbe separato dal mondo spirituale. E di nuovo, se l’uomo per il suo sistema metabolico degli arti non fosse connesso con il mondo esteriore, non raggiungerebbe il riscaldamento, l’incandescenza di ciò che dal sistema della testa sarebbe sempre più perfetto e più artificiale.

Questi sono due contrasti polarici. La testa ci chiude continuamente dal mondo spirituale, perché forma il nostro corpo cosicché da questo corpo non possiamo acquisire una giusta relazione al mondo spirituale; perché la testa col suo contenuto ha concluso la sua evoluzione nell’esistenza prenatale, e ciò che la testa materializza in noi è continuamente dematerializzato da ciò che risiede nelle forze dell’uomo metabolico degli arti. Così viene conseguito l’equilibrio nel nostro sistema materiale. E in mezzo risiede ciò che è come un sistema costruito in sé stesso, il sistema ritmico, il sistema respiratorio, il sistema circolatorio, come un mondo chiuso in sé, come un vero microcosmo, ma che ha bisogno che la testa non agisca in modo estremo come può accadere in certe circostanze, dove allora il polmone è percorso da principi di organizzazione scorretti. Lo percepiamo allora negli indurimenti del polmone, nelle neoformazioni del polmone in persone malate di polmone.

Ancora d’altro canto l’uomo ha bisogno di questo contrasto polarico, che proviene dal suo organismo metabolico degli arti, e che in realtà dissolve ciò che vuol indurirsi dalla testa. Questo è importante anche in medicina; perché quando si conosce la connessione tra ciò che viene dalla testa e ciò che viene dal metabolismo, allora si cura per esempio molto di ciò che appare come sintomi morbosi nella laringe, nella trachea o anche nel polmone, sebbene provenga dalla testa, dal sistema metabolico. Allora le persone rimangono stupite quando soprattutto in malattie infantili appare qualcosa negli organi superiori, e si cura tutta la questione per il fatto che si cambia il metabolismo e allora si verifica una vera guarigione. L’uomo è un tutto e deve essere trattato come un tutto. Questo si manifesta in tutti i campi, sia nel campo di una vera terapia razionale che nel campo dell’arte dell’educazione e dell’insegnamento.

Vi prego di notare che nonostante i grandi progressi che abbiamo avuto nel corso degli ultimi secoli nella conoscenza, nella conoscenza umana non abbiamo potuto compiere nulla di considerevole, perché i metodi della conoscenza moderna fondamentalmente vanno solo al fisico-corporeo, all’esteriore. Ora è molto particolarmente importante, per poter praticare l’arte dell’educazione, proprio per l’età infantile, che si collega all’importante punto di svolta della vita tra il nono e il decimo anno, per l’età infantile fra il decimo anno e la maturità sessuale, guardare veramente praticamente nell’uomo, vedere quali sono le condizioni fisiche, psichiche, spirituali dello sviluppo.

Se osserviamo il bambino con vera conoscenza umana, allora risulta che dal punto di tempo che sta tra il nono e il decimo anno di vita fino verso il decimo anno, il bambino tutto ciò che elabora spiritualmente l’elabora così che soprattutto il sistema muscolare nelle sue forze di crescita lavora insieme. In questa epoca nel bambino non accade nient’altro che il fatto che con lo spirituale il sistema muscolare lavora insieme, e cioè nelle sue forze di crescita più intime. Il rigonfiamento interno, l’allungarsi dei muscoli, dipende essenzialmente da come si sviluppano le forze dell’anima. E la particolarità nell’età infantile tra il decimo e il dodicesimo anno è questo, che i muscoli hanno un rapporto intimo col sistema respiratorio e circolatorio; inclinano verso il sistema respiratorio e circolatorio. E a questo facciamo appello appunto in una vera educazione artistica. Così agiamo attraverso una via indiretta attraverso il sistema respiratorio e circolatorio nel sistema muscolare.

Verso il dodicesimo anno sopraggiunge nel bambino qualcosa di completamente diverso. Allora i muscoli si allontanano dal loro rapporto intimo col sistema respiratorio e circolatorio e si rivolgono al sistema scheletrico, allo scheletro, si sviluppano così che da allora in poi si adattano allo scheletro. Mentre prima si erano adattati nei loro principi di crescita al respiro e alla circolazione sanguigna, ora si adattano alla dinamica dello scheletro. Partecipano nelle loro forze di crescita tutto ciò che compiamo nel camminare, afferrare, saltare, insomma nel sistema degli arti, nel sistema scheletrico. Il muscolo si allontana dalla sua intimità col sistema respiratorio e circolatorio e si rivolge verso un’intimità con il sistema dello scheletro e delle ossa. Con ciò l’intero uomo si adatta in modo molto forte al mondo esteriore, ancora in modo più forte dal dodicesimo anno in poi che prima. Prima era infatti nel suo sistema muscolare rivolto verso l’interno. Lasciava crescere i suoi muscoli come il sistema ritmico interno chiuso poteva. Si moveva nell’appello al sistema muscolare, e trascinava semplicemente dietro di sé la forma scheletrica. Ora, verso il dodicesimo anno, diventa completamente diverso; ora si inserisce con la crescita muscolare nella meccanica, dinamica del sistema scheletrico.

Chi ha un vero sguardo per ciò che tra l’undicesimo e il dodicesimo anno accade col bambino, come fino a verso questa epoca tratta il suo sistema muscolare e trascina le ossa, come poi inizia a inserirsi nel sistema scheletrico, cioè nel mondo esteriore, ha avuto una comprensione profonda nello sviluppo dell’intera natura umana.

Tali cose conducono proprio fuori da quella considerazione astratta, intellettualistica che oggi usiamo e che anche completamente inconsciamente portiamo nell’educazione. Conducono a contrapporsi umanamente come educatore al bambino. Se ci si contrappone al bambino con tali percezioni, davvero non si compie con lui la procedura che è stata compiuta con Marsia. Le persone naturalmente potrebbero arretrare da una conoscenza umana così resa trasparente, perché credono che si dissezioni allora l’uomo, che si faccia uno squarcio psichico in lui. Ma non è così. Questa visione è simultaneamente artistica e atto conoscitivo. Tutto diviene artistico nella visione, e questo è ciò che è necessario quando proprio questa età della vita fino alla maturità sessuale si vuole considerare opportunamente, questa transizione dall’intimità dei muscoli e del sistema respiratorio-circolatorio fino al dodicesimo anno e l’intimità di muscoli e ossa dal dodicesimo anno fino alla maturità sessuale.

Notate come l’uomo propriamente si adatta al mondo: nel bambino piccolissimo le forze plasticizzanti, formanti risiedono nel cervello; irradiano da lì. Poi la cosa passa ai muscoli. E quando l’uomo nel dodicesimo anno è arrivato, inserisce tutto il suo uomo nello scheletro, e poi esce nel mondo, solo allora esce. L’uomo passa attraverso se stesso e viene allora in una relazione a tutto il mondo. Prima le forze della testa; queste forze della testa vengono poi versate posteriormente nei muscoli, poi nelle ossa; l’uomo si inserisce nelle ossa, e quando è divenuto maturo sessualmente, si inserisce in tutto il mondo. Solo allora sta veramente nel mondo dentro.

Questa cosa deve essere osservata quando si vuole trovare la giusta distribuzione della materia di insegnamento ed educazione proprio per questa età del bambino. Ma noi oggi veramente non siamo benedetti con una conoscenza umana approfondita. E ora mi perdonate se devo porvi dinanzi un grave paradosso. Sono spesso costretto a farlo, perché appunto devo confessare ciò che è verità antroposofica. È un’eresia grave e un abominio per l’odierna fisiologia, biologia e anatomia, ma è appunto così.

Vedete, oggi tutto, direi, ciò che l’uomo pensa sull’uomo, si è completamente volto verso la testa, e sebbene la testa continuamente ci spingerà nel materiale, in realtà ogni giorno ci vuole uccidere, tuttavia oggi tutta la considerazione dell’uomo si rivolge fondamentalmente alla testa. Questo è l’insano della considerazione umana odierna. Essa parte dalla scienza, questa considerazione umana, perché si pensa: nel cervello è il cervello, tutto è diretto dal cervello. Ora non so come si sarebbe fatto se si fosse sviluppata questa teoria in un’epoca in cui non c’erano ancora i telegrafi, in cui cioè non si poteva prendere l’analogia dalle linee telegrafiche. Ma questo non ci deve interessare ancora. La teoria del sistema nervoso è stata sviluppata dopo che si aveva il filo telegrafico come punto di appoggio per formare un’analogia. E così si è pensato il cervello come una sorta di centrale, diciamo, Londra. (Viene disegnato.) Allora se quello è il centro, allora si ha forse lì Oxford, lì Dover. E ora, considerando Londra come il centro, ci si dice: va una linea da Oxford a Londra; lì si commuta, e poi va oltre verso Dover. Ci si può immaginare così in certi casi.

Bene, così si immagina il cervello. Il nervo va verso l’organo di senso, sorge la sensazione, viene condotta fino al cervello; lì nel cervello c’è la centrale, la Londra umana. Poi va il nervo motorio dal cervello verso gli organi del movimento e spinge in conformità ai pensieri che stanno lì in mezzo, la volontà, il movimento.

Si può, quando si è escogitata una tale teoria, persino registrare i fatti così che sembrino confermare questa teoria. Potete oggi prendere ogni libro di fisiologia e vedrete, se non siete molto prevenuti — perché le cose paiono tutte assai plausibili —, là semplicemente come vengono fatti gli esperimenti con la recisione dei nervi, come si traggono le conclusioni dalla reazione e così via, e tutto combacia meravigliosamente. Combacia solo non di fronte a una vera conoscenza umana penetrante. Là in fondo non è così.

Voglio completamente tralasciare il fatto che i nervi sensitivi da quelli motori anatomicamente sono quasi per nulla distinguibili; gli uni sono al massimo un po’ più spessi degli altri; ma rispetto alla struttura realmente una differenza essenziale non è presente. Ciò che la ricerca antroposofica in questo ambito insegna — posso solo accennarlo, posso solo riferire risultati, altrimenti dovrei tenere una fisiologia antroposofica —, questo è che i nervi sono completamente organi unitari, che è un’assurdità parlare di nervi di due specie, di nervi sensitivi e motori. Poiché nello spirituale-psichico il volontario e l’emotivo sono sempre completamente formati, lascio libero a ciascuno di dire motorio o sensitivo, ma deve valutare in modo unitario, perché sono assolutamente unitari, non c’è nessuna differenza. La differenza risiede solo nella direzione della funzione. Quando il nervo sensitivo va verso l’occhio, allora si apre alle impressioni della luce, e di nuovo agisce ciò che sta alla periferia dell’uomo su un altro nervo, che la fisiologia odierna chiama nervo motorio. Se ora dal cervello va verso il resto dell’organismo, allora questo nervo è là perché percepisca ciò che accade durante un movimento. Un corretto trattamento della tabe fornisce appunto anche una piena conferma di questo risultato.

Il nervo quindi che si chiama nervo motorio, quello è là per percepire gli impulsi di movimento, ciò che succede durante il movimento, non per dare l’impulso al movimento. I nervi sono dappertutto gli organi di mediazione per le percezioni, i nervi sensitivi per le percezioni verso l’esteriore, i cosiddetti nervi motori, che sono anche nervi sensitivi, per le percezioni verso l’interno. C’è solo un nervo. E solo una mentalità scientifica materialistica ha inventato questa storia del telegrafo come analogon.

Questa mentalità scientifica materialistica crede infatti che, come per la sensazione, per il sentimento, per la percezione ha bisogno della mediazione dei nervi, così le ha bisogno anche per gli impulsi della volontà. Ma non è così. L’impulso volontario viene dallo spirituale-psichico. Lì inizia, e agisce nel corpo, direttamente, non per la via indiretta del nervo, direttamente sul sistema metabolico degli arti. E il nervo che va nel sistema metabolico degli arti, non fa che mediare la percezione di ciò che lo spirituale-psichico fa su tutto l’uomo riguardo al suo sistema metabolico degli arti. Percepiamo ciò che è una conseguenza dei processi volitivi spirituali-psichici nella circolazione sanguigna, nel resto del metabolismo e anche nel movimento meccanico degli arti; lo percepiamo. I cosiddetti nervi motori non sono nervi motori, sono solo ciò che percepisce le manifestazioni, l’impulso della volontà. Prima che questo nesso non sia compreso, non si arriverà a una vera conoscenza umana trasparente.

Se però comprendete interamente questo nesso, allora comprenderete anche perché ora devo porvi dinanzi un paradosso, un’eresia; perché allora lo spirituale-psichico agisce appunto su tutto il resto dell’uomo.

Nel bambino quindi fino verso il dodicesimo anno si manifestano gli effetti a seconda di ciò che è stato appena descritto nelle forze muscolari, che hanno un rapporto intimo con il respiro e la circolazione sanguigna. Nel bambino dal dodicesimo anno fino alla maturità sessuale secondo quelle forze che vanno verso lo scheletro. Così nel bambino prima del dodicesimo anno percepiamo soprattutto con il cosiddetto nervo motorio ciò che risiede ancora nei nostri muscoli, dopo il dodicesimo anno percepiamo con questo cosiddetto nervo motorio maggiormente ciò che accade nei nostri muscoli e ossa. Ora, se considerate che in tutto il pensare risiede qualcosa di volontario — è volontà quello che agisce quando sinteticamente unisco rappresentazioni o analiticamente le divido, c’è volontà dappertutto —, allora dovete cercare anche questa volontà nell’organismo. E proprio questa volontà nella funzione spirituale-psichica del pensare è così connessa come l’ho appena descritta. Mentre entriamo nel dodicesimo anno, impariamo un pensare tale che secondo la sua natura volitiva ha i suoi processi nelle ossa, nella dinamica dello scheletro. Facciamo lì il passaggio importante dal sistema morbido dell’uomo al sistema completamente duro, che si inserisce, direi, come un sistema di leve obiettivo nel mondo.

Questa è l’eresia, il paradosso che devo porvi dinanzi, che l’uomo quando forma i suoi pensieri sulla natura inanimata esteriore non lo fa in modo diretto con la testa, con il cervello, bensì lo fa con lo scheletro. Naturalmente si può ridere di ciò quando si è dentro la fisiologia odierna, che qualcuno a Dornach sia lì e affermi che gli uomini pensano astrattamente con le ossa; ma la cosa è proprio così. Sarebbe più comodo non dirlo, ma deve essere detto, perché abbiamo bisogno di vera conoscenza umana. Ciò che abbiamo di pensieri nel cervello, quelli sono solo immagini di ciò che accade nel vero processo di pensiero. Ciò per cui il cervello è lo strumento, quelle sono le immagini passive per i veri processi che si svolgono durante il pensiero. Che il pensiero divenga consapevolezza dipende da queste immagini; ma in queste immagini non risiede la forza interiore che agisce nel pensiero, non risiede il carattere volontario del pensiero. Ciò che è l’essenza del pensiero, questo non ha più a che fare con queste immagini che il cervello ha come presupposto di quanto un’immagine che vedreste su una parete di Signor X ha a che fare con il vero Signor X. Dovete distinguere l’immagine del Signor X dal vero Signor X. Così il vero processo che si svolge durante il pensiero si distingue dalle immagini. Durante il pensiero sulla natura fisica in realtà procede il processo nell’intero, nell’uomo intero, e cioè proprio per il pensiero nello scheletro. Ci inseriamo anche con il nostro pensiero nello scheletro con il nostro dodicesimo anno. Questo è ciò che ci fornisce un vero punto di riferimento interiore per ciò che dobbiamo fare nella transizione dell’insegnamento a ciò che ieri ho caratterizzato: l’imparare a conoscere il mondo vegetale in connessione con la terra, l’imparare a conoscere il mondo animale in connessione con l’uomo fino al dodicesimo anno, fino alla maturità sessuale.

Con questa attenzione nella direzione dell’organizzazione psichico-spirituale deve stare collegato ciò che nei contenuti di insegnamento ed educazione viene articolato in una sequenza. Proprio questa partecipazione del sistema muscolare, che è internamente morbido, in connessione col sistema respiratorio e circolatorio, questo provoca, quando tutto è visto chiaramente, a scoprire che il bambino dal decimo al dodicesimo anno di vita deve imparare il vegetale, l’animale nel modo descritto, cioè ciò che è ancora più affine all’interno dell’uomo che all’extraumano, al minerale, al dinamico, al fisico e così via, che non appartiene più all’umano. L’insegnamento perciò, quando si avvicina al dodicesimo anno, deve fare appello a ciò nell’uomo che ora si evidenzia come la sua particolarità essenziale. Ora bisogna iniziare a trasferire a ciò che si era tenuto per primo nell’immagine, a ciò che si era trasferito nel vegetale vivente, nell’animale senziente, nella comprensione, nella comprensione intellettualistica-razionale della natura inorganica.

Ora siamo al punto dove l’uomo stesso si inserisce come un essere fisico con dinamica, meccanica nel mondo e lo vive così. Solo ora è data la possibilità che con ciò che è fisica, chimica anche nel suo elemento più semplice, ciò che come terra è sottoposto alla chimica, dinamica, ciò che è mineralogia, conoscenza minerale, l’uomo venga in contatto. Se si porta il minerale, il dinamico, il fisico, il chimico all’uomo prima di ciò, si incide inconsciamente, danneggiando nella natura umana. D’altro lato ciò che è l’afferrare delle cosiddette connessioni storiche, la prospettiva sulla storia è, ciò che è l’afferrare dei progressi trainanti nel divenire storico, nel sociale è, solo un contrasto polarico all’afferrare del fisico, del minerale. Per questo i bambini diventano maturi quando il dodicesimo anno si avvicina. Ciò che sono le idee storiche, i progressi che attraversano la vita storica, che intervengono nelle configurazioni sociali, questi, sebbene siano di nuovo qualcosa di completamente diverso nel campo storico, sono nondimeno lo scheletro della storia, mentre la carne, mentre i muscoli sono gli uomini viventi con le loro biografie e i fatti immediati concreti nello storico. Perciò nel trattamento della storia, che dobbiamo anche inserire già tra il decimo e il dodicesimo anno di vita, dobbiamo procedere così che raccontiamo immagini concluse, su cui il sentimento può riscaldarsi, a cui il sentimento può guardare, il biografico, le caratteristiche di eventi conclusi, non impulsi astratti che procedono. Questi giungono al bambino quando il dodicesimo anno è arrivato, dove subentra ciò che è determinato dal fatto dello stare dell’uomo nel mondo esteriore — va infatti completamente da dentro verso fuori; ora può anche imparare ad afferrare ciò che come impulsi storici da fuori afferra gli uomini singoli.

Questo deve assolutamente essere osservato, altrimenti si va da ciò che si ha sperimentato dall’uomo adulto, da se stessi, attraverso certi sintomi al bambino. E si dice allora: bene, nella scienza è così, prima si comprende il fisico semplice, chimico, poi si sale a qualcos’altro; così deve fare l’insegnamento. Ma questo non corrisponde alla natura infantile. Ciò che in questo ambito è il più semplice, le linee astratte che attraversano l’essere, che si esauriscono nel fisico-minerale, queste sono veramente comprese dal bambino solo quando il bambino è messo sullo scheletro e con tutto il suo essere si muove dinamico-fisicamente nel mondo esteriore come secondo leggi di leva, secondo leggi dinamiche. Abbiamo una volta preso nella nostra concezione del mondo la visione che sempre più dobbiamo trasformare tutto progressivamente in una sorta di legge naturale. E così vediamo come gli storici cercano di trattare l’elemento sociale nella storia per il fatto che portano gli impulsi della storia il più possibile vicino alle leggi naturali.

Questa tendenza sorge allora nel bambino quando si trattano le leggi fisico-chimiche prima del dodicesimo anno di vita, e quando si tratta l’organico o l’umano solo dopo. Perché si sono messe le cose al posto sbagliato, allora il bambino porta ciò che ha sentito alle leggi pure della natura anche nella vita sociale e nella storia. E perché questo è stato affondato nell’educazione, perciò si ha un grande pubblico per la visione che dappertutto si debbono cercare leggi naturali, che non si deve parlare di impulsi storici che immediatamente sono spirituali, spirituali, e questo influenza ancora i principi educativi. Si sistema il bambino già così che riceve una forte fede nel puro fisico e chimico, e lo porta allora in tutta la concezione del mondo.

Dall’America viene ciò che ho qui annotato: «Nature’s proceeding in the social phenomena.» È diventato proprio uno slogan proprio per un certo principio educativo, che si dice: si deve educare il bambino così che senta processi naturali nei fenomeni sociali, che propriamente senta solo come una sorta di scienza naturale ciò che vive nella vita sociale.

Vengono sempre di nuovo persone da me e dicono: si dice diversamente in inglese, si dice: progress of nature — o qualcosa di simile. Ma per quanto buona possa essere questa critica dal modo di parlare — è solo una citazione, ed è effettivamente questo come uno slogan presente, proprio riguardo alla scienza dell’educazione! Perciò deve già essere considerato che lì forse qualcosa potrebbe essere migliorato. Lo vorrei anche, e cioè nel senso del mondo! Ma con il miglioramento linguistico non è veramente finito, perché esprime il fatto che si vogliono vedere impulsi naturali negli impulsi sociali. Per questo sistemiamo i bambini. Ma è proprio questo che dobbiamo cominciare, che viviamo il naturale nel senso delle leggi naturali e il sociale nel senso delle leggi sociali più alte; non possiamo farlo. — Roviniamo la nostra intera concezione del mondo se nella fase di vita sbagliata inseriamo il trattamento del chimico, del minerale, della mineralogia, del fisico, del dinamico e così via. Bisogna già — e l’ho già accennato molte volte — prendere in considerazione tutto il nostro ambiente culturale se si vuole comprendere dove gli impulsi per l’arte dell’educazione e dell’insegnamento devono iniziare. Scusatemi di venire ancora da voi con una sorta di mozione, eppure una mozione giustificata.

Vedete, quando con questa conoscenza, con questa visione, come sono descritte nel mio libro «Come si acquisisce la conoscenza dei mondi superiori?», si affronta la concezione scientifica del mondo odierna, allora si riceve l’impressione che i mondi che le scienze oggi descrivono, e che in realtà riducono tutto al fisico-minerale, non sono affatto i mondi in cui noi come uomini con carne e sangue viviamo. Sono altri mondi. Perché quando si guarda con la giusta visione immaginativa in mondi come li descrive lo scienziato naturale odierno, e come dovrebbero agire anche sull’uomo, là non ci sono uomini con carne e sangue! Là camminano infatti tutti scheletri, tutti omini d’osso e donnine d’osso camminano là. È un mondo strano. Ho fatto una volta l’esperimento, prendendo la descrizione che ha dato un vero pensatore dei tempi moderni, lo svizzero Vogt — i più giovani non ricordano più il cosiddetto «grasso Vogt», che nei cinquanta anni dal robusto materialismo ha costruito una concezione del mondo, che però infesta dappertutto, in tutte le possibili concezioni del mondo contemporanee —, ho fatto l’esperimento: ho cercato di vedere cosa accadrebbe se in questo mondo, in cui normalmente solo scheletri ambulanti potrebbero essere presenti, un vero uomo con un po’ di carne e sangue si perdesse. Uno che è dotato di carne e sangue normale non può reggere lì dentro. Ma se un uomo con un po’ di carne e sangue si perdesse là, cosa gli accadrebbe? Vedete, attraverso tutti gli effetti che là sono descritti, e che anche dovrebbero agire sull’uomo così come è nel senso di questo mondo pensato materialmente, egli diventerebbe simultaneamente nel peggiore senso neurastenizzato e isterico. Non potrebbe assolutamente liberarsi da tutto ciò che agisce in lui. Fondamentalmente la scienza naturale oggi descrive un mondo a cui potremmo diventare neurastenici e isterici. E il bene è solo che questo mondo che è descritto non è il nostro vero mondo, e il nostro vero mondo ha ancora altre forze di quella che è descritta.

Bene, ne abbiamo necessità che usciamo dal mondo unificato, dal mondo illusorio, da cui oggi prendiamo quasi tutto anche per la nostra civiltà complessiva, e arriviamo a una vera conoscenza umana; perché solo così possiamo anche arrivare a una vera pedagogia e didattica.

Dornach, 3 Gennaio 1922

La mia descrizione dei giorni passati avrà verosimilmente dato l’impressione che la pedagogia e la didattica, fondate appunto sulla conoscenza antroposofica dell’uomo, considerino innanzi tutto l’elemento fisico-corporeo nell’uomo. Infatti avrete notato come io mi sono sforzato di mostrare: come possiamo con la nostra arte pedagogica favorire nel miglior modo la libera esplicazione delle forze plastiche che procedono dalla testa dell’uomo e agiscono nell’organismo stesso? Come facciamo, proprio nell’educazione scolastica, ad assecondare il sistema respiratorio e circolatorio? Come possiamo considerare che le forze muscolari si sviluppino nel modo più libero? Come possiamo considerare che i muscoli si attacchino alle ossa in una maniera corretta, e che l’uomo in tal modo sia collocato, in modo appropriato, fisico-corporeo nel mondo esteriore?

Sembra che tutto ciò che procede da questa arte pedagogica qui discussa, in quanto costituisce misure animiche e spirituali, sia orientato così da produrre lo sviluppo fisico-corporeo dell’uomo il più sano e normale possibile. Ed è così effettivamente. In realtà, l’obiettivo pienamente consapevole di ciò che qui deve essere considerato come una pedagogia e una didattica sane è: sviluppare in ogni modo libero il fisico-corporeo dell’uomo, e offrire allo spirituale-animico la possibilità di dispiegarsi da sé; offrire allo spirituale-animico proprio la possibilità di dispiegarsi da sé, cosicché si procuri il minor danno possibile allo spirituale-animico proprio durante l’età scolastica; non nel senso di dire che l’uomo dovrebbe diventare così o in questo modo. Si applica in certo senso tutto ciò che si applica nell’insegnamento cosicché si impari come l’uomo stia meglio sano. Dal momento che si deve considerare lo spirituale-animico anche nell’insegnamento, dal momento che il corporeo deve essere un’espressione, una manifestazione dello spirituale-animico, si deve guardare alla gestione dello spirituale-animico esattamente come conviene allo sviluppo sano dell’essere umano.

A quale massima educativa suprema corrisponde dunque proprio una tale concezione? Corrisponde infatti all’assoluta dedizione alla libertà umana, all’essere liberi degli uomini. Corrisponde all’ideale di collocare l’uomo nel mondo in tale modo che egli possa dispiegare la sua libertà individuale, che non abbia alcun ostacolo nel corpo nel dispiegamento di questa libertà individuale.

Quello che noi dunque perseguiamo particolarmente attraverso questa arte pedagogica e didattica orientata verso il fisico-corporeo, è che l’uomo impari a usare il suo fisico-corporeo nel modo giusto nella vita posteriore. Poiché questa arte pedagogica si basa altrettanto sulla conoscenza quanto su una certa fiducia che la vita, appunto quando si sviluppa in modo libero e sano, si dispiega nel migliore dei modi. Naturalmente tutte queste cose vanno intese in senso relativo, ma questo senso relativo può ben essere compreso.

Un uomo che durante l’età scolastica viene forzato a non riuscire a usare nel modo giusto il suo sistema respiratorio, il suo sistema di tendini e ossa, diventerà un uomo non libero nella vita. E un uomo che viene così addestrato che si dice: egli deve acquisire questi o quei concetti, questa o quella rappresentazione per la vita, diventerà un uomo non libero. Solo colui che viene educato cosicché si ricavi l’educazione dalle esigenze della necessità dello sviluppo fisico-corporeo dell’uomo, sarà un uomo libero. Tutto ciò che deve essere fatto spirituale-animico con il bambino durante l’età scolastica deve essere ricavato dal bambino stesso.

Proprio per questo la concezione antroposofica del mondo vuole dimostrare la sua validità nella vita, non in quanto conduce a un falso idealismo, bensì appunto a una corretta pratica gestione di ciò che esiste nella vita, in quanto questa vita si manifesta a noi uomini, che ci sviluppiamo nel corpo tra la nascita e la morte, e che in questo corpo abbiamo dovuto sviluppare ciò che è il nostro spirituale-animico.

Vedete, anche se lo volessimo, noi come insegnanti ed educatori non avremmo alcuna influenza sul vero sviluppo dello spirituale-animico. Lo spirituale-animico esiste nel suo stato appropriato solo dal sonno al risveglio. Dovremmo propriamente educare questo spirituale-animico durante il sonno, se lo volessimo educare. Non possiamo affatto educarlo. E questo è ciò che ci si presenta così fortemente in un’epoca come la nostra, che si crede di dover educare lo spirituale-animico, di dover portare l’uomo a questa o quella concezione, mentre si dovrebbe solo portarlo all’uso libero della sua corporalità fisica per mezzo dello spirituale-animico.

Non si può trattare l’educazione — l’ho spesso detto — senza considerare il collegamento con tutta la civiltà di un’epoca, complessivamente con tutto l’ambiente in cui è collocata. Mi asterrò completamente dall’aggiungere qualcosa che non appartiene al nostro argomento a questa considerazione. Ma ciò che segue appartiene nel senso più eminente alla considerazione del nostro argomento, naturalmente procedendo dal tempo.

Sentiamo ora che nell’est europeo, per gli uomini adulti che là solamente sono riconosciuti, cioè quelli che appartengono al partito radicale-socialista, viene elaborata una pedagogia; poiché tutto ciò che valeva finora non viene più considerato giusto là, e così viene elaborata una nuova pedagogia. Si procede pedagogicamente secondo misure puramente esteriori. E come? Sentiamo come una delle principali personalità della Russia è attualmente incaricata di scrivere una storia del partito comunista. Dovrebbe occuparsi dello scrivere la storia del partito comunista per un mese. Questo gli è assegnato dallo stato. Dovrà essere pronto dopo un mese. Durante questo mese, nello stesso tempo, dovrebbe anche occuparsi di qualcosa di pratico nella centrale di Mosca. Così dovrebbe portare a termine un libro, e allora dovrebbero occuparsi di esso tutti coloro che nel senso odierno sono veri Russi. Un secondo uomo è stato incaricato di scrivere una storia del movimento operaio dell’occidente e una storia dell’Internazionale. A questo uomo è stato dato l’incarico, durante questo tempo, di fare anche qualcos’altro — dopo un mese e mezzo deve essere pronto, allora ogni vero Russo deve occuparsi di questo libro; scusate, credo gli siano stati lasciati due mesi di tempo. Il terzo uomo è stato incaricato di scrivere la teoria del marxismo. Ha un mese e mezzo a disposizione per questo e deve allora consegnare un libro, di cui ogni persona che deve crescere in modo degno nelle condizioni dell’est, deve occuparsi. In tale modo parecchie persone sono state incaricate di creare la prossima letteratura russa. A ciascuno è prescritto quante settimane deve usare per questo, nonché cosa deve fare nel frattempo; colui che scrive sul marxismo deve nello stesso tempo con-redigere la «Pravda».

Perché lo cito? Perché è in fondo la conseguenza estrema di ciò che è in noi tutti come attuali uomini della civiltà; solo che non si vuole ammettere che quella è la conseguenza estrema, che si sviluppa nella sua assurdità solo nell’est dell’Europa. L’assurdo accade in ciò che si parte dal presupposto che l’uomo deve conoscere questo o quel determinato; che non si parte da: come deve essere l’uomo perché sia un uomo, un uomo che sia correttamente incorporato nella struttura del mondo?

L’estremo rispetto per lo spirituale-animico deve il maestro portare nella sua scuola, e senza questo estremo rispetto non ci si arrangia nella scuola altrettanto bene che senza una certa formazione artistico-scientifica del maestro. Perciò, innanzi tutto, il requisito fondamentale per il maestro che vuole operare sulla base di una pedagogia orientata antroposoficamente è che abbia rispetto per le possibilità di sviluppo di ciò che il bambino porta nel mondo come suo spirituale-animico, e che si senta anche di fronte al bambino come a un essere libero, che quindi trovi le massime che possono educare il bambino cosicché il bambino, quando più tardi guarda indietro alla sua educazione, non possa vedere alcun danno alla sua libertà, nemmeno nelle conseguenze di questa educazione.

Ciò che è inteso qui ci diventerà più evidente se ci poniamo la domanda: che cosa diventa dell’uomo se le sue particolarità fisico-corporee durante l’età infantile non vengono trattate nel modo giusto? Rimangono non sviluppate e vanno poi nell’età posteriore. Ma quali sono le proprietà infantili per l’età posteriore? Per quanto paradossale possa suonare, è assolutamente vero: le proprietà infantili per l’età posteriore sono cause di malattia; questo si deve sapere nella forma più seria, che le proprietà infantili per l’età posteriore sono cause di malattia. Allora si otterrà già il giusto impulso interiore per un insegnamento di igiene e anche per il rispetto della libertà umana nel tutto.

Poiché confrontiamo una volta, prendiamo un uomo che è entusiasta della libertà dell’uomo fino alla più sottile fibra del suo essere, e si ammala, chiama il medico. Il medico lo cura con tutta l’arte medica moderna corretta. Crederà egli che la sua libertà sia così compromessa? Mai e poi mai. Ciò che in questo modo si accosta all’uomo, non compromette mai la libertà dell’uomo.

Questo stesso sentimento deve esistere di fronte all’arte pedagogica e didattica. Si deve dirlo radicalmente, ma ancora una volta ciò che è detto radicalmente può essere inteso nella sua giusta sfumatura. Questo stesso deve valere per l’arte pedagogica e didattica, che si deve essere in grado di pensare l’arte pedagogica e didattica in un certo rapporto con l’arte medica e con l’arte della medicina. Naturalmente l’arte pedagogica non è una terapia nel vero senso della parola. Ma il rapporto dell’uomo al bambino deve essere visto in tale modo che il confronto con il comportamento terapeutico possa apparire del tutto giustificato.

Quando si libera il bambino dall’educazione scolastica al tempo della pubertà — parleremo di questo punto di svolta della vita nei prossimi giorni quando tratteremo dell’educazione estetica e morale; ora entreremo più nei punti di vista generalmente umani —, quando dunque si libera il bambino dal vero trattamento scolastico al quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, si ha particolarmente bisogno di stare attenti se veramente nel periodo tra il cambio dei denti e la pubertà tutto ciò che può essere utile all’uomo nella vita posteriore è stato fatto al bambino. Qui si deve considerare che innanzi tutto è il corpo eterico, il corpo delle forze formative, con i cui nessi di forze si ha a che fare in questa età scolastica, e che quando il bambino abbandona l’età scolastica, il veramente animico — di cui parleremo più esattamente subito dopo — viene solo alla sua vera manifestazione. E precisamente è così, che si deve guardare al prossimo periodo della vita umana, che inizia al quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, dura fino all’inizio degli anni venti, e che per mezzo dell’essenza umana stessa pone all’uomo la richiesta di adattarsi sempre più alla vita esterna. Abbiamo visto come il bambino si impadronisce gradualmente del suo corpo, infine del suo sistema scheletrico, e così per mezzo di sé stesso cresce insieme al mondo esteriore, si colloca nel mondo esterno. Deve allora poter adattarsi al mondo esterno. E questo accade essenzialmente fino all’inizio degli anni venti.

Allora però viene un periodo della vita per l’uomo particolarmente importante, un periodo in cui non ci mettiamo più di fronte all’uomo in modo scolastico. Ma abbiamo fatto enormemente molte cose nel periodo della vita scolastica, che si mostrano appunto nel tempo dell’inizio degli anni venti fino al termine degli anni venti nell’uomo.

Immediatamente dopo che abbiamo liberato l’uomo dall’obbligo scolastico, deve entrare in ciò che lo prepara per questa o quella professione. Qui deve essergli trasmesso ciò che non viene più dato soltanto dalla natura umana, ma che è stato accumulato nella civiltà come adatto a questa o quella professione. Dunque l’uomo deve essere adattabile a una specialità della vita. Cerchiamo appunto nella nostra pedagogia di fare giustizia a questo ingresso nella vita, in quanto lasciamo entrare gradualmente nei bambini o giovani che stanno appunto al quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, rami di insegnamento affatto pratici, tessitura, filatura, mediante cui vogliamo sviluppare la crescita nella vita. Poiché conoscere una cosa di questo genere, soprattutto aver maneggiato una volta una cosa come la tessitura, la filatura, non è importante solo per chi diventerà filatore, tessitore, ma è di straordinaria importanza per ogni uomo che voglia essere pratico della vita. Si tratta quindi solo di colpire nel segno, di trattare le giuste cose nella giusta età.

Ma ciò che si sviluppa durante l’età scolastica nel corpo eterico o corpo delle forze formative, si manifesta allora nell’elemento animico tra l’inizio e il termine degli anni venti, quando l’uomo deve effettivamente prima di tutto collocarsi professionalmente nella vita. Il modo in cui l’abbiamo trattato a scuola, gli rende possibile negli anni venti, di collocarsi nella vita o in modo goffo, con resistenze, con inibizioni, oppure con abilità, con una forza che elimina gli ostacoli, gli impedimenti. L’uomo deve assolutamente sperimentare negli anni venti come ciò che abbiamo fatto nel periodo scolastico con lui, durante la preparazione per la professione, è in certo senso retrocesso più nel sottosuolo, ma allora risale di nuovo alla superficie, e precisamente ora come ciò che l’uomo stesso gestisce, come si colloca nella vita. Se si sa questo, allora si potrà guardare nel modo giusto ai grandi periodi della vita umana tra il cambio dei denti e la pubertà. Tra il nono e il decimo anno di vita c’è quel punto importante della vita di cui ho parlato. Verso il dodicesimo anno c’è di nuovo un punto di svolta importante, a cui ho anche accennato. Quando il bambino nel sesto, settimo anno esce da casa e viene da noi a scuola, è innanzi tutto ciò che ho chiamato un organo sensoriale totale. Ha assimilato molte cose per imitazione. Ha sviluppato una certa plasticità interiore. Questo lo porta da noi a scuola. E tutto ciò che ora dobbiamo applicare fino verso il punto di svolta tra il nono e il decimo anno di vita, è un procedimento formante, un procedimento così formante nell’educare e insegnare che l’uomo sempre vi partecipi. Nella descrizione che ho dato del modo in cui leggere, scrivere, calcolare devono essere avvicinati al bambino, questo si esprime già nella richiesta del procedimento artistico appunto per questa età della vita. Perciò considerare l’elemento artistico è anche particolarmente importante in questa età della vita.

Colui che sa che l’educare nell’età scolastica deve procedere dalla volontà e deve portare gradualmente all’intelletto, rivolgerà una particolare attenzione allo sviluppo della volontà. Si dirà: il bambino deve imparare nel modo giusto a spingere la sua volontà fuori dal suo organismo. Per questo la volontà in tutte le sue manifestazioni deve assorbire nel modo giusto qualcosa di sentimentale. Non abbiamo solo da fare questo o quello, abbiamo anche da sviluppare simpatia e antipatia nel modo appropriato con ciò che facciamo. E il miglior elemento, a parte il suo proprio valore, che il bambino porta in questo flusso, è il musicale. Perciò dovrebbe, non appena il bambino viene portato a scuola, farsi avvicinare al bambino l’elemento musicale mediante il canto, ma anche mediante il maneggio semplice dello strumentale.

Non solo perché il bambino colga così il senso estetico, ma innanzi tutto perché proprio su questa strada si produce la configurazione armonica interiore dell’elemento della volontà. E anche a questo il bambino porta con sé capacità. È un plastico interiore, e possiamo tirare fuori queste capacità plastiche interiori, complessivamente tutte le capacità. Anche a questo il bambino porta con sé capacità, e lo facciamo, anche se è scomodo, lavorare con i colori, diversamente sulla carta, mediante cui esso può essere introdotto nei segreti del mondo dei colori. È per esempio straordinariamente interessante come i bambini si inoltrano nel colorato quando li si lascia semplicemente maneggiare il colore su una superficie bianca. Ricoprono le singole parti di questa superficie bianca con colori, sicché già per la naturale disposizione del bambino vi sarà una certa armonia cromatica interiore. Non è insensato ciò che spargono sulla carta, è una certa armonia cromatica. Si deve solo considerare che non si lascino usare ai bambini quei colori che si ottengono come colori da pittura per bambini, dove poi spalmano il colore dai pastelli direttamente sulla carta. Questo è sempre, è persino nella pittura artistica un danno! Si deve dipingere dal vaso, dal colore disciolto, dal colore disciolto nell’acqua o in qualche altro liquido. Si deve sviluppare un rapporto interiore intimo con il colore. Questo deve il bambino. Se si spalma solo dalla tavolozza, non si ha alcun rapporto intimo con il colore, ma se si dipinge dal colore sciolto nel vaso.

Quando si dice allora al bambino: guarda un po’, è bellissimo quello che hai fatto: lì hai colorato una superficie rossa nel mezzo, e poi ti sei regolato su quella. Tutto quello che hai messo lì, corrisponde alla superficie rossa. Ora fallo una volta proprio al contrario, al posto dove hai ora una superficie rossa, fai una blu, e fai tutto l’altro in modo appropriato, come allora dovrai fare, se nel mezzo non c’è il rosso, ma il blu. Primo, il bambino è terribilmente stimolato da un tal esercizio. Secondo, forse con un qualche aiuto da parte dell’insegnante e dell’educatore il bambino certamente eseguirà questa trasformazione in un’altra tonalità cromatica di base cosicché nel rapporto interiore con il mondo guadagna enormemente, se si lascia fare una cosa del genere. E per quanto scomodo sia, piccole cose plastiche si devono assolutamente far fare al bambino, ora sì, dal materiale che si trova in giro. È vero che si ha bisogno di proteggere i bambini dal sporcarsi troppo; è scomodo sì, ma quello che i bambini guadagnano è enormemente più prezioso del fatto che i bambini non si sporchino in qualche modo. Insomma, è necessario portare al bambino l’elemento artistico appunto nei primi tempi. Tutto ciò che deve uscire dal bambino deve essere portato al bambino in modo infantile. Se in questo modo si porta l’arte ai bambini, le altre materie vanno molto più facilmente. Imparano per esempio le lingue molto più facilmente quando si porta loro l’arte. Ho già detto che l’apprendimento della lingua deve iniziare in un’età della vita molto precoce, possibilmente quando i bambini entrano a scuola.

Ora, nel nostro tempo dominano molti fanatismi, e così si può trovare come ciò che da un lato è assolutamente giusto, venga spinto fino al fanatismo, sviluppato in modo unilaterale. Così accade per esempio riguardo al linguistico. La lingua madre il bambino la impara inizialmente naturalmente completamente senza alcuna grammatica, e naturalmente deve impararla così; anche quando il bambino entra nell’età scolastica e gli vengono insegnate lingue straniere, questo deve avvenire completamente senza grammatica in un’imitazione un po’ più matura dell’apprendimento della lingua madre.

Ma quando è presente il punto di svolta nella vita di cui si è parlato tra il nono e il decimo anno di vita, allora è semplicemente richiesto dalla vita stessa dell’uomo che qualcosa di conoscenze grammaticali non pedanti sia portato al bambino, per il bene del giusto sviluppo del bambino, perché il bambino deve in questa età della vita trovare il passaggio alla manifestazione dell’Io. Deve imparare a condurre tutto in modo più consapevole che prima. Si deve quindi nel linguaggio, che il bambino già conosce, che parla, maneggia, portare l’elemento logico nell’elemento puramente sentimentale linguistico mediante una conoscenza delle regole esercitata in modo stimolante, non pedante. Il bambino deve già avere qualcosa di grammaticale; cosicché tra il nono e il decimo anno di vita, dove c’è questo importante punto di svolta della vita, non si dica: come lo devo dire, come lo devo dire? — senza che abbia alcun appiglio logico. Poiché si deve essere chiari: il linguaggio ha appunto due elementi in sé, che sempre agiscono l’uno nell’altro: un elemento logico e un elemento sentimentale.

Voglio rendere questo chiaro con una proposizione, che vi cito dal «Faust» di Goethe:

Grigio, caro amico, è ogni teoria, E verde l’albero d’oro della vita.

Non posso esigere da voi come uomini occidentali, che studiate per esempio commenti al «Faust» di Goethe, che ce ne sono — sono una grande biblioteca —; ma scoprireste, se li studiaste, una scoperta notevole. Una certa classe di questi commenti porta sempre di nuovo, quando il commentatore giunge a questa proposizione nel «Faust» di Goethe, sotto il rigo una nota così: sopra sta 3526, perché 3525 spiegazioni già l’hanno preceduto; sotto sta allora 3526 — qualcosa sull’illogicità di questa proposizione, che si deve perdonare al poeta nella sua libertà artistica, ma comunque è assai illogico, poiché — un albero d’oro, se è un arancio, allora non è di nuovo verde, e se è un altro albero, allora non è dorato, o è solo un albero artificiale. Un albero d’oro non può comunque essere verde. E d’altro canto di nuovo: teoria — sì, ma non può essere grigia! È pur sempre qualcosa che non si vede affatto, dunque non può essere grigia. La cosa logicamente non è dunque coerente.

Ci sono tuttavia altri commentatori, che sono più uomini artistici, che si rallegrano che qui non vada del tutto in modo logico.

Ebbene, cosa c’è effettivamente dietro? C’è dietro il fatto che qui in questa proposizione l’elemento sentimentale del linguaggio da un lato e l’elemento logico-visuale spicca particolarmente forte. Quando dice: un albero d’oro —, intende un albero che si ama come l’oro, dove nel caso di d’oro non si guarda più all’intuizione, ma appunto al sentimento che si ha in questa particolare luminosità. Dunque un albero d’oro è quello che si sente come si sente l’oro. Lì è considerato solo il sentimento. E con il verde è appunto inteso un vero albero, come lo si può contemplare: lì è tenuto conto della logica. — Teoria, essa è pur sempre nulla che si vede, ma con questo già molti uomini a torto o a ragione sentono quello che voi potete sentire quando a Londra c’è appena nebbia. Ebbene, questo sentimento si può allora trasferire all’esperienza della teoria. Ed è di nuovo nel grigio solo l’elemento sentimentale del linguaggio.

Ma questo elemento sentimentale e logico nel linguaggio, essi si mescolano dappertutto. Nelle lingue odierne molte cose sono già come paralizzate; ma nelle epoche colturali precedenti del linguaggio dappertutto c’era un elemento attivo, uno formante, ed è così che l’elemento sentimentale è stato portato nell’elemento logico.

Ebbene, il bambino fino al nono anno ha un rapporto puramente sentimentale con il linguaggio. Ma la sua autocoscienza non potrebbe svilupparsi se non portassimo un po’ dell’elemento logico dentro. Perciò è così necessario portare l’elemento logico per via di regole grammaticali razionalmente insegnate, soprattutto nella lingua madre, ma poi anche nella lingua straniera, dove le regole seguono l’apprendimento della lingua, al bambino.

Con questo dovrebbe considerarsi quanto segue: il bambino tra il nono e il decimo anno di vita deve sentire di penetrare in questo modo nella comprensione del linguaggio, come appena ho espresso. Così si potrebbe insegnare al bambino un giusto sentimento grammaticale nei confronti del linguaggio.

Verso il dodicesimo anno, e su questo dobbiamo fare attenzione, il bambino dovrebbe aver sviluppato un sentimento per la bellezza del linguaggio, una percezione estetica nei confronti del linguaggio, e dovrebbe anche sforzarsi, verso il dodicesimo anno, in un senso razionale, di parlare nuovamente in quello che si potrebbe chiamare «bella parlata»; da allora fino all’età della pubertà il bambino dovrebbe solo allora sviluppare ciò che appartiene al maneggio del linguaggio, per persuadere qualcun altro: l’elemento dialettico del linguaggio. A questo elemento il bambino dovrebbe essere introdotto solo quando abbandona l’età scolastica. Così che si potrebbe dire: quello che deve aprirsi a noi gradualmente per il linguaggio è prima un sentimento per la correttezza del linguaggio che risiede nella vita stessa, un sentimento per la bellezza del linguaggio, quindi un sentimento per il potere che si ha sul linguaggio nella vita. Così deve tutto quello che appartiene all’insegnamento della lingua essere organizzato.

È molto più importante che l’insegnante, l’educatore si adatti a simili cose, che riceva un piano didattico pronto con obiettivi. Egli in questo modo collocherà il giusto nei vari periodi della vita e li tratterà così. Utilizzerà arte e trattamento artistico fino al nono e decimo anno verso l’elemento formante, a cui l’uomo ancora partecipa per conto proprio — senza che allora l’elemento formante sia trascurato — l’elemento descrittivo.

Questo è del tutto possibile se si sceglie un corso come quello che ho esposto in questi giorni, dove si collega lo studio della natura da un lato alla geografia terrestre, e quello che riguarda gli animali all’uomo. Si otterrà particolarmente con l’elemento puramente descrittivo il massimo risultato, si potrà configurare l’elemento descrittivo cosicché ora non impegni l’uomo completamente, ma impegni ancora l’aspetto animico. Si dovrà quindi attribuire grande importanza al raccontare ai bambini in modo vivo e configurato. E altrettanto si tratterà lo storico, come ho già menzionato, in questo periodo di vita cosicché si presentino immagini concluse di eventi umani.

Allora, quando si arriva verso il dodicesimo anno, all’elemento di configurazione e descrizione può aggiungersi solo allora la spiegazione, la considerazione di causa ed effetto, quello dove l’intelletto viene esercitato. Il bambino vi cresce solo tra l’undicesimo e il dodicesimo anno.

Ora, su tutto questo tempo, però, deve effondersi qualcosa, ed è il trattamento del matematico nei suoi vari ambiti, naturalmente adatto all’età infantile. La matematica, il portare aritmetica e geometria al bambino, è qualcosa che significa difficoltà del tutto speciali per l’insegnamento e l’educazione. Poiché è veramente così che le cose matematiche, che si insegnano in forma più semplice prima del nono anno di vita — poiché il bambino, in questo ambito, se si procede nel modo giusto, può comprendere molto —, poi in forma sempre più complessa, durante tutta l’età scolastica, si devono insegnare, che si devono fare dapprima interamente in modo artistico, che si porti il calcolo e la geometria dapprima in modo artistico al bambino attraverso ogni sorta di manipolazione, che si passi anche lì tra il nono e il decimo anno all’elemento descrittivo degli ambiti.

Il bambino dovrebbe assolutamente imparare a contemplare angoli, triangoli, quadrangoli e così via in modo descrittivo; e solo verso il dodicesimo anno si dovrebbe passare alla dimostrazione.

Ora proprio in questo insegnamento accade che l’insegnante noioso raggiunge enormemente poco o nulla, ma quell’insegnante che rende la matematica l’argomento di insegnamento più affascinante è colui che con il suo intero essere è coinvolto in questa matematica, che effettivamente ci permette di sperimentare l’idealità armonica dello spazio del mondo intero. Se un insegnante può essere entusiasta del teorema pitagorico, se può essere estatico per le armonie interne tra superfici e corpi, allora porterà proprio in questo insegnamento qualcosa che è enormemente importante per il bambino, anche riguardo al momento dello sviluppo dell’elemento animico. Allora contrastare con questo elemento ciò che è confusivo, che la vita sempre ha.

Vedete, non ci sarebbe linguaggio se il linguaggio non mescolasse così tutto insieme. Questo è solo un asserto particolarmente estremamente accentuato, ma in realtà parliamo sempre così nella vita, che in realtà, se esaminassimo i linguaggi, troveremmo dappertutto come sentimento e pensiero si confondono l’uno nell’altro. E l’uomo sarebbe gettato attraverso questo nel linguaggio già e attraverso molte altre cose in un certo caos della vita, se non ricevesse quella solidità che si ottiene appunto attraverso la matematica. Colui che guarda più profondamente nella vita, sa quanti uomini rimangono preservati dalla neurastenia, dall’isteria e da cose ancora peggiori solo perché hanno imparato a contemplare nel modo giusto triangoli, quadrangoli, tetraedri e così via.

Mi si permetta forse di inserire qualcosa di soggettivo, che debba servire solo come illustrazione sintomatica. Non solo per ragioni oggettive, ma in questo caso assolutamente anche per ragioni soggettive, amo particolarmente la meccanica. E proprio per la ragione che — poiché queste cose continuano anche nella vita posteriore — ho sperimentato all’università di Vienna un insegnante che spiegava la meccanica cosicché davvero ardeva per la ricerca delle risultanti a partire dalle componenti. Era interessante osservare come l’uomo con entusiasmo interiore cercava le risultanti dalle componenti e di nuovo decomponeva le risultanti nelle componenti, e come, dopo aver saltato quasi da un’estremità all’altra della lavagna, solo danzava, allora si rallegrava sempre quando diceva qualcosa come, per esempio, che c² = a² + b². Quando era così toccato da un tale caso che aveva portato sulla lavagna e si guardava intorno con il volto amichevolmente sorridente al pubblico, allora era davvero qualcosa che poteva anche comunicare l’entusiasmo per la meccanica analitica, che altrimenti non risulta straordinaria agli uomini. — Ma è importante che proprio questa matematica, che deve essere distribuita nel modo indicato su varie epoche della vita dell’età scolastica, che questa matematica effonda il suo essere sull’intero uomo.

Si hanno allora questi due poli nello sviluppo umano dentro, da un lato l’elemento musicale-artistico, d’altro canto l’elemento matematico-ideale; e così l’uomo cresce gradualmente effettivamente nel mondo cosicché dall’interno, nel modo giusto, la sua totalità di umanità viene coltivata.

Quando ci si avvicina nell’insegnamento e nell’educazione all’età della vita in cui il bambino deve essere liberato dalla scuola ordinaria, si sente già spinti, nella pratica didattica stessa, a mantenere una visione d’insieme di quello che sono i momenti più importanti per lo sviluppo del bambino durante l’età della scuola dell’obbligo. Riceviamo il bambino quando ha sei o sette anni, lo portiamo dalla casa a scuola. Lo liberiamo nel mondo, e dobbiamo provvedere affinché — come ho accennato proprio all’inizio delle considerazioni odierne — trovi la possibilità di adattarsi al mondo. Nel ricevere il bambino dalla casa, è una sorta di grande organo sensoriale. Porta in sé una sorta di immagine, un’impressione dei genitori, di altre persone della sua circostanza, del suo intero ambiente sociale. E quello che il bambino — lo riceviamo davvero come una sorta di uomo speciale —, quello che il bambino rende una sorta di uomo speciale, dobbiamo trasformarlo in umanità generale. Possiamo farlo soprattutto operando sui sistemi respiratorio e circolatorio, che sono sottratti a quello che è individualmente umano, agendo su questo sistema. Dobbiamo effettivamente trasformare l’uomo speciale che riceviamo in un uomo più generale. Ma il bambino porta anche con sé qualcosa di individuale, già quando entra a scuola. Non nella forma esplicita come la troviamo caratteristica quando sorge unilateralmente nell’uomo adulto nella vita successiva, quando parliamo dei temperamenti dei singoli uomini, quando parliamo del temperamento malinconico, del sanguigno, del flemmatico, del collerico; ma la natura del bambino ha assolutamente una tale colorazione che possiamo parlare di bambini temperamento melanconico, temperamento flemmatico, temperamento sanguigno e temperamento collerico. E in realtà dobbiamo acquistare come insegnanti ed educatori una percezione sottile per notare tutto quello che è collegato a questo temperamento del bambino in crescita, e anche per il modo di trattare il bambino, a seconda che abbia questa o quella disposizione temperamentale.

Il bambino malinconico è quello che dipende particolarmente dalla sua corporalità, che è sempre spinto a guardarsi dentro perché, a causa della sua costituzione particolarissima, viene impegnato dal suo corpo. Con ciò la sua attenzione è distolta dal mondo esteriore. Il bambino malinconico non dovrebbe essere chiamato automaticamente disattento. È disattento solo al mondo esteriore e anche alle impressioni che vengono dall’insegnante; ma è molto attento ai suoi propri stati. Perciò il bambino malinconico — parlo sempre di bambini, non si può trasferire facilmente agli adulti —, perciò il bambino malinconico è anche un bambino lunatico, un bambino soggetto a sbalzi d’umore.

Il bambino flemmatico è così incorporato nel mondo che nell’inconscio è effettivamente del tutto abbandonato al mondo. E poiché il mondo è grande e ci sono molte cose, è abbandonato a molte cose, così non si interessa per quello che è più vicino. Quello che dico ora non si applica di nuovo all’uomo adulto, perché potrebbe altrimenti facilmente sembrare che voglia adulare i flemmatici; vi assicuro che non lo voglio affatto. Ma esprimendo la cosa un po’ radicalmente, si può dire: se il bambino temperamento flemmatico non fosse proprio sulla terra, ma in cielo, nel mondo esterno, allora si interesserebbe straordinariamente alla circostanza, perché è veramente predisposto per la periferia del mondo, per la grandezza, che fa poca impressione proprio perché è così vasta, non per quello che è vicino.

Il bambino sanguigno è predisposto a rivelare il contrario del malinconico, il contrario del flemmatico. Il giovane malinconico è abbandonato al suo corpo fisico, il flemmatico è perciò predisposto per il grande mondo, per lo sferico, perché con il suo intero essere umano vive particolarmente profondamente nel suo corpo eterico o corpo delle forze formative. È abbandonato all’intero essere. Si disperde anche subito nel mondo pochi giorni dopo la morte.

Il bambino sanguigno vive in quello che chiamiamo il corpo astrale o corpo senziente. Questo corpo senziente si differenzia dal corpo fisico e dal corpo eterico in quanto non ha effettivamente alcun interesse per il temporale e lo spaziale. È al di fuori del temporale e al di fuori dello spaziale. Il corpo astrale fa sì che in ogni istante della nostra vita, anche se gli eventi più lontani nel tempo sono più deboli di quelli più prossimi, tuttavia la nostra intera vita continua a essere sempre dentro di noi. Il corpo astrale è preeminentemente quello che dirige i sogni. Ora sapete che questi non si preoccupano molto fortemente del corso di vita temporale. Sogniamo qualcosa che è successo ieri; si frappongono persone dall’infanzia più remota. Il corpo astrale mescola tutta la vita insieme, non secondo la sequenza di tempi e spazi, ma in modo che mescoli le cose insieme, come dovrebbero essere mescolate, come qualcosa che è completamente diverso da quello spazio-temporale. A questo corpo astrale il bambino sanguigno è particolarmente abbandonato, e questo si esprime in tutto il suo comportamento. Afferra già le impressioni esterne come se il senza-tempo e lo spaziale non fossero già stati dati dal mondo stesso. Si abbandona rapidamente a un’impressione, non l’elabora, perché non si preoccupa del tempo. È abbandonato al corpo astrale. Non si preoccupa affinché l’impressione rimanga nella natura dell’uomo. Oppure, non ama ricordare il passato; il bambino sanguigno vive nel momento presente, perché appunto non tiene conto del tempo, ma nella vita esterna esprime quello che il corpo astrale dovrebbe effettivamente dispiegare in un mondo superiore. Questo dà al bambino sanguigno una certa superficialità.

Il bambino collerico è quello che siede completamente con il suo essere nel suo Io o nella sua egoità, dove l’intero corporeo viene anche così all’espressione nella sua natura della volontà, che si esprime nella sua egoità, in modo che l’uomo, innanzi tutto, interviene aggressivamente nella vita.

Si deve dunque come insegnante ed educatore acquisire veramente una percezione sottile per l’osservazione di tutte le proprietà caratteristiche malinconiche, sanguigne e così via nel bambino in crescita. Si deve cercare di trattare l’essenza del temperamento in due modi. Innanzitutto, portando un certo elemento sociale già nella scuola appunto attraverso i temperamenti. Ci si procura una visione d’insieme nella propria classe dei bambini melanconici, o dei bambini di indole melancolica — i temperamenti sono anche misti, tutto deve essere considerato —, e si colloca da qualche parte nella classe, dove si ritiene opportuno, un gruppo di bambini melanconici, un gruppo di bambini flemmatici, un altro gruppo di bambini sanguigni e un gruppo di bambini collerici.

È bene quando si riuniscono i bambini dello stesso temperamento, e precisamente per la semplice ragione che, quando i melanconici si siedono insieme, hanno nella vicinanza anche melanconici, così che allora i temperamenti si strofinano l’uno contro l’altro. Il bambino malinconico vede l’altro come si tormenta con tutto il possibile, come è incastrato nel suo corpo. Allora lo vede anche in sé e dall’aspetto dell’altro viene esercitato un effetto salutare sulla propria natura del bambino malinconico.

Quando i bambini flemmatici hanno anche flemmatici nella vicinanza, questi diventeranno così noiosi per loro che allora persino il loro flemma si agita, e si estrae qualcosa di agitazione dal bambino flemmatico perché deve stare insieme ad altri bambini flemmatici, perché sono nella sua vicinanza immediata.

I bambini sanguigni per il fatto di stare nella vicinanza di bambini sanguigni, che vedono travolti nel modo estremo da impressione a impressione, così che li interessa ora questo, ora quello, vogliono allontanarsi come mosche che svolazzano intorno, essi stessi, nel percepire nell’altro uomo quello che hanno loro stessi, diventano attenti alla superficialità del loro temperamento sanguigno.

I collerici, quando li si riunisce, si spingono a vicenda, e così viene esercitata sul loro temperamento collerico una sorta di guarigione; poiché questi lividi che se ne portano via, sono qualcosa che agisce straordinariamente bene sul temperamento collerico.

Guardate queste cose. Vedrete, se in questo modo portate una sorta di elemento sociale nella scuola, questo ha un’influenza straordinariamente salutare e anche il rapporto dell’insegnante al singolo temperamento si esprime in un certo modo. Il bambino malinconico, in realtà i bambini temperamentalmente diversi non dovrebbero essere trattati così da fare il contrario di quello a cui sono predisposti; si dovrebbe acquisire l’abitudine di trattare il simile con il simile.

Se, quindi, per esempio si volesse portare un bambino collerico a stare fermo, a stare tranquillo, allora si accumula così tanto del collerico che ha effetto avvelenante all’interno. Questo non funziona affatto. Al contrario, se si tratta un bambino malinconico cosicché si soddisfino i suoi capricci, la sua malinconia, ci si interessasse, allora questo agisce a lungo anche molto salutarmente. Allora un bambino flemmatico — lo si tratti cosicché ci si interessi interiormente per lui, ma esteriormente si applichi una sorta di flemma verso il bambino flemmatico. Il bambino sanguigno si tratti così da dargli molte impressioni, così che si aumenti il suo sanguinismo. Allora l’intensità che sviluppa sarà ancora maggiore se deve assorbire tutte le impressioni, di quanto non le assorba altrimenti, e la conseguenza sarà che l’intensità viene aumentata dal numero di impressioni. Quindi è appunto affrontando il simile con il simile che ci si avvicina ai temperamenti.

I bambini collerici, li manderei volentieri, se tutte le condizioni scolastiche potessero essere idealmente organizzate, il pomeriggio fuori nell’orto, li farei correre intorno, li farei salire e scendere dagli alberi fino alla stanchezza. Se uno sta in cima, lo farei gridare all’altro, dovrebbero gridare l’uno all’altro, dovrebbero stancarsi. In questo modo, attraverso l’espressione esterna di quello che il collerico chiede di esprimere, viene esercitato l’effetto più salutare sul collerico.

Così, proprio imparando a conoscere le cose, si può agire nella scuola nel modo appropriato. Per un tale trattamento, comunque, l’insegnante deve portare nella scuola qualcosa di straordinariamente importante. Egli davvero non deve, se vuole trovare la sua strada in queste cose, entrare con un’espressione brusca che mostra già le rughe dell’età in una fase precoce della professione, ma deve sapere comportarsi con umorismo nella classe. Deve sapere adattarsi a tutto quello che gli si presenta in classe e lasciar fluire il suo essere nell’essere del bambino.

Dornach, 4 Gennaio 1922

Quando si guarda al punto nel corso della vita umana che cade alla fine dell’età scolastica, che si esprime organicamente come l’inizio della pubertà, allora si ha qualcosa che non solo deve essere considerato attentamente e con cura dall’educatore quando è presente, ma a cui l’attenzione deve essere rivolta durante tutto il tempo precedente. Dobbiamo solo una volta rappresentarci chiaramente, quali sono veramente i mutamenti che avvengono all’uomo in questa direzione prima e nel momento della pubertà.

Abbiamo visto nel corso delle considerazioni come l’uomo fino al cambio dei denti è un essere che imita, come in questo tempo è dedito a un’attività non ancora separata organica-animica nel suo interiore, come dalla struttura della testa procede un’attività spirituale-animica che è ancora attività organica e che pervade l’intero organismo. L’uomo vive dunque per questo periodo della vita completamente nel suo interno secondo il suo contenuto spirituale-animico e anche secondo il suo contenuto fisico-corporeo. Si può dire: particolarmente caratteristico è per questo periodo della vita come l’uomo vive.

Non perché credo che debba essere detto necessariamente nel corso di una tale considerazione proprio in questo modo, ma perché forse per questo ci capiremo al meglio da quello che precede, devo ricorrere di nuovo al metodo che risulta da una coscienza contemplativa, se voglio caratterizzare con chiarezza a voi quello che sta effettivamente accadendo.

Quando l’uomo dorme in questo periodo della vita, è naturalmente così anche esteriormente che al sonno il suo spirituale-animico esce dal fisico-corporeo, al risveglio rientra di nuovo. Ma non c’è ancora una grande differenza tra l’esperienza conscia nel corpo e l’esperienza inconscia nel sonno. L’esperienza inconscia nel sonno, se procede normalmente, se non entrano reminiscenze dalla vita diurna — e nel bambino questo accade ancora raramente —, questa vita di sonno si muove assolutamente in un mondo superiore rispetto al terrestre, e da questo mondo superiore proviene appunto inizialmente anche quell’attività che viene tirata dall’interno del cervello nello stato di veglia nel bambino e che opera nell’intero organismo.

Quando il bambino passa attraverso il cambio dei denti, allora certe forze spirituali-animiche si liberano cosicché non assumono solo la loro forma organica. Assumono già un carattere spirituale-animico. Il bambino sviluppa un pensiero, una sensazione, una volontà più liberi tra il cambio dei denti e la pubertà che prima. Non è più un essere semplice che imita, sviluppa il grado di coscienza attraverso cui può collegarsi all’esterno dal sentimento di autorità. Ma ha ancora bisogno di questo sentimento di autorità per collegarsi all’esterno. Le circostanze ordinarie della vita non sono sufficienti. L’adulto si rapporta all’adulto diversamente da come il bambino, con il suo sentimento di autorità, si rapporta. Il bambino deve aggiungere questo positivo che sta nel rapporto di autorità al rapporto che l’adulto esercita verso l’adulto, anche quando qualcosa viene comunicato, o in altri modi, senza la comunicazione, qualcosa viene esercitato come suggestione in buon senso dall’adulto all’adulto. Questo ha di conseguenza che anche durante lo stato di sonno gradualmente più dalla vita di veglia entra nella vita animica-spirituale. E appunto tanto quanto nello stato di sonno entra dal mondo terrestre e non rimane dal mondo superiore, esattamente nella stessa misura si apre a noi la possibilità di avvicinarsi al bambino in modo istruttivo ed educativo nel periodo della vita tra il cambio dei denti e la pubertà.

Con la pubertà entra qualcosa di completamente nuovo, e fondamentalmente l’uomo dopo la pubertà è un essere diverso da prima. Possiamo caratterizzare la cosa ricorrendo a quello che ho sviluppato davanti a voi nell’ultima parte della mia considerazione di ieri. È semplicemente normale per la vita umana che il bambino fino al cambio dei denti viva completamente dentro il suo corpo fisico. Se dalla pubertà in poi prende con sé troppo da questo stato di vivere completamente dentro il corpo fisico — perché per la vita posteriore questa esperienza del corpo fisico come entra nell’infanzia precoce non è più normale —, se dunque prende troppo di questo per la vita posteriore, allora sorge appunto quello che è il temperamento particolarmente malinconico.

È assolutamente corretto che il bambino nel periodo infantile dovrebbe avere un tale legame tra il suo spirituale-animico e il suo corporeo, come l’ha il malinconico; solo che quello che è buono per un periodo della vita è anormale per un altro. Questo deve sempre essere considerato.

Quando il bambino passa attraverso il cambio dei denti, allora certe forze spirituali-animiche si liberano per l’attività organica e si riversano in quello che ho chiamato il corpo delle forze formative o corpo eterico o corpo sottile. Questo appartiene a tutto il mondo esterno, e il bambino dovrebbe in questo periodo di diritto vivere in questo corpo eterico tra il cambio dei denti e la pubertà. Se ha già avuto troppo di questo prima del cambio dei denti, se nella vita nel suo corpo eterico prima del cambio dei denti è stato troppo forte in una certa maniera, allora esce fuori il temperamento flemmatico particolarmente sfumato. Ma c’è una coesistenza normale dell’uomo con il suo corpo eterico. Questa coesistenza normale dell’uomo deve essere proprio tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita, dunque tra il cambio dei denti e la pubertà. Se questo viene portato nella vita posteriore, allora sorge il temperamento anormalmente flemmatico nell’adulto.

D’altro canto, quello che può venire fuori normalmente indipendentemente con la pubertà, quello che ieri ho chiamato il corpo astrale, quello che non vive più propriamente in spazio e tempo, quello che si svolge preferibilmente nel temperamento sanguigno. E nel bambino emerge la sfumatura temperamentale sanguigna quando troppe cose che dovrebbero venire fuori solo con la pubertà vengono portate dentro nel periodo dal cambio dei denti alla pubertà. L’uomo diventa maturo per il sanguinismo solo quando diventa fisicamente maturo.

Tutto nella vita sta così, che ha il suo periodo normale, e le varie anormalità della vita entrano in gioco perché quello che è normale per un periodo della vita viene spostato anormalmente in un altro. In questo modo si impara a comprendere l’uomo completamente, quando si può avere una visione d’insieme della vita.

Ebbene, cosa entra dunque con la pubertà? Quello che entra è ciò che può di nuovo risultare dalle considerazioni dei giorni precedenti. Abbiamo visto, anche con lo spirituale-animico già fino a un certo grado emancipato che è presente dopo il cambio dei denti, con quello l’uomo ancora lavora interiormente. Si lavora attraverso il sistema respiratorio, attraverso il sistema circolatorio, fino all’attacco muscolare al raggio osseo. Si lavora verso la periferia umana e scoppia con la pubertà nel mondo esterno. Solo allora si trova pienamente nel mondo esterno.

Con questo siamo però costretti a comportarci completamente diversamente verso il giovane e la giovane che hanno passato l’età della pubertà, che verso come ci siamo comportati prima verso il ragazzo e la ragazza. Perché fondamentalmente l’intero processo che si svolge nell’uomo con le forze spirituali-animiche liberate prima della pubertà non ha ancora niente a che fare con il sesso. È colorato diversamente, ma in realtà non ha niente a che fare con il sesso. Quello che ha a che fare con il sesso si sviluppa appunto solo quando l’uomo ha fatto il suo sfondamento nel mondo, quando cioè è entrato in rapporto con il mondo.

Ma allora entra di nuovo per il suo aspetto animico-corporeo qualcosa di simile a quello che è avvenuto al cambio dei denti. Al cambio dei denti si sono liberate quelle forze che vanno verso il pensare, il sentire, il volere, che si sviluppano più verso l’aspetto della memoria. La forza di memoria viene per così dire liberata. Ora, alla pubertà, viene liberato a libera attività animica qualcosa che prima era entrato nel ritmo della respirazione, che da lì si sforzava ancora di portare ritmo nel sistema muscolare, persino nel sistema scheletrico. Questo ritmico ora è libero, e si libera come ricettività del giovane o della giovane verso creazioni ideali, verso l’elemento fantastico. La vera fantasia nasce in realtà dall’uomo solo con la pubertà, perché la vera fantasia può nascere solo quando il corpo astrale libero da tempo e spazio viene generato, che come i sogni può raggruppare passato, presente e futuro secondo principi interni insieme.

Cosa si porta l’uomo quando scoppia per così dire attraverso il sistema scheletrico nel mondo? Si porta con sé quello che prima era dentro, quello che ha portato dentro dal suo primo essere nel suo interiore. Viene per così dire gettato fuori dal mondo spirituale-animico con la pubertà. Si può dire senza esagerazione, perché è pura verità: l’uomo viene gettato fuori dalla vita spirituale-animica del mondo con la pubertà e gettato nel mondo esteriore, che può percepire solo con il suo corpo fisico, con il suo corpo eterico. E anche se questo non sale chiaramente nella coscienza, gioca un ruolo ancora più grande e intenso nell’inconscio.

Nell’inconscio gioca un ruolo così intenso che l’uomo — come detto, inconsciamente o semi-consciamente — il mondo che entra, lo confronta con il mondo che aveva prima in sé. Non l’ha percepito pienamente consapevolmente prima, ma trovava la possibilità in sé di lavorare con esso. L’interno dell’uomo dà la possibilità di lavorare liberamente con un mondo superiore, di lavorare liberamente con uno spirituale-animico. Il mondo esteriore non lo dà. Lì ci sono tutti i possibili ostacoli, ci sono i desideri di superare questi ostacoli. C’è tutto il trambusto che avviene nel rapporto tra uomo e mondo tra il quattordicesimo e quindicesimo anno e l’inizio degli anni venti.

Questo trambusto deve esserci, e si deve guardare durante tutta l’educazione precedente a questo trambusto che deve necessariamente insorgere. Le persone che forse sono inclini a un’elegia esagerata possono credere che sia bene se si risparmia all’uomo questo trambusto. Con ciò diventerete il suo più grande nemico. Non dovete risparmiare all’uomo questo trambusto. Dovete pianificare tutta l’educazione precedente cosicché ora venga in aiuto al lavoro interiore dello spirituale-animico sull’uomo.

Dalla pubertà in poi ci si deve essere chiari che l’uomo vi porta un nuovo essere, che nasce dal suo rapporto con il mondo, che il sentimento di autorità non ha più ruolo, che soprattutto, se qualcosa gli viene avvicinato, richiede le ragioni per questo. Ora dobbiamo acquisire l’abitudine di fare fronte al giovane e alla giovane in crescita con le ragioni. Dobbiamo abituarci, per esempio, quando il giovane o la giovane, che ha appena introdotto un mondo superiore nel mondo, si ribella, che questo mondo non è così, che tutto deve essere diverso — quando diventano ribelli, si deve cercare, senza cadere nella filisteria, di fornire il motivo che ciò che esiste è infine divenuto da ciò che è precedente, da ciò che è storico. Si deve giocare l’uomo intelligente che comprende pienamente come è divenuto ciò che esiste. Ma non potrete ottenere nulla con l’autorità. Dovete essere così immersi nella questione che ora potete fornire le ragioni completamente valide per le cose. Se si presenta al giovane in questa età della vita una realtà priva di fondamenti di contenuti, se gli si presentano condizioni nel mondo che vengono percepite come irragionevoli e che percepisce così che dice a sé stesso: quello che ho vissuto prima, prima di entrare nel mondo, è davvero insensato, perché tutto questo mi porta in un mondo che è irragionevole —, se non si trova il collegamento con le persone che ora possono fondare la ragionevolezza del mondo almeno fino a un certo grado, allora la tempesta interiore diventa troppo grande, allora il giovane o la giovane perde la presa interiore. Perché questo corpo astrale liberato, non è di questo mondo. Dal suo mondo l’uomo è stato gettato fuori, e vuole inserirsi in questo mondo solo se questo mondo può fondare che è anche lì.

Capirete male quello che dico se credete che io lo descriva per la piena coscienza dell’uomo. No, non lo descrivo per questo, ma lo descrivo appunto come qualcosa che si svolge nello stato consapevole di veglia nell’inconscio, come qualcosa che emerge nei sentimenti, che emerge in impulsi di volontà che si ottundono, che si esprime in ideali delusi, in desideri delusi, che si esprime in un certo ottundimento forse di fronte a quello che si presenta nel mondo esteriore irragionevole.

Poiché, se in questa età della vita ancora si deve educare — e per chiunque voglia imparare deve anche essere educato —, allora quello che deve essere imparato deve essere portato all’uomo in una forma educativa appropriata, così deve essere preparato il tempo all’inizio degli anni venti in poi. Si deve lavorare anticipatamente. Poiché quello che si sperimenta dal quindicesimo al ventunesimo, ventiduesimo anno — questo periodo naturalmente non si limita completamente, soprattutto non nel nostro tempo caotico, a volte succede molto più tardi —, quello che si sperimenta, deve portare al fatto che, equipaggiato con tutto quello che ha punto dalla vita, con tutto quello con cui si è punto nella vita, negli anni venti si viene di nuovo accolti nel mondo da cui si è stati gettati fuori alla pubertà. Si deve essere nuovamente accolti; si deve trovare di nuovo un collegamento, perché senza questo collegamento non va nella vita. Si deve trovare questo collegamento indipendentemente. Se gli viene imposto da un’autorità, non ha validità per la persona nella vita.

Dobbiamo quindi fino alla pubertà, attraverso l’autorità desiderata dal bambino, portare il bambino così lontano che dalla pubertà non abbiamo più bisogno di usare la nostra autorità. Ma dobbiamo anche mettere noi stessi, in particolare come insegnanti ed educatori, in una situazione tale da poter fondare ovunque quello che vogliamo portare al bambino.

Questo mostra innanzitutto dal punto di vista più spirituale-animico quella metamorfosi completamente grandiosa che si svolge con la pubertà per l’uomo in crescita.

È di estrema importanza mantenere saldo il fatto che il principio del sesso nell’uomo sorge solo con il suo ingresso nel mondo, come l’ho caratterizzato. Naturalmente, poiché tutto nella vita è presente relativamente, questa verità deve essere presa come verità relativa. Ma veramente deve essere inteso che l’uomo vive fino alla pubertà come essere umano generale, e che sperimenta quello che sperimenta dal mondo perché è uomo o donna solo a partire dall’ingresso della pubertà. In questa relazione, per cui oggi dalla nostra civiltà generale intellettualmente-naturalistica non si è molto perspicaci, sorge per colui che si avvicina al mondo in modo un po’ aperto appunto per giusta conoscenza umana, solo la vera perspicacia nel rapporto dei sessi nel mondo e anche nel significato per esempio della questione sessuale o della questione femminile nel presente e nel prossimo futuro.

Naturalmente, se si deve dire che l’uomo è per così dire solo fino alla pubertà generalmente uomo, questo viene capito pienamente solo se ci si è chiariti quale sia la metamorfosi tremendamente significativa ad esempio per il sesso maschile nel cambiamento della voce, nel cambio di registro vocale durante la pubertà. Processi simili avvengono naturalmente anche per il sesso femminile; sono solo in un campo alquanto diverso. Quello che è voce umana generalmente con tutta la sua modulazione, con tutto quello che l’abilita alla formazione di suoni e toni, proviene da ciò che è generalmente umano, è generato dallo spirituale-animico come opera nell’uomo fino alla pubertà. Quello che l’uomo apporta in cambiamento della sua registrazione vocale è qualcosa spintovi da fuori, dal mondo, è qualcosa attraverso cui colloca il suo essere più intimo nel mondo esteriore. È semplicemente così che ora alla laringe non solo i tessuti molli secondo l’attacco alle ossa si sforzano, ma è una leggera ossificazione della laringe stessa che sorge, e fondamentalmente un uscire della laringe dal puro essere interiore umano nell’essere mondano.

In generale, è così che dobbiamo considerare questo entrare nel mondo come qualcosa di molto più generale di quanto comunemente sia considerato. Comunemente si descrive l’ingresso dell’uomo nel periodo in cui l’amore gioca un ruolo, come se l’amore, anche se in senso più generale, giocasse il suo ruolo solo per la vita sessuale. Non è così; l’uomo entra con il passaggio alla pubertà nella forza dell’amore per tutto ciò che è nel suo intorno. Solo una sfumatura particolare, un’elevazione dall’amore generale è l’amore tra uomo e donna. Solo se la si considera in questa specializzazione allora la si comprende veramente, e allora si comprende anche veramente il suo compito nel mondo.

Cosa entra dunque effettivamente nell’uomo con la pubertà? Finora l’umanità gli era stata data cosicché poteva imitarla, cosicché poteva stare sotto la sua autorità. Ha agito da fuori dentro di lui, perché tutto quello che era in lui proveniva fondamentalmente da quello che si era già portato dal suo primo essere. L’umanità nel suo insieme ha agito dal tutto dentro di lui. Innanzitutto imitandola, poi stando sotto la sua autorità. Ora, dopo che ha trovato lui stesso il cammino verso l’umanità, dopo che l’umanità non ha più bisogno di agire su di lui nel modo in cui prima lo faceva, ora entra la percezione, il sentimento per ciò che è universalmente umano nel suo interno, e questa è la controparte al fatto che l’uomo diventa capace di procreazione. Ha la capacità di produrre gli uomini da sé nel senso fisico; spirituale-animicamente entra nella capacità di sperimentare l’intera umanità dentro di sé.

In questa sperimentazione dell’intera umanità, allora sorge fortemente la differenziazione tra uomo e donna. Questa differenziazione tra uomo e donna sorge cosicché solo attraverso una piena comprensione attraverso la vita sociale stessa, attraverso la realtà dello scambio, anche nello spirituale-animico, tra uomo e donna, la piena umanità sulla terra può realizzarsi. La donna porta come l’uomo l’umano intero in sé, ma così che lo vede come un dono dal mondo extraterrestre, come qualcosa che fondamentalmente si è riversato dal cielo nel mondo.

La donna vede l’umanità così che per così dire nello sfondo ha un’immagine, anche se inconscia, secondo cui forma l’umanità. La donna vede l’umanità così che fonda soprattutto giudizi di valore, che valuta, che assegna un valore.

Se oggi nella vita ciò non sempre si riconosce, ciò deriva semplicemente dal fatto che la nostra vita odierna nella realtà esterna ha decisamente il carattere di una civiltà maschile. Per lungo tempo la principale forza della civiltà è stata qualcosa di maschile, qualcosa che procede dagli uomini. Per quanto grottesca questa affermazione possa suonare, è un simbolo profondamente significativo della vita odierna che gli uomini si ritirino alle logge massoniche con qualcosa di cui le donne non devono sapere nulla.

Quando poi le logge si riuniscono dove donne e uomini sono insieme, allora fondamentalmente la massoneria è già completamente ottusa, non è più la stessa. Chi guarda alla costituzione della massoneria naturalmente la vede come una manifestazione speciale, a ragione; ma vede in essa simultaneamente quello che in modo intenso indica come la nostra civiltà è maschile. E le donne hanno assunto enormemente tanto di maschilità e così sopprimono ancora più quello che è specificamente femminile. Perciò a molti uomini alcuni movimenti della donna contemporanea sembrano: questi sono programmi, questi sono ideali, ma che si differenziano fondamentalmente nella loro sostanza interna, nemmeno nel tono, non dagli ideali e dai programmi del movimento maschile. Certamente, si differenziano per il fatto che una volta le esigenze vengono poste per le donne, un’altra volta per gli uomini; ma intendo dire che nella loro sostanza interna in realtà non si differenziano affatto.

Per la sua natura interiore, l’uomo porta l’umanità in sé così da sentire l’umano sempre come un enigma, come qualcosa che non può penetrare completamente, che pone domande inesprimibili con cui non sa completamente affrontarsi. Questa sfumatura speciale maschile che poi si è effusa appunto nella massoneria in tutta la cerimonia e il mistero, che ha un carattere arido e maschile, si è così infiltrata nella nostra cultura generale che la donna oggi soffre sotto di essa, ma d’altro canto la richiede, la desidera e vuole viverci dentro.

Se, per quanto suoni strano, si prende la medicina odierna con il suo carattere completamente materialistico e nello stesso tempo con la proprietà che della natura umana, proprio della natura fisica, non si capisce nulla di nuovo, ma si è al massimo dipendenti dall’aver provato — se si prende questa medicina —, essa è in misura spiccata un prodotto maschile, così che non si potrebbe caratterizzare più chiaramente quello che proviene dalla mente maschile oggi, che dalla medicina moderna.

Quando oggi si espongono spesso la verità, le persone vi prendono per uno che per gusto espone il paradossale; ma quello che è oggi reale, è spesso il paradossale. Perciò quando si caratterizza la verità, che è scomodo, deve anche suonare paradossalmente.

Mentre dunque la donna sperimenta l’umanità più nell’immagine, l’uomo la sperimenta più come desiderio con un carattere enigmatico. Solo si entra in quello che sta qui e che è di particolare importanza proprio per l’educatore, da un lato diverso, se ci si chiarisce che nella civiltà odierna si parla generalmente di amore. Amore, certamente, si può parlare anche in generale di amore, come si può parlare di condimenti da tavola; ma quando qualcuno pone speculazioni astratte delle cose nel mondo e poi inizia a parlarne, mi sembra sempre come se uno parlasse: sale, zucchero, pepe, questi sono condimenti da tavola, tutto condimento essenziale. Questo è un astratto. Se poi passasse alla vita e mettesse sale nel caffè al posto dello zucchero, perché tutto è condimento essenziale, quindi tutto rientra nella stessa categoria generale, sarebbe sciocco, no. Nella vita della civiltà si diventa sciocchi ogni istante, versandosi in generalità speculative e non nelle realtà concrete della vita.

L’amore è appunto qualcosa di completamente diverso nell’uomo e nella donna. Nella donna l’amore procede assolutamente dalla fantasia ed è sempre legato al fatto di formare un’immagine. La donna ama — scusate se lo dico — mai completamente semplicemente solo l’uomo reale che sta nella vita; gli uomini nemmeno sono così che li si potrebbe amare, come sono oggi, con una fantasia sana, ma c’è sempre qualcosa di più in esso, c’è l’immagine in esso, quella che dal mondo che è un dono del cielo.

L’uomo invece ama con desiderio; l’amore dell’uomo ha un carattere di desiderio marcato. E questa differenza deve essere fatta, come si esprime anche in senso più ideale, ideale o reale. L’ideale più alto può contenere ancora desideri ideali; la sensualità più istintiva può essere prodotto della fantasia. Ma questa differenza radicale è tra amore maschile e amore femminile. L’amore femminile è immerso nella fantasia; l’amore maschile è immerso nel desiderio. Proprio così formano qualcosa che entra in armonia nella vita.

Ma l’educatore dovrebbe proprio aver ben presente questo quando si trovi di fronte al giovane che ha raggiunto la pubertà. Dovrebbe farsi chiarezza che certe cose che non sono state portate all’uomo prima, semplicemente non possono più essere recuperate quando si è entrati nell’età della pubertà.

Si deve portare al giovane fino all’età della pubertà tanto da essere sufficiente per tutto il tempo conseguente, che l’uomo non diventi unilaterale e la donna nemmeno. Ma diventeranno inevitabilmente unilaterali se non vengono educati nel modo giusto fino all’età della pubertà.

Oggi, quando fortunatamente entriamo sempre più nel tempo in cui, anche dopo la pubertà alle successive opportunità di educazione, il sesso maschile e il sesso femminile partecipano insieme, per lavorare insieme nella vita sociale, oggi è particolarmente importante considerare pienamente quello che appena ho detto. Perché proprio per questo qualcosa come il movimento femminile può essere messo su una base sana, su una base veramente sana.

Abbiamo, se ci mettiamo davanti agli occhi quello che dico ora in una visione più grande del mondo, da considerare il fatto che la nostra civiltà terrestre mostra una differenza fondamentale tra occidente e oriente, tra Asia da un lato e l’Europa, America d’altro canto. Molto più grande di tutte le altre differenziazioni, molto più grande ad esempio della differenza tra Europa e America, è la differenza tra Europa, America da un lato e Asia d’altro canto. In Asia si ha comunque qualcosa che punta a una cultura saggia primordiale. È esteriormente in decadenza, completamente decadente, ma vive come ricordo, viene venerata come ricordo. Vive così, che fondamentalmente l’asiatico ancora non può capire l’europeo né l’americano nel modo giusto. E chi si illude su questo, si illude sul più grande segreto storico mondiale del presente, che è particolarmente importante nel presente, e sarà particolarmente importante nel prossimo tempo.

In occidente abbiamo nonostante tutte le sfumature un’uniformità di fronte all’oriente. Abbiamo il vivere nella civiltà terrestre, quella civiltà che soprattutto ricava le sue concezioni da quello che sta tra nascita e morte. L’oriente vive quasi per niente con quello che sta tra nascita e morte, non nella vita religiosa interiore, non nella vita esterna meccanica della civiltà. L’occidente però vive in questa vita che si svolge tra nascita e morte, anche con i suoi sentimenti religiosi. L’uomo orientale si chiede: perché dunque sono nato, perché sono venuto in questo mondo fisico-sensibile? — L’uomo occidentale prende la vita nel mondo fisico-sensibile più o meno come ovvio. Anche se diventasse un suicida, resta così. Prende la vita come scontata, e solo perché questa vita fisica sarebbe una grande delusione, se si chiudesse con la morte, sviluppa anche una certa ricettività per la vita extraterrestre.

È una differenza radicale, ma non incontriamo questa differenza radicale se di nuovo caratterizziamo la cosa in modo astratto, ma se entriamo nella vita concreta. Più si viene dall’oriente verso l’occidente, più si trova come nonostante tutta la consapevolezza nella donna vive una nostalgia per l’interno dell’oriente. Completamente diverso nell’uomo dell’occidente. Ha anche nostalgie, ma non per qualcosa, bensì da quello che ha sperimentato. Sta completamente immerso nella vita esterna della civiltà che si svolge tra nascita e morte. Ma qualcosa in lui comunque vuole uscirne. E ciò si nota in tutto quello che infine come civiltà esterna ci circonda dalla Vistola, attraverso la Germania, la Francia, l’Inghilterra, l’America fino all’altro lato verso l’Oceano Pacifico. C’è in questa relazione assolutamente un tratto comune. E questo tratto comune oggi lo nota per la sua forse inconscia disperazione, ma appunto nella consapevolezza, l’educatore che si oppone all’uomo che ha raggiunto la pubertà. Si diventa un filisteo educatore se non lo si nota.

Abbiamo nelle considerazioni precedenti accennato come si dovrebbero buttare via tutti i libri a scuola, come solo il rapporto personale dell’educatore al bambino dovrebbe agire. Quando però ci si avvicina agli uomini che hanno raggiunto la pubertà, allora i libri, allora quasi l’intera vita civile esterna diventa una tortura. So che molti non lo percepiscono perché non si mettono in questa misura nella vita reale, nella vita concretamente reale. Ma tutta la nostra civiltà esterna ha decisamente anche in questa relazione qualcosa di unilateralmente maschile. Storia, storia culturale, antropologia, tutto ha qualcosa di unilateralmente maschile. L’uomo come uomo occidentale vorrebbe uscir fuori dal mondo in cui sta effettivamente intrappolato. Ma questo uscire non ha davvero il coraggio di compierlo. Non trova il ponte dal mondo fisico-sensibile al mondo spirituale. E così abbiamo nella nostra civiltà esterna ovunque il mondo fisico-sensibile caratterizzato in realtà con la nostalgia: uscire da esso, ma ancora con l’impossibilità di uscirne.

È assolutamente così che si ha grande difficoltà a trovare nella concretezza strutture scolastiche per i bambini fino all’età della pubertà, che poi diventiamo in un certo senso completamente impotenti per i bambini più grandi, perché quello che è a nostra disposizione per essere ancora qualcosa con la gente, semplicemente non basta. E perciò dovrebbe l’educatore, quando ora si trova di fronte all’età della pubertà: hai bisogno, affinché tu possa anche solo iniziare con l’educare e l’insegnare, di qualcosa di vera conoscenza umana. Perciò forse più o meno silenziosamente all’educatore del bambino non ancora puberalmente oggi la nostalgia di una conoscenza umana più profonda può già sorgere. Ma per ogni sentimento pedagogico sano deve apparire come qualcosa di interiormente non suggellato di fronte all’educazione dell’uomo che ha raggiunto la pubertà.

Che la donna si aneli verso l’oriente, l’uomo in realtà vuole uscire dall’occidente, quello è un tratto fondamentale della nostra intera civiltà contemporanea. È qualcosa che perché l’uomo fino all’età della pubertà è solo in generale umano, non ci si presenta così fortemente negli stadi scolastici precedenti, che però non appena ci si oppone all’uomo che ha raggiunto la pubertà, ci si presenta subito completamente concretamente.

Prendiamo una volta il caso che l’insegnante di tedesco vorrebbe raccomandare a un uomo che ha raggiunto la pubertà qualche libro che dal punto di vista tedesco caratterizza Goethe. È assolutamente imbarazzato. Non esiste nulla di questo genere all’interno della civiltà generalmente riconosciuta e usuale.

Se vengono usati libri scritti per questo, allora il tedesco non apprende affatto Goethe da queste cose. Se, diciamo, viene usata la biografia di Goethe di Lewes, il tedesco apprende bene i lati di Goethe che vanno più verso l’esterno, meglio che da qualsiasi libro tedesco, ma non apprende di nuovo quello che in Goethe è specificamente tedesco. E così è oggi dappertutto, semplicemente perché non abbiamo per niente letteratura utilizzabile per l’educazione, per l’insegnamento dell’uomo che ha raggiunto la pubertà, e simili.

Riguardo a una cosa del genere, tutto dipende dal fatto che entriamo davvero nell’era in cui la donna agisce come formatrice per la vita civile, dove la donna porta nella vita civile quello che può portare specificamente come donna, dove però non porta quello che ha imparato dalla cultura finora maschile. — Una volta ho avuto una conversazione con una femminista tedesca negli anni novanta del secolo scorso; era completamente radicale nelle sue opinioni, tuttavia dovevo dire, queste opinioni mi sembrano comunque come se la donna volesse solo crescere nella cultura maschile, non arricchire il mondo con il suo essere da donna. Quello che qui si intende, non è pensato in modo unilaterale o filisteo. Dovetti dire io stesso a questa donna molto libera e radicale: sì, questo movimento non rappresenta ancora quello che il mondo ha davvero bisogno. Il mondo non ha bisogno che le donne si abbiglio — scusate —, quello che non si può dire in Inghilterra, ma che veramente insieme agisca quello che uomo e donna, a seconda di quello che possono avere in sé.

In tutto quello con cui ci avviciniamo al giovane che sta diventando uomo, dobbiamo lavorare verso questa configurazione particolare prima e dopo la pubertà. Poniamoci una volta una domanda concreta. C’è il «Paradiso Perduto» di Milton. Sarà completamente bene anche farne oggetto dell’insegnamento. Quando? Colui che considera tutto quello che ho cercato di esporre in queste cose, con la corretta comprensione dell’ingresso dell’elemento narrativo, dell’elemento descrittivo nel periodo della vita dopo il decimo anno di vita, troverà che il «Paradiso Perduto» di Milton rispettivamente la poesia epica in generale, appartiene a questa età della vita. Anche Omero, se viene portato tra il decimo e il quattordicesimo anno, sarà ricevuto nel modo più appropriato. Al contrario, è definitivamente precoce rispetto al vero sviluppo dell’umanità, quando si cade educativamente o didatticamente in questo periodo della vita con Shakespeare; perché per ricevere nel modo giusto quello che sorge nella poesia drammatica, come umano, si ha bisogno almeno del passaggio all’età della pubertà. Ricevere il drammatico prima significherebbe cacciare fuori dal suo interno umano qualcosa che gli mancherà completamente in seguito.

Quello che ho appena cercato di accennare, lo si avverte così fortemente quando si è costretti, sia per il giovane che per la giovane dopo l’ingresso nella pubertà — voglio solo evidenziare un esempio oggi — per esempio la storia. Nel corso reale dello sviluppo storico umano, anche se in forma diversa, forze maschili e femminili si mescolavano l’una nell’altra. Ma le nostre rappresentazioni storiche che ci sono sole a disposizione per l’età della pubertà sono decisamente di natura maschile, come se fossero state rappresentate solo da Epimeteo. Le ragazze che sono diventate sessuate non hanno alcuna comprensione per questo. Ai ragazzi diventa un po’ noioso, ma è ancora più facile da affrontare con loro con l’epimeteico, con quello che si occupa soprattutto di giudizio, di quello che è immediatamente accertabile.

C’è anche una rappresentazione della storia simile a Prometeo, dove non solo si mostra quello che è successo, ma dove quello che di idee sta nel presente si mostra nella sua metamorfosi da ciò che è precedente, ma così come sono stati gli impulsi, per portare avanti il presente, come il presente viene di nuovo portato avanti attraverso impulsi. Questo agire di un elemento prometeico nella storia, questo è quello che attrae particolarmente l’elemento femminile.

Diventerebbe assolutamente unilaterale se si volesse rappresentare la storia in modo prometeico in una scuola femminile, per gli uomini in modo epimeteico. Gli uomini scorressero completamente nel passato e vi resterebbero ancora più immobilizzati di quanto non siano oggi. Le ragazze nelle scuole femminili alle rappresentazioni storiche adatte a loro, per così dire vorrebbero volare solo incontro al futuro. Sentirebbero gli impulsi ovunque, che sono particolarmente vicini alla loro comprensione. Ma guadagniamo un’azione corretta per la convivenza sociale solo allora, quando a quello che oggi abbiamo quasi solamente a disposizione, alla storia di tipo epimeteico, aggiungiamo quella scritta da Prometeo. Allora, quando entrambi gli elementi agiscono nella rappresentazione storica, avremo effettivamente per l’età della pubertà rappresentazioni storiche, oppure le creeremo, se il compito ci fosse toccato.

Dornach, 5 Gennaio 1922

Ciò che vi ho presentato come articolazione dell’essere umano e che può servire a conseguire una conoscenza totale dell’uomo, può essere presentato dai più svariati punti di vista, e proprio quando viene presentato dai più svariati punti di vista, l’uomo arriva gradualmente a una vera conoscenza di ciò che realmente ne sta alla base. Vi ho parlato del corpo astrale, cioè di quel membro dell’essere umano che, per così dire, si pone al di sopra sia dei nessi spaziali che di quelli temporali, che usa in modo libero i nessi spaziali e temporali. Ho cercato di mostrare come questo si manifesta nel sogno con le sue immagini, dimostrando che il sogno proviene essenzialmente dal corpo astrale e che il sogno intreccia nelle sue immagini ciò che è temporalmente separato.

Si possono scegliere molti punti di vista per caratterizzare quello che è il corpo astrale umano. Si può anche, ad esempio, cercare di acquisire consapevolezza di tutte quelle qualità e condizioni che l’uomo sviluppa da sé con la maturità sessuale, e, osservando questi stati e queste forze, si acquisirà anche un’immagine del corpo astrale; poiché è proprio con la maturità sessuale che nasce per l’uso libero dell’uomo ciò che il corpo astrale è.

Agostino, lo scrittore medievale, cerca ora di avvicinarsi al corpo astrale in un modo diverso. Devo sottolineare che in Agostino si trova effettivamente ancora l’articolazione dell’essere umano nel senso in cui la presento qui, non da una ricerca antroposofica consapevole, bensì in Agostino viene registrata da quella chiaroveggenza istintiva che l’umanità una volta possedeva. E il modo in cui Agostino caratterizza questo aspetto del corpo astrale, che arriva al libero sviluppo con l’età della maturità sessuale nell’uomo, è profondamente caratteristico per la vita dell’uomo. Agostino dice infatti: attraverso qualità fondamentali del corpo astrale, l’uomo si familiarizza con tutto ciò che l’umanità artificialmente introduce nello sviluppo dell’umanità. Quando costruiamo una casa, fabbrichiamo un aratro, costruiamo una macchina tessile, il fatto è che le forze coinvolte sono vincolate al corpo astrale. L’uomo impara effettivamente attraverso il suo corpo astrale a conoscere ciò che nella realtà esterna lo circonda come frutto della creazione umana stessa.

Pertanto, è completamente fondato su una vera conoscenza dell’uomo quando nell’educazione e nell’insegnamento cerchiamo di introdurre l’uomo, dal momento in cui passa attraverso la maturità sessuale, praticamente in quegli aspetti della vita che sono stati prodotti dagli uomini stessi. Oggi, certamente, questo è una questione più complicata che ai tempi di santo Agostino. Allora la vita intorno all’uomo era essenzialmente più semplice. Oggi è diventata complicata. Ma proprio all’economia psichica nell’educazione e nell’insegnamento, di cui ho parlato nei giorni precedenti, deve riuscire di guardare l’uomo sessualmente maturo cosicché, nel periodo dai quindici ai venti anni o ancora oltre i venti anni, venga gradualmente educato in modo che sia introdotto nell’artificiale esistenza umana che lo circonda.

Considerate solo quanta della nostra intera civiltà manca effettivamente in questa direzione. Chiedetevi se non esistono numerose persone che oggi si servono del telefono, del tram, e si potrebbe addirittura dire della nave a vapore, senza avere la minima idea di cosa effettivamente accada nella nave a vapore, nel telefono e nel movimento del tram. L’uomo è completamente circondato nel nostro ambito di civiltà da cose il cui significato gli rimane straniero. Questo può sembrare insignificante a coloro che credono che nella vita umana abbia importanza solo quello che si svolge nella vita conscia. Certamente, nella coscienza si può vivere bene se si compra solo un biglietto di tram e si viaggia fino alla stazione dove si vuole andare, o se si riceve un telegramma senza avere la minima idea di come sia stato realizzato, senza aver mai visto un apparato Morse. Per la coscienza ordinaria, si può dire, è indifferente; ma per quello che accade nelle profondità dell’anima umana, non è indifferente; l’uomo in un mondo di cui si serve ma il cui significato non comprende, è come un uomo in una prigione senza finestre attraverso cui potrebbe guardare nella natura libera.

L’arte dell’educazione e dell’insegnamento deve essere profondamente permeata da questa consapevolezza. Poiché l’uomo, come ho caratterizzato ieri, entra nella differenziazione tra maschio e femmina, diventa anche maturo per entrare nelle altre differenziazioni della vita, e deve essere introdotto nella vita effettiva. Pertanto, quando s’avvicina l’età della maturità sessuale nei nostri alunni della Scuola Waldorf, introduciamo nel curriculum scolastico cose come la filatura, la tessitura. Naturalmente questo crea un grande compito per noi, ed è difficile elaborare il curriculum quando si persegue la tendenza di includere in esso, dall’età della maturità sessuale in poi, tutto ciò che rende l’uomo un essere praticamente vivente; cioè, uno che sta nel mondo con consapevolezza. Naturalmente nella Scuola Waldorf combattiamo anche con le opportunità esterne della vita odierna. Dobbiamo portare gli alunni e le alunne a poter eventualmente frequentare un’università nel senso moderno, una scuola tecnica superiore e cose simili. Dobbiamo quindi includere nel curriculum anche tutto ciò che altrimenti potremmo considerare non necessario, ma che per il motivo indicato vi deve essere incluso. Proprio per quei ragazzi e ragazze che raggiungono l’età della maturità sessuale, organizzare il curriculum nel modo più economico dal punto di vista psichico è già qualcosa che causa una preoccupazione molto seria.

Costa molta fatica, ma si può fare. Si può fare sviluppando in sé il senso per l’essenziale della vita e poi avvicinando questo, nel modo più economico possibile, agli alunni e alle alunne, in modo che nel modo più semplice possibile imparino a riconoscere quello che effettivamente fanno quando ricevono o inviano una conversazione telefonica, quello che fa il tram con tutta l’apparecchiatura circostante e così via. Bisogna sviluppare solo la capacità di arrivare al punto che tutte queste cose vengono ridotte il più possibile a formule semplici; allora si possono definitivamente presentare queste cose in modo significativo agli alunni e alle alunne nell’età della vita appropriata. Perché questo è ciò che deve essere perseguito, che gli alunni e le alunne conoscano completamente il significato della nostra vita culturale. Si deve solo già nell’insegnamento chimico, in quello fisico, preparare tutto nel modo che è appropriato per l’età della vita in questione, prima della maturità sessuale, così che quando la maturità sessuale è arrivata, si possa costruire in modo il più economico possibile gli aspetti pratici della vita.

Naturalmente, entra in considerazione anche il fatto che gli alunni e le alunne stanno entrando ora nell’età in cui in un certo senso devono essere differenziati — naturalmente individui anche in altre direzioni — ma soprattutto secondo che intraprendano una professione più spirituale o una più artigianale. Qui deve essere assolutamente considerato che un’arte dell’educazione costruita su una vera conoscenza dell’uomo riconosce come qualcosa di ovvio che i singoli membri della natura umana aspirano alla totalità. Deve esserci sempre una consapevolezza di come questa totalità debba essere perseguita. Naturalmente si devono educare e insegnare a quei ragazzi e ragazze che secondo il loro talento particolare sono adatti a professioni più spirituali in questo senso. Ma quello che negli anni di vita successivi si sviluppa unilateralmente nell’uomo deve essere elevato nuovamente a una sorta di totalità attraverso un’altra forma di sviluppo. Se da un lato forniamo allo studente e alla studentessa impulsi di volontà che vanno verso un aspetto più spirituale, allora dobbiamo sviluppare anche il lato della conoscenza — poiché il corpo astrale esige che quando sviluppa impulsi di volontà in una certa direzione, anche gli impulsi di conoscenza che risiedono in esso si sviluppino nell’altra direzione della vita —; dobbiamo sviluppare gli impulsi di conoscenza in modo che l’uomo abbia almeno una consapevolezza e precisamente una consapevolezza intuitiva di aree della vita pratica che gli apportino un senso per la totalità della vita pratica.

È, ad esempio, completamente una carenza nella nostra civiltà quando si trovano statistici che nei loro dati statistici inseriscono quanto sapone viene consumato in un certo territorio e non hanno la minima idea di come si fabbrica il sapone. Nessuno può con vera consapevolezza constatare statisticamente il consumo di sapone se non ha almeno un’idea generale di come si fabbrica il sapone. Vedete, poiché la vita odierna è diventata così complicata che le cose che bisogna considerare sono quasi incommensurabilmente numerose, il principio dell’economia psichica deve giocare un ruolo ancora più significativo. Il problema educativo che esiste in questo campo è appunto: trovare in modo economico quello che deve essere fatto per questa età della vita. Potrebbe essere facilmente realizzato se non portassimo ancora le scorie di tutti i possibili sistemi educativi nei nostri corpi, sistemi che sono arrivati tradizionalmente fino al presente e che effettivamente non hanno giustificazione di fronte alla vita presente.

Il greco avrebbe fatto una faccia strana se, prima di essere introdotto nella vita greca — pressappoco come facciamo con i nostri liceali — si fossero introdotti i giovani nell’egiziano o nel caldaico. Ma su queste cose non si può nemmeno parlare, perché effettivamente dobbiamo considerare assolutamente le opportunità della vita odierna.

Ora si tratta di familiarizzare colui che si dedica a una professione più spirituale, nel modo più esauriente possibile, con le cose della vita artigianale esterna, e viceversa familiarizzare colui che si dedica alla vita artigianale, nella misura in cui diventa capace di giudizio, entro certi limiti, con ciò che viene fornito all’uomo come professione spirituale. Qui deve essere sottolineato che deve assolutamente essere perseguito almeno lo scopo che questo lato pratico della vita sia coltivato dalla scuola stessa. Nemmeno l’artigianale dovrebbe effettivamente essere coltivato collocando immediatamente i giovani tra gli adulti in fabbrica, ma piuttosto si dovrebbe avere la possibilità entro il contesto scolastico stesso di considerare il lato pratico della vita, così che il giovane possa tradurre nella pratica quello che, in un breve periodo figurativamente parlando, ha acquisito secondo il modello. L’acquisizione secondo il modello può infatti essere così pratica che l’affare in questione può definitivamente essere portato nella pratica. Non vedo nemmeno perché, dal momento che è riuscito nelle nostre prigioni di fare lavorare i prigionieri cosicché fabbrichino cose che poi hanno un ruolo nella vita al di fuori, non si dovrebbero fabbricare nelle officine scolastiche cose che potessero semplicemente essere vendute alla vita al di fuori.

Ma che il giovane rimanga il più a lungo possibile nel contesto scolastico, che allora naturalmente deve essere salutare, su questo bisogna badare; perché corrisponde semplicemente all’essenza interiore dell’uomo di avvicinarsi gradualmente alla vita e non di essere spinto dentro la vita con un colpo. Perché l’età non ha compreso così bene cosa fare con la gioventù, per questo oggi abbiamo il movimento giovanile che effettivamente sta diventando internazionale, un movimento che è compreso nella sua profonda legittimità meno di chiunque dai vecchi oggi. Ha una profonda legittimità e deve assolutamente essere compreso in questa profonda legittimità. Deve però anche essere guidato nei giusti percorsi. E questo, fondamentalmente, non può accadere se non nel modo che il sistema educativo sia guidato nei giusti percorsi.

Questo è soprattutto quello che perseguiamo nel principio della Scuola Waldorf: avvicinare l’uomo il più possibile alla vita, così che quando entra negli anni venti, quando l’Io autentico si pone nel mondo in libera operatività, possa realmente sviluppare il giusto sentimento del mondo, così che possa poi realmente sentirsi in un mondo di cui è consapevole: Ho compagni umani che sono più vecchi di me, hanno formato la generazione precedente. Queste generazioni precedenti hanno creato tutto ciò di cui ora mi servo; ma ho una comunione con queste generazioni precedenti. Comprendo quello che loro hanno messo nel mondo. Non siedo semplicemente sulla sedia che mio padre ha messo per me, ma imparo a capire come questa sedia è stata realizzata.

Oggi naturalmente molti pregiudizi si oppongono all’introduzione di giovani così nella vita pratica. Tuttavia, intendo questo qui in un senso realmente pratico. Perché è infatti vero: di tutte le epoche che l’umanità ha attraversato nel suo sviluppo, l’epoca materialistica, in cui siamo cresciuti, è per l’uomo stesso la più spirituale, la più spirituale. Vedete, potrei forse spiegarmi in questo modo. Ho conosciuto teosofi che aspirano verso lo spirituale; ma sono i puri materialisti, perché parlano del corpo fisico: ha una certa densità; poi parlano del corpo eterico: è più sottile, ma ha ancora una certa densità e corporeità; poi parlano del corpo astrale: è già molto più sottile, ma ha ancora una certa densità nell’immaginazione. Poi parlano di tutte le altre belle cose: si va sempre più in alto, e così la faccenda diventa così sottile che non si sa più cosa farne di questa sottigliezza; ma rimane tutto comunque pensato in analogia al materialismo, non si eleva realmente nello spirituale. — In effetti, ho conosciuto il materialismo più grossolano proprio all’interno della Società Teosofica. Per esempio, ho dovuto sopportare che a Parigi qualcuno mi dicesse, dopo che era stata tenuta una conferenza e io avevo chiesto quale impressione questa persona aveva avuto dalla conferenza: Sì, la conferenza ha lasciato vibrazioni così buone nella stanza! — Così che si ha più o meno l’impressione che l’impressione della conferenza abbia un odore. Gradualmente tutto fu trasformato nel materiale.

D’altra parte, volentieri dico a coloro che mi vogliono ascoltare che preferisco di gran lunga un uomo materialista che pensa spiritualmente a un teosofo che sale nel mondo spirituale in modo materiale; per il semplice motivo che il materialista è sì in errore, ma quello che pensa ha spirito, ha vero spirito; è solo uno spirito molto rarefatto, uno spirito astratto, ma c’è vero spirito in esso, e si deve andare verso la realtà della vita. Pertanto trovo spesso i materialisti molto più spiritosi di quelli che cercano di elevarsi dal materialismo in modo materialista. La nostra epoca è realmente strutturata così da elaborare lo spirito così rarefatto che non lo nota più. Ma il più spirituale lo sviluppiamo già nella nostra tecnica moderna. Lì effettivamente tutto da cui dipende un oggetto è emerso dallo spirito, dallo spirito umano stesso.

Non è necessario essere particolarmente spirituosi per mettere un bellissimo mazzo di fiori sul tavolo, perché la natura lo fa. Ma bisogna avere un po’ di attività spirituale se si costruisce persino la macchina più semplice. Lo spirito è già lì, semplicemente non lo si nota, perché non ci si guarda indietro nel modo corretto. E avere uno spirito così è straordinariamente difficile da sopportare per la natura umana subconscia se non gli viene dato la necessaria consapevolezza dell’oggettivo. Questo spirito che oggi abbiamo riversato in modo astratto sul presente, impariamo appunto gradualmente a sopportarlo proprio trovandoci nella pratica della vita.

Posso assicurarvi: quando una volta l’arte educativa antroposofica esisterà, metterà nella vita persone molto più pratiche dell’arte educativa più materialistica di oggi, perché avrà lo spirito come creativo, non solo come qualcosa che, dopo aver chiuso il più possibile gli occhi, si vola un po’ lontano dalla realtà esterna e si sogna. Arrivare allo spirito senza perdere la pratica della vita, questo è quello che la ricerca di conoscenza della vita pratica vuole rivelare, quello che chiamo il movimento antroposofico.

Ora, proprio se si vogliono introdurre nella pratica ragazzi e ragazze dall’età della maturità sessuale, si può talvolta cadere in disperazione da insegnante per la goffaggine proprio nel nostro tempo. E bisogna chiedere: c’è un modo per l’età scolastica effettivamente obbligatoria, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, che sia adatto a fare di tutto l’uomo un essere abile, un essere capace? — E lì, se si guarda alla vita reale, non alle teorie — se ci si lascia guidare dalla vita, non dalle idee astratte —, proprio quando si persegue la tendenza di rendere l’uomo pratico, si viene guidati, nel periodo dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, a portare quanta più bellezza possibile, quella che è veramente artistica nella comprensione della vita, all’uomo. Quanto più si apporta alla gente la consapevolezza del bello, quanto più essa si permea con la consapevolezza interna del bello, tanto meglio sarà preparata, nell’età della maturità sessuale, ad avvicinarsi al veramente pratico, senza che le venga causato danno per il resto della sua vita. Solo allora, fondamentalmente, ci si può avvicinare senza pericolo alla consapevolezza di un tram, alla consapevolezza di una locomotiva, quando ci si è appropriati della consapevolezza estetica di un dipinto o di una scultura nell’età giusta della vita. Questo è quello su cui soprattutto bisogna porre attenzione. Ma la bellezza deve essere considerata come qualcosa che appartiene alla vita. Deve essere sviluppato dappertutto un senso che la bellezza non è qualcosa di chiuso in sé, bensì qualcosa di inserito nella vita. E a questo proposito la nostra civiltà odierna deve imparare molto proprio per scopi di educazione e insegnamento.

Vedrete su singoli esempi, che cercherò di ridurre il più possibile alla semplicità, come è realmente inteso, introdurre il bambino in uno straordinario, profondamente vitale senso della bellezza. Vedete, si può arrivare a un qualche insegnamento artigianale domestico, talvolta anche scolastico; lì siedono le ragazze e ricamano su dei nastri ogni sorta di motivi, come si dice. Diciamo allora che le ragazze ricamano qualcosa su un piccolo nastro, forse questo (Disegno 2) — lo faccio il più possibile semplice, solo per chiarimento. Se poi si chiede: A che cosa serve? — allora si può ricevere la risposta: Lo cuciamo intorno al collo, intorno alla vita, e anche in basso ai bordi del vestito. — È da fuggire quando sentite una cosa del genere, perché mostra una completa mancanza di comprensione della realtà della vita in connessione con il senso della bellezza. Se si ha un sentimento completamente vivace per quello che è reale nella vita, e vi viene presentata una giovane ragazza o una signora che ha cucito un tale motivo in alto, nel mezzo e in basso, allora si ha pressappoco lo stesso sentimento come se fosse stata schiacciata dall’alto verso il basso! Allora la cosa deve essere migliorata cosicché si chiarisca che tre distribuzioni di tali cose devono essere ricamate. Un nastro in alto deve essere ricamato diversamente, e un nastro in basso di nuovo diversamente.

Su questo nastro (il superiore) forse questo motivo deve essere ricamato (Disegno 1), come detto, solo schizzato, e su questo nastro (l’inferiore), deve essere ricamato questo motivo (Disegno 3). Allora questa personalissima persona può cucire questo (Disegno 1) in alto al collo, perché questo significa che sopra c’è il collo, la testa. Questo (Disegno 2) può allora essere cucito alla cintura e questo (Disegno 3) in basso all’orlo del vestito; perché significa che questo è il basso e questo è l’alto. Perché l’uomo ha un basso e un alto, e questo deve emergere se si vuole portare lo spiritualmente percepito alla vitalità. Ho ad esempio una volta scoperto che i cuscini erano stati provvisti di tali cose (Disegno 4), o così circa. Sì, ma non si può proprio mettervi la testa sopra, perché quello al centro ti punge! Non si può stare coricati sopra! Questo non esprime assolutamente quello che effettivamente dovrebbe succedere con la cosa!

Naturalmente bisogna farlo così (Disegno 5); e ora, ora si può stare coricati solo così che si distende il viso a destra, e si deve stare coricato su un lato diverso con ogni tale cuscino, e lo stesso si deve avere sul lato sinistro, se si vuole veramente strutturarla artisticamente (Disegni 5 e 6).

Bene, in realtà non lo si fa. Ma l’arte contiene anche l’apparenza. E così bisogna avere la sensazione che un cuscino dovrebbe effettivamente essere realizzato in modo che sia veramente adattato alla posizione dell’uomo verso destra e sinistra, che sia presupposta la finzione che si è girato il cuscino. Queste cose portano appunto, direi, nella realtà del mondo estetico dell’apparenza. E solo quando vi si è introdotti opportunamente, allora anche in uno si sviluppa il senso, direi, il contro-senso per il meramente pratico, che allora è veramente vissuto nel modo corretto, quando interiormente si è stati posti nel senso della bellezza, ma nel senso della bellezza ricco di vita.

Ora è particolarmente popolare provvedere i pompadour di ogni sorta di ricami. Con un buon numero di questi pompadour devo chiedere: Sì, dove c’è davanti e dietro? — Bisogna comunque potersi vedere dall’esterno sulla decorazione che c’è, dove qualcosa viene messa dentro, dove è il basso o l’alto. Questo di solito non è affatto considerato, come raramente facciamo con i nostri libri in modo che si veda nel libro dove viene aperto. Vi viene messo un motivo che effettivamente comanda di chiudere il libro, di non aprirlo.

Voglio attraverso questi esempi appunto, come detto, solo accennare come quello che è senso della bellezza si metta realmente nella vita, come debba essere compreso vitalmente. Perché solo allora, quando abbiamo così vitalmente sviluppato la bellezza, possiamo essere ulteriormente educati in modo che comprendiamo come metterci nella vita pratica nel modo attualmente richiesto.

Ora, certamente, quello che entra in considerazione è tale che il bambino deve essere veramente introdotto a un senso di realtà. Voglio di nuovo con un esempio, che costruisco nella massima semplicità, mostrare come si possa apportare al bambino questo senso di realtà nella bellezza. Lì si può aiutarsi così: Supponiamo che disegni al bambino questo (vedi pagina 265). Allora devo come insegnante di arte educativa essere in grado — e rapidamente lo tirerò fuori di un numero di bambini che si sentono comunque in modo sano — di suscitare nel bambino la sensazione che la cosa è così insopportabile, perché non ha niente di reale nella visione immediata, e non si può sopportarlo. E sarò in grado di aumentare questo nel bambino così che gli insegni — ma tutto tirandolo fuori dal bambino, non suggerendolo da fuori: Se vedi questo, allora è proprio come se avessi di fronte a te un uomo che ha solo una metà sinistra del viso o solo un braccio sinistro o solo un piede sinistro. Non puoi sopportarlo, quello che nella realtà non può essere un reale. Bisogna mettere questo nel senso della bellezza, in breve, bisogna portare il bambino affinché veda come una necessità fare l’altro, e non lo consideri finito se questo altro non è presente. Allora sviluppo il senso della bellezza immediatamente vitale. Il bello è linguisticamente imparentato con l’apparenza. Trarrò fuori dal bambino quello che veramente muove il corpo astrale, quello che porta il corpo astrale a essere un membro che funziona nell’uomo.

È importante che coltiviamo anche noi stessi come insegnanti d’arte educativa questo senso; perché vedremo come animerai i bambini quando ci avviciniamo a loro in questo modo. E allora coltiverai anche l’altra arte nel modo corretto, di cui ho già parlato nel corso di queste conferenze. Ho detto che tutto, quando il bambino entra nella scuola al cambio dei denti, deve essere svolto artisticamente. Si dovrebbe anche raccontare al bambino ciò che gli si dice dell’ambiente circostante con senso artistico, altrimenti si cade in quello che si chiama antropomorfismo, che si porta il meramente umano nella natura ovunque. Trasformando tutto in fiaba, in leggenda, si porta l’umano dentro, e si viene allora veramente nel pericolo di raccontare ai bambini che certi alberi sono cresciuti perché l’uomo potesse avere sughero, tappi. Questo tipo di educazione figurativa non deve assolutamente essere permeato. Pertanto le immagini che otteniamo per questa età della vita devono essere generate nella bellezza. Il bello esige l’intuibilità, la sensazione immediata. E ciò che immediatamente nella bellezza può essere sentito nella natura, non richiede di portare l’umano, di umanizzare, di antropomorfizzare e cose simili, bensì si svolge veramente nell’intuibile.

Se facciamo sviluppare al bambino fino all’età della maturità sessuale questo senso della bellezza su tutti gli oggetti, allora entra nella vita pratica cosicché le sta di fronte come uomo, che si forma un’armonia tra la consapevolezza umana e quello che gli si avvicina come cose pratico-vitali all’età della maturità sessuale.

Ma questo ha anche una straordinaria importanza sociale. La questione sociale deve in molti aspetti essere affrontata da angoli a cui oggi non si pensa. Vedete, è completamente possibile che tutte le bruttezze che oggi ci circondano nella vita di civiltà — e difficilmente mi negherete che è una verità completamente internazionale che nel momento in cui ci avviciniamo soltanto alla grande città, siamo circondati da bruttezze, in gran parte almeno, dal punto di vista estetico —, che tutte queste bruttezze sarebbero tutt’altra cosa, se una volta un paio di generazioni fossero educate in modo che veramente ci sia il senso della bellezza!

Abbiamo oggi l’uomo, come ci si presenta nel suo corpo fisico; lo guardiamo da fuori. E abbiamo l’altro uomo, che guardiamo da dentro, secondo il suo Io. Tra l’Io e il corpo fisico si trovano il corpo astrale e il corpo eterico. Essi si atrofizzano effettivamente nell’uomo odierno. Sono effettivamente oggi in uno sviluppo appropriato solo presso l’uomo orientale. In tutti gli uomini occidentali si atrofizzano. Non possono svilupparsi liberamente. Possiamo promuovere questo sviluppo libero se apportiamo al massimo all’uomo un sentimento ampio e universale per il bello. Per questo è più ricettivo in età scolastica. Pertanto effettivamente tutto dovrebbe essere orientato a introdurre l’uomo tra il cambio dei denti e la maturità sessuale nella sensazione, nell’esperienza della bellezza. Allora la manterrà per l’età della vita successiva.

Di particolare importanza è l’apporto dell’artistico all’uomo per il trattamento dell’elemento linguistico. Le lingue sono tutte provenienti da qualcosa di immediatamente vissuto. Nell’elemento del suono si può definitivamente trovare ovunque, se solo ritrovi con la tua sensazione come l’elemento linguistico si è sviluppato secondo la sensazione, ancora nel significato esperito o capace di essere esperito delle parole. Nella nostra vita astratta questo è andato praticamente completamente perduto per noi, e oggi ci atteniamo unilateralmente alla logica, non all’artistico della lingua. Certamente, la logica è presente nelle lingue, ma è lo scheletro della lingua, e questo è qualcosa di morto. La vita della lingua, che può essere sentita solo in connessione con il genio di una lingua, ha molte altre cose oltre a questo meramente logico.

Cercate una volta da questo punto di vista di sentire nelle parole come vogliono andare nella vita. Si può certamente dire che qualcosa è caratteristico — voglio portare un esempio, ma penso che lo capirete, anche se è da una forma più antica della lingua tedesca —, se ad esempio si dice «vizio», questa parola «vizio», per cui potete già trovare l’analogo in inglese, significa in una fase precedente del tedesco qualcosa che è collegato con cercare. Il corpo aveva un vizio, una malattia; cercava qualcosa che altrimenti non cerca. E dalle forme esterne, dallo specializzarsi, si riconosceva allora quello che cercava: itterizia, epilessia erano forme di malattia determinate. Si poteva sentire nel «vizio» quello che era effettivamente rappresentato nella vita.

Noi oggi, di nuovo con l’eccezione degli Orientali, che ancora hanno questo sentimento nella loro lingua, ci siamo tanto più allontanati da questo sentimento artistico della lingua, quanto più andiamo verso occidente. Ed è di grande importanza trovare di nuovo almeno una sorta di base per una tale vita nel genio della lingua, nell’organismo della lingua dentro. Questo ha di nuovo una grande, e precisamente internazionale importanza sociale.

Vi chiedo scusa se mi spiego su quello che voglio portare all’espressione qui con un esempio che mi è vicino. Ma vi prego di non fraintendere assolutamente quello che dirò. Vedete, a pagina 88 della traduzione del mio libro «I punti chiave della questione sociale», cioè del libro «The Threefold State», trovo la frase: «The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.» Questa frase, mentre la sento con tutti i fondamenti di sentimento che ci sono nella lingua, è — come detto, non deve essere fraintesa —, è un nonsenso; non può essere detto, perché significa qualcosa di completamente diverso dalla frase tedesca corrispondente che è presso di me: «Die Freiheit des Einen kann nicht ohne die Freiheit des Anderen gedeihen.»

Questa frase significa qualcosa di tutt’altro. E se la si vuole tradurre come corrisponde all’ideale di una traduzione, allora dovrebbe essere completamente riscritta. Si dovrebbe mettere qualcosa di tutt’altro al suo posto. Perché una traduzione deve effettivamente essere organizzata cosicché il libro tradotto corrispondente possa essere scritto dal genio della lingua, dal territorio linguistico del paese. Un’altra traduzione non è possibile. E sono ben consapevole che Bentham, ancora nel mondo astrale, si comporterebbe cosicché gli si rizzerebbero tutti i capelli, se trovasse questa frase: «The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.» È completamente impensabile. E c’è qualcosa di completamente particolare alla base.

Se trovate questa frase in un libro, naturalmente obietterete immediatamente, soprattutto se riguarda il sistema scolastico: Sì, abbiamo la libertà. . . Parli di condizioni che in Inghilterra non sono applicabili. Nel libro originale questo non è, là è già applicabile. Ma in questa traduzione, la cosa che era originariamente intesa nel libro, effettivamente non può essere compresa. E da cosa dipende?

Bene, voglio mostrarvi su una singola parola da cosa dipende. Avete la parola «freedom». Se volessimo avere sensatamente una parola corrispondente in tedesco, dovremmo formare la parola «Freitum». E se avessimo la parola «Freitum», allora si potrebbe semplicemente tradurre lessicograficamente in inglese: «freedom», allora sarebbe incontrovertibile. Che questo non sia semplicemente possibile, se veramente si entra nel genio della lingua, potrebbe essere illustrato per voi ad esempio dal fatto che in tedesco possiamo usare bene la parola «Irrtum». Ma «Irrtum» è un fatto delineato che è come un fatto unico. Se avessi questa parola con «heit», allora — che è completamente possibile in tedesco, la parola di solito non è usata, ma è assolutamente possibile usarla dal genio della lingua tedesca —, allora dovrei formare la parola «Irreheit». «Irreheit» ci porta immediatamente nella profondità dell’uomo; è una qualità della profondità dell’uomo. Non abbiamo in tedesco parole formate con «heit» che non puntino a qualcosa di movibile attraverso l’uomo, che non portino la cosa all’uomo. È addirittura un peccato che non abbiamo la parola «Freitum», perché allora potremmo esprimere senza circonlocuzione quello che con la parola «freedom» è specificamente sentito.

Proprio una cosa del genere ti porta nelle profondità dell’organizzazione della lingua, del genio della lingua. Bene, vedete, mi sforzo, quando scrivo i miei libri, anche quando scrivo in tedesco, di scrivere per quanto possibile cosicché l’affare possa essere tradotto in altre lingue. Allora i Tedeschi in me lo chiamano uno stile cattivo! Ma non sempre può essere fatto. Ma dove si tratta di inviare un libro nella vita di civiltà tedesca, naturalmente allora deve già essere considerato quello che è specificamente tedesco, talvolta. E così trovate presso di me la parola «Freiheit», ma non dovrebbe mai essere tradotta con «freedom». La mia «Filosofia della libertà» non dovrebbe mai portare il titolo in inglese: «Philosophy of freedom», bensì innanzitutto dovrebbe essere scoperto quale titolo dovrebbe portare, se si vuole cogliere la cosa.

È abbastanza interessante, non lo considerate una pedanteria, fare studi statistici. Le cose che dico da questi punti di vista, non le dico senza coscienza, bensì effettivamente da attente ricerche. Se dovessi scrivere un libro di educazione, trovereste in certi capitoli sempre la parola «Freiheit». Allora ho preso, puro per verifica, un libro di educazione scritto in inglese una volta e nei capitoli corrispondenti, dove presso di me troverebbe sempre la parola «Freiheit», ho cercato. E guarda, in questi capitoli la parola «Freiheit» non era contenuta nemmeno una volta, nemmeno una volta! Questo è quello che si deve sentire e provare, perché questo abbiamo bisogno per l’intesa internazionale. Questo dobbiamo già tenere in conto nella scuola. Lo considero nei miei libri, l’ho già accennato, e così sono straordinariamente cauto nell’uso di certe parole, perché se usassi da qualche parte in una frase la parola Natur, sono sicuro: se questo è tradotto in inglese, sarà tradotto con «nature». È del tutto fuori dubbio che sarà tradotto con «nature». E tuttavia, il significato intero è invertito, se quello che nel tedesco è sentito nella parola Natur, è semplicemente reso in inglese con «nature».

Perciò troverete molto spesso in me circonlocuzioni, così come se fosse preparato per la traduzione; ciò che non voglio che provochi una sensazione diversa, sarà circoscritto. Devo naturalmente anche per certi scopi usare la parola Natur, ma nei punti dove mi importa che una diversa adeguata rappresentazione sia provocata, allora, soprattutto per lingue occidentali, non metto Natur nella mia frase, ma metto: il mondo sensibile, perché questo è approssimativamente ciò che il significato di Natur ha ormai assunto, così come la parola è usata in tedesco.

Quello che spesso voglio dire con Natur, posso allora — preparato per l’internazionale — dire collocandovi: il mondo sensibile. — Ho aspettato che allora nella traduzione stesse la parola corrispondente, ma guarda, trovo che è semplicemente di nuovo tradotto letteralmente. Così che è già straordinariamente importante portarsi di fronte il vivere del genio della lingua precisamente per il trattamento artistico della lingua una volta.

A parte — voglio solo attirare l’attenzione su questo en passant — che nella traduzione il genio della lingua non è stato mantenuto, sta qui anche, che di nuovo è stato tradotto lessicograficamente:«La libertà dell’Uno non può prosperare senza la libertà di tutti.» Ma questo anche di nuovo non ha senso in tedesco; non sta così. «La libertà dell’Uno», sta così, «non può prosperare senza la libertà dell’Altro» — non: «di tutti», bensì «dell’Altro», e su questo si basa.

Come detto, vi prego di non fraintendere questo. L’ho allegato solo come un esempio che mi è vicino. E ho voluto sottolineare come oggi siamo già arrivati a non vivere le cose — potremmo proprio farlo nella lingua — bensì a vivere oltre le cose. La nostra civiltà ha gradualmente assunto una forma indolente. Dobbiamo di nuovo guadagnare la possibilità di viverci dentro le parole, di vivere con le parole. Solo allora potremo realizzare quello che ho presentato come requisito: che il bambino, dopo che è stato inizialmente introdotto nella grammatica, sia poi introdotto nella retorica, cioè nella bellezza, anche nell’artistico della lingua. E dobbiamo introdurre il bambino nell’artistico della lingua. Questo ha anche il suo significato internazionale, ed è straordinariamente importante chiarirsi oggi che quello che è chiamato la questione sociale, deve spesso essere visto da angoli diversi da quelli da cui la si vede oggi.

Dornach, 6 Gennaio 1922

Quello che avrò da presentare oggi si riferirà essenzialmente allo sviluppo fisico, all’educazione fisica del bambino. Sarà nella natura della cosa che queste considerazioni odierne saranno strutturate in modo aforistico per vari motivi. La ragione principale è che nel campo dello sviluppo fisico dell’uomo soprattutto oggi predomina quello che viene sostenuto solamente dalla personalità dell’uomo. Riguardo allo sviluppo fisico, ogni uomo ha le sue simpatie e antipatie, e da queste simpatie e antipatie sviluppa poi le sue teorie, e proprio quello che viene sostenuto da simpatie e antipatie e che acquisisce maggiormente il carattere del fanatismo, è infine anche quello che deve trovarsi il più lontano, almeno inizialmente, dall’efficacia del movimento antroposofico. Questo deve una volta essere strutturato così da essere completamente lontano da ogni fanatismo, che assolutamente non si propone di agitare per il singolo, bensì semplicemente attira l’attenzione su come l’uno o l’altro agisce nella vita, e poi lascia all’uomo stesso di legare le sue simpatie e antipatie alla cosa.

Quanta somma di fanatismo viene portata oggi dai vegetariani a favore, o da coloro che non sono vegetariani, contro il vegetarianismo. Si invocano tutte le possibili istanze della scienza pro e contro in un tal campo. Ma bisogna anche dire: in realtà il dilettantismo non è mai fiorito come nella difesa odierna di tali cose. È una volta così che l’antroposofia non porta in sé la minima tendenza a diventare fanatica in una direzione o nell’altra. Non può quindi schierarsi con le persone che sono diventate vegetariane e quindi sostengono questo vegetarianismo con tale fanatismo che vogliono imporlo a ogni altro uomo, convincerlo, e in realtà non contano più ogni uomo che non è vegetariano come umanità nel pieno senso della parola. Se talvolta tali fanatismi fioriscono nel campo del movimento antroposofico, questo non risiede assolutamente nella natura dell’antroposofia.

Ora nel contesto di queste conferenze si tratta anche di qualcosa d’altro. Avrete notato che nei principi educativi qui presentati, l’attenzione principale è sempre stata posta sul fatto che tutti i provvedimenti psichici e spirituali siano presi cosicché il fisico-corporeo dell’uomo giunga al suo naturale dispiegamento, sviluppo. Così da poter dire: Qui abbiamo un sistema educativo sotto la cui influenza l’uomo, se tutto è debitamente considerato, si svilupperà al meglio anche dal punto di vista della salute. — Pertanto, i fondamenti più importanti dell’educazione fisica sono già stati posti da quanto è stato detto finora. Naturalmente, però, l’educazione fisica deve comunque — anche se, data la brevità del tempo, può essere solo aforistico, altrimenti dovremmo tenere un intero ciclo di conferenze su di esso — almeno riassuntivamente essere di nuovo presentato all’anima umana.

Per quanto riguarda l’educazione fisica dell’uomo, innanzitutto entra in considerazione il modo di nutrirsi, il modo in cui esponiamo il bambino ai rapporti di calore e di freddo dell’ambiente, e il modo in cui portiamo l’attività motoria al bambino. Fondamentalmente, sotto queste tre categorie si può racchiudere tutto ciò che ha particolare importanza per l’educazione fisica.

Ora non è possibile, con l’aiuto proprio del tipo contemporaneo di conoscenza, che procede da una linea intellettualistica, afferrare la molteplicità della vita così da cogliere veramente dagli intellettualismi l’enorme differenziazione dell’organismo umano. È già necessario che l’uomo, nonostante la sua scientificità contemporanea di cui è tanto orgoglioso, si procuri un certo istinto per il sano e per il malsano e anche per tutto ciò che sta in mezzo. La partecipazione istintiva al mondo proprio per queste cose è di straordinaria importanza. E si deve anche dire: arriviamo gradualmente attraverso la scienza oggi riconosciuta a un colorito sempre più e più materialistico di questa scienza. Quante cose non sappiamo già oggi di quei misteri del mondo che possono essere esplorati al microscopio, che possono essere esplorati quando sezioniamo animali inferiori e poi facciamo funzionare le parti. Quali conclusioni non abbiamo tratto dal comportamento del mondo animale all’uomo, senza sapere che proprio per quanto riguarda la cosa più importante l’organizzazione umana è radicalmente diversa da quella animale. Almeno non è sempre considerato, e l’essenza è che la scienza contemporanea è fondamentalmente costretta a considerare ogni cosa isolata in se stessa. Sì, con una cosa si ha solo una porzione della vita.

Supponiamo che voglia esprimerlo con un confronto: mi imbatto alle nove del mattino in due persone; siedono su una panchina e parlo con loro di alcune cose, mi faccio un’idea della loro costituzione generale. Me ne vado. Alle tre del pomeriggio incontro di nuovo i due uomini sulla panchina. Ora varie cose potrebbero essere accadute: i due potrebbero essersi seduti e aver conversato, o a seconda della diversità razziale degli uomini potrebbe succedere l’uno o l’altro, potrebbero stare seduti muti uno accanto all’altro. Ma potrebbe anche essere accaduto che un uomo sia rimasto seduto e l’altro, di cui non mi sono più accorto, se ne sia andato e proprio in quel momento stia tornando, cioè si stia proprio sedendosi di nuovo prima che incontri di nuovo i due sulla panchina e così via. Allora constaterò lo stato alle nove e lo stato alle tre del pomeriggio; è esteriormente lo stesso, ma i due uomini sono completamente diversi nella loro costituzione generale.

La vita non può svelare i suoi misteri da nessuna parte, se si guarda solo all’osservazione del direttamente presente. E come potete convincervi, questo accade più di quanto si pensi comunemente nei metodi scientifici odierni. E così conduce a un’esperienza terribile che una volta ho sperimentato con un amico. L’ho conosciuto nella giovinezza, sì, direi come un uomo naturale. Poi non l’ho visto per un po’, poi l’ho incontrato di nuovo, l’ho visitato. Si sedette al pranzo e non solo fu servito l’usuale, quello che di solito si mangia in un tale caso, ma anche una bilancia, e su questa bilancia pesava la carne, pesava le verdure, perché aveva iniziato a vivere secondo la scienza che sa quante quantità di peso di ogni alimento devi consumare se vuoi essere una persona giusta. Difficilmente bisogna menzionare che tutto potrebbe essere completamente giusto e spirituale, ma gli istinti naturali della vita sono minati dalla cosa più radicalmente. E istinti naturali per il sano e il malsano ha soprattutto bisogno l’insegnante e educatore.

Allora porterà avanti tutto ciò che nel corso di queste conferenze è già stato illuminato, anche in relazione all’educazione fisica, nel suo percorso e potrà particolarmente svilupparlo proprio per l’educazione fisica.

Abbiamo visto, ad esempio, come il bambino vive principalmente nel suo organismo fisico prima del cambio dei denti. Questa vita nell’organismo fisico è al massimo grado il caso del neonato, ed è ancora una volta più evidente per quanto riguarda la sua nutrizione. Sa, come sai, inizialmente un’alimentazione straordinariamente uniforme quando entra nel mondo. E se l’adulto dovesse vivere continuamente così uniformemente, quasi interamente da un solo alimento, a colazione, pranzo, altrimenti, lo troverebbe certamente non utile per la sua costituzione psichica e fisica. L’adulto vuole mescolare tutto insieme, vuole variazione. Il neonato non riceve questa variazione. Eppure pochissime persone si fanno un’idea di quanto sia grande proprio la felicità del neonato attraverso la sua nutrizione, perché pochissimi sanno con quale dolcezza intensiva l’intero organismo fisico del neonato è permeato dal latte materno.

L’adulto ha solo la possibilità di avere sensazioni di gusto sul palato e sugli organi vicini. Ha sfortunatamente il fatto che tutte le sensazioni di gusto si sono ritirate verso la sfortunata testa, e per questo si distingue dal bambino che nell’infanzia è completamente un organo del gusto, che assapora completamente. E con la fine dell’infanzia questo completo assaggio cessa. Viene anche successivamente dimenticato da coloro che usano solo la coscienza di vita ordinaria. Non sanno nemmeno quanto fosse diversa dal loro successivo stato di vita la degustazione durante l’infanzia. Questo rende anche per molte persone straordinariamente difficile la vita successiva. Una volta partecipai a una conversazione tra una persona astemia e una che era l’opposto di una persona astemia, e l’astemio, che naturalmente era anche un fanatico — tali persone sono sempre fanatici —, l’astemio spingeva l’altro; e allora disse l’altro — non voglio raccontare la storia in dettaglio, è dal contesto: Ma sono stato completamente astemio per due anni interi della mia vita! — Allora l’altro gli chiese: Quando? — Sì, i primi due anni della mia vita! — Bene, era una consapevolezza della cosa organizzata esternamente. Dall’interno pochissimi la sanno realmente.

Il bambino rimane così immerso nel suo organismo fisico finché è un neonato che mangia praticamente solo col suo organismo fisico, ma ne ha effettivamente molto. E questo è il crescere fuori dall’infanzia, che inizialmente comincia quello che si tira sempre più verso la testa, così che il cambio dei denti diventa possibile, che si può sviluppare nel capo questa forte forza che spinge fuori i primi denti e ne porta fuori i secondi. Questo naturalmente accade in questo modo per tutta l’intera età dalla nascita al cambio dei denti; e questo si vive nei campi più diversi. Così dopo l’infanzia il gusto inizialmente si ritira verso la testa, e il bambino inizia a mangiare non solo con il corpo, ma con l’anima, che almeno con l’anima impara a distinguere, allora anche differenzia i singoli alimenti.

Lì dobbiamo essere in grado di seguire il bambino. Dobbiamo sviluppare la consapevolezza per il bambino. Dobbiamo sviluppare la consapevolezza per ciò che piace al bambino e per ciò che non piace, perché in ciò risiede ancora un regolatore molto buono per ciò che nel bambino è salutare e che causa malattia. Naturalmente, a questo scopo bisogna acquisire una giusta consapevolezza sulla nutrizione dell’uomo in generale.

Oggi nella nutrizione si guarda principalmente a quello che è il peso-fattore negli alimenti esterni. Ma questo non è l’essenziale, il peso-fattore, bensì l’essenziale consiste nel fatto che un alimento che una persona ingerisce ha una certa somma di forze nel mondo esterno. Ogni alimento ha una somma ben definita di forze in sé, grazie al che è adatto al mondo esterno. E all’interno dell’organismo umano tutto è diverso. Questo organismo umano deve completamente trasformare l’alimento. Deve trasformare i processi alimentari in quei processi che devono regnare nel suo organismo. E quello che accade nell’organismo umano è una lotta continua in cui trasformiamo la dinamica degli alimenti, in cui ne facciamo completamente qualcosa di diverso. La reazione nel nostro interno contro gli alimenti è effettivamente quello che percepiamo come quello che ci stimola e che mantiene la nostra vita. Quindi non dobbiamo sempre domandare: Dobbiamo aggiungere questo o quel materiale così e così tanto? — ma soprattutto: Cosa fa l’organismo spesso con quantità piccolissime di un materiale qualsiasi? Come reagisce a esso? — L’organismo ha proprio queste forze necessarie, che sviluppano resistenze contro i processi naturali esterni.

L’organismo umano è così che inizialmente in un’area definita, che al massimo raggiunge dalla bocca allo stomaco, ha processi già modificati rispetto al mondo esterno, ma comunque quelli che possono ancora essere paragonati ai processi del mondo esterno. Poi ha nei processi che seguono i processi dello stomaco tali processi che sono già molto diversi da quelli che si svolgono nel mondo esterno. E ha poi nella sua organizzazione della testa processi che rappresentano l’esatto opposto di quello che sono i processi naturali nel mondo esterno. L’intero organismo umano deve quindi soprattutto essere stimolato in modo appropriato dal cibo.

Ora, dato che devo essere aforistico, non posso impegnarmi in una terminologia che forse è presa dalle conoscenze più profonde della cosa stessa, devo collegarmi a quello che è la terminologia popolare; ma questo è completamente sufficiente per i nostri scopi presenti. — Sai, ci sono alimenti che nella vita ordinaria si chiamano alimenti nutrienti, e ci sono quelli che si chiamano non nutrienti. Le persone crescono sia con alimenti non nutrienti che nutrienti. Devi solo considerare quante persone crescono con pane e patate, che è assolutamente cibo non nutriente. D’altra parte, devi ricordare quanto, specialmente con una salute labile, bisogna prestare attenzione a non sovraccaricare il sistema digestivo con alimenti non nutrienti, cioè di non esigere nulla da esso. Con una dieta di pane e patate viene richiesto enormemente al sistema digestivo, e per le altre funzioni non rimarrà molto. Pertanto, la crescita non potrà essere facilmente promossa, specialmente con una dieta di pane e patate. Allora si badava che si componessero alimenti che non sovraccaricassero il sistema digestivo. Allora il sistema digestivo ha relativamente poco da fare. Ma se si spinge questo di nuovo all’estremo, allora si mette il cervello in un’attività eccessiva. Questo sviluppa processi che sono straordinariamente diversi dai processi naturali esterni, e agisce a sua volta all’indietro sull’organizzazione rimanente dell’uomo; il sistema digestivo diventa flaccido e così via.

Tutto ciò che entra in considerazione è straordinariamente complicato ed è straordinariamente difficile per l’uomo penetrare in tutti i rami di ciò che entra in considerazione. Uno dei compiti più difficili di una ricerca seria, non di quella oggi usuale, ma di una seria ricerca scientifica è, ad esempio, riconoscere tutto ciò che accade quando l’uomo passa attraverso la bocca una patata o un pezzo di roastbeef. I due processi sono infinitamente variegati in sé, ma fondamentalmente diversi, e bisogna conoscere una grande quantità di dettagli se si vuole affrontare queste cose adeguatamente.

Per il nostro contesto, ad esempio, basta un suggerimento di ciò che effettivamente accade qui se vi dico quanto segue. Supponiamo che un bambino consumi una patata. Innanzitutto l’assaggia nella testa, cioè negli organi del gusto, e questo gusto agisce ora. Sebbene non attraversi più l’intero organismo, agisce comunque sull’intero organismo. Ora una patata non è particolarmente, non insolitamente saporita. Quindi lascia l’organismo in una certa misura indifferente. Non ha una partecipazione straordinariamente forte in ciò che accade con la patata nella bocca dell’uomo. Allora la patata viene portata attraverso i percorsi che conosci nello stomaco. Lo stomaco non la prende con straordinario interesse dal motivo che non è stata preparata dal gusto stimolante. Il gusto stimolante è sempre la provocazione per lo stomaco, di assumere un alimento con maggiore o minore simpatia; così che lo stomaco non vuole più sforzarsi molto per fornire all’organismo la patata nel suo sistema dinamico. Ma questo deve comunque accadere. La patata non può rimanere nello stomaco. Se allora lo stomaco ha la forza necessaria, assume quello che è la dinamica della patata, l’elabora in sé con riluttanza, la lascia rotolare in sé, non sviluppa nemmeno una forte reazione, non riceve alcuno stimolo forte. L’intero processo passa nel sistema digestivo ulteriore e viene elaborato nel sistema digestivo ulteriore con riluttanza. E ciò che dalla patata raggiunge l’organizzazione della testa è straordinariamente poco. Così che solo in questi pochi suggerimenti, che naturalmente ora dovresti approfondire ovunque, potrai vederti davanti quanto sia complicato quello che effettivamente accade nell’organismo umano.

Eppure, l’insegnante e educatore deve avere questa consapevolezza pratica su queste cose. Credo che, per sviluppare una consapevolezza pratica con un certo zelo su questo campo, sia già necessario che proprio su questo campo si comprenda un po’ il perché e il perché. Potrei immaginare che ci siano anche ascoltatori che dicono: Raccontaci solo cosa dovremmo dare da mangiare al bambino e cosa no, allora ci basta. — Ma in realtà questo non basta. Sviluppa proprio fisicamente la corretta attività educativa quando si vede dentro le cose; perché le cose sono così varie che soprattutto si ha bisogno di essere guidati nel modo giusto, di conoscere i giusti massimi in questo campo. E per questo è necessario guardare proprio a quello che può presentarti in modo più semplice come il bambino dovrebbe effettivamente essere nutrito.

Forse su nessun campo si nota così tanto quanto ci siamo allontanati con i massimi educativi dalla vita sociale generale, come proprio nell’educazione fisica. Se non si hanno proprio internati attraverso cui si può facilmente implementare ciò che oggi accenno, allora ci si troverà sempre costretti a lavorare insieme agli insegnanti con i genitori o con l’ambiente circostante del bambino proprio nell’educazione fisica, e questo offre, come sai, grandi difficoltà in molte direzioni. Pertanto, quello che si ritiene giusto forse sarà realizzabile solo dopo aver superato ostacoli enormi. Voglio partire da un esempio.

Supponiamo che riceva un bambino nella scuola che si manifesta in una misura eccessiva con la sfumatura temperamentale malinconica. Quando una cosa del genere si presenta in misura eccessiva, si può sempre essere sicuri che nel bambino c’è un’organizzazione fisica anormale in qualche direzione. Le anomalie psichiche hanno sempre la loro base in anomalie fisiche in qualche direzione, perché il fisico è veramente un’espressione del psichico-spirituale. Supponiamo quindi che in una scuola che non è proprio un convitto — altrimenti naturalmente prenderò le misure appropriate entro la casa — riceva un tale bambino. Cosa devo fare? Devo cercare di entrare in contatto con i genitori del bambino e, quando mi sarò completamente chiarito quello che effettivamente si trova in questo caso, chiedo ai genitori di rendere gli alimenti che il bambino consuma almeno una volta e mezzo, a volte il doppio così dolci come potrebbe essere necessario per un bambino che altrimenti si mostra normalmente. Quindi devo consigliare ai genitori che con questo bambino non devono risparmiare lo zucchero come additivo alimentare, che lo portano magari sotto forma di caramelle.

Cosa voglio effettivamente fare allora? Bene, vi sarà forse più chiaro cosa voglio quando prendo un tale caso: Supponiamo che riceva un bambino patologicamente sanguigno. Intendo, la cosa deve naturalmente andare al punto di diventare anormale, essere patologico, se quello che dico ora deve essere corretto. Ricevo un bambino eccessivamente sanguigno. Di nuovo ci sarà un’anomalia dell’organizzazione fisica, e in un tale caso chiederò ai genitori di ridurre il contenuto di dolcezza dei cibi, di risparmiare completamente lo zucchero nei confronti del bambino.

Per quale motivo lo faccio? Si capisce solo in quale misura e grado si deve fare una cosa del genere quando si capisce veramente quanto segue. Vedete, il latte materno più di tutto, i prodotti lattiero-caseari in generale, agiscono sull’uomo in modo che la loro efficacia si estende uniformemente su tutto l’uomo. Tutti gli organi vengono in una certa armonia al loro diritto attraverso il latte e i latticini. Al contrario, gli altri alimenti hanno la caratteristica che ognuno ha un’influenza predominante su un particolare sistema di organi. Per favore, non dico un’influenza esclusiva, bensì un’influenza predominante. Qui si tratta di: il modo in cui un bambino si comporta con il suo gusto nei confronti di un alimento o anche di un piacere, o come si risponde a questo gusto, dipende da come è strutturato un sistema di organi particolare del bambino o generalmente dell’uomo; i piaceri sono talvolta importanti nell’alimentazione quanto gli alimenti.

Con il latte si considera l’uomo intero; con qualche altro alimento un singolo sistema di organi. Con lo zucchero, nel contesto che ora pongo davanti, si considera particolarmente il fegato umano. Bene, cosa voglio quindi quando faccio trattare il bambino manifestatamente anormale nella malinconia con molto zucchero? Allora effettivamente faccio sì che il suo fegato nel suo funzionamento sia un po’ ridotto, perché lo zucchero è fornito all’organismo cosicché assuma l’attività del fegato, così che l’attività epatica è più, direi, relativa a qualcosa di esterno, che introduco, e si ritira come attività propria. Questo è qualcosa attraverso cui posso in certo senso arginare la tendenza malinconica del bambino — apparendo anche come tendenza anemica — che possibilmente può risiedere nell’attività epatica del bambino. — Cosa faccio quando raccomando il risparmio di zucchero in un bambino eccessivamente sanguigno? Allora cerco, in questo bambino eccessivamente sanguigno, di limitare l’attività esterna dello zucchero e così di incoraggiare il fegato a sviluppare un’attività più vigile da se stesso, e così incoraggio il bambino a stimolare più fortemente l’Io, cioè a superare ciò che appare nel seguito fisico del temperamento sanguigno.

Vedete quindi come si intraprendono misure dalla comprensione dell’organizzazione generale dell’uomo. Ecco perché in queste cose nell’educazione fisica è davvero importante il perché e il perché, che si sappia il perché e il perché; e anche lì naturalmente ci sono enormi dettagli. Ma è assolutamente possibile riportare questi dettagli a punti di vista più generali, e questi punti di vista più generali consistono in qualcosa di polare. Certamente colui che è un educatore e insegnante molto bravo, così bravo come non ce ne sono attraverso la sua partecipazione al bambino avrà una conoscenza profetica anticipata di dove intervenire. Ma è comunque di straordinaria importanza poter dirigere l’attenzione su questo quando il bambino si scosta in qualche modo dal normale in questa direzione o nell’altra, al fine di poter intervenire.

Se lo fai per un lungo periodo, allora arriverai a sviluppare tale consapevolezza da poter anche arrivare a misure preventive. Ma questo di solito accade solo per il vero insegnante e educatore attivo quando ha notato le leggere deviazioni — naturalmente non puoi aspettare che vada all’estremo — per un po’ di tempo. Questo richiede però che l’insegnante abbia continuamente l’inclinazione di approfondire in questa direzione, e che superi molte inclinazioni umane che vi si oppongono, altrimenti ho paura che gli insegnanti e gli educatori abbiano la necessaria serietà solo nel momento in cui vanno in pensione.

Ciò su cui si deve porre particolare attenzione risiede da un lato nell’interesse che il bambino intero, cioè non solo lo psichico-spirituale, bensì il bambino come corpo, anima e spirito sia verso se stesso che verso il suo ambiente; per l’interesse o per questa mancanza di interesse bisogna sviluppare un’attenzione istintiva. Questo è un polo. L’altro polo è l’affaticabilità del bambino.

Da dove viene la particolare espressione dell’interesse? Questa particolare espressione dell’interesse viene dal sistema metabolico-degli-arti, preferibilmente dal sistema metabolico. Se vedo che un bambino diventa disinteressato in una certa direzione, diciamo prima la cosa più evidente, diventa disinteressato in senso spirituale, o diventa anche disinteressato nei confronti dell’attività esterna: che non vuole più partecipare ai giochi e a cose simili, se vedo, cosa che nei bambini potrebbe essere persino la peggiore, che diventa disinteressato verso la bontà del cibo — il bambino dovrebbe soprattutto avere interesse nel modo in cui le cose sanno di gusto, e dovrebbe nel suo modo differenziare il gusto dei singoli articoli — , se il bambino passa persino all’inappetenza, l’inappetenza è disinteresse in senso fisico, allora so: l’alimentazione è sbagliata, l’alimentazione è tale che richiede troppo al sistema digestivo. Devo ricercare se a questo bambino in particolare, secondo la sua organizzazione, vengono forniti troppi alimenti non nutrienti che affaticano eccessivamente il sistema digestivo. Come riconosco il tempo dal barometro, così riconosco il disinteresse che l’alimentazione è sbagliata. Quindi devo essere chiaro che il presente interesse o il disinteresse debba essere considerato per me come qualcosa di straordinariamente importante per le misure che devo intraprendere riguardo all’alimentazione.

Se noto che un bambino è facilmente affaticabile — è proprio il polo opposto — , sia che un bambino si affatichi anormalmente facilmente attraverso l’occupazione mentale o attraverso l’attività corporea, allora di nuovo entra in gioco nel bambino il fisico, che si esprime cosicché il bambino può mangiare, ma attraverso il mangiare è messo in uno stato di sogno, che quindi dopo ogni pasto ha un bisogno anormale di riposare, di comportarsi come un serpente e di sdraiarsi e non se la cava in questo modo con la digestione, quindi si affatica attraverso l’attività digestiva — noto questo, allora so che al bambino vengono forniti troppi alimenti che affaticano poco il sistema digestivo, che quindi sono preferibilmente elaborati con il sistema della testa, e che in questo modo affaticano il bambino.

Se il bambino mostra un disinteresse molto forte, devo cercare di fornire alimenti che appartengono ai cosiddetti nutrienti. E anche qui non devi essere un fanatico. I fanatici del vegetarianismo diranno: Ah, vedi, questo bambino è diventato disinteressato, l’hai alimentato con la carne, ora devi abituarlo a mera frutta cruda, allora guadagnerà di nuovo interesse! — Questo può certamente essere il caso. D’altra parte, naturalmente, gli alimentatori a base di carne diranno di nuovo quando un bambino è facilmente affaticabile: Sì, questo deve essere stimolato con la carne. — Le cose sono infatti, per quanto riguarda questo campo, non così gravi da suscitare un interesse così terribilmente intenso, per il semplice motivo che è effettivamente possibile combinare altri alimenti in modo che possano sostituire la carne per esempio. D’altra parte, non è così importante fare dell’uomo un vegetariano completo e a cose simili. Ma si tratta di conoscere questo massimo, di togliere questo disinteresse sorto in questa forma migliorando l’alimentazione rispetto agli alimenti nutrienti, e che devi migliorare l’affaticabilità agendo nell’altra direzione. Queste sono le cose che devono portare la conoscenza generale, direi, dall’intellettuale, dalla varietà e dall’insondabile al campo del semplice. Se ad esempio so di avere un bambino che si affatica facilmente, allora devo sapere che il suo sistema digestivo è affaticato troppo poco o in modo errato. Devo cambiare l’alimentazione in questa direzione.

Vedete così come si tratta di sviluppare una sorta di sintomatologia dell’uomo, e questa sintomatologia già ti guida sulla strada su cui puoi poi procedere. Non è necessario che sia detto in tutti i dettagli: Devi fare questo. — È proprio questo: se in questo modo acquisisci una visione d’insieme della vita avvicinandoti a una sintomatologia, puoi portare con te i massimi rispetto all’alimentazione che ti guidano certamente nella giusta direzione.

Strettamente affine, ma di nuovo opposto, è ora il riscaldamento del bambino. Qui si tratta che il mondo effettivamente dia all’uomo una sorta di norma in modo ancora più evidente; ma questa norma deve essere compresa solo nel modo giusto. Hai ancora adesso quello che è diventato una parola d’ordine nel 19° secolo. — Da un lato, le parole d’ordine sono sempre troppo giustificate nel loro contenuto se lo capisci. Ma diventano parole d’ordine perché la cosa viene esagerata. D’altra parte, per il fatto che la cosa viene esagerata, si provocano danni. — C’è ancora oggi una parola d’ordine presente e operante che si è sempre più diffusa nel 19° secolo: irrigidimento. Certamente, può essere molto buono, e riguardo all’irrigidimento è stato fatto straordinariamente molto. Ma vedete, per colui che può basarsi su una vera conoscenza umana, tuttavia diventa paura e timore quando vede uomini che da bambini erano stati educati molto secondo il senso dell’irrigidimento, e che allora non sono in grado, perché sono così irrigiditi, di attraversare una piazza soleggiata e calda, perché iniziano a entrare in una condizione psichica e corporea tale che non possono attraversare la piazza. L’irrigidimento può essere giusto solo se rende l’uomo tollerante per i campi più diversi della vita.

Qui devi considerare due tipi. La prima è questa, che il mondo ha dato all’uomo una certa norma, che in effetti si trova bene solo quando non nota i rapporti di calore e freddo del suo ambiente, e che in effetti è sempre in una condizione che in nessun caso è utile alla sua salute, quando deve notare in modo anormale i rapporti di calore e freddo del suo ambiente. Naturalmente deve notarli in determinate circostanze come sensazioni sensoriali, ma non dovrebbe notarli attraverso tutto il suo organismo.

A ciò è quindi necessario che effettivamente disponiamo innanzitutto l’abbigliamento cosicché l’uomo possa essere in un’esperienza neutra nei confronti dei rapporti termici, e qui effettivamente tutto il singolo deve essere considerato. Siamo assolutamente come uomini organizzati cosicché, se siamo esposti troppo fortemente alle condizioni di freddo, semplicemente non possiamo svolgere un certo funzionamento interno nel modo corretto; e che, se siamo esposti troppo fortemente alle condizioni di calore, questo funzionamento interno di certi organi è di nuovo esagerato. Così possiamo dire: se l’uomo è esposto in modo anormale troppo fortemente a condizioni di freddo, i suoi organi sono gradualmente portati a intorpidirsi internamente, e poi nascono tutte quelle malattie che voglio designare con un’espressione popolare: gli intasamenti interni. Gli organi si intasano internamente con le secrezioni metaboliche. Si crea questo intasamento. Se espongo l’uomo troppo fortemente al calore, gli organi appassiscono, diventano rigidi, si incrostano, e diventano poi nel massimo grado organi anemici.

Questo è ciò che, attraverso una certa visione dell’interno dell’organismo, prepara ancora una volta il cammino, per procedere in modo giusto in materia di educazione in questo campo. L’uomo deve imparare sintomatologicamente da tutto. Noi uomini siamo ad esempio organizzati cosicché possiamo esporre il viso in una certa misura al freddo; e questo volto umano, per la parte che prende nell’organizzazione generale dell’uomo, è proprio così organizzato da poter essere esposto a condizioni di freddo più grandi rispetto al resto dell’organismo. Per il fatto che è esposto a condizioni di freddo maggiori, tiene continuamente gli altri organi dall’appassimento, stimola gli organi, ed è un interplay tra il viso che si espone più facilmente al freddo e i detti altri membri dell’organizzazione umana. Ma non devi confondere questo con un altro dell’uomo, scusami l’espressione dura, non devi confondere i polpacci dell’uomo con il viso. Questo è un assurdo che viene propagandato nel presente, confondendo i polpacci dell’uomo con il suo viso. Si lasciano i bambini girare con le gambe nude fino sopra le ginocchia, talvolta ancora ben sopra le ginocchia. Questa è una confusione di un’estremità dell’uomo con l’altra. Se gli uomini capissero la connessione che esiste, allora saprebbero come enormemente molti casi di appendicite nella vita successiva sono semplicemente collegati a questa confusione di un’estremità dell’uomo con l’altra estremità.

Deve però essere detto che l’uomo deve essere reso tollerante, che non corre rischi a ogni cambio di temperatura. Questo è di nuovo effettuato dal fatto che si sa, ad esempio: se l’uomo già nell’infanzia si rivela troppo sensibile a un tale cambio di temperatura, allora si deve nuovamente aiutare con il cibo appropriato. Queste sono assolutamente cose che ci mostrano come il riscaldamento e l’alimentazione devono lavorare insieme. Cibo e calore, alimentazione e riscaldamento sono definitivamente in una reciproca relazione. Per colui che sente troppo fortemente il cambio di temperatura, bisogna provvedere che, attraverso un’alimentazione più o meno riscaldante, internamente diventi più solido contro questi cambiamenti di temperatura.

Vedete quindi come una vera conoscenza umana anche in questo senso aiuta sulla strada, e come fondamentalmente tutto nell’organismo umano non solo deve lavorare insieme, ma soprattutto deve poter essere considerato come lavorante insieme dall’educatore e dall’insegnante.

La terza cosa su cui prestare attenzione in relazione all’educazione fisica è l’attività motoria che portiamo al bambino. Si tratta qui assolutamente del fatto che l’essere umano non solo deve esercitare la sua attività interna, ma è organizzato cosicché la partecipazione al mondo esterno risiede nella sua stessa essenza; che deve sentirsi come una parte di questo mondo esterno. Possiamo dire che nessun organo nell’uomo è organizzato cosicché possiamo comprenderlo nel riposo. Possiamo comprendere il riposo di un organo umano solo se possiamo rapportarlo al movimento eseguito dall’organo, sia che sia un organo esterno, dove nella forma di riposo è già suggerita la forma di movimento esterno, sia che sia interno, dove nella forma dell’organo viene effettivamente espressa la forma in cui si trova in un’attività interna e così partecipa al processo generale degli organi umani. Ciò è considerato dal fatto che portiamo l’attività motoria al bambino nel modo giusto. Ma dobbiamo proprio in questo considerare l’intera essenza dell’uomo e dobbiamo tenere conto del fatto che il corporeo, lo psichico, lo spirituale vengono tutti allo stesso diritto. Questo è inizialmente il caso per il bambino solo se lasciamo che la sua attività motoria accada nello stile giusto, nello stile in cui il bambino ha la soddisfazione che porta le corrispondenti forme di movimento dalle sue intenzioni interiori e può accompagnarle con le sue soddisfazioni interiori.

Dobbiamo quindi in un’educazione basata sulla conoscenza umana provvedere che impariamo a capire in che modo il bambino vuole muoversi liberamente nel gioco. Tutto ciò che portiamo al bambino di forme di gioco stereotipate e elaborate, tutto ciò confina il bambino in qualcosa che gli è straniero; sopprime quello che dovrebbe essere attivo interiormente nel bambino. Il bambino diventa gradualmente pigro riguardo alla sua propria attività interna, e poiché gli viene imposta un’attività esterna, si sente disinteressato dentro questa attività esterna.

Ci si può acquisire particolarmente una buona consapevolezza di queste cose quando si nota come il gioco del bambino, a cui ovviamente si presta spesso attenzione, ciò che nelle intenzioni del bambino può trovarsi, come il gioco libero del bambino viene troppo assorbito nell’occupazione ginnastica. Come ho detto, non voglio assolutamente condannare la ginnastica a morte; ma in generale bisogna dire che gli esercizi ginnastici sono formati così da avvicinarsi al bambino in un certo modo esteriore. Pertanto, chi ha vera conoscenza umana vedrà piuttosto se i bambini nella loro libertà si esercitano liberamente alle spalliere, alle sbarre, alle corde di salita e così via, piuttosto che se il maestro di ginnastica sta lì e comanda i movimenti, in cui il bambino allora entra come in qualcosa di esteriore che guarda, piuttosto che come qualcosa che emana da se stesso. Non sarebbe così buono se l’insegnante ordinasse uno! due! tre! — e prescrivesse come il bambino dovrebbe salire sul primo gradino della corda di salita, sul secondo gradino e così via, o nel modo corrispondente alle sbarre o ai cavalli, portando il suo corpo in forme stereotipate.

So che questo va già un po’ oltre quello che oggi viene accettato in modo neutrale, perché oggi ognuno è piuttosto fanatizzato per l’uno o l’altro movimento ginnastico del tempo, e in particolare si incontrano antipatie quando si mette la semplice ginnastica, insegnata esternamente al bambino, nella giusta luce rispetto a ciò che viene provocato dal bambino stesso nello sviluppo del gioco libero. Questo gioco libero è ciò che si deve studiare! Si deve conoscere il bambino, allora si troverà anche la possibilità di stimolarlo per questo gioco libero. Maschi e femmine dovrebbero essere in grado di partecipare a questi giochi liberi. Ciò porterà alla possibilità che, attraverso l’attività che accompagna l’interno dell’uomo, mentre il bambino è esternamente attivo, tutte le funzioni interne vengono esercitate in modo armonico. E soprattutto, allora, si guarderà nel modo giusto a cose come, diciamo, il verificarsi dell’anemia, del pallore nelle giovani ragazze, che nella maggior parte dei casi proviene semplicemente dal fatto che le giovani ragazze sono tenute separate dai ragazzi, che è considerato non educato se si divertono un po’, partecipano al gioco libero con i ragazzi. Solo forse in un modo leggermente sfumato dovrebbero fare la stessa cosa che i ragazzi fanno nel gioco libero.

Ma proprio questo — scusate, non deve essere assolutamente il minimo accenno a nulla che esiste una volta nella vita, deve essere inteso solo come una terminologia — , è una volta vero che l’ideale consuetudinario, che spesso esiste per quanto riguarda le giovani ragazze, sotto molti aspetti è proprio il fondamento sanitario per il verificarsi delle successive condizioni anemiche, che possiamo poi rimediare semplicemente introducendo anche la ragazza nel gioco libero nel modo appropriato. La proteggiamo in questo senso dal fatto che le sue funzioni interne diventino gradualmente pigre e non riescano a formare il sangue correttamente dall’attività digestiva.

In tali questioni è particolarmente difficile suscitare una piena comprensione nel presente, per il semplice motivo che il tipo di conoscenza oggi riconosciuto non ricerca dall’essenza interna effettiva dell’uomo, bensì raccoglie fatti singoli, e raccoglie dalla grande varietà di questi fatti singoli una conoscenza generale in modo induttivo. Attraverso questo si arriva certamente a cose giuste; ma nella vita si tratta di arrivare sempre a cose importanti per la vita. Così potrebbe succedere che una persona particolarmente fanatizzata per il tipo contemporaneo di conoscenza venga e dica: Sì, ci racconti che attraverso l’inadeguata esercitazione del gioco motorio può essere causata l’anemia nelle giovani ragazze; ma ho avuto un caso — potrebbe aver anche osservato cinque per quel che mi riguarda — , dove nel villaggio fuori le ragazze non sono state affatto impedite di fare il tifo, e tuttavia ho trovato lì casi di anemia. — Sì, allora si tratta che si deve continuare a ricercare dove esattamente in questo caso particolare proviene l’anemia. Forse la giovane ragazza da bambina ha semplicemente assaggiato dolcemente una volta una Colchicum autunnale, e con ciò la disposizione è stata introdotta nel bambino, che più tardi si manifesta in condizioni anemiche.

Ciò che qui entra ulteriormente in considerazione è che deterioriamo la disposizione sanitaria generale del bambino anche attraverso il sovraccarico mentale. Se non portiamo il bambino nel modo giusto nel gioco motorio, allora forniamo male il suo organismo metabolico. Se particolarmente sovraccarichi il bambino con quelle cose mentali che riguardano il mondo esterno, allora provocheremo un metabolismo eccessivo nella testa stessa. L’uomo è sì un essere tricefalo, ma tutti i singoli funzionamenti che predominano in un sistema di organi sono anche presenti nell’altro sistema di organi. E se non sovraccarichi l’uomo con cose spirituali, bensì con quello che il mondo esterno offre nel suo contenuto nel campo fisico, allora allontani l’attività digestiva regolare dal sistema metabolico verso il sistema della testa, e così da un lato provochi una sorta di funzionamento anormale dell’intero sistema digestivo.

In tal modo possono insorgere fenomeni simili, di nuovo condizioni anemiche, all’età della maturità sessuale. E lì di nuovo si può venire da noi e indicare il villaggio, dove in determinate circostanze insorgono anche condizioni anemiche, e non si può affatto sostenere che tali bambini siano stati mentalmente sovralimentati. Si deve di nuovo ricercare e scoprirai che l’anemia forse in questo caso è stata causata dal fatto che in questo villaggio c’è una casa circondata da cosiddetta edera selvaggia; le bacche dell’edera selvaggia hanno forse una volta suscitato la curiosità del bambino, che può essere riconosciuto in seguito, ha assaggiato una, due, tre di queste bacche in uno stato troppo maturo, dove diventano tutte nere, e così ha stabilito la predisposizione all’anemia a causa della sua altra costituzione.

Queste sono le cose che devono assolutamente essere considerate: che davvero può essere completamente corretto quando raccogli singoli fatti e componi una conoscenza generale, ma con una conoscenza pratica della vita si tratta di considerare anche effettivamente il pratico della vita, quello dove puoi attaccare e intervenire nella e sulla vita. E una tale conoscenza fornisce all’insegnante e all’educatore una vera conoscenza umana dall’interno, una tale conoscenza umana che gli trasmette quello che principalmente ha in suo potere: che portiamo il bambino nel modo giusto nei giochi di movimento, che non sovraccarichi il bambino mentalmente. Non solo l’abbiamo in nostra mano, ma è il nostro primo compito.

Naturalmente non possiamo impedire a ogni singolo bambino di assaggiare dolcemente una Colchicum autunnale o un’edera selvaggia. Ma possiamo fornirgli nel momento giusto tali intuizioni attraverso cui è in grado di sviluppare il fisico da tutti i lati e in una maggiore attività. CONFERENZA

Dornach, 7 Gennaio 1922

Oggi vorrei concludere le nostre discussioni su una pedagogia e didattica fondate sull’antroposofia, o meglio ancora, su una scienza della conoscenza umana di carattere antroposofico, portando una serie di considerazioni aforistiche sulla educazione morale e su quella religiosa, che sono particolarmente interconnesse nel contesto scolastico e educativo in generale. Tuttavia, in nessun luogo come quando si affronta questo ambito si sente l’impulso — proprio da una vera conoscenza umana — di sottolineare lo spirito unitario che deve permeare l’intero sistema educativo. Ieri ho parlato dell’educazione fisica; oggi affronterò un ambito educativo che, nel senso più eminente, deve essere denominato ambito spirituale emergendo dalla nostra attuale civiltà. Desidero però sottolineare preliminarmente che questi due ambiti, che nella nostra presente vita civile rimangono piuttosto separati, si uniranno intimamente all’interno della pedagogia e didattica qui intesa.

Certo, quest’unione intima richiederà ancora del tempo; tuttavia, già adesso cerchiamo di realizzarne almeno un primo aspetto introducendo l’euritmia come disciplina obbligatoria nelle scuole Waldorf, quale specie di ginnastica spirituale-animica. L’euritmia esegue tutto ciò che fa nel corporeo-fisico; ma, fino nei dettagli più minuti, è completamente permeata dallo spirituale-animico, in modo che in essa si realizza veramente ciò che è presente nel linguaggio umano parlato, dove ci serviamo di un organo fisico e dove tutto ciò che si manifesta nel mondo fisico dipende da questo organo fisico, ma dove contemporaneamente tutto è permeato dallo spirito e dall’anima.

Come si può considerare lo spirituale nel linguaggio cosicché, procedendo con maggior finezza, si giunge immediatamente anche al morale e persino al religioso — non senza ragione il Vangelo di Giovanni inizia con «In principio era il Verbo» —, così possiamo dire: sebbene in un ambito meno evidente, sebbene in modo molto più istintivo, l’unione dello spirito, dell’anima e del corpo nel sistema educativo si realizza attraverso la coltivazione dell’euritmia in tutte le classi. Così l’euritmia è uno di quegli elementi — certo, elementi orientati al fisico — che forse oggi mostra maggiormente, anche in senso pratico, come si stia operando verso questa unificazione dell’insegnamento e dell’educazione qui intesa. In futuro accanto all’euritmia dovranno stare molti altri elementi. Dovranno esservi cose che, da certi aspetti, si spingono ulteriormente verso lo spirituale-animico di quanto non faccia l’euritmia di oggi — cose di cui l’umanità oggi non ha neppure il minimo sospetto, ma che giacciono sul proseguimento del cammino qui indicato. Questo cammino esiste.

Per quanto imperfetta possa essere la sua percorrenza in tal modo che possiamo offrire di euritmica, tutti quegli unilateralismi a cui le correnti materialistiche nella ginnastica sono oggi soggette saranno comunque superati un giorno dal principio euritimico, se non tramite l’euritmia di oggi — ancora ai suoi inizi, ancora in via di sviluppo — almeno dal principio che essa rappresenta.

Ci si sente spinti a parlare dell’arte educativa etica, della educazione morale-religiosa, persino se solo aforisticamente come oggi è possibile. E ci si sente da un lato spinti ad appellarsi all’Universalmente-Umano, a ciò che come tale Universalmente-Umano è diffuso su tutta la terra e non conosce distinzioni di popoli e razze. Ma si sa anche d’altro canto che è quasi impossibile, proprio in questi ambiti che toccano così profondamente l’interiorità umana, parlare già oggi da un punto di vista universalmente umano in modo da essere completamente compresi dai rappresentanti di tutte le nazioni. Basta considerare un esempio per vedere come gli uomini sono differenziati sulla terra riguardo ai loro sentimenti morali e alle loro concezioni religiose della vita, e subito ci si accorge quanto ci si sente oppressi quando, da qualche parte della terra, si vuole parlare dell’ambito etico-religioso, perché precisamente questo ambito, così strettamente connesso all’intimo dell’uomo, può essere correttamente compreso solo se lo si comprende dalla nazionalità e dalla confessione religiosa.

Riguardo a tutto ciò che finora ho esposto, potevo dire qualcosa di molto più universalmente umano di quanto potrò dirvi oggi. La concezione antroposofica del mondo è appunto destinata a gettare ponti su tutto ciò che divide gli uomini in nazioni, razze e così via. Essa si sente spinta, per la sua natura più profonda, a parlare in modo completamente internazionale. E sente quindi tutto il peso di quanto sia difficile parlare proprio degli ambiti più intimi della vita umana nel senso della civiltà odierna sulla terra — e questa è infine la realtà con cui abbiamo a che fare nel presente —, nel senso della civiltà odierna sulla terra. Vi chiederò quindi di intendere ciò che presenterò oggi proprio dal punto di vista qui indicato. Come ho detto, basta chiarirsi con un esempio come gli uomini sono differenziati riguardo a ciò che è stato caratterizzato.

Ho già accennato nel corso di queste conferenze a Herbert Spencer, che certamente — indipendentemente da come ci si pone verso di lui oggi — è una personalità rappresentativa dell’Occidente. Ho anche fatto notare che Herbert Spencer sostiene ben determinati obiettivi educativi. Uno di questi è quello che esprime pressappoco così: l’obiettivo fisico umano nell’esistenza terrestre è produrre discendenza. Perciò il suo obiettivo morale nel campo pedagogico è: educare correttamente questa discendenza, formare corretti genitori ed educatori. In questo senso, che procede da una considerazione fisica dell’uomo e mira a una considerazione fisica dell’uomo, sta tutto ciò che Herbert Spencer sostiene. Egli segue lo sviluppo dell’umanità, dell’uomo fino alla produzione della discendenza e cerca di illuminare gli stessi obiettivi educativi proprio in questo fatto della generazione della discendenza.

Guardiamo ora a un uomo del Levante, vissuto un po’ più tardi, ma non per questo meno caratteristico: Vladimiro Solovjov. Vladimiro Solovjov parla effettivamente con terminologia occidentale di ciò che sostiene; tuttavia nella sua visione della vita vive veramente ciò che è espressione dell’anima popolare russa. E così vediamo che suona del tutto diversamente quando l’obiettivo etico-religioso dell’umanità è caratterizzato da Vladimiro Solovjov secondo lo spirito orientale. Vladimiro Solovjov dice: da un lato l’uomo deve aspirare alla perfezione nella verità, e dall’altro deve partecipare all’immortalità. Non intende affatto un’immortalità terrestre attraverso la fama, ma la vera immortalità dell’anima, come ogni uomo rivendica per sé. E dice: senza l’aspirazione alla perfezione nella verità, dunque senza un’effettiva conquista della conoscenza, la vita umana sarebbe priva di valore. Solo se l’uomo può continuamente perfezionarsi ulteriormente, la vita umana acquisisce valore. Ma se l’uomo non fosse immortale, allora tutta la perfezione, tutta la capacità di aspirare alla perfezione, sarebbe una grande frode cosmica, perché allora la perfezione sparirebbe e gli uomini sarebbero derubati di quello che, dal fondamento del mondo, dovrebbero aspirare come loro valore più prezioso. Ma questo — secondo Solovjov — sarebbe il caso se nella evoluzione terrestre dell’umanità si ponesse solo la produzione della discendenza come fine ultimo. Poiché così si comprenderebbe lo sviluppo cosicché gli uomini giungono alla produzione della generazione successiva, questa generazione a sua volta fino alla produzione della generazione successiva e così via. E giungeremmo al rotolamento di una ruota uniforme per quanto concerne la valutazione del mondo. Insomma, Solovjov, in modo lucido e radicale quanto mai, rifiuta dello spirito orientale l’ideale occidentale di Herbert Spencer.

Da questa sfumatura di sensibilità tutto ciò che divide l’umanità in due direzioni nel campo etico-religioso è caratterizzato. E se vogliamo ottenere comprensione per l’umanità sulla terra riguardo ai suoi obiettivi etico-religiosi, dobbiamo da un lato acquisire l’assenza di pregiudizi, non ritenere un ideale più prezioso dell’altro, ma solo desiderare di comprendere ciascuno. E d’altro canto dobbiamo anche tentare di comprendere ciascuno. Quello che può essere illustrato tramite due personalità rappresentative sarà un’indicazione di come effettivamente, proprio in questo ambito intimo oggi da discutersi, l’umanità sulla terra è differenziata. Ma proprio questo vuole la concezione antroposofica del mondo: che gli uomini acquisiscano la possibilità di intendersi sulla terra. Vuole quindi parlare una lingua — certo, non nel senso fisico, ma tuttavia una lingua — che può essere compresa anche di fronte alla civiltà odierna, immediatamente presente, ovunque. Naturalmente questo oggi può verificarsi solo in misura limitata. Ma proprio quando vogliamo osservare questa misura limitata, potremo essere condotti a ciò che ci fa sentire la cosa da un punto di vista un po’ più ampio. Poiché non appena ci si chiarisce quanto detto, appare subito quanto poco possiamo effettivamente raggiungere in modo etico-religioso se portiamo già determinate religioni o addirittura contenuti etici ai bambini. Potremmo al massimo educare i bambini a essere cristiani o ebrei o cattolici e protestanti, nel modo in cui lo siamo noi stessi. Ma deve essere escluso da ogni arte educativa l’impegno di educare gli uomini affinché diventino come noi stessi.

Lo si può illustrare chiaramente se si guarda a un certo fatto educativo che veramente ci indirizza fortemente al rispetto della vera libertà dell’uomo nel bambino, in tutta l’ampiezza della parola. E che dobbiamo farlo, lo comprenderemo da soli dicendoci: dobbiamo trattare a scuola l’uomo debole di mente, l’idiotico, nello stesso modo in cui trattiamo il genio. — Che principio educativo ne uscirebbe se volessimo strutturare le nostre massime educative cosicché ogni bambino accolga nella propria anima ciò che noi stessi abbiamo nell’anima? Il debole di mente, l’uomo idiotico nasce caricato, con un fardello attraverso la sua corporeità; il genio nasce con ali, con ali dell’anima. Dobbiamo confessarci che dobbiamo condividere il fardello del debole di mente. Ma dobbiamo anche confessarci che ai movimenti delle ali del genio, come insegnanti, a volte non possiamo seguire, altrimenti tutte le scuole dovrebbero essere occupate dai massimi geni. Non può essere così. Deve esserci la possibilità di educare così correttamente che non poniamo al genio il minimo ostacolo, che non spuntiamo le sue ali nemmeno minimamente. Questo potremo farlo solo se strutturiamo l’arte educativa cosicché non interferisca affatto con quelle forze che devono svilupparsi liberamente nell’uomo.

Tutte le nostre discussioni qui in questi giorni erano rivolte a questo. E se esaminate più attentamente queste discussioni, troverete che tutte sono strutturate così e possono essere così introdotte nella vita pratica che l’educatore ha effettivamente a che fare nel bambino solo con ciò che in questo bambino può anche essere sviluppato da lui, anche se davanti a sé ha il genio più grande per la vita successiva.

Proprio come se fossi un nano nella scuola come insegnante, non posso essere un ostacolo, per il fatto di essere un nano, affinché uno dei miei scolari o una delle mie scolari cresca fino a diventare un gigante in relazione fisica; allo stesso modo, così come non interferisco tramite la mia piccolezza fisica con le libere forze di crescita del fisico, allo stesso modo non devo interferire tramite il mio spirituale-animico con le forze di crescita dello spirituale-animico del bambino.

Non formo a scuola, se io stesso sono un nano, altri nani; non formo a scuola, se io stesso sono una persona limitata, altri uomini soltanto limitati, ma se i giusti principi educativi sono presenti, allora la mia propria condizione animica sarà indipendente dalla vita successiva dei miei allievi, proprio perché riposo su una conoscenza umana tale che questa conoscenza umana emerge dall’uomo intero, completo, proprio come le stesse libere forze di crescita fisica.

Perciò saluto come fatto particolarmente soddisfacente il fatto che nella scuola Waldorf di Stoccarda si sia sviluppato qualcosa che forse chi la visita oggi non noterà subito, ma che è tuttavia chiaramente presente e che è cresciuto come qualcosa di concretamente reale: è lo spirito della scuola Waldorf, che è qualcosa veramente presente, che è indipendente da ciò che i singoli insegnanti hanno come loro concezione animica individuale. Questa concezione animica individuale forse si sente proprio al suo agio quando è ulteriormente coltivata in questo spirito generale della scuola Waldorf. Questo spirito della scuola Waldorf è dunque ciò che si sforzerà sempre più di educare e insegnare l’uomo in un certo senso anche quando, come bambino idiotico, porta pesanti carichi; che si imparerà da una conoscenza umana generale a trasportare questi pesanti carichi, che tuttavia allo stesso tempo non si vuole mai commettere il peccato di impedire il libero dispiegamento delle ali dell’anima anche per l’uomo più dotato. Questo è l’ideale; ma un ideale di cui non si dice che giace in lontananza grigio-nebbiosa, ma un ideale che effettivamente si tenta di realizzare ogni giorno.

Al contenuto delle concezioni del mondo, delle confessioni religiose, degli impulsi etici, non potremo attenerci se vogliamo veramente educare una vita etico-religiosa. Piuttosto dovremo afferrare l’interiorità dell’uomo cosicché egli si trovi, nel modo in cui la sua situazione vitale, per così dire, gli impone dal destino, in una maniera libera in ciò che con i suoi simili deve avere in comune su questo ambito, affinché possa cooperare socialmente con loro. Così, se vogliamo dare un’educazione etico-religiosa, in primo luogo non dovremo appellarci alla conoscenza; poiché la conoscenza è appunto ciò che ci fornisce i contenuti, ma non ci dà la possibilità di immergerci intimamente nell’animico. Tuttavia, mentre coltiveremo la conoscenza, mentre coltiveremo il pensare dalle tre forze dell’anima — pensare, sentire e volere — a scuola, dovremo anche comprendere che questo pensare dovrà confluire in un obiettivo religioso, in un obiettivo etico-morale. Ciò a cui dovremo attenerci nell’educazione morale, nell’educazione morale-religiosa, sarà il sentimento umano. Nemmeno il volere può esserlo direttamente; poiché riguardo al suo volere l’uomo è inserito nella società, e ciò che deve realizzare nel volere è spesso determinato da questa società e dalle sue esigenze.

Non al pensiero, che vuole dare la direzione univoca, né al volere, che deve raccogliere i suoi impulsi dalla società, possiamo rivolgerci, ma piuttosto al sentimento, che ogni uomo ha in una certa misura per sé. E quando ci appelliamo a questo nell’insegnamento e nell’educazione, colpiamo allora quelle forze dell’anima umana che sono morali e religiose. Ma tuttavia dobbiamo estendere l’insegnamento sul pensare, sentire e volere. Dobbiamo sviluppare equamente tutte le forze dell’anima. Naturalmente non possiamo sviluppare il pensiero solo come cosa per sé, e nemmeno possiamo sviluppare il volere come cosa per sé, ma dovremo portare la vita sentimentale nel pensiero e nel volere appunto come scopo dell’educazione e dell’insegnamento.

Qui può venirci incontro solo una conoscenza del mondo e dell’uomo posta su base antroposofica; poiché questa, fondata su tale base, può assolutamente costruire su una base fisica. Può senza pregiudizi coltivare fisica, chimica e così via, senza che l’uomo coltivi queste cose in modo da non poterne ascendere, immergendosi nel contenuto del pensiero che gli è dato dal mondo, a un mondo spirituale, a un mondo soprasensibile. E mentre dalla conoscenza giunge al mondo spirituale-soprasensibile, non solo il suo pensiero è impegnato, ma anche il suo sentimento; poiché nel medesimo momento in cui portiamo la conoscenza in questo modo sufficientemente lontano verso il soprasensibile, iniziamo ad avere un rapporto morale con i fondamenti del mondo, con le entità soprasensibili.

Questo sentimento è il primo elemento tra i tre elementi dell’anima umana a cui dobbiamo fare appello per l’educazione morale-religiosa. È questo sentimento il sentimento della gratitudine. Questo sentimento della gratitudine, che in una certa misura nel nostro sistema educativo odierno svolge un ruolo piuttosto inconscio, è quello che dobbiamo sviluppare sistematicamente in tutte le sue forme dall’inizio dell’educazione scolastica nei singoli aspetti della vita concreta, dove dobbiamo provare a sviluppare nel bambino, di fronte a tutto ciò che gli è dato, il sentimento di gratitudine.

Quando questo sentimento di gratitudine è sviluppato nella giusta maniera, allora sta nell’anima umana cosicché può ascendere fino ai più alti campi della legalità del mondo che otteniamo attraverso la conoscenza. Allora l’uomo sente la natura intorno a sé, impara le sue leggi, poi si vede come uomo inserito in questa natura, impara a sapere che ciò che apprende con i suoi sensi da questa natura non lo renderebbe mai un uomo, ma impara una scienza umana tale che l’indica verso ciò che trascende la natura eppure si può raggiungere attraverso la conoscenza. Egli sente in sé come uomo non solo una legalità universale, che trascende tutto, del mondo, ma sente un’essenza del mondo nello spirito, e la sua conoscenza inizia allora da sé a trasformarsi in sentimento di gratitudine verso quegli esseri che l’hanno posto nel mondo, verso gli esseri soprasensibili; la conoscenza si allarga fino alla gratitudine verso l’essere divino. E nessuna conoscenza è correttamente insegnata al giovane uomo che infine non sgorga in sentimenti di gratitudine verso il mondo soprasensibile.

Il primo quindi, che ci guida all’interno dei tre elementi della vita animica umana verso l’ambito etico-religioso, che dobbiamo sviluppare, è il sentimento di gratitudine; questo comprende anche la conoscenza nella vita; poiché dobbiamo avere una visione conoscitiva di ciò per cui dobbiamo essere grati. Nei sentimenti di gratitudine la vita sentimentale abbraccia già nella pratica esterna anche la vita conoscitiva. E così non facciamo appello alla trasmissione di alcuna confessione religiosa tradizionale — questa la lasciamo all’insegnamento religioso speciale, che allora però può anche inserirsi giustamente nella vita quando gli è preparato il cammino in questa maniera — facciamo appello in primo luogo, riguardo al pensiero, al sentimento di gratitudine.

Quando allora ci accostiamo alla vita sentimentale vera e propria, allora scopriamo nella vita sentimentale solo nel modo giusto ciò che conduce la vita umana interiore fuori da sé, che conduce la vita umana interiore nel mondo esterno. Nel sentimento di gratitudine stiamo di fronte agli altri esseri. Ma quando con la nostra propria vita ci immergiamo nell’altro essere così da viverlo in un certo senso insieme, allora si sviluppa per la vita sentimentale ciò che noi chiamiamo amore nella realtà. L’amore è il secondo elemento, che deve essere coltivato con lo sguardo rivolto alla vita morale-religiosa. L’amore, che possiamo coltivare nella scuola, praticamente facendo tutto affinché i singoli bambini della scuola si amino reciprocamente; l’amore, a cui diamo una base salda quando possiamo lasciar fluire attraverso tutto il nostro comportamento nella scuola ciò che dal principio dell’imitazione è diventato principio d’autorità tra il nono e il decimo anno di vita, in modo che il sentimento di autorità si trasformi gradualmente nel sentimento di amore, nel vero sentimento di amore, che è legato al rispetto, nei confronti dell’insegnante e dell’educatore.

Allora fondiamo un duplice elemento per la vita. Fondiamo ciò che è contenuto in un antico detto di saggezza: «Ama il tuo prossimo come te stesso.» Ma poiché allo stesso tempo sviluppiamo la gratitudine, e questa gratitudine ci rimanda alla conoscenza del mondo, così si aggiunge a questo: «Ama l’essere divino sopra ogni cosa.»

Tali detti di saggezza oggi sono naturalmente familiari a tutti, poiché suonano da secoli antichissimi fino a noi; ma non si tratta di ripeterli nel pensiero teorico, ma di trovare, dalla nostra immediata realtà presente — e in ogni epoca la vita dell’umanità è nuova — i mezzi di porli di nuovo praticamente nella vita. La vita odierna sottolinea sempre: «Ama il tuo prossimo come te stesso e Dio sopra ogni cosa.» Non se ne vede molto! — Proprio la vita scolastica dovrà contribuire affinché queste cose non siano solo discusse, ma siano di nuovo vivificate.

Ora, solo ciò che si sviluppa naturalmente dall’imitazione, attraverso il sentimento di autorità, verso l’amore, conduce a una base sicura dell’amore maturo nel mondo. E quando lavoriamo in questa maniera verso lo sviluppo dell’uomo verso quell’amore, che in questo contesto si comprende da sé nella sua essenza, allora provvediamo nella giusta maniera affinché non abbiamo più bisogno di inventare terribilmente lunghe teorie, come oggi si inventano dalla nostra disposizione materialistica, per insegnare ai bambini nel modo giusto come amare quando giungono all’età della maturità sessuale. Su questo è scritta oggi una letteratura. Questa letteratura soffre tutta del fatto che non si sa cosa fare con i bambini al momento della maturità sessuale, perché non li si è preparati correttamente; perché non si sa cosa deve essere fatto in ogni singola fase della vita. Non abbiamo difficoltà con il bambino quando è sessualmente maturo, se è stato condotto nella giusta maniera fino a questa fase della vita.

Anche riguardo al volere dobbiamo mettere lo sviluppo animico infantile sulla giusta strada portando il sentimento nella giusta maniera nel volere. Il bambino avrà certamente molti impulsi volontari da esprimere. Ma cosa si manifesta quando il bambino vuole? Non saremmo uomini fisici se, nel medesimo momento in cui il volere entra, e soprattutto quel volere che deve essere posto nella luce della moralità, nella luce della religione, non dovessimo appellarci alla nostra propria corporeità. Nell’amore ci effondiamo per così dire nel mondo. Nel volere torniamo di nuovo a noi stessi. E allora troviamo in noi, perché il volere deve manifestarsi nella vita, i nostri istinti, troviamo i nostri impulsi, le nostre emozioni. E nel momento in cui vogliamo passare all’etico e poi al religioso, dobbiamo diventare consapevoli che negli istinti, che negli impulsi, nelle emozioni, deve fluire ciò che nel vero senso della parola ci rende umani, ciò che infine troviamo quando considerando in conoscenza l’universo vi troviamo l’uomo, ciò che una vecchia tradizione esprime quando conia la parola: «L’uomo è un’immagine della divinità.» Solo quando possiamo portare una tale disposizione nel volere che anche fino ai nostri impulsi istintivi si riconosca che l’uomo è immagine di Dio, nasce un tal volere che ha un carattere etico e anche già colorato religiosamente. Allora l’uomo può essere consapevole: rimane nel suo volere veramente uomo.

Mentre l’uomo pone i suoi impulsi volontari nel mondo cosicché, fino nella vita istintiva, si pone come rappresentante dell’umanità così che essa possa riconoscerlo come uomo, cosa fa allora? Cosa realizza? Egli realizza ciò che è il terzo elemento. Sviluppa un sentimento verso la sua umanità, che riversa nell’azione, nel volere. E per questo non ho una parola tedesca. Devo quindi qui, per essere comprensibile, prendere la parola «duty». Non esiste una traduzione tedesca per «duty».

Questo dovrebbe sentirlo colui che sente le parole nel senso in cui le ho spiegate in questi giorni come emergenti dallo spirito del popolo. Poiché se volessi passare a questo elemento dallo spirito del popolo tedesco, dovrei certo dire: ciò che il traduttore lessicografico, passando superficialmente sulle cose, scriverebbe quando trova la parola inglese «duty», lo tradurrebbe con «Pflicht»; ma «Pflicht» nella sua sfumatura di sentimento non ha nulla a che vedere con ciò che ho esposto per giungere a «duty». Poiché «Pflicht» è il sostantivo da «pflegen» e viene da un ambito di vita completamente diverso, così che dovrei strutturare diversamente l’intera esposizione di quanto ho appena fatto, se volessi esporre quello che giace nella parola «Pflicht».

Avete qui di nuovo un esempio di come l’umanità sulla terra sia differenziata. Chi parla consapevolmente e precisamente non può scrivere «Pflicht» al posto di «duty» nel contesto che ho esposto qui, perché mentirebbe, sebbene solo teoricamente, se scrivesse come terzo qui «Pflicht».

Gratitudine

Amore

duty

Ed è di nuovo caratteristico che io sia in grado di scrivere «Gratitudine» e «Amore» in lingua tedesca, che però non ho una parola tedesca nel medesimo senso quando voglio scrivere il terzo. Non l’ho. Ed è caratteristico per questo motivo, perché nel momento in cui usciamo da ciò che ci connette riconoscendo su tutta l’umanità — poiché la conoscenza ogni uomo la sente come universalmente umana in un certo senso — , nel momento in cui usciamo dalla conoscenza e dall’amore, che rimane ancora universalmente umano, nell’azione singola, e siamo posti in un determinato luogo nel mondo, dobbiamo da questo sviluppare la nostra vita e diventare consapevoli dell’individualità che si forma in noi, mentre siamo collocati in un certo luogo nel mondo.

Ma mentre ci si accosta in questa maniera alla vita sentimentale del bambino, e in questa maniera da tutte le fondamenta che abbiamo considerato — imitazione, sentimento di autorità — passando a ciò che allora tra il nono e il decimo anno diventa dal sentimento di autorità, mentre su questi fondamenti, che risultano completamente naturalmente da una base di conoscenza umana antroposofica, guidiamo l’insegnamento generale verso un’esperienza morale e religiosa. Poiché quando l’uomo sente: devo essere completamente uomo, devo pormi nel mondo cosicché fino nella mia vita istintiva il mio prossimo mi riconosca come uomo e io stesso mi possa riconoscere come uomo, in quel momento l’uomo è un messaggero, un Angelos dell’essere divino nel mondo. E la moralità sarà permeata dai sentimenti religiosi.

Mentre nel modo giusto si avvicina il bambino a quel punto vitale che si trova tra l’undicesimo e il dodicesimo anno, verso il dodicesimo anno, dove l’uomo in generale nell’insegnamento generale e nell’educazione generale esce nel non-umano, così in quel momento appare nitidamente al bambino, se è educato correttamente, questo: sì, tu entri nel non-umano, mentre consideri la natura esterna, che è data ai tuoi sensi con le leggi dell’inerte, dell’inorganico. — Abbiamo caratterizzato questo punto vitale, quale forma deve assumere nell’insegnamento e nell’educazione correttamente condotti. Ma in questo punto vitale appare allora anche, approfondito, se il bambino è educato nella giusta maniera: egli vuole essere uomo fino nella natura. Vuole essere uomo fino a quella natura che nell’uomo stesso diventa la vita istintiva, la vita pulsionale. Allora nasce ciò che è il terzo elemento: duty. E allora abbiamo dalla natura stessa dell’uomo guidato l’educazione attraverso i tre elementi, che naturalmente abbiamo già dovuto disporre prima così da portare l’uomo su una strada morale-religiosa.

Quando nella sviluppo infantile si avvicina il punto vitale che si trova verso il dodicesimo anno di vita, allora appare per questa vita infantile ciò dove in una certa misura la vita religiosa acquisisce immediatamente attualità. Intendo con questo che allora è presente quel punto vitale che deve essere considerato come il più importante per la vita religiosa. Naturalmente tutto deve già essere preparato prima affinché questo punto vitale possa passare nel modo giusto sotto il profilo religioso. Ma comunque, non dobbiamo pensare a questo punto vitale in modo da dirci: la civiltà odierna pone semplicemente conflitti davanti all’uomo. Stiamo oggi nella civiltà così da avere da un lato la vita morale-etica; radica così nell’anima umana che l’uomo si dice di non avere la sua piena dignità umana e il suo pieno valore umano se non ha i suoi ideali etici e i suoi ideali morali. Ma abbiamo d’altro canto le leggi naturali, che sono completamente neutre rispetto alla concezione morale del mondo, che agiscono senza connessioni causali con questo mondo, e che anche rivendicano che non vi si porti nulla di morale.

Ora, c’è effettivamente una vasta tendenza oggi che vorrebbe educare il bambino affinché passi in modo il più comodo possibile su questo conflitto. Il conflitto è nella nostra civiltà odierna un'interferenza tragicamente profonda. Se questo conflitto non è in qualche modo praticamente risolto per la vita umana adulta successiva, così che si trovi in un certo modo una strada dalle leggi naturali moralmente neutre al mondo morale, agli ideali morali, se non si può formare un’unità dall’ordine mondiale morale e dall’ordine mondiale naturalistico, allora si incorre in conflitti che già strapperanno la vita. Questi conflitti sono presenti in quasi tutti gli uomini pensanti del presente, solo rimangono nell’inconscio. Gli uomini non se li confessano, ma piuttosto assumono confessioni religiose tradizionali e si costruiscono un ponte interiormente su ciò che inizialmente è senza ponte, se non si ascende in questa maniera dal naturalistico allo spirituale, come è tentato attraverso l’antroposofia. Così per l’età adulta successiva il conflitto è profondamente tragico. Se viene introdotto addirittura nell’infanzia prima dell’undicesimo anno di vita, risulta direttamente distruttivo per la vita animica. Nulla deve penetrare nella vita infantile che potrebbe portare il bambino a dirsi: Sì, imparo la zoologia, lì non trovo nulla di Dio; imparo la religione, là trovo un Dio, da cui non mi posso spiegare la zoologia. — Introdurre questo nell’infanzia è qualcosa di terribile, perché mette il bambino fuori da ogni traccia vitale.

Ma tale educazione, come l’ho descritta in questi giorni, non si propone affatto di introdurre tale dualismo nell’infanzia. Tale educazione rispetta l’importante punto vitale tra l’undicesimo e il dodicesimo anno, e tutto ciò che inizia e continua lì. Lì è il giusto punto vitale, dove l’uomo può iniziare a sentire la disarmonia tra il meramente naturalisticamente concepito e l’eticamente, moralmente concepito. E noi non dobbiamo educare l’uomo in modo così comodo da non sentire almeno nella sua vita sentimentale accanto a gratitudine, amore, duty, qualcosa di questa disarmonia nel mondo. Ma se l’educhiamo come è descritto qui, allora egli giunge proprio in questo periodo della vita, nel modo giusto, mentre sente la disarmonia, a risolverla gradualmente in armonia. Questo appartiene alla vita religiosa, questo approfondisce solo il sentimento religioso, non semplicemente tradizionalmente trasmettere all’uomo qualcosa in cui credere, ma dargli un vero bene della vita che agisce nella sua anima cosicché sa: questo bene della vita supera un conflitto che poteva sperimentare, perché esso esiste.

La nostra civiltà odierna esige che portiamo questo proprio dal punto di vista etico-religioso nella vita. Poiché nell’insegnamento e nell’educazione etico-religiosi possiamo stare solo ai momenti dello sviluppo sentimentale. Come poco siamo capaci di costruire questo ponte di cui ho parlato, questo può mostrarvi in modo evidente un libro apparso alla fine degli anni ottanta, «Lux mundi», a cui hanno comunque collaborato alcuni uomini addirittura della corrente della alta chiesa, e in cui si tenta di presentare ciò che si è cristallizzato nella chiesa cosicché si inserisca nella vita sociale del presente. E veramente, persino i membri della chiesa alta — High Church — che hanno collaborato a questo libro «Lux mundi», apparso a Londra alla fine degli anni ottanta, anche loro si sforzano dal loro punto di vista di gettare un ponte verso la civiltà moderna. Si vede ovunque: gli uomini oggi discutono su quello che può effettivamente diventare il vero contenuto religioso della vita.

Ma siamo capaci di portare qualche cosa di sostanziale nel bambino che cresce in un ambito dove discutiamo così tanto? Siamo capaci di fare semplicemente cristiani gli uomini quando vediamo tra i teologi le discussioni allargarsi sempre di più sul vero essere del Cristo? Non dobbiamo proprio oggi cercare una via che appella all’uomo immediatamente stesso, affinché l’uomo allora possa porsi nella cristianità in una maniera libera? Non dobbiamo oggi insegnare l’educazione etico-religiosa così da portare già nell’insegnamento generale alcune formule o alcuni dogmi, ma piuttosto sviluppare ciò che come divinità-spirituale vive nell’anima umana, allora guideremo il bambino nel modo libero e giusto verso la sua confessione religiosa. Allora non si troverà in dualismo quando vede che uno appartiene alla chiesa alta, un altro al puritanesimo e così via. E fino a questa comprensione dell’elemento veramente religioso dobbiamo portarlo. E allo stesso modo dobbiamo portarlo affinché attraverso i tre elementi della vita sentimentale, gratitudine, amore e duty, giunga al punto che l’etico cresca dall’anima, non come qualcosa innestato dall’esterno con prescrizioni morali.

Questo è allo stesso tempo il compito sociale più importante del presente, e tutto il resto di parlare e agire nel campo della questione sociale dipende dal fatto che possiamo creare una giusta base in questo ambito educativo. Perciò già una gran parte della questione sociale odierna è semplicemente una questione di educazione e insegnamento.

Possono essere solo indicazioni quelle che ho potuto dare, almeno riguardo alle massime in cui si può sintetizzare, riguardo alla vita etico-religiosa, ciò che ho detto sull’insegnamento generale e l’educazione generale in questi giorni. Saremo in grado di avere come fondamento tutto quello che portiamo al bambino nel modo descritto, come base per la vita morale e religiosa, quando da un lato insegniamo e educhiamo veramente riposando su pura conoscenza umana, e d’altro canto sappiamo che non dobbiamo portare al bambino il dogma e non la teoria e non il comando nella vita etico-religiosa.

Così devono essere trovate le vie verso una vera arte educativa e di insegnamento, come la civiltà presente esige. Forse posso sperare che le esposizioni che ho avuto il privilegio di dare fossero pervase da ciò che mostra che non si tratta affatto qui di alcuna opposizione radicale contro tutto ciò che il sistema educativo e di insegnamento ha fino a ora prodotto. Veramente, nel sistema educativo e di insegnamento non stiamo così da non sapere nella civiltà generale dell’umanità quali siano i giusti obiettivi educativi e di insegnamento. In parole astratte sono stati espressi nel modo più giusto possibile dai grandi pedagogisti del 19° secolo di tutti i continenti, di tutti i paesi e gli stati. Non è contro ciò che è voluto lì che la pedagogia orientata antroposoficamente vuole fare opposizione. Ma essa crede di sapere che ciò che è voluto lì ha bisogno prima dei mezzi giusti, e che questi mezzi possono venire solo da una vera, approfondita esperienza umana e mondiale. Vuole fondamentalmente aiutare a raggiungere nel modo giusto ciò che tutti gli uomini oggi vogliono in modo indeterminato, astratto. E se si può suscitare il sentimento nell’ascoltare e nel considerare quello che la pedagogia e la didattica antroposofica attraverso la scuola Waldorf vuole, se si può avere il sentimento: là si cercano i mezzi per raggiungere ciò che vogliamo tutti, allora si avrà portato alla cosa il sentimento approssimativamente giusto.

Che io da questo spirito ho avuto il privilegio di parlarvi, mie signore e signori, è per me di un valore particolare. Poiché mi è ancora più importante che si comprenda che voglio parlare da questo spirito, che non sentire i singoli dettagli che ho a presentare. I dettagli possono sotto certi aspetti dover essere modificati in un’altra o nell’altra direzione. Quello che è la cosa principale non sono questi dettagli. Quello che è la cosa principale è lo spirito da cui è stato parlato. E se mi fosse riuscito di suscitare un po’ il sentimento di questo spirito ora non nel senso passivo ma nel senso attivo tollerante e umano, da cui proprio la pedagogia orientata antroposoficamente deve parlare, allora forse non molto nel complesso, ma tuttavia qualcosa di ciò che ho voluto esprimere a voi attraverso queste conferenze è stato raggiunto.

Mentre vi esprimo al termine ancora questa mia convinzione, che già una volta alla civiltà presente deve parlare da questo spirito, vi ringrazio per l’interesse che avete portato a queste conferenze, vi ringrazio che qui avete voluto trascorrere il tempo ad ascoltare queste conferenze, addirittura il vostro tempo di festa, e spero che andiate via da qui con il sentimento che forse almeno qualcosa c’era che giustificava che aveste fatto questo viaggio.

Se questo è il caso, allora mi è permesso di dirvi ora al termine delle conferenze il saluto di commiato nel modo più caloroso nella speranza di un rivedersi, come vi ho detto il saluto iniziale all’inizio delle conferenze. RISPOSTE ALLE DOMANDE

Dalla discussione del 1 gennaio 1922

Dr. Steiner: Posso forse, dal momento che è pervenuto un certo numero di domande, innanzitutto affrontare queste questioni. Se ve ne sono altre, potremo continuare a discuterne nei prossimi giorni e riunirci ancora per ulteriori dibattiti.

Alla prima domanda:

Certamente si può ritenere che l’estensione di una singola materia di insegnamento su un periodo più lungo abbia certi aspetti negativi, e non si può nemmeno negare che sia difficile mantenere l’attenzione del bambino concentrata su un argomento per un tempo più prolungato. Sembra anche che vi siano elementi di quelle che nei moderni orientamenti teorico-pedagogici sono ormai riconosciuti, che parlerebbero contro un tale allargamento dell’insegnamento in una disciplina su un arco di tempo più esteso. Tuttavia, nella scuola Waldorf si è dovuti risolvere di introdurre tale metodo. Si tratta del fatto che proprio i risultati delle ricerche più recenti, di natura più sperimentale-psicologica, che danno origine a tali orientamenti, si basano sulla tendenza a non affrontare il propriamente umano, l’aspetto più profondamente umano.

Perché mai dunque sperimentiamo psicologicamente? Non ho nulla in contrario alla psicologia sperimentale, in quanto essa ha la sua legittimità nel suo campo, e nei suoi confini riconosco volentieri tale diritto; ma devo pormi la domanda: Perché dunque nel tempo moderno sperimentiamo affatto sullo psichico?

Sperimentiamo sullo psichico per la ragione che nel corso dello sviluppo dell’umanità siamo giunti al punto di non poter più stabilire un ponte diretto, un ponte immediatamente elementare da anima ad anima. Non abbiamo più l’intuizione originaria di ciò che il bambino ha bisogno in quel momento, di come il bambino si affatichi in quel momento e simili, e cerchiamo di acquisire la conoscenza, che non abbiamo più in piena presenza spirituale, non più da persona a persona, in modo indiretto, attraverso mezzi esterni. Ci domandiamo: Come si affatica un bambino, se per un certo periodo si occupa di questo o quello? — e realizziamo registrazioni statistiche e simili. Come detto, questo intero procedimento, questo metodo, l’abbiamo inventato in certo senso per conoscere indirettamente ciò che non possiamo più conoscere direttamente.

Ora, per chi deve considerare tale relazione diretta tra anima di educatore e anima di bambino, è di importanza molto maggiore rispetto a questioni come se, quando si tratta una materia per un tempo più lungo, l’attenzione non sia troppo sollecitata. Se ho compreso correttamente la domanda, il questionante potrebbe intendere che, variando l’insegnamento, facendo sì che dopo un tempo relativamente breve l’attenzione si rivolga ad altro, si guadagnerebbe qualcosa. Ebbene, certamente, qualcosa si guadagna, non è da negare. Ma le questioni della vita non devono essere calcolate matematicamente; piuttosto, occorre avere la possibilità, per mezzo di una certa intuizione, di decidere se ciò che si guadagna è più prezioso nello sviluppo complessivo dell’uomo di ciò che si perde. Quando si affronta un argomento per due ore, non è certamente lo stesso che affrontare un argomento per un’ora e un altro nella seconda ora, o addirittura affrontare la cosa in archi di tempo ancora più brevi. Ma nonostante il fatto che il bambino si affatichi in un certo modo e occorra tenere conto dell’affaticamento, è meglio per lo sviluppo complessivo procedere in questa maniera concentrata, che interrompere artificialmente la conoscenza economica di un qualche contenuto e riempire poi l’anima, nel tempo che segue, con qualcosa di diverso.

Ciò su cui nella scuola Waldorf si deve porre il massimo valore è, in modo economico, in modo psichico-economico, insegnare ed educare. E se si organizzano le cose in modo che effettivamente, durante tutto il tempo, si conducano grandi linee, per esempio affrontando qualcosa in due ore, grandi linee sul che l’attenzione, senza affaticarsi, o almeno senza affaticarsi troppo intensamente, possa essere rivolta, e si contrasta la possibilità dell’affaticamento facendo, in certo senso, seguire parallelamente al tema principale ciò che varia questo tema principale — tutto questo emerge naturalmente per l’educatore corretto dal sentimento — allora si raggiunge più di quanto non si raggiunga organizzando l’insegnamento secondo un altro punto di vista e raccogliendo i vantaggi di questo altro punto di vista.

Teoricamente, naturalmente, molte cose si possono dire a favore e contro queste questioni; ma non può trattarsi in alcun modo di una preferenza per questa o quella teoria, piuttosto deve trattarsi soltanto della domanda: Che cosa è meglio per lo sviluppo complessivo dell’uomo?

C’è ancora un altro aspetto da considerare. È vero che il bambino si affatica in un certo modo quando è concentrato più a lungo su un argomento. Ma in fondo, oggi c’è così poca consapevolezza delle tendenze sane e malsane della natura umana, che si considera addirittura un difetto se il bambino si affatica in una certa direzione. L’affaticamento è del tutto altrettanto salutare quanto la freschezza. La vita procede secondo ritmi, e non si tratta affatto di tenere il bambino impegnato per mezz’ora, poi — perché l’affaticamento interiore non viene comunque abolito — permesso forse cinque minuti di riposo e poi travasare qualcos’altro. In questo modo ci si crea soltanto un’illusione di aver tenuto conto dell’affaticamento. In realtà non si è tenuto conto dell’affaticamento, ma si è semplicemente versato qualcos’altro nell’anima comunque affaticata, anziché lasciar decadere organicamente ciò che è connesso con l’affaticamento per il fatto che l’affaticamento ne è la conseguenza.

In breve, si deve penetrare molto più profondamente nelle profondità dell’anima di quanto non si sia abituati a fare oggi, per riconoscere che il metodo di una concentrazione più lunga sulla medesima cosa è di grande valore per lo sviluppo complessivo dell’uomo.

Si può certamente, come ho detto, da certe teorie ottenere l’opinione che la variazione dell’oggetto rappresenti un vantaggio; ma da un certo punto di vista, l’ideale assoluto deve essere escluso dalla vita. Un ideale assoluto non può realizzarsi da nessuna parte nella vita, e si tratta ovunque solo di quale sia il meglio relativo? E allora si vedrà precisamente anche che, con i trattamenti brevi, secondo l’orario scolastico, di singole materie, non si è affatto in grado di dare ai bambini qualcosa che si colleghi abbastanza profondamente alla loro intera organizzazione spirituale, psichica e corporea.

Posso forse ancora aggiungere a questo: se si fosse costretti, per esempio, a dotare una scuola secondo i principi che cerco di esporre nei miei discorsi, con un intero stuolo di insegnanti noiosi, allora si dovrebbe indubbiamente organizzare l’insegnamento secondo periodi di tempo più brevi. Dipende completamente dal fatto che si deve dire: con insegnanti noiosi, è meglio insegnare in periodi brevi; ma con insegnanti che hanno un effetto stimolante sui discepoli, l’insegnamento allargato è decisamente vantaggioso.

Vedete, ciò su cui mi preme particolarmente, non è diventare fanatico in alcun senso, ma considerare ovunque le circostanze. Certamente, ne emerge il compito di scegliere, per un buon insegnamento, possibilmente insegnanti non noiosi.

Alla seconda domanda:

Può darsi che si possano addurre molte ragioni per cui l’euritmia è una transposizione da un tipo di espressione a un altro, e non un nuovo tipo di espressione; ma nell’artistico e in tutto ciò in cui l’artistico ha importanza nella vita, si tratta di considerare il come, non il cosa. Per il mio sentire, per esempio, non c’è significato univoco nel dire che la plastica, la musica, il linguaggio, il ritmo e così via sono mezzi di espressione, e che è l’idea a esprimere tutto. Io credo che non possa mai trattarsi di procedere in questo modo fino all’astratto, quando si ha a che fare con la vita. Certo, se si vuole astrarre, se si vuole procedere in modo astratto verso l’unità, si possono trovare diversi modi di esprimere questa unità; ma nella vita, i diversi modi di esprimere una cosa sono sempre, in realtà, qualcosa di nuovo, qualcosa di diverso. È così che, per esempio, nel senso della dottrina della metamorfosi di Goethe, il petalo fiorito colorato è, in astratta unità, lo stesso del petalo fogliare verde. L’uno è la metamorfosi dell’altro. Ma tuttavia, l’uno, da altri punti di vista, è qualcosa di completamente diverso dall’altro. E se l’euritmia è un nuovo tipo di espressione o la transposizione da un tipo di espressione a un altro, in fondo questo non importa affatto. Ciò che importa è questo: Nel corso del nostro sviluppo umano, giungiamo, con il linguaggio verbale e in modo simile, sebbene meno evidente, anche nel canto, al fatto che il suono, il linguaggio e il canto si concentrano sempre più, diventando un mezzo di espressione per ciò che opera attraverso la testa dell’uomo.

Certamente, è questo, per così dire, enunciato in modo radicale, ma tuttavia colpisce il vero da un certo punto di vista. L’uomo intero non viene più afferrato da ciò che può essere espresso attraverso il linguaggio. Il linguaggio si orienta verso il pensiero, ha assunto negli ultimi tempi, per tutti i popoli, qualcosa di pensieristico. Così, attraverso il comune linguaggio verbale, si esprime ciò che l’uomo manifesta dal suo egoismo. L’euritmia, invece, torna indietro, in particolare all’elemento volontà, e quindi all’uomo completo, all’uomo intero. Per mezzo dell’euritmia emerge ciò che l’uomo manifesta inserendosi nel macrocosmo intero. E mentre, per esempio, nelle epoche primitive il gesto, il mimico si univa sempre al linguaggio, specialmente quando l’uomo si sentiva artisticamente stimolato, così che nelle lingue primitive originarie per «parola» e «gesto» esisteva una sola parola, e non si potevano separare parola e gesto, oggi parola e gesto si dividono ampiamente. E perciò oggi esiste un legittimo bisogno di riportare l’espressione umana al fatto che sia un’espressione dell’uomo completo, qualcosa in cui si mescolano di nuovo l’elemento volontà e attraverso questo il macrocosmo.

Questo è ciò che credo debba essere considerato, così come mi sembra che oggi si teorizza troppo in tutte le cose; mentre è proprio oggi straordinariamente necessario considerare i lati pratici della vita.

Chi da questo punto di vista considera l’esistenza umana senza pregiudizi, sa che per tutto c’è un sì e un no. Tutto può essere provato e confutato. Solo, alla fine, non si pone il valore principale sul provare e confutare, sul definire e distinguere, ma sull’impulso, su ciò che realmente dà vita. Potete pensare come volete riguardo al proporre tali affermazioni, cari signori qui presenti, ma la ricerca antroposofica offre una visione dello sviluppo dell’umanità, e l’umanità tende al fatto che l’elemento intellettualistico, basato sulla ragione, deve essere superato e avvicinarsi di più a ciò che è psichico, alla vita, che non si svolge in definizioni, ma in formazioni.

Perciò è sempre così che si può dire: Alla fine, è indifferente se si vede l’euritmia come la transposizione di una modalità in un’altra, o se la si vede come una modalità nuova. Mi sembra che non abbia più importanza di questo: Quando arrivai all’Università di Vienna, allora i professori che dovevano ricevere titoli avevano un titolo molto elevato, si chiamavano «Consigliere di Corte». Se poi si andava oltre verso la Germania, si chiamavano «Consigliere segreto». Si poneva un certo valore su queste distinzioni. Ma a me importava considerare l’uomo, e mi era completamente indifferente quale vignetta esterna portasse. E quasi così mi sembra anche — scusate, non voglio dire nulla di male — se si procede filosoficamente mediante definizioni e si distingue la transposizione da una modalità a un’altra, oppure, non so neanche come dirlo, il concetto di una nuova modalità.

Alla terza domanda:

Non mi è del tutto trasparente cosa significhi la domanda, ma credo di poterla probabilmente affrontare da una certa sfumatura di consapevolezza evangelica. La questione è così, che la disciplina, come ho già detto, è preservata al meglio facendola sorgere dalla gestione ordinaria della scuola. Ho menzionato come nella scuola Waldorf, nel corso di più di due anni, la disciplina si è migliorata straordinariamente. Ho addotto anche sintomi per questo. — Potrebbe sembrare che da una certa inclinazione personale per questo «senso del peccato» si nutra una speranza che il bambino possa ottenere qualcosa di simile se gli si insegna. Ma proprio questo — consideriamolo adesso veramente senza pregiudizio religioso — proprio questo insegnare una tale comprensione del peccato verserebbe qualcosa nell’anima del bambino che resterebbe per tutta la vita come una certa insicurezza nella vita. Direi che, se voglio esprimermi in termini psicanalitici, si creerebbe una provincia dell’anima nascosta che nella realtà della vita creerebbe una sorta di vuoto, una sorta di provincia dell’anima che per così dire porta sempre una vuotezza in sé e rappresenterebbe una debolezza di fronte a una presa più attiva sulla vita.

Se ho compreso correttamente la domanda, posso solo dire questo al riguardo.

Alla quarta domanda:

Credo che questa domanda riceva risposta da ciò che ho detto nella prima parte del mio discorso di questa mattina. In generale, non si può dire che i ragazzi in questa età attraversino una crisi diversa da quella di cui ho parlato stamattina. Sarebbe eccessivamente graduato lo sviluppo dei bambini in questa età se si parlasse di un diventare tumultuoso in questa età per tutti i ragazzi. Forse ci si dà anche in questo senso delle illusioni. Se infatti il cambiamento di cui ho parlato stamattina non viene guidato correttamente dall’insegnante o dall’educatore, allora i bambini, non solo i ragazzi ma anche le ragazze, diventano davvero molto tumultuosi; diventano davvero agitati, interiormente restii, così che è difficile avere a che fare con loro.

Ciò che accade in questa età della vita è molto diverso a seconda del temperamento dei bambini, ma deve essere notato. Se è notato, allora non si può stabilire, in questa generalità, un’affermazione come quella nel primo enunciato, e si può dire piuttosto: Se i bambini nello sviluppo complessivo non sono guidati così che diventino interiormente restii, senza fondamento e simili, se cioè il particolare cambiamento tra il nono e il decimo anno non è notato correttamente dall’insegnante e dall’educatore, allora questo è il caso. Ma questo cambiamento deve in ogni caso essere notato dall’insegnante e dall’educatore corrispondente.

Alla quinta domanda:

Questo è del tutto corretto, e credo che non sia necessario nulla di più se non semplicemente affermare questa domanda. Naturalmente, nel educare e insegnare avrò bisogno di un certo tatto riguardo a ciò che insegno al bambino tra il decimo e il dodicesimo anno riguardo all’uomo. Se presto attenzione a ciò che è possibile portare alla comprensione del bambino riguardo alle peculiarità dell’uomo in tali relazioni, allora può certamente essere affermato che è necessario entrare nella vita propria dell’uomo in queste diverse relazioni.

Alla sesta domanda:

Su questo desidero dire che deve essere tenuto così riguardo a questa domanda, che si conti con le possibilità, in modo che naturalmente l’interesse sempre maggiore avrà luogo nello sviluppo del mondo, sviluppare tali metodi di osservazione dell’uomo — più penetrante — poiché l’osservazione umana soprasensibile è altrettanto penetrante — osservazione dell’uomo. Naturalmente, non avrò sempre la possibilità; ma dove è possibile, dovrebbe davvero accadere. Non è solo un bene per l’insegnante e l’educatore, se può osservare più dell’uomo di quanto non offra il mero aspetto esteriore, è, per esempio, di grande vantaggio anche per il medico, così che credo, senza esporsi a malintesi, si debba dire: oggi, quando la natura umana nel corso dello sviluppo dell’umanità è progredita così che in realtà solo i pregiudizi parlano contro, oggi si dovrebbe sviluppare, dove possibile, tali metodi. Con ciò è già detto che è certamente desiderabile. È in realtà così che si potrebbe ottenere molto di più in questa direzione, se soltanto vecchi pregiudizi non si ponessero come pietre sulla strada, e le persone, strettamente parlando, sotto il dominio dei pregiudizi intellettualistici, non fossero dissuase dall’intraprendere nel modo giusto tali percorsi, come sono descritti, almeno nelle fasi iniziali, nel mio libro «Come si consegue la conoscenza dei mondi superiori?».

Alla settima domanda:

La matematica nella scuola Waldorf è del tutto inclusa in ciò che ho chiamato insegnamento principale e svolge un ruolo completamente secondo lo sviluppo del bambino. Non viene affatto spostata in ore al di fuori dell’insegnamento principale. La domanda si basa su un fraintendimento.

Dalla discussione del 3 gennaio 1922

Dr. Steiner: Signore e signori, innanzitutto è la questione pratica, di cui si desidera che sia affrontata per prima a causa di varie partenze. Se si tratta dell’attuazione pratica dei quesiti educativi sollevati in questo corso, allora si può certamente collegarsi alla scuola Waldorf. Da parte mia, tuttavia, desidero collegarmi a qualcosa di più ampio. Credo che per l’attuazione pratica di ciò che si intende qui sia necessaria una vera forza, che emerga dalla visione della civiltà odierna, e un certo entusiasmo.

Mi sembra che colui che non riconosce prima che è necessario condurre gli impulsi educativi nelle direzioni di cui qui si è parlato, avrà difficilmente successo nel conseguire qualcosa di significativo in questa direzione.

Se devo dire quale sia la mia più profonda convinzione a questo riguardo, è questa: che veramente per chiunque consideri senza pregiudizi lo sviluppo dell’umanità moderna nei territori civilizzati, deve essere perfettamente chiaro che viviamo in un’epoca di declino della nostra cultura, e che tutte le cose che si possono contrapporre a questo declino sono costruite in realtà su ragioni apparenti.

È davvero molto sgradevole e sembra pessimista, mentre in realtà è inteso come ottimista, parlare come ho appena fatto; ma ci sono così tanti sintomi che si manifestano esternamente di una civiltà in declino, che in fondo questo declino può già essere visto. E allora la questione educativa sorge veramente nel cuore e nell’anima nel senso giusto. E se mi aggancio a questa confessione, allora posso anche parlare della fondazione della scuola Waldorf come del primo esempio di un’attuazione pratica dei principi educativi qui intesi.

Perché abbiamo una scuola Waldorf? Vedete, la scuola Waldorf deve la sua esistenza, questo deve essere detto con chiarezza, alla realizzazione di questi principi educativi, questi principi educativi puramente umani. Come sono andate le cose? Sono andate così: nell’anno 1919 in tutta l’Europa centrale c’era un collasso assoluto, un collasso della vita economica, statale e spirituale. Si potrebbe forse dire anche così: un collasso della vita economica e statale e un bancarotta assoluta della vita spirituale. Queste cose nel 1919 erano presenti così che c’era una consapevolezza generale al riguardo, per circa mezzo anno, potrei dire, c’era consapevolezza completa del fatto che le cose erano così. Fino a circa metà del 1919 c’era consapevolezza assoluta del fatto che era così.

Ora, nel mondo si parla molto di come l’umanità si riprenderà, anche nell’Europa centrale, come dopo un certo tempo uscirà dalle vecchie condizioni e così via. Tale pettegolezzo emerge da una mentalità comoda. In verità, tutte le cose dette in questo senso sono mere frasi. In verità, il declino continua a crescere. Solo è così per l’Europa centrale: nel 1919 c’era il piano inclinato su cui scende. E così è per l’Europa centrale come per una persona che era in migliori condizioni e ha comprato vestiti. Ha questi vestiti, li indossa finché non sono completamente rotti. Le ragioni per cui non può comprarsi vestiti nuovi sono già da tempo presenti. Ma perché può ancora indossare i vecchi, perché non potrà più comprarsi nuovi, si illude finché rimane un brandello dei vecchi. Il mondo intero si illude sul fatto che le ragioni per non poter più comprarsi vesti culturali dalle vecchie condizioni sono assolutamente presenti.

Ora, vedete, c’era il sentimento nel primo semestre 1919 di parlare seriamente all’uomo, e allora non è stata fondata per prima la scuola Waldorf, ma da parte mia sono state tenute le mie conferenze di pedagogia popolare, che inizialmente contenevano, sebbene in forma più schematica, ciò che ora ho detto qui. E questo ha illuminato alcune persone. Da ciò è emersa la scuola Waldorf.

Sottolineo questo espressamente per la ragione che il presupposto fondamentale per un’azione pratica in questo campo è la consapevolezza, la consapevolezza che scaturisce da una vera conoscenza delle condizioni educative. E al momento della fondazione della scuola Waldorf, ho detto: è bello che ci sia finalmente un tale esempio, ma con ciò la questione non è risolta, si tratta piuttosto del fatto che la questione sarebbe risolta, o che almeno sarebbe il filo della sua soluzione, se in un trimestre si fondassero almeno una dozzina di scuole Waldorf.

Questo non è accaduto. Perciò anche ciò che finora è accaduto in questo campo non deve essere considerato come un successo, ma abbiamo solo una singola scuola-modello, come si dice in tedesco. Un modello l’abbiamo. E questo modello oggi non si presenta ancora come si vorrebbe che fosse. Voglio menzionare un esempio.

Accanto alla sala di euritmia, che finalmente abbiamo, avremmo bisogno di una grande sala per esercizi di ginnastica generale. Non l’abbiamo ancora. Quindi colui che visita la scuola Waldorf e guarda ciò che accade lì, non deve ancora considerarlo l’ideale della scuola Waldorf. La scuola Waldorf, prima di tutto, non ha denaro e si trova in una posizione finanziaria straordinariamente debole!

Ora immagino che due cose siano necessarie. La prima è la diffusione del pensiero dell’educazione puramente umana, basata su vera conoscenza dell’uomo. Questo pensiero deve essere compreso a fondo. Tutto dovrebbe essere fatto per comprendere a fondo questo pensiero.

Vedete, non serve a nulla, in un campo così serio, per così dire, mettersi la sabbia negli occhi, e perciò mi permettete di parlare completamente libero e aperto a questo riguardo.

Mi viene spesso replicato, quando si parla di queste cose, e anche quando si parla di sforzi economici: sì, in Inghilterra si deve fare questo o quello per non calpestare la gente.

Sì, se restiamo a questo giudizio, non avanziamo. Non avanziamo affatto se non risolviamo il fatto che dobbiamo oltrepassare, per esempio, il dire: sì, in Inghilterra tutto deve essere tradotto nel pratico. L’abbiamo fatto per cinque o sei secoli nel mondo civilizzato, abbiamo semplicemente accettato tutto solo se potevamo mostrarlo immediatamente. È proprio questo che ci distrugge. E se continuo a fare valere questo, allora non usciamo dal caos.

Quindi non si tratta di cose banali, ma si tratta davvero del fatto che occorre avere il coraggio di dare un nuovo impulso. Generalmente si crede che non capisco quando mi si dice: Sì, in Inghilterra tutto deve essere fatto diversamente. — Capisco perfettamente, ma questo non colpisce il cuore della questione! E in fondo, se per esempio non avessimo avuto, direi, la disgrazia — per la fondazione pratica della scuola Waldorf era una fortuna — se non avessimo avuto la disgrazia di trovarci nel 1919 in una situazione terribile nell’Europa centrale e quindi imbatterci in persone serie, allora non avremmo potuto avere una scuola Waldorf nell’Europa centrale per ragioni completamente diverse. Perché nell’Europa centrale è proprio necessario un impulso completamente nuovo, per la semplice ragione che l’Europa centrale, in particolare la Germania, non ha praticamente nessun senso per l’organizzazione o per la vita strutturata socialmente. Se al di fuori dell’Europa centrale si parla continuamente di organizzazione tedesca, allora non è che un’inesattezza. Non c’è alcun talento per l’organizzazione. Soprattutto, non c’è un organismo popolare strutturato, ma c’è una vita culturale che vive in singoli individui, ma che non vive affatto nel generale. Le università tedesche, per esempio, non sono affatto espressione della vera germanicità. Le università tedesche sono entità completamente astratte, non sono affatto espressione di germanicità. La germanicità vive solo come germanicità in singoli individui. Questo è naturalmente solo un’allusione, ma è allo stesso tempo un’allusione al fatto che se oggi nell’Europa centrale si cerca di appellarsi a un qualche sentimento generale e simili, si trova il nulla, si trova ovunque solo il fatto che a cose come quelle che sono state fatte valere qui viene contrapposta mancanza di comprensione. Quindi la scuola Waldorf deve la sua esistenza a un colpo di fortuna sfortunato.

Ora si tratta del fatto che, oltre a questo, deve innanzitutto esserci la consapevolezza, la vera consapevolezza della necessità di un ulteriore sviluppo nel senso di come è inteso qui, che inoltre dovrebbe avvenire il fatto che dove tale colpo di fortuna sfortunato non esista, dove si potrebbe davvero fondare sulla base della consapevolezza, dall’iniziativa umana più immediata, qualcosa come la scuola Waldorf, che questo sorgesse.

Così, per esempio, se in Inghilterra qualcosa come la scuola Waldorf dovesse sorgere — naturalmente adesso dovrebbe essere fatta diversamente nell’individuale, allora si arriva alle particolari condizioni del paese e dell’area popolare — , ma se sorgesse, allora probabilmente sarebbe davvero una spinta in avanti potente.

Non vero, quando ho visto che il movimento Waldorf non funzionava perché la scuola Waldorf era rimasta sola, allora ho cercato di suggerire il pensiero dell’«Associazione Mondiale delle Scuole», perché comunque si deve registrare una cosa: Vedete, abbiamo, almeno nell’Europa centrale, negli ultimi anni avuto una diffusione molto forte del movimento antroposofico. Il movimento antroposofico è oggi un fattore nel mondo dell’Europa centrale. Come movimento spirituale, è un fattore. Non abbiamo un’organizzazione per guidare e dirigere questo movimento in qualche modo. La Società Antroposofica — questo deve essere detto, poiché è bene che sia riconosciuto — , la Società Antroposofica non è in grado di portare il movimento antroposofico. Poiché la Società Antroposofica è così fortemente permeata da tendenze settarie, che non può portare il movimento antroposofico, così come si è sviluppato oggi.

Ma comunque ho voluto fare un ultimo appello a quelle forze che forse avrebbero potuto esistere nella Società Antroposofica, nella convinzione che forse da queste forze sarebbe derivato un ultimo sforzo per propagandare qualcosa come l’«Associazione Mondiale delle Scuole». Non è accaduto. L’«Associazione Mondiale delle Scuole» è sepolta. Poiché, non vero, non si può solo parlare di una cosa del genere, deve essere affrontata praticamente. Per questo è necessario che ci sia un numero di persone.

Quindi l’«Associazione Mondiale delle Scuole» come tale è sepolta.

La scuola Waldorf di Stoccarda è emersa dalla rivoluzione tedesca, non come scuola rivoluzionaria, ma dall’atmosfera rivoluzionaria. Ma se, dove la situazione mondiale è vista nel complesso, con piena consapevolezza, sorgesse qualcosa come una scuola Waldorf, come in Inghilterra, allora avanzeremmo di un passo.

Forse posso dire qualcosa di più a questo riguardo dopo che la discussione avrà continuato per un po’.

Prof.ssa Mackenzie (tradotta brevemente da Mr. Kaufmann): La Prof.ssa Mackenzie espone che effettivamente ci sono determinate personalità provenienti dall’Inghilterra qui, e sono personalità che sono già in grado di creare qualcosa in questa direzione e di esercitare un’influenza, che desiderano anche intraprendere qualcosa in questa direzione di impulsi educativi da una sensazione della necessità dello sviluppo dell’umanità, dalla necessità mondiale. E come primo passo in questo, speriamo di riuscire a invitare il Sig. Dr. Steiner in Inghilterra nel corso di questo anno, e riusciremo anche nei preparativi per tale invito, a creare veramente quell’atmosfera e quella consapevolezza da cui un numero di personalità, di educatori, accoglierebbe il Sig. Dr. Steiner nel senso giusto.

Dr. Steiner: Desidero aggiungere che una cosa del genere deve naturalmente essere intrapresa solo nel senso pratico, e che sarebbe dannoso se se ne parlasse molto. Si tratta del fatto che coloro che sono in grado di compiere un passo avanti in questa direzione, creino i lavori preparatori, e che allora, quando giunge il momento giusto, si proceda nel modo giusto.

Sarà anche certamente nel senso della Sig.ra Mackenzie e degli altri, se amici che provengono da altri paesi qui, desiderano fare proposte e suggerimenti, si avvicinino a uno di noi e portino la cosa alla discussione.

Sig.ra K., L’Aia: Oggi si è parlato molto dell’Inghilterra, e siamo molto contenti di questo, lo consideriamo utile. Ma noi del nostro piccolo paese olandese abbiamo varie cose nel cuore, siamo venuti in realtà con una consapevolezza di colpa molto grande. Per la prima volta il pensiero dell’«Associazione Mondiale delle Scuole» è stato espresso in Olanda, e in realtà non abbiamo fatto ciò che avremmo potuto fare, in parte per malinteso, in parte per mancanza di forze, non è accaduto. Ma non siamo stati inattivi come si potrebbe pensare, e assicuro che siamo anche disposti in ogni aspetto con entusiasmo a rimediare a questo errore il più possibile. E vorrei comunque pregare il Sig. Dr. Steiner di dirci se la strada che ha suggerito per l’Inghilterra è anche possibile per l’Olanda. E dal momento che il Sig. Dr. Steiner ha promesso di venire da noi ad aprile, vorrei chiederle se sarebbe possibile parlare a un circolo pedagogico più ampio su questa questione.

Dr. Steiner: Per l’Olanda c’è un piano, che, per quanto so, è effettivamente già in fase di realizzazione, innanzitutto dal 5 al 12 aprile di quest’anno per tenere un corso universitario, che, simile ai corsi universitari che si tengono altrove, dovrebbe anche portare in Olanda con serietà l’antroposofia a manifestarsi.

È certamente stato piuttosto deprimente che, dopo che a lungo si è sottolineato la necessità di fare qualcosa per l’antroposofia in Olanda, dopo che conferenze e rappresentazioni hanno avuto luogo lì in febbraio e inizio marzo dell’anno scorso, che allora effettivamente — non certamente riguardo alla comprensione dell’antroposofia, perché non posso intendere questo, ma riguardo alla ricezione interna della Società Antroposofica in Olanda — un regresso notevole era da registrare. E quindi mi sembra che sarebbe davvero molto necessario che precisamente in Olanda il movimento antroposofico fosse affrontato di nuovo e con freschezza. Da quale angolazione questo accade, dipenderà naturalmente dalle condizioni esistenti, potrebbe naturalmente avvenire anche dal lato del movimento pedagogico. Proprio a questo proposito è stata posta qui una domanda:

X: La legge olandese consente la possibilità, con un serio tentativo, di fondare una scuola libera. Sarebbe possibile, se non potessimo ottenere denaro in Olanda in altri modi, fondare una scuola libera con i sussidi dello Stato, supponendo che potessimo mantenere completamente libero l’insegnamento nelle nostre mani?

Dr. Steiner: Bene, in questa domanda mi è poco chiara una cosa, un’altra mi è dubbia. Non mi è del tutto chiaro questo: che in Olanda per una vera scuola libera non si dovrebbe ottenere denaro! Mi scusi, se questo forse è un’ingenuità, ma non mi è chiaro. Perché penso comunque che, se l’entusiasmo è abbastanza grande, allora è possibile almeno iniziare. Non occorre molto denaro per iniziare.

L’altra, che mi è dubbia, è che avrà successo farlo con i sussidi dello Stato. Perché, che lo Stato non si farà levare il diritto di esercitare una supervisione scolastica, se fornisce sussidi, questo mi sembra dubbio. Quindi non credo che con sussidi, cioè sotto la supervisione dello Stato, potrebbe essere fondata una vera scuola libera.

Anche a Stoccarda è stato, per così dire, una fortuna che la scuola Waldorf sia stata fondata poco prima che l’Assemblea nazionale repubblicana adottasse una legge scolastica, sotto la cui egida una tale scuola non potrebbe essere fondata; perché, non è vero, stiamo perdendo sempre più libertà, quanto più il liberalismo si diffonde. E probabilmente oggi, dove il progresso regna in Germania, non sarebbe più possibile fondare la scuola Waldorf a Stoccarda. Ma è stata fondata prima. E ora — il mondo guarda alla scuola Waldorf, e la lasceranno stare finché il movimento, che ha creato la cosiddetta scuola elementare, non sarà così potente che da qualche fanatismo non le tolgano i suoi primi quattro anni. Spero che sia possibile prevenire questo, ma certamente stiamo andando incontro a tempi davvero terribili anche in questo senso. Ed è per questo che da parte mia si sottolinea così spesso che è necessario fare presto ciò che deve essere fatto; perché un’ondata si diffonde per il mondo che va decisamente verso lo Stato coercitivo. Ed è davvero così che la civiltà occidentale si espone al rischio di essere semplicemente inondata da una cultura asiatica in qualche modo, che allora ha qualcosa di spirituale. Le persone non vogliono vederlo, ma accadrà così.

Non vero, è in realtà più o meno solo, credo, una sorta di ritardo della cosa, se si crede di dover prima fare ricorso ai sussidi dello Stato. Non potrei promettermela molto da questo. Ma forse qualcun altro è di diversa opinione. Oggi prego solo che tutte le opinioni vengano espresse molto liberamente.

X espone che al momento non è possibile in Olanda fondare una scuola senza che lo Stato si intrometta, che per esempio sia richiesto che sia raggiunto un determinato programma e così via.

Dr. Steiner: Non vero, se queste cose non esistessero, allora non mi pronuncerei mai per qualcosa, che tende comunque verso una certa teoria, come l’Associazione Mondiale delle Scuole; non mi sarei mai davvero deciso per l’Associazione Mondiale delle Scuole. Ma proprio perché queste cose esistono, pensavo che l’Associazione Mondiale delle Scuole sarebbe inizialmente qualcosa di pratico. La cosa è così:

Prenda quindi, per esempio, la piccola scuola che abbiamo avuto qui in questo luogo a Dornach. Per la ragione che ho già citato più volte in questi giorni, per eccesso di mancanza di denaro, abbiamo raggiunto solo una scuola molto piccola. Bene, in questa piccola scuola c’erano bambini insieme sia sotto i dieci anni che sopra i dieci anni. Ora, nello Stato, qui si chiama Cantone, Soletta, c’è una legge scolastica molto severa, ma che non differisce molto dalle altre leggi scolastiche severe in Svizzera in generale, una legge così severa che, quando lo Stato di Soletta ha scoperto che qui venivano insegnati bambini sotto i quattordici anni, l’ha semplicemente dichiarato impossibile. Non esiste. E quindi, non importa cosa si farebbe qui, non si potrebbe mai raggiungere la realizzazione di qualcosa dei pensieri della scuola Waldorf per bambini sotto i quattordici anni.

L’impresa incontra ovunque ostacoli, almeno sul continente. Come sia in Inghilterra, non oso decidere completamente in questo momento; ma se fosse possibile lì fondare una vera scuola completamente libera, allora sarebbe una cosa davvero eccellente. E poiché ovunque, dove si vuol realizzare praticamente le scuole, ci si imbatte in resistenze, pensavo che l’Associazione Mondiale delle Scuole sia inizialmente qualcosa di pratico, poiché l’ho concepita su larga scala, perché in tutto il mondo creerebbe atmosfera proprio per la possibilità di creare scuole libere. Vale a dire, deve combattere contro la corrente — il suo picco è raggiunto proprio nel bolscevismo in Russia — , contro questa corrente, il cui picco cioè nella scuola statale assoluta coercitiva, ma che esiste comunque ovunque — si vede appena che Lunatcharsky è solo l’ultima conseguenza di ciò che esiste comunque in tutta Europa in linea di massima; finché ti conviene, non vedi che esiste — , quindi pensavo che dovesse essere avviata una corrente che si muove nella direzione opposta: Lunatcharsky = facendo dello Stato assolutamente una grande macchina, rendendo l’uomo un membro in essa. L’altra corrente dovrebbe andare verso l’educazione degli uomini.

Questo è ciò che è necessario. Vedete, in questa direzione si sperimenta davvero il più doloroso all’interno del movimento antroposofico. Possiamo davvero generare dal sottosuolo del movimento antroposofico oggi un vero movimento medico nella vita. Tutti gli antecedenti sono lì. Ma ciò che sarebbe necessario, sarebbe anche lì un movimento che presentasse la cosa davanti al mondo. Ma ovunque c’è un altro sforzo presso le persone, vale a dire, fare del singolo, che può rappresentare in qualche modo una medicina puramente umana, un «ciarlatano», vale a dire, di richiedere a lui di agire contro la legge. Potrei nominarvi, per esempio — lo dico solo come esempio, non ha nulla a che fare con il movimento medico dell’antroposofia — , un ministro, che nel Reichstag tedesco ha sostenuto una severa legge contro quella che ancora esiste in Germania, contro la libertà della pratica medica, e per la sua stessa famiglia è andato da guaritori non diplomati per farsi curare. Cioè, non credeva nella medicina ufficiale per la sua stessa famiglia, ma in quella che ora avrebbe voluto designare mediante la legge come «ciarlatani».

Questo è un sintomo dello sforzo settario. Non è settario un movimento se si sforza di mettersi liberamente di fronte al mondo, completamente di diritto, così che non può esserci dubbio sui titoli legali.

Questo è ciò che intendevo dovrebbe fare l’Associazione Mondiale delle Scuole: creare atmosfera nel mondo per tali leggi che liberamente permettano di fondare scuole sulla base della necessità pedagogica. Le scuole non possono mai essere fondate su decisioni di maggioranza. Perciò non possono nemmeno essere scuole statali.

Quindi questo è ciò che intendo, per l’Associazione Mondiale delle Scuole, che altrimenti non mi è simpatica. Non mi è simpatica perché è un’associazione, una propaganda; mi piace il lavoro che sgorga interamente dalla sostanza, non l’agitazione, non la propaganda. Sono tutte cose terribili per me. Ma quando le mani sono legate, quando non è possibile da nessuna parte fondare scuole libere, allora bisogna innanzitutto creare l’atmosfera che rende possibili queste scuole libere. Compromessi possono naturalmente essere giustificati qua e là, ma viviamo oggi in un’epoca in cui ogni compromesso ci conduce ancora più verso la rovina.

Domanda: Come possiamo lavorare al meglio nella vita politica?

Dr. Steiner: … Credo che ci allontaniamo troppo da ciò di cui si tratta, se portiamo le profonde questioni significative che sono presenti qui nel campo della politica attuale, perché mi prometto molto poco dalla politica attuale odierna, prima che si rigeneri da fondamenti completamente diversi da quelli che attualmente esistono nei paesi che conosco sul piano fisico. Penso che sia così evidente proprio in questo campo il declino deciso, che si potrebbe comprendere perché, direi, come movimento secondario del movimento antroposofico, il movimento verso la tripartizione dell’organismo sociale è necessario.

A cosa ha portato l’organismo sociale non tripartito — se ora devo accennare brevemente e forse con malinteso a qualcosa — , a dove ha portato l’organismo sociale non tripartito? Ha portato al fatto che in realtà i destini dei popoli sono determinati da partiti il cui contenuto di opinione è in fondo la più pura frase. Non si può asserire che ciò che oggi viene usato come frase per questo o quel partito sia qualcosa di reale.

Ho in questi giorni fatto notare come Bismarck, che in tarda età era decisamente un ultramonarchico — era nella sua giovinezza un vero, timido, mascherato repubblicano, come dice lui stesso, ma allora divenne un monarchico rigido — , come Bismarck ha detto la stessa cosa che ha detto Robespierre. Puoi dire molte cose diverse. Ma si tratta del partito, di ciò che emerge realmente quando l’interno dei partiti, potrei dire, si rivela.

Vedete, sono stato per anni insegnante alla Scuola di formazione per operai di Berlino, che era un’istituzione puramente socialdemocratica. Era sempre benvenuto per me esprimere la verità dove si voleva ascoltarla. Perciò non ho mai avuto un’obiezione, qui o là, di esprimere la verità, anche se le associazioni in cui ho lavorato, secondo i loro programmi o opinioni di partito, erano orientate in un modo o nell’altro. Ora ho anche insegnato, tra queste persone, che erano secondo la loro direzione di partito rigidi marxisti, una visione assoluta antroposofica sia nelle scienze naturali che nella storia; persino nell’insegnamento che ho dato alle persone negli esercizi di discorso, persino lì ho potuto far valere ciò che è mia convinzione. E la scuola si è ingrandita sempre di più. E ecco, i leader del partito socialdemocratico hanno poi notato, e bastò che ci fossero tre o quattro persone in una riunione decisiva, dove i miei studenti erano tutti presenti, che erano tutti unanimi nel fatto che avrei dovuto continuare a insegnare; ma un paio di persone come leader di partito rigidi dichiararono: tale insegnamento non deve essere dato, mina l’essenza del partito socialdemocratico. Ho detto: Sì, ma il partito socialdemocratico vuole anche lavorare per il futuro, e l’umanità tende verso la libertà, e se si vuol avere una scuola del futuro, allora si deve stare davvero sul terreno di una scuola libera. Allora un uomo di partito vero e proprio si alzò e disse: Libertà nell’insegnamento, questo non lo conosco, conosco solo un ragionevole coercizione. — Da questo punto in poi è andata avanti la cosa, che ha portato all’impossibilità di continuare quell’insegnamento.

È mia convinzione, forse può sembrare abbastanza sciocca e presuntuosa, ma è comunque mia convinzione — che, poiché questo insegnamento è stato da me impartito, e le classi si sono ingrandite sempre di più di anno in anno alla fine del XIX, inizio del XX secolo — , è mia ferma convinzione: se questo movimento fosse stato continuato allora, le condizioni nell’Europa centrale sarebbero state diverse nel secondo decennio. Ebbene, come detto, può sembrare sciocco, ma comunque voglio dirlo.

Quindi non ho una grande opinione di ciò che potrebbe essere raggiunto in modo di partito. Con qualsiasi partito socialista avrete meno successo nel fondare qualcosa di educazione scolastica libera. I partiti socialisti si sforzano, incredibilmente, proprio verso la rovina di qualsiasi libertà scolastica.

I partiti cristiani sono così, che di fronte allo Stato attuale sono costretti a chiedere scuole libere. Ma nel momento in cui fossero al potere, naturalmente applicherebbero questa libertà solo per se stessi. Così accade che nella nostra vita pubblica dobbiamo dire: non possiamo andare avanti senza prima creare la base nella tripartizione dell’organismo sociale, dove abbiamo solo l’elemento democratico nella parte centrale, nel campo legale. E allora, praticamente da sé, c’è la possibilità di un sistema scolastico libero. Ma non lo raggiungerete mediante le elezioni.

pone la domanda, nella misura in cui, se i bambini della generazione odierna fossero educati secondo i principi della conoscenza antroposofica, questo sarebbe sufficiente per distogliere da noi le forze del declino e della decadenza, o se, supponendo che i bambini di questa generazione nel complesso fossero educati secondo questi principi della conoscenza antroposofica, non sarebbe ancora necessario tentare di inviarli nel mondo con lo scopo consapevole di trasformare l’attuale ordine sociale e di plasmare un nuovo organismo sociale?

Dr. Steiner: Difficilmente si vede completamente su cosa si basi ciò che nel mio libro «I punti cardini della questione sociale» ho cercato di esporre sulla tripartizione dell’organismo sociale; le ragioni che hanno portato a questo libro, sono vecchie di decenni… È accaduto così, che oggi l’umanità si trova in un punto del suo sviluppo, dove riguardo alla vita sociale, riguardo alle opinioni sociali, potrebbe venire qualcuno con i concetti più corretti — non gli si avrebbe mai la possibilità che, per mezzo di uno qualsiasi dei mezzi che esistono per realizzare opinioni oggi, anche un’opinione corretta si realizzi.

Si tratta oggi di portare prima gli uomini in tali condizioni che nella cooperazione sociale possono effettivamente prima realizzare opinioni, intuizioni.

Perciò non credo sia bene chiedere se, se una generazione fosse educata così come è inteso qui, allora entrerebbero i corrispondenti stati sociali, oppure se sarebbe ancora necessaria una trasformazione dell’ordine sociale in questa o quella direzione, piuttosto vorrei dire, la cosa è così: dobbiamo essere chiari, il meglio di ciò che possiamo raggiungere, sarebbe già raggiunto dal fatto che potessimo portare avanti nel senso di un’educazione umana generale il maggior numero possibile di membri di una generazione. E allora la seconda domanda effettivamente verrebbe meno dal punto di vista pratico. Poiché, quello che sarebbe da pensare sulla trasformazione, lo penserebbero proprio gli uomini così educati. Sarebbero, perché sarebbero giunti a diverse condizioni umane, di quelle che oggi sono possibili, altre condizioni per la realizzazione della loro opinione.

Quindi credo che si tratti davvero di questo: se vogliamo essere persone pratiche, dovremo davvero pensare praticamente, non teoricamente. E pensare praticamente significa fare il possibile, non realizzare un ideale, ma fare il possibile. La cosa più promettente è educare il maggior numero possibile di persone di una generazione nel senso di come è possibile sulla base della conoscenza umana, e confidare che allora questi uomini educati il più correttamente possibile produrranno anche un ordine sociale che è desiderabile.

La seconda domanda può prima essere risolta praticamente con gli uomini così ottenuti, non teoricamente. Questo è ciò che intendo.

Posso forse ora rispondere a una domanda che è stata data qui per iscritto:

Domanda: Come si può meglio far confluire quello che abbiamo sentito qui nell’insegnamento per bambini molto deboli mentalmente?

Dr. Steiner: Desidero collegare un esempio pratico. Quando io stesso avevo circa ventitré o ventiquattro anni, fui chiamato come educatore in una famiglia che aveva quattro ragazzi. Tre ragazzi erano relativamente facili da educare; uno di questi era con l’età di undici anni nella seguente condizione: al settimo anno doveva ricevere insegnamento alla maniera della scuola popolare, se pur privato. Ora — la cosa era in Austria — , in Austria era possibile che ognuno insegnasse liberamente, perché niente altro era richiesto se non che l’insegnamento, comunque fosse impartito, fosse provato solo dal fatto che alla fine dell’anno i bambini dovessero sostenere un esame. Potevano sostenere l’esame in qualche scuola alla fine dell’anno; ma potevano essere insegnati da angeli o da diavoli, questo non importava, se potevano solo superare l’esame.

Ora, tra questi quattro ragazzi c’era uno che aveva già dietro di sé circa quattro o quasi cinque anni di insegnamento scolastico popolare. Mi fu dato l’ultimo quaderno di disegni — aveva undici anni — , che aveva riportato dal suo esame. Negli altri insegnamenti aveva o completamente taciuto o parlato sciocchezze, non aveva scritto nulla sulla carta. Ma il quaderno di disegni almeno come unico documento di questo esame, e consisteva nel fatto che sulla prima pagina c’era un buco grande. Non aveva fatto nulla se non disegnare qualcosa e poi cancellare, finché non c’era un buco grande. Questo era quindi il risultato del suo esame. Per il resto, a volte non era possibile fargli parlare una parola con nessuno per settimane. Aveva anche adottato l’abitudine, per un certo tempo, di non voler mangiare a tavola, ma era andato in cucina e ha mangiato dai recipienti dove erano stati messi gli scarti, quindi non i veri alimenti, ma gli scarti.

Ti descrivo questi sintomi, in modo che tu veda che avevi a che fare con un bambino che rientra nella categoria di quelli che si possono chiamare «molto deboli mentalmente».

Ora mi è stato detto: con questo bambino non sarà possibile fare nulla, perché è stato provato tutto; e anche il medico di famiglia, che tra l’altro era uno dei primi medici della città in questione, un uomo veramente rispettato, l’aveva abbandonato, e la famiglia era molto infelice. Non sapevano cosa fare con lui.

Ho detto, mi lascerete il ragazzo, proprio come gli altri, dovete solo concedermi assolutamente che nei prossimi tre anni potessi fare con lui ciò che mi sembrasse giusto. Non potevo far valere questo con la famiglia in nessun luogo tranne che con la madre. Le madri hanno, da certi fondamenti, a volte un sentimento giusto per tali cose. Mi è stato consegnato il ragazzo. Ho organizzato l’insegnamento in modo che si basasse innanzitutto sul fatto che ciò che è designato come debolezza mentale deve essere affrontato interamente dal lato della corporalità, così tutto quello che dovrebbe essere fatto deve avvenire da tali prospettive come ho appena esposto per i bambini sani. Si tratta solo di acquisire la possibilità di guardare dentro una persona. C’era un forte idrocefalo. Era quindi molto difficile gestire il bambino. Ma il principio doveva essere combattuto in modo molto essenziale: l’educazione deve essere guarigione, deve essere basata su una base medica.

Dopo due anni e mezzo avevo il ragazzo così lontano che potevano essere iniziati gli studi ginnasiali, perché riuscii davvero a far sì che fosse educato in modo economico. A volte ho limitato completamente soggetti scolastici con il ragazzo a un quarto d’ora o al massimo a mezz’ora al giorno, mi sono naturalmente dovuto preparare, al fine di portare la cosa giusta in questo quarto d’ora, a volte quattro ore per tale quarto d’ora, al fine di organizzare tutto in modo economico, così che non fosse assolutamente affaticato. Ho fatto esattamente tutto come mi sembrasse giusto. Mi ero riservato questo, quindi avevo introdotto altrettanta musica quanta mi sembrasse giusta, sempre più, direi, da settimana a settimana, e ho anche osservato come gradualmente la costituzione corporea stessa si trasformava. E naturalmente non mi lasciai dire nulla. Il resto della famiglia, tranne la madre, trovava molte obiezioni quando il ragazzo diventava ripetutamente pallido. Ho spiegato: Ho lui ora, e ho il diritto di farlo diventare pallido, completamente pallido, diventerà di nuovo rosso quando sarà il momento.

Ora si trattava del fatto che il ragazzo venisse educato alla conoscenza dello sviluppo corporeo, così che tutti i provvedimenti spirituali-psichici fossero affrontati in questa direzione.

Il singolo certamente si presenta, come credo, per ogni bambino in modo completamente individuale. Bisogna conoscere esattamente la persona. Perciò dico, dipende da una vera conoscenza umana. E se avessi dovuto rispondere alla domanda: Quanti anni ha veramente il ragazzo? Come dovrei trattarlo? — allora avrei dovuto dire, il ragazzo era in realtà circa un bambino — quando l’ho ricevuto — , un bambino dell’età di due anni e un quarto, e doveva essere trattato così, nonostante il fatto che, apparentemente, cioè nel registro dei nati civile, aveva completato l’undicesimo anno; doveva essere trattato come era la realtà. Ma poteva, con un insegnamento psichico-economico, che inizialmente era completamente basato sul principio dell’imitazione, così che sistematicamente si era lavorato per primo sull’imitazione, e poi si era passati a ciò che ora ho chiamato formazione — ma tutto con continua considerazione delle condizioni di salute — , in due anni e mezzo raggiungere così lontano che poteva iniziare i suoi studi ginnasiali. Gli ho continuato a aiutare, anche mentre subiva l’istruzione ginnasiale. Era allora libero da qualsiasi ulteriore guida, poteva portare a termine le due ultime classi da solo, è poi diventato medico, ha praticato a lungo, ed è allora, verso il quarantesimo anno di vita, durante la guerra mondiale, per un’infezione che aveva contratto in guerra, in Polonia, morto.

Questo è un caso — potrei citarne molti altri — che mostra come sia proprio per i bambini deboli mentalmente importante perseguire questo principio, che è stato anche sottolineato questa mattina per i bambini sani. Abbiamo nella scuola Waldorf un certo numero di bambini leggeri e, come si dice qui, molto deboli mentalmente. Naturalmente i bambini completamente deboli mentali disturbano gli altri bambini in classe. Quindi, sotto la guida del Dr. Schubert, abbiamo istituito una classe speciale per i deboli mentali, e in quella classe i deboli mentali di tutte le classi si riuniscono.

Ma ogni volta che si tratta di assegnare un bambino alla classe dei deboli mentali, ho sempre, potrei dire, il piacere di dover combattere con l’insegnante della classe in questione. Nessun insegnante vuole veramente consegnare volentieri un bambino, e ognuno combatte per questo bambino; si sforza fino all’ultimo, di portare questo bambino insieme agli altri, e spesso ha successo. Perché anche se le nostre classi non sono piccole, attraverso l’insegnamento individuale, è possibile portare anche tali bambini. Quindi i bambini molto deboli mentalmente sono davvero riuniti nella nostra classe per i deboli mentali. Ma è necessario educarli assolutamente in modo individuale. Così il Dr. Schubert tratta ogni bambino secondo i suoi propri requisiti, e soprattutto con tali bambini non ha obiettivi di insegnamento, ma si lascia dettare completamente dalla natura del bambino e, eventualmente, fa qualcosa di completamente diverso dal normale scolastico con il bambino.

Si tratta di trovare, in ogni caso, il corrispondente aiuto, potrei dire, per questo o quel bambino.

Ci sono, per esempio, bambini che sono molto deboli mentalmente, e se scopri, se gradualmente ti sviluppi lo sguardo per questo, che semplicemente il loro potere di immaginazione funziona così lentamente che perdono le rappresentazioni. Perdono le rappresentazioni, non arrivano all’immaginazione. È solo un caso. Raggiungi già qualcosa con questi bambini, con una certa varietà di bambini, se con loro non fai nulla di ordinariamente scolastico, ma per esempio solo questo: dici a un bambino, se capisce le parole — abbiamo anche quelli che non capiscono nemmeno le parole, allora bisogna farlo diversamente: Prendi velocemente con il pollice e l’indice della mano destra il lobo dell’orecchio sinistro! Afferra velocemente con la tua mano sinistra la parte superiore del braccio destro! Se li fai orientare velocemente su se stessi in questo modo, e poi di nuovo sull’ambiente esteriore, allora raggiungi anche cose con tali bambini, se li fai riconoscere velocemente qualcosa: Che cos’è? (Si disegna un orecchio.) Non è davvero facile scoprire che il bambino dice: Orecchio. Ma nel riconoscimento e così via risiede: quindi risiede in cose completamente diverse che bisogna escogitare, e per cui prima si sveglia il bambino. Su questo risveglio, su questo diventare attivo, per molti bambini dipende qualcosa, naturalmente non per quelli turbolenti, là bisogna allora applicare altri mezzi. Ma risiede in questa direzione. Si tratta di un trattamento individuale, e deve basarsi su una vera conoscenza umana.

Dalla discussione, Dornach, 5 gennaio 1922, sera

Dr. Steiner: Un certo numero di domande è stato depositato qui, e cercherò, il meglio possibile nel breve tempo disponibile, di rispondere alle domande.

Alla prima domanda:

Si tratta del fatto che la risposta alla domanda sulla relazione dei nervi sensori e motori è innanzitutto una questione di interpretazione, e che in realtà, finché ci si mantiene dal punto di vista della mera considerazione fisica, difficilmente si può giungere a un’altra risposta se non quella usuale. Questa risposta usuale è quella che, se devo disegnare schematicamente, si ha a che fare con — prendiamo un semplice percorso nervoso — , si ha a che fare con l’organo centrale. Così sarebbe la sensazione condotta dalla periferia all’organo centrale, e dal motore sarebbe condotto di nuovo dall’organo centrale all’organo in questione.

Ora è completamente possibile — come detto, finché ci si mantiene all’interno del puramente fattuale materiale — , essere soddisfatti di questa spiegazione. E non credo neanche che possa essere accettata un’altra interpretazione, se non si vuole passare al fatto che risulta, soprasensibile, cioè come una vera osservazione. Ho detto in questi giorni, quando ho trattato questa domanda: la differenza dei cosiddetti nervi sensori e motori in relazione anatomica e fisiologica non è sostanziale. Non ho detto che non c’è differenza, ho solo detto, la differenza non è sostanziale, non è grande. La differenza presente in relazione anatomica risulta già, se si prende a base la spiegazione qui avanzata. Ora l’interpretazione è questa:

Abbiamo a che fare solo con un tipo di nervi; i cosiddetti nervi sensori e i cosiddetti nervi motori sono un tipo di nervi. Non importa affatto se si sceglie l’espressione nervi sensori o motori. Non importa per la ragione che i fenomeni psichici, per cui questi nervi, che, se si vuole, sono strumenti, sono gli strumenti fisici, non sono strettamente separati l’uno dall’altro. Abbiamo sempre a che fare, quando abbiamo un processo di pensiero, con un processo di volontà che agisce contemporaneamente in questo processo di pensiero, e abbiamo sempre a che fare — anche se è un processo che avviene in gran parte nell’inconscio — , quando abbiamo un processo di volontà presente, con l’irruzione del pensiero, o del resto di sensazione, in ciò che rappresenta l’impulso di volontà.

Ora, l’impulso di volontà, indipendentemente dal fatto che sia un impulso immediato o un impulso di volontà basato su una base di pensiero, l’impulso di volontà nell’uomo attivo va sempre dai membri superiori dell’essenza umana, dall’azione riunita dell’Io e corpo astrale. Se ora si segue l’impulso di volontà e la sua attività complessiva nell’essenza umana, non si arriva affatto ai nervi per questo impulso di volontà, ma l’impulso di volontà come tale agisce direttamente nel metabolismo dell’uomo, e in tutti i membri del metabolismo. La differenza della spiegazione, che qui deve essere data sulla base della ricerca antroposofica, da quella generalmente riconosciuta, consiste nel fatto che la ricerca generalmente riconosciuta assume che l’impulso di volontà sia prima mediato dal nervo e poi solo trasferito ai rispettivi organi, che poi eseguono i movimenti.

In realtà non è così, ma c’è un’azione immediata dell’impulso di volontà psichico sui processi metabolici nell’organismo. Se ora hai a che fare con una sensazione, cioè una rivelazione sensoriale, supponiamo, per esempio — il processo naturalmente dovrebbe essere disegnato più condensato — , supponiamo quindi di avere a che fare con una sensazione di visione, allora inizialmente, considerando la cosa, ci sarebbe un processo all’interno dell’occhio, un processo che avviene nell’occhio e si trasferisce al nervo ottico, cioè a ciò che è visto anche nella scienza comune come un nervo sensore. Questo nervo ottico è ora il mediatore fisico della vista.

Deve intervenire una correzione, se si vuole vedere la verità contro ciò che si assume comunemente. E perciò prima ho parlato solo esitando di strumenti. L’espressione «strumento» per gli organi e i sistemi di organi fisicamente presenti nell’uomo non è in realtà completamente corretta, piuttosto si deve affermare quanto segue: Supponete che qui ci fosse un percorso morbido (viene disegnato). Un carro passerebbe su questo percorso morbido; allora il carro lascerebbe tracce, impronte nella terra. Potrei dalle tracce dire esattamente come il carro è passato. Supponiamo ora che venisse qualcuno e volesse spiegare le tracce che qui sono impresse in terra, e dicesse: Sì, lo spiego così, che la terra sviluppa qui varie forze, che premono la terra. — Esprimerebbe un’illusione completa, perché non si tratta affatto del fatto che la terra fa qualcosa, ma alla terra accade qualcosa; il carro passa sopra, e qualcosa, che non ha nulla a che fare con la terra, fa qui le sue impronte.

È così, per esempio, con il nostro sistema nervoso cerebrale. Ciò che avviene sono processi spirituali-psichici — il carro. Ciò che rimane sono tracce. Si possono trovare. Ma tutto ciò che si percepisce nel cervello, ciò che può essere mantenuto anatomicamente e fisiologicamente, non è nulla che ha a che fare con il cervello, ma tutto è plasmato dallo spirituale-psichico. Non è quindi una sorpresa che si trovi tutto nel cervello ciò che avviene nello spirituale-psichico; ma questo non ha nulla a che fare con il cervello. Non si dovrebbe quindi dire di avere a che fare con strumenti, piuttosto si dovrebbe concepire l’intero processo come se dovessi camminare; il mio cammino non ha in fondo nulla a che fare con il terreno, che non è il mio strumento. Ma se non c’è, non posso camminare. È così. Il pensiero, il contenuto psichico, non ha assolutamente nulla a che fare con il cervello; ma il cervello è il terreno attraverso cui viene trattenuto questo contenuto psichico. E attraverso questo trattenimento viene portato alla coscienza.

Quindi c’è davvero qualcosa di completamente diverso da ciò che di solito si immagina. Ora, un tale contraccolpo, una tale resistenza deve essere presente per tutto ciò che è sensibile, ciò che è sensazione, ciò che quindi rappresenta un sentimento.

Allo stesso modo, come ad esempio avviene un processo nell’occhio, che può essere percepito con l’aiuto del cosiddetto nervo sensore (vedi disegno), avviene un processo agli impulsi di volontà, diciamo per esempio nella gamba, e questo processo è percepito con l’aiuto del nervo. I cosiddetti nervi sensori sono quindi organi di percezione, che si estendono verso l’esterno ai sensi.

I cosiddetti nervi motori sono nervi che si estendono verso l’interno, per percepire ciò che la volontà fa, in modo che possa esserci coscienza di ciò che la volontà compie direttamente attraverso il processo metabolico. Abbiamo quindi solo a che fare con sensazione verso l’esterno e con sensazione verso l’interno. Se quindi ho un cosiddetto nervo motore, allora è un nervo completamente dello stesso tipo del nervo sensore; l’uno è lì per mediare il processo nell’organo sensorio come processo di pensiero, e l’altro è lì per mediare il processo dentro di me, il mio interno fisico come processo di pensiero.

Se ora si affrontano seriamente i noti esperimenti, che di solito vengono eseguiti con il taglio o con l’interpretazione della tabes, della tabes del midollo spinale, se si eseguono seriamente questi esperimenti, non con i pregiudizi con cui di solito la fisiologia materialista si accosta loro, allora proprio queste interpretazioni rendono queste malattie di tabes particolarmente comprensibili. Perché, supponete che esista la tabes. Si tratta del fatto che il nervo, ora lo chiamerò nervo sensore, che potrebbe portare il movimento eseguito alla percezione, non è utilizzabile, quindi il movimento non viene eseguito nemmeno, perché questo è proprio l’essenziale dei processi consapevoli, che devono essere percepiti quando vengono eseguiti. Si tratta di quanto segue: Immagina che qui ci sia un pezzo di gesso. Con questo pezzo di gesso voglio fare qualcosa. Non posso fare niente con esso se non lo percepisco prima in qualche modo. Devo percepirlo in qualche modo.

Così nella tabes il nervo mediatore deve essere presente in primo luogo, in modo che possa essere colto; e se è ferito, allora non c’è mediazione, e nulla può essere colto. Perciò l’uomo perde la possibilità di usarlo, proprio come io semplicemente nella vita fisica non potrei usare il gesso se fosse da qualche parte, la stanza è buia e non riesco a trovarlo. La malattia della tabes semplicemente si basa sul fatto che non riesco a trovare i rispettivi organi con l’aiuto dei nervi sensori che vi sboccano.

Questo è spiegato inizialmente in modo approssimativo e superficiale, ma può anche essere spiegato nel dettaglio più fine. Il taglio dei nervi è proprio in tutti i singoli casi una prova assoluta di questa interpretazione, se la si comprende nel modo giusto.

Se ti do questa interpretazione, allora si basa completamente sulla ricerca antroposofica, cioè sull’osservazione immediata di ciò che accade. Si tratta solo sempre di poter citare ciò che accade esternamente come prove; ciò che inoltre si può citare, è, per esempio, che qualche cosiddetto nervo motore in una certa area può essere ferito o reciso; se ora lo si collega a un nervo sensore e lo si lascia guarire, allora funziona di nuovo come prima. Cioè, si possono semplicemente unire le rispettive estremità di un cosiddetto nervo sensore e di un cosiddetto nervo motore e farli guarire, e avviene un processo unitario. Se i nervi fossero radicalmente diversi, allora questo non potrebbe essere il caso.

Ma può ancora emergere un altro caso, cioè questo.

Prendiamo il caso più semplice (viene disegnato): un cosiddetto nervo sensore che va al midollo spinale, un cosiddetto nervo motore che esce dal midollo spinale, quindi ancora un cosiddetto nervo sensore, si tratta di una conduzione unitaria. In realtà è tutta una conduzione unitaria. E se si ha a che fare con un semplice movimento riflesso, allora avviene un processo unitario. Allora immagina solo una semplice apparizione di riflessione: una mosca si posa sulla mia palpebra. Attraverso il movimento di riflessione scaccio la mosca. L’intero processo è unitario. Ciò che si verifica (vedi disegno), è semplicemente un’interruzione qui. Abbiamo quindi a che fare, se inserissi un interruttore qui, con un’alimentazione e con uno scarico. Il processo è in realtà unitario, solo che è interrotto qui (disegno), proprio come se avessi una corrente elettrica, la interrompo qui e poi la scintilla salta. Allora, se il flusso è unitario, allora ho qui un filo e non vedo la scintilla; se interrompo il filo, allora ho qui la scintilla, c’è un’interruzione della conduzione unitaria. Queste condotte unitarie sono anche presenti nel cervello. Mediano, perché, proprio come se avessi una corrente elettrica attraverso un filo, ho interrotto il filo, la scintilla salta, vedo la scintilla, così ho qui un’interruzione della corrente nervosa (disegno). Il fluido nervoso, se posso usare un’espressione grossolana, salta oltre. Ma questo effettua la possibilità che l’anima sperimenti l’intero processo consapevolmente. Se la corrente nervosa unitaria andasse senza interruzione, allora passerebbe semplicemente attraverso l’uomo, e l’anima non potrebbe sperimentarlo. Questo è ciò che posso dire inizialmente al riguardo.

Non ci sono teorie diverse per i diversi paesi su questa questione, piuttosto ciò che si dice su queste cose è affermato ovunque, e quando spiego tali cose e poi mi viene chiesto dove si possono acquisire conoscenze esterne, presumo sempre il libro di testo della fisiologia di Huxley.

Solo una cosa voglio ancora aggiungere: è davvero una questione molto sottile, e le interpretazioni che vengono addotte per questo sono davvero molto seducenti. Vengono tagliate le cosiddette parti sensore del nervo, e poi vengono tagliate le cosiddette parti motore del nervo, e poi si cerca di far sì che ciò manchi, che è interpretato come sensazione o come motore, come movimento, che esiste come tale. Ma se prendi tutto ciò che ho detto qui insieme, e soprattutto prendi l’interruttore qui, allora, proprio se usi questa spiegazione, comprenderai anche tutti gli esperimenti di taglio.

Domanda: Come può l’educatore rispondere meglio all’attività dei bambini da cinque anni e mezzo a sette anni, quando chiedono di fare qualcosa?

Dr. Steiner: Ebbene, nei bambini che hanno più o meno raggiunto quest’età della vita, c’è ciò che ho cercato di accennare nei discorsi. Sembra che emerga ciò che è il sentimento di autorità, ma essenzialmente il desiderio di imitazione rimane ancora predominante. Secondo ciò deve essere organizzato ciò che si fa con tali bambini. È particolarmente buono applicare, proprio con tali bambini, ciò che ho accennato come libri illustrati animati. Questo certamente occupa bene la loro fantasia emergente.

Se chiedono di fare qualcosa, allora io — avremo presto, quando avremo l’opportunità, un asilo a Stoccarda e proveremo allora ad applicare questo — , se i bambini vogliono fare qualcosa, allora cercheremo di eseguire i tipi più semplici di disegno, modellazione, così da mostrare loro la cosa, lasciarli guardare.

Vedete, con i bambini che hanno superato il cambio dei denti, non si fa la cosa di fronte a loro, ma si cerca di farli fare qualcosa di proprio senza mostrargli. Solo se si vuol tirare fuori la scrittura dal disegno o modellazione, allora naturalmente devi di nuovo ricorrere all’imitazione. Ma essenzialmente, con i bambini da cinque e mezzo a sette anni dell’asilo, si tenterebbe di mostrare loro queste cose, che poi a loro volta imitano, e in questo modo si può trasferire il principio dell’imitazione al principio dell’autorità.

Naturalmente questo può essere fatto anche in vari altri modi. I bambini possono certamente essere portati al fatto che si dà loro la possibilità di lavorare anche quando non sei presente. Voglio dire, c’è la possibilità, per esempio, di inventare quanto segue: fai prima qualcosa con il bambino, diciamo, che deve modellare imitativamente o anche solo disegnare o qualcosa di simile, naturalmente allora devi trovare correttamente, e spieghi ora al bambino in qualche modo: questo è completo solo quando, diciamo, ha fatto cinque o dieci di queste cose, che poi di nuovo devono formare un tutto. Allora il bambino naturalmente deve fare questo. In questo modo si può combinare il principio dell’imitazione con il principio dell’autorità e devi aiutarti in questo modo. Proprio queste cose saranno stimolanti, nel pratico allora da provare, quando una volta avremo un asilo nella scuola Waldorf. Sarebbe naturalmente del tutto appropriato se tu stesso provassi cose del genere. Naturalmente sarei eccessivamente dettagliato se andassi oltre queste indicazioni.

Domanda: Questo corso sarà stampato in lingua inglese?

Dr. Steiner: Tali questioni sono naturalmente sempre anche questioni di tempo; ma vorrei personalmente che il contenuto di questo corso sia quanto prima fissato secondo i nostri stenogrammi, e non appena ciò accadrà, naturalmente si può fare in modo che sia pubblicato in inglese.

Domanda: I bambini dovrebbero imparare a suonare strumenti musicali, e quali?

Dr. Steiner: Nella scuola Waldorf sostengo decisamente il principio che, secondo le possibilità tecniche, i bambini non solo vengano insegnati inizialmente verso l’ascolto della musica, ma che almeno quei bambini che hanno una certa attitudine davvero imparino uno strumento musicale.

Non dovrebbe essere la domanda da iniziare così: Quale strumento musicale? — , ma si tratta del fatto che il vero bravo insegnante di musica scoprirà che ci sono doti specifiche di questo o quel bambino, che si manifestano già immediatamente quando i bambini arrivano a scuola, per questo o quello strumento musicale. È davvero così che si dovrebbe provare a individualizzare. Naturalmente è tutto anche nella scuola Waldorf agli inizi, ma comunque siamo riusciti al punto che piccole orchestre e quartetti composti da bambini della Waldorf si sono formati in modo abbastanza accettabile in questo modo.

Domanda: Credi che un vero progresso per il futuro della musica consista nel comporre secondo i modi greci (tonalità) scoperti dalla Signorina Schlesinger, e nel far accordare gli strumenti come il pianoforte di conseguenza? È bene che ci abituiamo a questi modi?

Dr. Steiner: Ebbene, voglio dire a questo proposito che effettivamente devo essere dell’opinione, basandomi su vari presupposti, che la musica sperimenterà una sorta di progresso dal fatto che ciò che potrei chiamare la melodia intensiva giocherà un ruolo sempre più grande. La melodia intensiva consisterebbe nel fatto che ci si abituerà a sentire il tono oggi concepito come un tono già come una sorta di melodia. Ci si abituerà quindi a una maggiore complessità dei toni, dell’unico tono. Ci arriverà; e quando ci arriverà, allora darà anche una modifica della nostra scala per la semplice ragione che gli intervalli saranno riempiti in modo diverso, in modo diverso da come finora è stato assunto. Saranno riempiti più concretamente. E allora si troverà di nuovo, credo, su questa strada un collegamento con certi elementi di ciò che potrei chiamare la musica primordiale, e da cui credo di riconoscere davvero qualcosa di molto importante nelle scoperte dei modi della Signorina Schlesinger. Credo davvero che si apra qui una strada, per arricchire il sentimento musicale nel complesso e per arrivare a certe cose, che semplicemente nelle scale più o meno fortuite che abbiamo, che supereranno ciò che è entrato nella musica attraverso di esse. Quindi credo davvero che abbia una certa prospettiva, se questa scoperta particolare viene ulteriormente perseguita e se ci si abitua nel sentimento musicale a questi modi.

Domanda: Si potrà insegnare l’euritmia ai bambini disabili? O forse l’euritmia curativa con considerazione per ogni singolo bambino?

Dr. Steiner: Questo è certamente così. Si tratta nell’euritmico solo del fatto di trovare il modo di applicarlo. Occorre solo inizialmente guardare alle forme euritmiche generali, e si deve solo riflettere sul fatto se un qualche bambino disabile può direttamente eseguire queste forme, nonostante il tipo particolare della sua disabilità, o se forse devono essere modificate. Questo si può fare in ogni caso. Si tratterà quindi del fatto che si — e in particolare sarà di particolare vantaggio per i bambini molto piccoli rispettivamente per i bambini piccoli — , che si applica l’ordinaria euritmia artistica a tali bambini. Potrebbero anche emergere processi di guarigione molto sorprendenti già dall’ordinaria euritmia.

L’euritmia curativa è innanzitutto stata elaborata da me come sistema nell’ultimo corso medico qui (1921), dove è stata collegata in un corso speciale, e questa euritmia curativa è appunto intesa dapprima a servire a vari processi di guarigione. Si trova anche completamente sulla sua strada, a servire per le disabilità. Naturalmente ci si occuperà del fatto che per disabilità più leggere, ciò che già è dato come euritmia curativa, contiene il necessario. Per disabilità più forti, ci si occuperà naturalmente del fatto che eventualmente le cose siano potenziate o modificate in qualche modo. Solo, se si vuole veramente approfondire molto la modifica, allora si tratta del fatto di esercitare grande cautela.

Ciò che è euritmia artistica, cioè quelle forme che vengono applicate nell’euritmia artistica, non nuocciono a nessuno, ma possono solo beneficiarlo. Ciò che potrebbe verificarsi come danno, si trova esattamente nello stesso campo in cui si trova anche altro, ciò che l’uomo fa, e per cui potrebbe anche affaticarsi eccessivamente. Naturalmente, proprio come ci si può ammalare se si salgono troppi monti, se si corre troppo, se con le braccia si lavora troppo, ci si può anche attraverso un eccesso di esercizi euritmici naturalmente affaticare eccessivamente e così acquisire tutti i tipi di stati di debolezza.

Ma questo non risiede nell’euritmia, piuttosto questo può essere causato da molte altre cose, e le occupazioni più lodevoli degli uomini possono naturalmente anche condurre al fatto che ci si ammala attraverso di loro. Quindi con l’ordinaria euritmia non c’è da pensare che potrebbe avere un’influenza dannosa su chiunque. Se si passa però all’euritmia curativa, allora si deve considerare ciò che ho dato in generale come una sorta di regola, quando allora ho tenuto il corso sull’euritmia curativa, che l’euritmia come euritmia curativa dovrebbe essere operata solo allora, quando tutto il trattamento è sotto la supervisione e la guida di un medico, cioè, quando c’è una diagnosi appropriata, così che sulla base di una diagnosi appropriata si faccia la cosa corrispondente.

Si tratterà poi in particolare, quando si potenziano ulteriormente questi elementi che entrano in considerazione nell’euritmia curativa, che si proceda solo nel rigoroso senso medico-chirurgico, e solo il vero conoscitore degli stati patologici, delle peculiarità patologiche in questo senso può trovare la cosa giusta. Neppure qui è diversamente, che non si può lasciare maneggiare il veleno a ogni persona, e allo stesso modo non si può lasciare maneggiare l’euritmia curativa a ogni persona.

Se sorgono dei danni dal fatto che non si è professionali, allora di nuovo non è qualcosa che debba essere attribuito all’euritmia curativa.

Domanda: Nel discorso di ieri è stato trattato il modo anormale in cui ciò che è giusto in un periodo della vita agisce in periodi successivi. Così l’eccessivamente melanconico, l’eccessivamente flemmatico, il temperamento eccessivamente sanguigno. In primo luogo: Come nasce il decisamente colerico? Secondo: Come si può percepire nel giovane bambino che ha questa tendenza al melanconico rispettivamente alle altre unilateralità? Terzo: Si può contrastare questo prima del cambio dei denti?

Dr. Steiner: Il temperamento colerico nasce essenzialmente dal fatto che, in uno dei particolari punti della vita, che si trovano circa al secondo anno di vita, allora di nuovo nel punto della vita che ho specificato tra il nono e decimo anno di vita; ma ci sono anche altri punti temporali simili, ma i primi due sono principalmente in questione, che lì l’Io agisce particolarmente fortemente. Non è vero, l’Io non è tale che esiste solo dal ventunesimo anno, viene solo liberato in una certa età della vita, è naturalmente sempre presente nell’uomo. Dalla nascita, o dalla terza settimana dopo il concepimento in poi, è presente nell’uomo. Così l’Io può davvero raggiungere un’intensità eccessiva, e poi agisce particolarmente fortemente in questo particolare punto della vita. Considera solo una volta quale significato ha questo punto della vita.

Abbiamo tra il nono e il decimo anno di vita un’azione particolarmente speciale dell’Io, nel senso che l’uomo impara a distinguersi dal suo ambiente. Per lo stato normale è necessario un particolare stato di equilibrio. Questo particolare stato di equilibrio può essere spostato verso l’esterno; allora è anche una delle molte ragioni del temperamento sanguigno. Ho detto, quando ho trattato la cosa ieri, espressamente che vari fattori lavorano insieme, e che ho particolarmente discusso ieri quelli che sono in questione per un certo punto di vista.

Ma il baricentro può anche essere spostato verso l’interno. Ma questo può accadere anche quando il bambino impara il linguaggio, o anche quando il bambino impara a mantenersi in posizione verticale, a stare in piedi. Ovunque c’è un’occasione che l’Io agisce troppo fortemente. Bisogna anche essere consapevoli di ciò e bisogna quindi tentare di non fare nulla di sbagliato in questo punto della vita. Si fa già qualcosa di sbagliato se, per esempio, si costringe il bambino a stare in piedi liberamente troppo presto. Dovrebbe completamente come imitativo, completarsi così che si raddrizza quando ha la capacità di imitare la posizione verticale degli adulti.

Ora si arriva forse a una comprensione particolarmente intensa se si considera che cosa significhi davvero qualcosa di simile come la posizione verticale dell’uomo. Essenzialmente — naturalmente a parte le eccezioni, ma queste possono anche allora essere spiegate nel loro carattere di eccezione — , essenzialmente l’animale è così costituito che il suo midollo spinale giace parallelo alla superficie terrestre. L’uomo è così costituito che il suo midollo spinale per la sua normale posizione ha la direzione del raggio terrestre. Questa è la differenza radicale tra uomo e animale. Ed in questa differenza radicale tra uomo e animale risiede ciò che semplicemente si deve dire, quando i materialisti puramente darwinisti — non dico: i darwinisti, ma i materialisti darwinisti — affermano che non sarebbe presente una differenza essenziale tra scheletro umano e di animale: entrambi hanno lo stesso numero di ossa e così via. Bene, questo è vero, ma lo scheletro animale ha la colonna vertebrale orizzontale, l’uomo verticalmente. In questa posizione verticale della colonna vertebrale si esprime una relazione con l’intero cosmo, e questa relazione significa che l’uomo diventa il portatore di un Io. Se parliamo dell’animale, parliamo solo dei tre arti, del corpo fisico, dell’etere o corpo di forze vivificanti e del corpo astrale. Un Io è possibile solo se un essere è organizzato verso il verticale.

L’ho espresso una volta in una conferenza. Dopo, qualcuno è venuto e ha detto: Sì, come è allora, se l’uomo dorme, allora il suo midollo spinale è orizzontale?

Non si comprendono affatto tali cose come sono intese. Non si tratta naturalmente del fatto che l’uomo ha una colonna vertebrale costruita per il verticale, che la colonna vertebrale è verticale quando sta in piedi, ma si tratta della struttura complessiva dell’uomo, si tratta del fatto che l’uomo ha tutti i rapporti, tutti i posizionamenti reciproci delle ossa così tra loro nello stato adulto, che quando cammina, la colonna vertebrale è verticale, mentre negli animali è orizzontale. Quindi si tratta davvero del fatto che in questo verticale della colonna vertebrale risiede essenzialmente la caratteristica del fatto che l’uomo è un portatore di Io.

Ora osserva una volta quale significato fisiognomico si esprime proprio nella linea verticale nel carattere umano in un modo meraviglioso. Vedrai, se vengono applicate le giuste metriche di osservazione, che ci sono persone, in cui si può constatare che si verifica un’anomalia di crescita, che per esempio l’uomo è da un sistema nel suo essere organico indotto a raggiungere una certa grandezza; ma un altro sistema agisce contro di esso, ed è compresso. Questa costruzione dell’organismo umano è del tutto possibile, che per certi antecedenti dovresti essere più grande di quanto non sia, che sei compresso da un altro sistema. Qualcosa di simile era, per esempio, presente in Fichte. La statura di Fichte — potrei citarne molti altri, anche con Napoleone questo entrerebbe in considerazione per esempio, ma anche molti altri — , in Fichte era dato che avrebbe potuto diventare più grande attraverso una certa parte dei suoi sistemi di organi, di quanto non fosse diventato. Ora rimane compresso. Questo si esprime dal fatto che l’Io deve anche adattarsi, a questa compressione. E nell’Io si esprime il temperamento colerico.

Così l’elemento colerico può essere causato in questo modo da un’anormalità umana.

Riguardo alla domanda: Come si può percepire nel giovane bambino che ha questa tendenza al melanconico rispettivamente alle altre unilateralità? — sì, credo che chiunque abbia osservato i bambini estesamente, difficilmente avrà bisogno di caratteristiche particolari. Si impone davvero in modo molto pronunciato. E semplicemente bisogna essere un po’ ingenui nella propria capacità di osservazione, per distinguere molto bene un bambino colerico da uno melanconico, non è vero, così come si può distinguere se un bambino continuamente siede ed è caparbio e moroso, da quello di scoppiare. Si può nella scuola molto bene distinguere un bambino, che, dopo che proprio ha rivolto l’attenzione alla lavagna, si rivolge al suo vicino, nota qualcosa su questo vicino e poi guarda di nuovo fuori dalla finestra. Questo è sanguigno. Sono cose che si trovano completamente all’interno della capacità di osservazione ingenua.

Se ulteriormente si chiede: Si può contrastare questo prima del cambio dei denti? — allora si risponde: Sì, in fondo proprio dal fatto che si applicano gli stessi mezzi, che si applicheranno successivamente e che sono stati descritti, già prima, dando loro semplicemente il carattere di imitazione.

Quindi, supponiamo di avere un bambino turbolento all’età appropriata, che allora si porterà al fatto che si cerca, forse anche di scoppiare, se lo si vuole proprio, a indurlo, attraverso lo scoppiare, a stancarsi nello scoppiare. Si raggiungerà comunque qualcosa.

Fondamentalmente, tuttavia, non è necessario, in questa fase della vita, perché nella maggior parte dei casi è bene lasciarli sfogare prima del cambio dei denti. Questo è a volte sgradevole. Ma qui c’è davvero qualcosa su cui bisogna pensare diversamente da come si pensa di solito, da come di solito si pensa. Preferirei chiarirtelo con un confronto, perché potrebbe essere compreso più facilmente in questo modo.

Vedete, ci sono alcuni guaritori profani, che non hanno una conoscenza approfondita dell’organismo umano, ma che possono giudicare le anomalie, i fenomeni morbosi fino a un certo grado. Con loro può accadere che abbiano un malato e dicano: Sì, ha un’anomalia nel movimento del cuore.

Che cosa si deve fare? — Può certamente accadere che si dica: Lascia stare l’anomalia del cuore; perché se la riportate alla cosiddetta attività normale, allora non può sopportarla; per il suo organismo è proprio necessario. E così è spesso il caso con il bambino che si deve sapere, per quanto tempo qualcosa deve rimanere e deve sfogare. Questo è ciò che deve essere considerato.

Domanda: Come evita l’insegnamento antroposofico la mancanza di amore e la distruzione della memoria quando si superano i limiti della conoscenza?

Dr. Steiner: Questa domanda probabilmente si basa sul fatto che ciò che la coscienza ordinaria deve padroneggiare nella vita, per cui la coscienza ordinaria è lì, che questo richiede amore e memoria. Non si potrebbe affatto andare avanti nella vita ordinaria senza questa memoria; sarebbe assolutamente senza la fonte del ricordo fino a un certo punto nell’infanzia la continuità dell’Io non sarebbe presente. Ci sono abbastanza casi noti, dove questa continuità è distrutta, dove la memoria ha lacune. Questo è proprio uno stato patologico. E allo stesso modo la vita ordinaria non può svolgersi senza l’amore in essa.

Ora deve essere detto che, quando si sviluppa una coscienza superiore, questa ha allora altri contenuti della coscienza ordinaria. Ora sembra in ciò che sta alla base di questa domanda, essere conclusione che, poiché i confini della conoscenza sono superati dalla coscienza soprasensibile, non si ha a che fare con lo sviluppo dell’amore e lo sviluppo della memoria oltre i confini della conoscenza. Questo è del tutto corretto; ma viene sempre sottolineato che un insegnamento corretto consiste nel fatto che si mantengono quelle proprietà che si sono sviluppate per la coscienza ordinaria, insieme a tutte le altre proprietà. Sì, è anche il caso che, se consideri l’insegnamento, come lo caratterizzo nel mio libro: «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?», si guarda al fatto che queste proprietà ordinarie della vita vengono potenziate quando si sale nella coscienza superiore. Quindi non viene tolto nulla da queste capacità interiori della coscienza ordinaria. Guadagni solo ciò che la coscienza elevata richiede. Vorrei usare un confronto forse un po’ banale, che non è del tutto appropriato, ma che tuttavia potrebbe illuminare un po’ la cosa.

Non è vero, se voglio muovermi camminando su terra ordinaria, allora non devo perdere l’equilibrio nel camminare, devo ancora avere altre cose, in modo che possa camminare ordinatamente sulla terra ordinaria, non cadere e così via. Ebbene, non perdi nulla di queste proprietà che ti servono a camminare sulla terra ordinaria, quando impari a camminare su una corda. Se impari a camminare su una corda, stai in altre condizioni, ma non puoi veramente sollevare la domanda:

Può il camminare su corda impedirti di camminare sulla terra ordinaria? — Allo stesso modo, il raggiungimento di un’altra coscienza non può impedirti in alcun modo di avere le proprietà della coscienza ordinaria — con cui naturalmente non voglio suggerire che voglio confrontare il raggiungimento della coscienza superiore con il camminare spirituale su una corda. Ma il fatto è comunque che le proprietà che si acquisiscono nella coscienza ordinaria dovrebbero rimanere completamente intatte se si sale in una coscienza maggiore.

Ora, con riguardo al tempo avanzato, voglio affrontare il più rapidamente possibile le domande che sono state ancora poste, e poi, con riguardo al tempo avanzato, raccontare una piccola storia.

Domanda: Che cosa si deve pensare della diffusione sempre più ampia dei film didattici nelle scuole, e come si possono chiarire meglio i loro difensori sul fatto che il danno non può essere compensato dall’«istruzione»?

Dr. Steiner: Ebbene, ho cercato di scoprire il mistero del film in generale e ho certamente — che tu l’approvi o no, è un fatto — scoperto che ciò che ho chiamato il corpo eterico o corpo vitale in questi discorsi, in particolare per l’organizzazione sensoriale, è danneggiato in modo straordinariamente forte dall’assorbimento delle produzioni cinematografiche. È in realtà così che attraverso la produzione cinematografica l’intera costituzione psichico-spirituale viene davvero meccanizzata; si presenta come un modo esteriore di portare gli uomini alla mentalità materialistica. L’ho controllato; in particolare durante il periodo di guerra, dove i film sono stati utilizzati per agitare per tutto, si poteva vedere come avidi gli uomini ricevevano le produzioni cinematografiche — non ero intento a osservare molto i film, ma il pubblico, e potevo certamente constatare come il film semplicemente nel programma generale della materializzazione dell’umanità risieda, nella misura in cui il materialismo viene già introdotto nelle abitudini di percezione.

Questo è ciò che naturalmente potrebbe essere molto più completamente sviluppato, ma posso solo fare questi cenni a causa del tempo avanzato.

Domanda: Come si deve trattare un bambino che secondo la dichiarazione dei genitori ha cantato bene quando aveva tre anni, e che attualmente — a sette anni — non ha più udito affatto?

Dr. Steiner: Innanzitutto sarebbe da verificare, se non c’è qualcosa per cui l’udito nel momento è nascosto. Ma se il bambino veramente ha cantato bene a tre anni, se è quindi vero che il bambino ha cantato bene a tre anni, allora dovrebbe essere possibile, con un trattamento pedagogico appropriato, riportare il bambino al canto, e si raggiungerebbe questo, se possibile, si studia ciò che il bambino aveva in quella stessa epoca, quali altre abitudini aveva, con cosa si occupava, che cosa ha fatto, e poi lo si rimette nel complesso quadro della sua vita di allora, certamente con una certa modifica, e allora con il canto ci si avvicina al bambino. Bisogna provare, così come allora il canto stava in un determinato complesso — forse è anche scomparso qualcos’altro, che potrebbe essere più facile da far tornare del canto — , bisogna sistematicamente tentare di evocare di nuovo l’intero complesso della vita infantile di quel tempo.

Domanda: Come si rapporta l’antroposofia all’educazione di Montessori; quali conseguenze ha nel futuro?

Dr. Steiner: Non mi è molto simpatico rispondere a certe correnti contemporanee, che hanno sempre la particolarità di essere perseguite con un certo fanatismo, così che mi piace poco farlo, non è che non mi piace rispondere a domande, ma intendo solo, non è proprio nelle mie più profonde simpatie, rispondere a domande poste così: Come si rapporta l’antroposofia a questo o quello? — Non è necessario; considero solo mia responsabilità rappresentare ciò che può essere acquisito sulla base della ricerca antroposofica di fronte al mondo, e non considero mia responsabilità illuminare altre cose da questo punto di vista.

Voglio solo dire che certamente tutti quegli sforzi che mirano a certe artificiosità — perché anche ciò che effettivamente non risiede nella vita umana ordinaria, dove in particolare si porta qualcosa al bambino molto piccolo che non risiede nella semplicità della vita umana, ma dove si inventa un sistema artificiale — , che tutto questo effettivamente non può risiedere nello sviluppo salutare del bambino. Molto è inventato oggi in questa direzione, e tutti questi metodi finiscono comunque per il fatto che si basano su una conoscenza umana non approfondita e vera.

Naturalmente si può trovare molto di giusto in tali metodi.

Ma è necessario ovunque che questo giusto si riduca a ciò che risulta da una vera conoscenza umana.

Ebbene, mie stimatissime signore e signori, per il tempo che seguirà, dopo che questo è stato tradotto, voglio accennare che non sarò così villano da dire che l’ora deve anche finire, ma poiché vedo che questo bisogno esiste già in molti dei venerati presenti e poi voglio essere di nuovo così cortese da soddisfare questo bisogno, voglio raccontarvi una piccola storia, dovrebbe essere molto breve: C’era una coppia ungherese che si era sempre invitata ospiti la sera — in Ungheria si era stati molto ospitali nel tempo, prima che tutto non fosse più in ordine — , e quando era diventato dieci di sera, allora l’uomo ha detto alla moglie: Sì, adesso dobbiamo essere cortesi, signora, ci ritireremo, gli ospiti probabilmente vorranno andare a casa!

ANNOTAZIONI

Prima dell’inizio del corso pedagogico, Rudolf Steiner rivolse ai partecipanti, riuniti nella «sala bianca» del primo Goetheanum, le seguenti parole:

«Signore e signori molto stimati, permettetemi, prima di iniziare le mie esposizioni, di sottoporre una questione amministrativa. Il corso era stato originariamente concepito solo per un circolo ristretto, e ora ha ricevuto un numero di visitatori così considerevole che è prevedibile che non potremo svolgere il corso in modo appropriato se rimarremo seduti così stretti qui in questa sala. Questo sarebbe impossibile; ve ne accorgereste se doveste stare qui durante la conferenza e durante la traduzione. Devo quindi decidere di tenere il corso due volte, precisamente la prima volta alle 10 ogni giorno, e poi per coloro che soprattutto desiderano partecipare alla traduzione, perché tecnicamente non può farsi diversamente, alle 11 allora. Inizierò dunque la prima conferenza ogni giorno puntualmente alle 10, e la ripetizione alle 11. Vi prego, forse di organizzare la cosa in modo che tutti gli stimati presenti, che provengono dall’Inghilterra, dall’Olanda, dalla Scandinavia, partecipino alla seconda conferenza, e gli altri alla prima.»

Fu stenografato solo nella lezione di ripetizione. La conferenza è stata tenuta in due o tre parti, contrassegnate da ampi intervalli. Dopo ogni parte seguiva la traduzione da parte di Georg Kaufmann (G. Adams).

Fonti testuali: Le conferenze furono stenografate da Helene Finckh e trascritte in forma leggibile. Il testo di questo volume si basa — con leggere eccezioni — sul testo curato da Marie Steiner per la prima edizione a stampa delle conferenze.

I sommari delle conferenze allegati alla quarta edizione sono stati redatti da Walter Kugler.

Il titolo del volume originariamente formulato dai curatori «Lo sviluppo sano del corpo fisico come fondamento del libero sviluppo della vita psichico-spirituale» è stato modificato e integrato per la quarta edizione. I titoli delle singole conferenze, ad eccezione dell’ottava conferenza, sono tratti dal programma della riunione e presumibilmente risalgono a Rudolf Steiner.

Prima pubblicazione

«Der Lehrerkurs Rudolf Steiners im Goetheanum 1921» (Relazioni di A. Steffen e W. J. Stein), Stoccarda e Dornach 1922.

Pubblicazione in rivista

Con il titolo «Corso natalizio per insegnanti» le conferenze erano state pubblicate nella rivista «Die Menschenschule», fascicolo 10/1931 fino fascicolo 4/1933.

Le opere di Rudolf Steiner all’interno dell’Opera Omnia (O.O.) sono indicate nelle annotazioni con il numero bibliografico. Vedere anche la panoramica alla fine del volume.

Pagina 7

Millicent Mackenzie: Era stata dal 1910 professoressa di pedagogia all’University College di Cardiff (Galles).

Pagina 10 come la Società Antroposofica… fu separata: Vedere il «Memorandum sulla separazione della Società Antroposofica dalla Società Teosofica» in: Mitteilungen für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft (Theosophischen Gesellschaft), a cura di Mathilde Scholl, Colonia, luglio 1913 n. III.

Pagina 10 un ragazzo indiano come futuro Cristo: Rudolf Steiner si riferisce qui alla riapparizione del Cristo propagandata a quel tempo da Annie Besant e Leadbeater, per la quale essi designarono il ragazzo indiano Krishnamurti come portatore. Questi si distanziò successivamente da questo ruolo assegnatogli.

Pagina 11

Édouard Schuré, 1841-1929. «Il dramma sacro di Eleusi» con il prologo «Il rapimento di Persefone», tradotto da Marie Steiner-von Sivers, adattato a ritmi liberi da Rudolf Steiner, Dornach 1939.

Pagina 12 nei miei drammi misterici: «La porta dell’iniziazione», prima rappresentazione 1910, «La prova dell’anima» 1911, «Il custode della soglia» 1912 e «Il risveglio dell’anima» 1913, O.O. Bibl.-Nr. 14.

Pagina 16 un numero di amici dalla Germania: Il signor Molt, il dott. R. Boos e il signor Kühn. Cfr. la conferenza del 15 febbraio 1919 in «La questione sociale come questione di consapevolezza», O.O. Bibl.-Nr. 189.

Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778, scrittore e filosofo francese. La sua opera «Du contrat social, ou principes du droit politique» ebbe un’influenza decisiva sulla Rivoluzione francese.

Pagina 17

«Appello al popolo tedesco e al mondo della cultura»: Fu redatto da Rudolf Steiner nel febbraio 1919; stampato come volantino nel marzo 1919; ristampato nel volume «Saggi sulla tripartizione dell’organismo sociale e sulla situazione dei tempi 1915-1921», O.O. Bibl.-Nr. 24.

«I punti chiave della questione sociale nelle necessità vitali del presente e del futuro»: 1.ª-40.ª migliaia, Dornach e Stoccarda 1919, ristampe; O.O. Bibl.-Nr. 23.

Emil Molt, 1876-1936, consigliere commerciale, proprietario della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria a Stoccarda. In questa qualità fondò nel 1919 la Libera Scuola Waldorf a Stoccarda, inizialmente per i figli dei lavoratori e dei dipendenti della sua fabbrica. Su sua richiesta, Rudolf Steiner provvide all’organizzazione e alla direzione della scuola.

Pagina 20

due corsi di insegnamento per medici accademici: «scienza dello spirito e medicina», venti conferenze, Dornach 21 marzo - 9 aprile 1920, O.O. Bibl.-Nr. 312; «Orientamenti della scienza dello spirito per la terapia», otto conferenze, Dornach 11-18 aprile 1921, O.O. Bibl.-Nr. 313.

Corsi fisici e astronomici dovettero essere tenuti: «Impulsi della scienza dello spirito per lo sviluppo della fisica», Primo corso scientifico naturale, dieci conferenze, Stoccarda 23 dicembre 1919 - 3 gennaio 1920, O.O. Bibl.-Nr. 320 —

Secondo corso scientifico naturale (corso sul calore), quattordici conferenze, Stoccarda 1-14 marzo 1920, O.O. Bibl.-Nr. 321 — «Il rapporto dei vari ambiti scientifico-naturali all’astronomia», diciotto conferenze, Stoccarda 1-18 gennaio 1921; O.O. Bibl.-Nr. 323.

Pagina 24

Galileo Galilei, 1564-1642. Niccolò Copernico, 1473-1543. Giordano Bruno, 1548-1600.

Pagina 26 e seguenti. Herbert Spencer, 1820-1903, filosofo inglese. Le esposizioni che seguono si riferiscono alla sua opera «Education» (1861) — L’educazione. Traduzione tedesca del dott. Heinrich Schmidt, Lipsia s.d. (1910).

Pagina 26

Quando Emerson ha parlato di personalità rappresentative: Ralph Waldo Emerson, 1803-1882, scrittore americano. «Representative Men» (1850) — Rappresentanti dell’umanità. Traduzione di K. Federn, Halle 1897.

Pagina 30

Teoria di Kant-Laplace: Derivata da «Naturgeschichte und Theorie des Himmels» di Kant (1755), e cioè dall’«ipotesi nebulare» in essa fondata, e da «Exposition du Système du monde» (1796) di Laplace.

Pagina 37

Ho conosciuto una volta un poeta: Hermann Rollett, 1819-1904. Riguardo all’incontro con lui si veda la conferenza del 13 ottobre 1922 in «Forze spirituali di efficacia nella convivenza tra la vecchia e la giovane generazione», O.O. Bibl.-Nr. 217, 1964, p. 163.

Pagina 41 e seguenti. Charles Darwin, 1809-1882. «L’origine delle specie per selezione naturale o La preservazione delle razze favorite nella lotta per l’esistenza», Londra 1859.

Pagina 42

Io razionale: Lettura incerta, ma possibile, dello stenogramma.

Pagina 43

Charles Darwin, «La discendenza dell’uomo e la selezione sessuale», Londra 1871.

Ernst Haeckel, 1834-1919. Cfr. tra l’altro «Gli enigmi dell’universo. Studi di comprensione generale sulla filosofia monistica», Bonn 1899.

Pagina 44

Emil Du Bois-Reymond, 1818-1896. Cfr. «Darwin versus Galiani», discorso nella seduta pubblica della Reale Accademia prussiana delle scienze in occasione dell’anniversario leibniziano il 6 luglio 1876, Berlino 1876.

Pagina 45

da Darwin esiste ancora un terzo libro: «L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali», Londra 1872.

Pagina 51

Egli vorrebbe ricondurre l’uomo nuovamente a ciò che è naturale…: Vedere il suo trattato sulla dannosità dell’educazione «Discours sur les sciences et les arts», 1750 e l’esposizione del suo ideale educativo in «Émile, ou de l’éducation», 1762 (Vedere anche annotazione a p. 16).

Pagina 103

John Stuart Mill, 1806-1873, principale esponente dell’empirismo moderno.

Pagina 104

la parola di Goethe: «Poiché però la materia non può mai esistere senza spirito, né lo spirito senza materia, e non può essere efficace, così la materia si può elevare, come lo spirito non si sottrae dal compito di attrarre e respingere». «Chiarimenti al saggio aforistico .» Vedere vol. II, p. 64 di «Scritti di storia naturale di Goethe», editi e commentati da R. Steiner in «Nazionale letteratura tedesca» di Kürschner, 5 volumi, Bibl.-Nr. la-e, O.O. 1975.

Pagina 119

Herbert Spencer: Vedere annotazione a p. 26.

Pagina 122

Karl Ludwig von Knebel, 1744-1834. Vedere «Il lascito letterario di Knebel e la corrispondenza», a cura di Varnhagen von Ense e Mundt, 2ª edizione, vol. 3, p. 452.

Pagina 128

cavalli che calcolano: Vedere «Il cavallo del signor von Osten (L’intelligente Hans). Un contributo alla psicologia sperimentale di animali e uomini» di Oskar Pfungst, con introduzione del prof. dott. C. Stumpf, Lipsia 1907 e «La controversia sui cavalli che calcolano», conferenza tenuta presso la Società psicologica di Monaco dal dott. Max Ettlinger il 27 febbraio 1913 (Raccolta «Natura e cultura», n. 6).

Pagina 148

ho… redatto un memorandum: Vedere «Introduzioni» in «Conferenze», O.O. Bibl.-Nr. 300 a-c, vol. I.

Pagina 169

Parere del collegio medico bavarese: È citato in «La prima ferrovia tedesca» di R. Hagen, p. 45. L’esistenza di tale parere è oggi tuttavia contestata.

Pagina 173

il maestro di scuola prussiano abbia… riportato la vittoria: Detto di Oskar Peschel, professore di geografia a Lipsia nel suo saggio «Le lezioni della più recente storia bellica», dal 17 luglio 1866.

Pagina 182

ho passato la mia vita in questa giovane età in una piccola stazione ferroviaria: Vedere «Il mio cammino di vita», O.O. Bibl.-Nr. 28.

Pagina 191

Lorenz Oken, 1779-1851, ha presentato nel suo «Manuale di filosofia naturale» (3 parti, 1808-1811, 3ª edizione 1843) un sistema che abbraccia tutti i regni naturali. La citazione sinora non è stata rintracciata.

Pagina 212

«Nature’s proceeding in the social phenomena»: Anche come nota a questa conferenza nel quaderno di appunti di R. Steiner, ma senza ulteriori annotazioni; probabilmente è un riferimento al pensiero educativo allora emergente di John Dewey, 1859-1952 e ai suoi scritti «Democracy and Education» 1916 e «Human Nature and Conduct» 1922.

Pagina 213

lo svizzero Vogt: Karl Vogt, 1817-1895, uno dei principali esponenti del materialismo nel XIX secolo. «Fede del carbonaio e scienza», Gießen 1855, «Lezioni sull’uomo, la sua posizione nella creazione e nella storia della terra», Gießen 1863, 2 vol.

Pagina 224

«Grigio, caro amico, è tutta la teoria»: Mefistofele in «Faust» di Goethe I, Studio: scena degli alunni.

Pagina 249

la biografia di Goethe di Lewes. George Henry Lewes, 1817-1878, «The Life and Works of Goethe», Londra 1855, 2 vol.; traduzione tedesca di J. Frese, Stoccarda 1857.

Pagina 250

Io avevo… avuto una conversazione con una femminista tedesca: Non è stato possibile accertare.

Pagina 250

John Milton, 1608-1674, «Paradise Lost», 1667; un’epopea verseggiata in versi bianchi giambici in dodici canti (varie traduzioni tedesche).

Pagina 253

Agostino, 354-430. «De quantitate animae»; cfr. a questo proposito «Storia dell’idealismo» di Otto Willmann, vol. II, Braunschweig 1896, § 63,2, p. 262.

Pagina 264

Pompadour: Piccole borse da lavoro ricamate a maglia con cappio per le signore; denominate dalla marchesa di Pompadour, dama di palazzo presso la corte di Luigi XV.

Pagina 268

Jeremy Bentham, 1748-1832, fondatore della filosofia dell’utilità o utilitarismo.

Pagina 295

Herbert Spencer: Vedere annotazione a p. 26.

Pagina 296

Wladimir Solov’ëv, 1853-1900. Vedere l’introduzione dello scritto «I fondamenti spirituali della vita» nel primo volume delle opere scelte. Tradotto dal russo da Harry Köhler, Jena 1914, p. 7 ss.

Pagina 302

«Ama il tuo prossimo…»: Levitico 19,18; Marco 12,31.

Pagina 304

«L’uomo è un’immagine…»: Genesi 1,27.

Pagina 308

Libro pubblicato alla fine degli anni ’80, «Lux Mundi»: A Series of Studies in the Religion of the Incarnation, a cura di Charles Gore; Londra 1889, ristampa 1913.

Pagina 309

Puritanesimo: Integrazione del curatore. Nel trasferimento meccanico sta «positivismo»; nello stenogramma sono possibili entrambe le letture.

Pagina 312

una serie di domande è arrivata: I testi delle domande non erano stenografati.

Pagina 319

allora è il caso: È inteso che allora si verifica ciò che il domandante aveva descritto.

Pagina 323

da me furono tenute le mie conferenze pedagogiche per il popolo: Rudolf Steiner si riferisce qui alle conferenze a Stoccarda dell’11 e 18 maggio e 1º giugno 1919. Sono ripubblicate nel volume «Trattamento della scienza dello spirito di questioni sociali e pedagogiche», O.O. Bibl.-Nr. 192.

Pagina 330

Anatolij Vasil’evič Lunačarskij, 1875-1933, scrittore e politico russo; dal 1917-1929 Commissario popolare per l’illuminazione popolare.

Pagina 332

perché… il movimento per la tripartizione dell’organismo sociale è necessario: Vedere annotazioni a p. 17.

Ho in questi giorni… richiamato l’attenzione su come Bismarck: Nella conferenza del 1º gennaio 1922 in «Antichi e nuovi metodi di iniziazione», O.O. Bibl.-Nr. 210, p. 22 ss.

Principe Otto von Bismarck, 1815-1898.

Pagina 332

Massimiliano Maria Isidoro Robespierre, 1758-1794.

Sono stato per anni insegnante presso la scuola popolare di educazione di Berlino: Dal 1899-1904; vedere «Il mio cammino di vita», cap. XXVIII; O.O. Bibl.-Nr. 28.

Pagina 335

Sono stato chiamato come educatore in una famiglia: Su raccomandazione del prof. Karl Julius Schröer, Rudolf Steiner fu dal 10 luglio 1884 al 29 settembre 1890 presso la casa dell’agente di cotone Ladislaus Specht a Vienna come educatore dei suoi quattro figli Richard, Arthur, Otto ed Ernst. Vedere «Il mio cammino di vita», cap. VI.

Pagina 338

Dott. Karl Schubert, 1881-1949, insegnante Waldorf, che gestiva la classe di sostegno.

Pagina 344

così mediante questa interpretazione queste malattie tabetiche risulteranno particolarmente spiegabili: Che la tabe dorsale sia menzionata qui come esempio si basa probabilmente su un concetto più antico di questa malattia. Non deve essere intesa nel senso in cui l’ha definita la diagnostica più recente. Perché infatti nel senso stretto la tabe è proprio la malattia che colpisce riconoscibilmente solo gli elementi sensibili del sistema nervoso. L’interpretazione del dott. Steiner è qui indubbiamente corretta, ma non è stata contestata in questo caso, perché i cosiddetti nervi motori non sono nemmeno secondo i dati provenienti dall’osservazione esterna colpiti dalla malattia. Deve però essere assunto da questo e altri contesti che «tabe» è intesa qui in senso lato per tutte le malattie che presentano disturbi del movimento insieme a cambiamenti del midollo spinale, dunque anche tutti i cosiddetti processi mielitici. Per questi l’esposizione del dott. Steiner, secondo cui qui non è un elemento motorio, bensì la percezione interna a essere esclusa, sarebbe in modo problematico e fruttuoso intesa.

Dott. med. W. Bopp

Pagina 346

il manuale di fisiologia di Huxley: Thomas H. Huxley «Princìpi di fisiologia», riveduto dal dott. I. Rosenthal; 4ª edizione rivista, Amburgo e Lipsia 1910.

Pagina 349

La melodia intensiva: Vedere a questo proposito la risposta alle domande dal 29 settembre 1920 nel volume «L’essenza del musicale e l’esperienza sonora nell’uomo», O.O. Bibl.-Nr. 283, e la conferenza del 21 febbraio 1924 in «L’euritmia come canto visibile», O.O. Bibl.-Nr. 278.

scoperte… della signora Schlesinger: Kathleen Schlesinger, «The Greek Aulos», 1939.

Pagina 350

L’Euritmia curativa è stata… elaborata durante l’ultimo corso medico: Durante il secondo corso per medici e studenti di medicina dell’11-18 aprile 1921 (s. annotazione a pagina 20) Rudolf Steiner sviluppò in sei conferenze un’euritmia terapeutica particolare, che è praticata da euritmiste curative appositamente addestrate in collaborazione con i medici. — «Euritmia curativa», otto conferenze, Dornach 12-18 aprile 1921 e Stoccarda 28 ottobre 1922, O.O. Bibl.-Nr. 315.

Pagina 358

Maria Montessori, 1870-1952. Medica e pedagogista italiana. Nella casa dei bambini da lei fondata (casa dei bambini) ha sviluppato nuove forme di apprendimento della prima infanzia mirato e corrispondenti sussidi didattici, il cosiddetto gioco Montessori. Numerose fondazioni di scuole Montessori nel paese e all’estero ne seguirono.