Miei molto stimati presenti, purtroppo non mi è possibile rispondere al discorso di apertura che è stato tenuto qui questa mattina, poiché non ho potuto essere presente a questo discorso di apertura. Tuttavia, per le gentili parole di saluto che il Signor Dott. Zeylmans van Emmichoven ha appena rivolto, devo esprimere la mia più sincera gratitudine e soprattutto la mia profonda soddisfazione per il fatto che è stato possibile tenere una serie di conferenze sulla pedagogia, che come Società Antroposofica ci sta così a cuore.
La pedagogia è ormai da molti anni uno di quei rami dell’attività culturale e civilizzatrice che coltiviamo all’interno del movimento antroposofico, e forse possiamo, proprio come risulterà dalle conferenze, guardare indietro con una certa soddisfazione su ciò che è stato possibile realizzare in questo campo — non posso dire che sia stato possibile realizzare nei pochi anni in cui le nostre scuole esistono, ma che è stato possibile avviare e inaugurare, e ciò ha certamente fatto una certa impressione anche oltre i circoli del movimento antroposofico, su coloro che sono interessati alla vita spirituale del mondo culturale odierno. Guardando indietro a questa nostra attività pedagogica, mi riempie di vera gioia il fatto di poter parlare qui in Olanda, dove molti anni fa ho già avuto l’occasione di tenere lezioni su temi della scienza dello spirito antroposofica, ora in modo coerente su questo argomento.
La pedagogia antroposofica vuole operare sulla base di quella conoscenza dell’uomo che può essere acquisita solo dal terreno dell’antroposofia della scienza dello spirito; vuole operare sulla base di una conoscenza dell’uomo che abbraccia l’intero uomo secondo corpo, anima e spirito. Ora, inizialmente una tale affermazione si considera un’ovvietà. Si dirà che sia ovvio che l’uomo intero debba essere considerato quando si tratta di attività pedagogica, di arte pedagogica, e che da un lato non si dovrebbe trascurare lo spirituale rispetto al corporeo, dall’altro il corporeo non dovrebbe prevalere sullo spirituale e così via. Ma come stanno veramente le cose lo si vede subito quando si osserva l’applicazione pratica che scaturisce da qualsiasi ramo dell’attività umana fondato sulla scienza dello spirito antroposofica. Qui in Olanda è stata fondata, inizialmente all’Aia, una piccola scuola sulla base della conoscenza dell’uomo antroposofica una scuola figlia della nostra Scuola Waldorf di Stoccarda. E io credo che chi si familiarizza con essa, sia in tal modo che si può apprendere dall’esterno sul funzionamento di tale scuola, sia attraverso il fatto di avere in qualche modo l’opportunità di conoscere l’interno di questa scuola, vedrà che effettivamente nell’attività pratica, nella pratica gestione dell’insegnamento e dell’educazione emerge subito qualcosa che differenzia essenzialmente le cose fondate sull’antroposofia da ciò che oggi può provenire dalla nostra civiltà e cultura contemporanea. E questo per la ragione che ovunque guardiamo oggi, nella realizzazione della vita culturale nella vita pratica, esiste uno iato, un iato tra ciò che gli uomini pensano teoricamente, escogitano teoricamente, e tra ciò che effettivamente compiono praticamente. Teoria e pratica sono diventate oggi due campi molto distanti l’uno dall’altro nella nostra vita civilizzatrice. Sebbene suoni paradossale, si può osservare questo, forse in modo particolarmente evidente, nelle attività pratiche più elementari della vita, diciamo nella vita commerciale, economica.
Si imparano teoricamente molte cose: si riflette ad esempio su connessioni economiche, si hanno intenzioni. Ma queste intenzioni non sono in grado di intervenire direttamente nella gestione di ciò che poi si deve fare praticamente, perché da un lato si pensa a qualcosa, mettiamo caso solo a un affare, d’altro canto invece si agisce, si deve agire secondo le condizioni della realtà. Vorrei esprimermi ancora più chiaramente, affinché ci intentiamo.
Si pensa oggi ad esempio a qualche operazione commerciale che si vuole compiere, in modo da fare qualche affare. Si pensa questo affare da capo a fondo, lo si organizza a partire dalle proprie intenzioni; poi certamente si compie anche ciò che si vuole compiere a partire dalla teoria, dai pensieri astratti. Ma quando ciò si proietta sulla realtà, si incaglia dappertutto sulla realtà. Si compie certamente qualcosa, anzi si compiono anche i propri pensieri, ma questi pensieri non si adattano alla vita reale. In modo che effettivamente si introduce qualcosa nella vita reale che non si adatta a questa vita reale. Ora si può condurre avanti per un certo tempo un affare che è stato avviato in questo modo; allora colui che l’ha avviato si riterrà un uomo straordinariamente pratico. Infatti, chi dall’inizio entra in un affare, non ha imparato nient’altro di ciò che oggi è consuetudine, si ritiene un uomo «pratico». Si possono sentire oggi queste frasi che gli uomini pratici rivolgono verso un teorico. Quindi egli introduce questo affare nella vita, organizza con mano brutale ciò che ha escogitato, può forse condurlo avanti per un certo tempo, se c’è il capitale iniziale. Poi, dopo qualche tempo, questa impresa va in rovina, oppure viene trasformata in qualcos’altro, assorbita da un’impresa più vecchia e così via. Solitamente non si considera quanto della buona, solida continuità della vita sia stata danneggiata da ciò che si è fatto, quante esistenze forse siano state distrutte, quante persone danneggiate, quante arrestate e così via. Ciò è accaduto semplicemente perché ci si era escogitato qualcosa — escogitato come uomo pratico. Ma in tale caso non si è pratici grazie alle proprie intuizioni, bensì grazie ai propri gomiti. Si è introdotto qualcosa nella realtà, ma senza le condizioni della realtà.
È questo ciò che oggi germoglia nascostamente nella vita culturale e ciò che la maggior parte delle persone non riesce a vedere. L’unico campo dove oggi si riesce a scorgere tali cose, dove si vede che non funziona, è il campo della scienza naturale meccanica e la sua applicazione nella vita. Quando si vuole costruire un ponte, si deve conoscere una meccanica che sia effettivamente in grado di costruire un ponte che corrisponda ai requisiti posti; altrimenti il primo treno che passa sul ponte cadrà nell’acqua. Tali cose sono già accadute e nell’epoca attuale si sono viste anche realizzazioni di una meccanica contorta. Ma nel complesso questo è l’unico campo dove nella vita pratica si può dire immediatamente: qualcosa è pensato secondo le condizioni della realtà oppure non lo è.
Se si prende un altro campo, subito si vede che non è così evidente se qualcuno pensa secondo le condizioni della realtà oppure no. Prenda il campo della medicina. Anche qui oggi si procede in modo che ci si prepara teoricamente qualcosa e poi si vuole guarire. Se si è effettivamente guariti in un caso particolare, se una persona ha dovuto morire per il suo destino oppure è stata guarita a morte dalla sua cura, è più difficile da verificare. Il ponte crolla se è costruito male; ma se l’ammalato è stato reso ancora più ammalato, se è stato guarito dalla cura oppure è morto per essa, non è così facile da determinare.
Allo stesso modo, nel campo della pedagogia non è sempre facile vedere se si educa sulla base delle condizioni del bambino che cresce, oppure se si educa secondo capricci, secondo capricci che ci si può anche formare praticando la psicologia sperimentale, osservando esternamente il bambino e chiedendosi: Come è la sua memoria, come è la capacità concettuale, come è la capacità di giudizio e così via? — In questo modo ci si forma inizialmente opinioni pedagogiche. Ma come vengono trasferite nella vita? Le si ha nella testa, là rimangono. Si sa che un bambino si deve condurre così in aritmetica, così in geografia e così via; ora si deve procedere all’applicazione pratica. Si riflette e ci si ricorda: Questo principio si trova nella pedagogia scientifica, bisogna farlo in questo e quel modo. — Ora si è di fronte alla pratica, ci si ricorda di questo principio teorico e lo si applica tutto esternamente. Chi ha talento per osservare tali cose, come a volte i pedagogi che sono eccellenti nel padroneggiare le teorie pedagogiche, quando poi procedono all’applicazione di ciò che hanno imparato, può fare l’esperienza che un tale pedagogo in modo eccellente può indicare ciò che una volta doveva sapere nell’esame o ciò che aveva imparato nella classe pratica; ma rimane estraneo alla vita nel modo più totale quando si trova di fronte al bambino nell’educazione. In lui accade ciò che tutti i giorni e a ogni ora dobbiamo osservare con dolore del cuore, che le persone nella vita si ignorano, che non hanno il senso di conoscersi reciprocamente. Le persone oggi non imparano a conoscersi mutuamente. Questa è un’apparizione generale.
Questo è anche il male fondamentale per tutti i disturbi sociali che si riversano oggi sulla vita civilizzatrice: la mancanza di attenzione e la mancanza di interesse che una persona dovrebbe avere per l’altra. Nella civilizzazione generale bisogna inizialmente accettare una cosa così; è innanzitutto il destino attuale dell’umanità.
Ma la sommità di tale estraneità e distanza di una persona rispetto all’altra si raggiunge quando l’insegnante è estraneo al bambino oppure l’educatore è estraneo all’allievo e applica solo esteriormente, completamente estraneo, metodi educativi derivati dalla scienza esterna, e non si riesce a vedere come nel caso del ponte, che crolla nell’applicazione di una meccanica falsa, che qui viene applicata una pedagogia falsa. Un chiaro segno del fatto che le persone oggi si arrangiano solo con il modo di pensare meccanico, che celebra i suoi più splendidi trionfi nella vita civilizzatrice dell’epoca attuale, che può ricercare dappertutto se si è pensato correttamente o meno — una testimonianza di questo è il fatto che l’umanità oggi ha fiducia solo nel pensiero meccanico.
Si ha fiducia solo in quel pensiero che immediatamente rivela la sua assurdità quando vuole avvicinarsi alla realtà in campi diversi dalla meccanica. L’intero edificio mondiale e gli organismi, oggi devono essere compresi meccanicamente, perché si ha fiducia solo nel pensiero meccanico. E quando questo pensiero meccanico viene introdotto nella pedagogia, quando ad esempio si fa scrivere al bambino parole sconnesse che deve recitare rapidamente, in modo da poter poi annotare quante e con quanta rapidità un bambino può afferrare, quando si procede in questo modo nella pedagogia, allora si dimostra che non si ha più il talento per avvicinarsi al bambino stesso. Sperimentiamo sul bambino perché non riusciamo più ad avvicinarci al cuore e all’anima del bambino.
Quando si esprime una cosa simile, allora sembra come se si avesse il desiderio, l’impulso di soltanto criticare e condannare. Criticare è certamente sempre più facile che costruire. Ma ciò che ho espresso non scaturisce certamente dal desiderio di criticare, bensì proprio dall’osservazione immediata della vita. Questa osservazione immediata della vita deve partire da qualcosa che oggi nella conoscenza viene comunemente escluso. Come deve essere qualcuno se oggi vuole occuparsi di qualcosa, che si basa sulla conoscenza, ad esempio sulla conoscenza dell’uomo? Si deve essere obiettivi! Questo si ripete in tutti i posti, tutti gli angoli e i margini. Naturalmente si deve essere obiettivi. Ma si chiede se qualcuno è anche obiettivo con una vera mancanza di interesse e una mancanza di attenzione riguardo all’essenza di una cosa.
Ora di solito ci si immagina che la cosa più soggettiva nella vita è l’amore, e di chi ama, non ci si immagina affatto che potrebbe essere obiettivo in qualche modo. Perciò oggi, dove si parla di conoscenza, non si parla seriamente dell’amore. Si pensa, è vero, che chi da giovane vuole acquisire conoscenza, debba essere esortato affinché lo faccia con amore. Questo accade perlopiù quando il modo con cui questa conoscenza si avvicina alle persone non è affatto idoneo affinché si possa sviluppare amore per essa. Ma l’amore stesso, il dedicarsi al mondo e ai suoi fenomeni, in ogni caso non lo si considera come conoscenza. Per la vita però l’amore è la prima forza conoscitiva. E senza questo amore è soprattutto impossibile arrivare a una conoscenza dell’uomo che potrebbe essere la base per una vera arte pedagogica. Poniamo ora questo amore in qualche modo così come esso può operare appunto da una conoscenza dell’uomo fondata sulla scienza dello spirito antroposofica, in questo specifico campo della pedagogia.
Il bambino ci viene affidato per l’educazione, per l’insegnamento. Noi lo consideriamo, quando pensiamo pedagogicamente su fondamenti antroposofici, non in modo da immaginarci: là c’è un qualche ideale umano sociale o di altro tipo, e ora dobbiamo sviluppare il bambino in modo che gli rassomigli sempre più. Poiché questo ideale umano può essere completamente astratto. E un simile ideale umano è oggi già qualcosa che può incontrare in tante forme quante sono le parti politiche, sociali e di altro tipo. A seconda che uno giuri sul liberalismo, sul conservativismo, su questo o quel programma, ha un diverso ideale umano. Vorrebbe allora guidare lentamente il bambino verso questo ideale, affinché diventi come egli pensa che sia giusto per l’uomo. Il suo culmine lo raggiunge tutto ciò nella Russia odierna. Ma fondamentalmente, sebbene non in questo modo radicale, si pensa così più o meno ovunque oggi.
Questo per colui che vuole educare e insegnare su fondamenti antroposofici, non è assolutamente un punto di partenza. Egli non parte dall’idolo. Poiché un’immagine umana astratta, verso cui si vuole condurre un bambino qualsiasi, è un idolo, è qualcosa di escogitato, non è realtà. L’unica realtà che avrebbe potuto esistere in questo campo sarebbe forse quella se ci si considerasse se stessi come un ideale e si dicesse: Ogni bambino deve diventare come sono io. — Allora almeno avremmo sfiorato qualche realtà. Ma diventa subito assurdo quando lo si esprime.
Ciò che realmente abbiamo di fronte è l’essere del bambino, che non ha iniziato la sua esistenza con la sua esistenza fisica, ma che ha portato giù dai mondi preterneni il suo elemento psichico-spirituale e si è immerso in ciò che gli è stato trasmesso in corporeità fisica dai genitori e dagli antenati. Lì si guarda a questo bambino, come si presenta nei primi giorni di vita con una fisonomia ancora del tutto indeterminata, con movimenti completamente inorganizzati, disordinati. Lì si osserva da giorno a giorno, da settimana a settimana, come la fisonomia diventa sempre più determinata e sempre più l’espressione di ciò che dal profondo dell’anima si fa strada verso la superficie. Lì si osserva come i movimenti, come l’intera vita del bambino diventano sempre più orientati e orientati, come uno spirituale-psichico nel profondo interno si fa strada verso la superficie. Lì ci si chiede con sacra riverenza e venerazione: Che cosa si fa strada verso la superficie? — Allora il cuore e il senso vengono ricondotti a ciò che dall’uomo stesso era psichico-spirituale nel mondo psichico-spirituale preterneno, ciò che è sceso da questo mondo nel fisico, e ci si dice: Tu bambino, ora, dopo che sei entrato nell’esistenza terrena attraverso la nascita, sei tra gli uomini; prima eri tra esseri spirituali-divini. Ciò che ha vissuto tra esseri spirituali-divini è sceso, per stare tra gli uomini! Si vede il divino nel bambino diventare. Ci si sente come di fronte a un altare. Solo che sugli altari, a cui le persone sono abituate nelle comunità religiose, gli uomini sacrificano agli dei, affinché i loro doni salgano nel mondo spirituale; ora ci si sente di fronte all’altare rovesciato, gli dei lasciano scendere i loro flussi di grazia come esseri spirituali-divini, affinché questi si spieghino qui sull’altare della vita fisica come inviati divini in modo umano! Si osserva in ogni bambino il manifestarsi della divina-spirituale ordinanza mondiale: come Dio crea nel mondo. Al più alto, al più significativo risulta quando lo si contempla nel bambino che sta diventando. Ma poi ogni singolo bambino umano diventa un mistero sacro. Poiché allora ogni singolo bambino pone la grande domanda — non: Come si deve educare affinché, come mi sono immaginato, si avvicini a un idolo —, bensì: Come si deve coltivare ciò che gli dei mi hanno mandato nel mondo terreno? — Si impara a riconoscersi come aiutante del mondo spirituale-divino, e si impara soprattutto a porre la domanda: Che cosa può diventare, se ci si accosta all’insegnamento e all’educazione con una tale disposizione?
La vera pedagogia parte soprattutto da questa disposizione. Si tratta di coltivare la pedagogia, l’insegnamento, su questa disposizione! La conoscenza dell’uomo può essere acquisita solo se l’amore per l’uomo — cioè qui l’amore per il bambino — diventa una disposizione operosa. Se nasce una tale disposizione, allora la professione di educatore diventa una professione sacerdotale; poiché allora l’educatore diventa amministratore di ciò che gli dei vogliono compiere con gli uomini.
Di nuovo potrebbe sembrare come se di nuovo, solo con parole diverse, si stesse dicendo qualcosa di ovvio. Ma di nuovo non è così. Vediamo sempre di più nel non-sociale ordinamento mondiale di oggi, che si comporta solo come se fosse sociale, l’altro emergere: andare dietro a un ideale di umanità con l’educazione, non sapere di sé come colui che coltiva ciò che si deve ancora imparare a conoscere, quando si presenta nel bambino.
Una tale disposizione come l’ho caratterizzata non può operare astrattamente, deve operare spiritualmente — ma operare per la pratica. Una tale disposizione non la si acquisisce nemmeno acquisendo teorie che sono estranee alla vita e lontane dalla vita; la si acquisisce solo se si ha senso per ogni manifestazione di vita, se si è capaci di avvicinarsi a ogni manifestazione di vita con amore.
Oggi si parla molto di pedagogia riformatrice. Abbiamo addirittura sperimentato dopo la guerra che se ne parlasse come pedagogia rivoluzionaria. Tutte le specie possibili di una nuova educazione vengono escogitate, e in realtà ognuno ne prende parte, riformando in qualche modo l’educazione; o contribuisce con questo o quel punto a questo o quell’istituto che sarà fondato, oppure almeno vi partecipa con la bocca, dicendo: Così mi immagino che l’educazione debba essere costituita e così via. — Si parla molto del modo con cui si dovrebbe educare. Ma sai che impressione fa, quando con mente imparziale si guarda a ciò che oggi i vari circoli di pedagogia riformatrice, mettiamo case anche i radicali, dicono, quale programma sviluppano? Non so se molti se ne siano resi conto di che impressione si riceve quando si hanno di fronte tanti programmi di associazioni e società di pedagogia riformatrice; si riceve l’impressione: Accidenti, quanto sono intelligenti gli uomini di oggi! Poiché tutto ciò che si produce in questo modo è infatti terribilmente intelligente. Non lo dico affatto ironicamente, ma sul serio. Non abbiamo mai avuto un’epoca che fosse intelligente come la nostra.
Là viene stabilito: Paragrafo 1. Come si deve educare, se le forze del bambino vengono sviluppate naturalmente? Paragrafo 2… Paragrafo 3… e così via. Oggi persone di qualsiasi professione e classe sociale possono riunirsi ed elaborare tali programmi: le cose diventeranno deliziosa intelligenti, quei paragrafi da 1 a 30 che in questo modo si ottengono. Poiché oggi si sa tutto come formulare teoricamente. Non siamo mai stati così bravi nel formulare le cose, come oggi. E poi si può sottoporre un tale programma o una serie di programmi a una commissione, a un parlamento. È di nuovo molto intelligente. Là forse, secondo considerazioni di parte, questo o quello viene cancellato o aggiunto, ed emerge qualcosa di terribilmente intelligente, anche se a volte piuttosto colorato da considerazioni di parte. Ma non si inizia a fare nulla con tutto ciò, poiché non dipende da tutto questo.
La pedagogia della Scuola Waldorf non è mai partita da un tale programma, poiché — non voglio fare vanto, ma saremmo stati intelligenti come qualche circolo di riformatori educativi se si fosse trattato di realizzare qualche programma — forse ci avrebbe impedito il fatto che dobbiamo considerare la realtà, e allora ne sarebbe venuto fuori qualcosa di più stupido. Ma per noi non si è mai trattato di un programma. Principi di come educare, fondamenti che poi potessero in qualche modo passare nella legislazione, non ci hanno interessato sin dall’inizio. Ciò che ci ha interessato era la realtà, la realtà vera e propria. Che cos’era? Innanzitutto erano bambini, una serie di individualità bambine con questo o quel carattere essenziale. Bisognava averne conoscenza, per sapere ciò che sta in questi bambini, in tal modo che è sceso in essi e ciò che esprimono attraverso la loro corporeità. Bambini quindi erano il primo. E poi insegnanti. Puoi difendere il principio con bellissime parole, che il bambino deve essere educato secondo la sua individualità — che sta oggi in tutti i programmi riformatori — ma in questo modo non se ne ricaverà mai niente; invece si ha accanto ai bambini un certo numero di insegnanti, e si deve sapere ciò che possono realizzare in relazione a questi bambini. Si deve organizzare la scuola in modo da non esporre un ideale astratto, ma da far emergere la scuola dall’insegnantato e dalla scolaresca, e questi non sussistono in modo astratto, ma in intere singole essenze concrete. Di questo si tratta. E allora si viene del tutto condotti alla necessità: vera pedagogia, pedagogia conforme alla realtà deve basarsi sulla conoscenza dell’uomo; in ogni singolo dettaglio non essere teorica, ma in ogni singolo dettaglio essere pratica.
La pedagogia della Scuola Waldorf, che è stata la prima a introdurre nella vita la pedagogia antroposofica, è quindi pratica educativa artistica, e in sostanza può solo parlare di indicazioni, su come si fa in questo o quel caso. Non si ha forte interesse per le teorie generali, ma uno tanto più forte per gli impulsi che possono provenire dall’antroposofia per vera conoscenza dell’uomo, che deve cominciare proprio dal bambino. Ma la nostra rozza osservazione di oggi appunto oscura il caratteristico nelle successive età della vita. Bisogna esser già un po’, direi, ispirati da ciò che la scienza dello spirito oggi può dirci sul divenire storico dell’umanità, se si vuole sviluppare il giusto senso che deve essere rivolto al bambino. Si sa così straordinariamente poco sull’uomo e l’umanità oggi. Ci si immagina, così come siamo oggi, quando conduciamo la nostra vita, così l’abbiamo condotta dal 14°, 15°, 16° secolo, e così in realtà è sempre stato. Ci si immagina anche i greci antichi o gli egiziani antichi ancora così simili ai moderni. E se si torna più indietro ancora, la storia si confonde, fino a quando compaiono quelle creature che sono metà scimmia, metà uomini, come se le immagina la scienza naturale odierna. Ma nel soffermarsi sulle grandi differenze che sussistono tra il periodo storico e il periodo preistorico dell’umanità, non si ha interesse.
Consideriamo l’uomo, così come sta di fronte a noi oggi: il bambino, innanzitutto fino al cambio dei denti. Vediamo molto chiaramente, lo sviluppo fisico procede parallelo allo sviluppo psichico-spirituale. Tutto ciò che emerge psichico-spirituale ha il suo esatto corrispettivo nel corporeo; entrambi si esprimono insieme, provengono insieme dal bambino. Poi, quando il bambino ha superato il cambio dei denti, vediamo come lo psichico inizia a emanciparsi dal corporeo. Potremo osservare da un lato uno sviluppo psichico-spirituale nel bambino, dall’altro uno sviluppo corporeo.
Entrambi i lati però non sono ancora fortemente separati. Ma se continuiamo nello sviluppo nel periodo dalla pubertà fino al 21° anno circa, questa separazione diventa ancora più forte. E quando arriviamo al momento in cui l’uomo ha 27, 28 anni, allora oggi, nell’umanità contemporanea, non possiamo più guardare al modo in cui lo psichico-spirituale è connesso con lo sviluppo fisico-corporeo. Ciò che l’uomo fa allora, lo si vede da un lato nel psichico-spirituale, dall’altro nel fisico-corporeo; ma non si riesce a portare alcuna connessione tra i due. L’uomo si è completamente emancipato alla fine dei vent’anni nel psichico-spirituale dal fisico-corporeo. E così continua fino alla fine della vita.
Però non è stato sempre così. Si crede solo di sì. La scienza dello spirito, coltivata antroposoficamente, ci mostra chiaro e distinto: ciò che oggi, nel nostro stadio attuale dello sviluppo dell’umanità, vediamo, che il bambino nel suo psichico-spirituale è completamente dipendente dal fisico-corporeo e di nuovo nel suo fisico-corporeo dallo psichico-spirituale, questo — non lo si nota — nelle antiche epoche continuava fino alla più alta età della vita. Se si torna molto indietro, fino a quei tempi dache proviene la visione che vi sono stati patriarchi e ci si chiede, che cosa era un tale uomo, un patriarca?, allora bisogna dirsi: Un tale uomo, che era diventato vecchio, si era trasformato nella sua corporeità, ma nel più alto anzianità si è sentito come si sente oggi solo l’uomo molto giovane, ha, persino nella vecchiaia, sentito il suo psichico-spirituale dipendente dal suo fisico-corporeo. — Oggi non sentiamo il nostro fisico-corporeo dipendente da ciò che pensiamo o sentiamo. Una tale dipendenza la si sentiva una volta nelle epoche culturali più antiche; e si sentiva anche, quando si era al di là di una certa età della vita, come le ossa diventavano più dure, come i muscoli avevano inclusioni di sostanze che non appartenevano a essi, quando si diventava sclerotici. Si sentiva il declino della vita. E si sentiva anche, mentre il corporeo declina, il spirituale — proprio attraverso il declinarsi del corporeo — sale. L’anima diventa libera dalla corporeità, così ci si diceva, mentre il corpo inizia a declinare. E completamente libera è l’anima nell’età patriarcale, quando il corpo è già completamente in declino; là lo psichico-spirituale si libera al massimo dal corporeo, là non risiede più dentro a esso. Per questo si guardava al patriarca con tale venerazione e reverenza e ci si diceva: Oh, come sarà per me, quando sarò così vecchio? Lì si può sapere qualcosa, si può conoscere qualcosa, si può comprendere qualcosa che adesso ancora non posso conoscere e comprendere, perché sono ancora nella costruzione della corporeità. — Allora si guardava ancora dentro a un ordinamento mondiale fisico-spirituale, fisico-spirituale. Era il tempo più antico. Poi venne un’epoca in cui si sentiva questa dipendenza tra il corporeo e lo psichico-spirituale solo ancora fino a circa 50 anni; in un’epoca ancora più tarda solo ancora fino a 40 anni. E poi venne l’epoca greca. Ciò che è particolarmente prezioso nell’epoca greca riposa sul fatto che i greci sentissero appena ancora l’armonia dello psichico-spirituale con il fisico-corporeo. Il greco sentiva questa armonia ancora fino a 30, 40 anni. Lì sentiva ancora nella circolazione sanguigna, ciò che l’anima in un’unità con il fisico-corporeo immette. Su questo si basava l’unità di questa meravigliosa arte greca e cultura, che trasforma tutto ciò che è teorico in artistico e tutto ciò che è artistico insieme in saggezza. Lì l’artista lavorava in modo da non avere bisogno di un modello, ma sentiva ancora nella sua organizzazione come il braccio o la gamba fosse pervaso dalle forze che formano il braccio o la gamba. Lo si era imparato alle feste, ad esempio, che però oggi, quando vengono imitate, non hanno il minimo significato.
Ma se si ha un tale senso per lo sviluppo dell’umanità, allora si sa ciò che effettivamente è accaduto nello sviluppo dell’umanità, e si sa anche che oggi abbiamo un parallelismo tra il fisico-corporeo e lo psichico-spirituale solo ancora fino circa al 27°, 28° anno di vita, se si descrive con precisione; la maggior parte delle persone nota questo parallelismo solo ancora fino alla pubertà. E così si sa allora, come nell’uomo che si sviluppa sboccia il divino-spirituale. E poi si acquisisce la necessaria riverenza nei confronti di ciò, di sviluppare ciò che ci incontra nel bambino; cioè, sviluppare ciò che per noi è il dato e non quegli ideali astratti che ci si è escogitato.
Così ci si è reindirizzati verso una conoscenza dell’uomo che nel singolo sia individuale-psichica. E se ci si è impegnati con tali grandi punti di vista storici generali, allora si affronta anche i singoli compiti educativi in modo appropriato. Allora già emerge una vita completamente diversa, quando l’educatore entra nella sua classe; poiché allora porta il mondo, il mondo psichico-spirituale-fisico dentro la classe. Allora è circondato dall’atmosfera di una concezione del mondo conforme alla realtà, non di una fantasia teorica. Allora è circondato da un sentire ampio. E allora potremo fare l’esperienza meravigliosa, se guardiamo a ciò che è stato appena indicato, che fonderemo una pedagogia che a poco a poco rappresenterà l’immagine speculare di ciò che in molti campi, proprio caratteristici, è oggi l’operazione pedagogica. Parecchi spiriti ironici ben disposti scelgono spesso il cosiddetto maestro di scuola come un oggetto che può servire loro bene, su cui possono sfogare il loro umorismo. Ora, se un maestro di scuola ha la necessaria disposizione all’umorismo, può anche sfogare il suo umorismo contro coloro che in questo modo caricaturano la sua immagine nel mondo. Ma ciò che importa, è qualcosa di completamente diverso. Poiché quando l’insegnante, come fa la pedagogia teorizzante odierna, viene collocato nella scuola in modo che non possa affatto conoscere il bambino, ma tuttavia deve occuparsi del bambino — come può diventare altro che estraneo al mondo!
Nel sistema scolastico odierno non si può diventare nulla di diverso da estraneo al mondo; si viene completamente strappati dal mondo. E poi entra persino il fatto meraviglioso che i pedagogi estranei al mondo devono sviluppare l’uomo per il suo prosperare nel mondo.
Immaginiamo invece che le cose diventino la disposizione di cui si è parlato. Allora l’insegnante si trova di fronte ai bambini in modo da manifestarsi in ogni singolo bambino un mondo intero, e non solo un mondo umano, bensì un mondo divino-spirituale nel terreno. E si vorrebbe dire: In modo così vario come egli riceve bambini da coltivare, si manifesta all’educatore il mondo. — Egli guarda attraverso ogni bambino nel grande mondo. La sua educazione diventa arte. La sua educazione viene portata dalla consapevolezza: ciò che viene fatto viene fatto immediatamente sull’evoluzione mondiale. Questa pedagogia, che qui si intende, conduce anche chi insegna, nell’educare, nello sviluppare l’uomo, fino al livello della grande concezione del mondo. Poi l’insegnante diventa colui che ora può anche condurre alle grandi questioni civilizzatrici. E poi lo studente non cresce mai fuori all’insegnante, come oggi è così frequente il caso. — Poiché possiamo anche avere ancora quanto segue nella scuola. Immaginiamoci una volta, che l’insegnante dovesse veramente educare secondo un ideale, secondo un’immagine umana che potrebbe porsi come fine. Immaginiamoci che allora avesse una classe di 30 bambini; tra questi sedessero per destino due, che già secondo le loro capacità sono molto più geniosi dell’insegnante stesso. Che cosa dovrebbe volere fare in questo caso? Dovrebbe volere fare di loro il suo ideale educativo; nient’altro potrebbe mai risultare. Ma lo permette anche? La realtà non lo permette, gli alunni crescono poi oltre l’insegnante.
Se invece educhiamo in modo conforme alla realtà, siamo i coltivatori di ciò che si manifesta psichico-spiritualmente nel bambino, allora siamo nella stessa situazione del giardiniere nei confronti delle sue piante. Crede che il giardiniere conosca tutti i segreti delle piante che coltiva? Oh, esse contengono tali segreti ancora più di quanti ne conosca il giardiniere; ma può coltivare le piante e forse proprio i migliori coloro che ancora non conosce. Poiché conosce la pratica l’ha nella «presa spirituale». Così diventa possibile anche per una vera arte educativa conforme alla realtà, che qualcuno, se non è lui stesso un genio, come educatore stia di fronte ai geni. Poiché si sa, non si deve portare verso un ideale astratto, bensì qui nel bambino agisce il dio nell’uomo, agisce attraverso il fisico-corporeo. Se si ha questa disposizione, allora si realizza anche questa cosa. L’amore che si diffonde, che si riversa sull’educazione la realizza. Ma questa disposizione deve essere presente.
Con questo volevo oggi solo, come saluto dei cari ascoltatori, accennare a ciò che dovrebbe essere il contenuto di queste conferenze, che dovranno trattare del valore pedagogico della conoscenza dell’uomo e del valore culturale della pedagogia.SECONDA CONFERENZA Arnheim, 18 luglio 1924
Nella presente serie di lezioni desidero parlare innanzitutto della fecondazione dell’arte pedagogica attraverso la conoscenza dell’uomo, e procederò in questa maniera — come ho già accennato ieri nella conferenza introduttiva — desidero prima di tutto mostrare come l’antroposofia può diventare pratica in una vera e propria conoscenza dell’uomo, non soltanto nella conoscenza del bambino, ma nella conoscenza dell’uomo intero; come l’antroposofia, precisamente perché conosce l’uomo intero, cioè l’intera vita umana dalla nascita fino alla morte, nella misura in cui essa si svolge sulla terra, può in questo modo indicare correttamente quelle necessità che esistono per l’educazione e l’insegnamento del bambino.
Ci si pensa facilmente, che si possa insegnare ed educare il bambino osservando soltanto quella vita che si svolge durante l’infanzia e l’adolescenza. Ma questo non è sufficiente. Come nella pianta, quando si innesta una certa sostanza nel germe, questo si manifesta nella formazione dei fiori o nel frutto, così è anche nella vita umana. Ciò che viene innestato nella primissima infanzia della vita umana, ciò che viene tratto dalla vita del bambino, spesso non si manifesta fino all’età più avanzata; e frequentemente non si sa che quando l’uomo ha cinquant’anni decade in qualche malattia, in qualche difetto, questo ha la sua causa in un’educazione sbagliata o in un insegnamento sbagliato al settimo o all’ottavo anno di vita. Oggi si procede in modo da studiare il bambino — anche se non in modo così esteriore come è stato detto ieri — per scoprire ciò che si fa di utile attorno al bambino. Ma questo non è sufficiente. E così desidero oggi porre le fondamenta per mostrare come l’intera vita umana può essere osservata dal punto di vista della scienza dello spirito.
L’uomo deve essere osservato secondo il corpo, l’anima e lo spirito, come ho già detto ieri. Già nella conferenza pubblica di ieri ho accennato a come il primo soprasensibile nell’uomo, un uomo superiore nell’uomo, è ciò che rimane, che va dalla nascita fino alla morte, mentre il corpo fisico esteriore viene continuamente rinnovato. Ora si tratta di conoscere la vita umana in tale modo da vedere che sulla terra si svolge quello che si sviluppa dalla vita prenatale. In noi non abbiamo soltanto ciò che è psichico e che ha avuto inizio alla nascita o al concepimento, portiamo in noi la vita psichica prenatale, sì, portiamo in noi i risultati di vite terrene lungamente trascorse. Tutto questo agisce, vive e opera in noi, e durante la vita terrena dobbiamo preparare ciò che passa attraverso la porta della morte e che dopo la morte vivrà di nuovo nel mondo spirituale e psichico. Dobbiamo quindi comprendere come nel corso della vita terrena opera lo spirituale. Infatti, tra la nascita e la morte esiste anche questo; opera solo nascosto nel fisico corporeo, e non si comprende il fisico se non si comprende lo spirituale che opera nel fisico.
Procediamo dunque dalla considerazione di esempi concreti di ciò che ho ora indicato: la conoscenza dell’uomo, così come risulta dal metodo di osservazione che è esposto nella letteratura antroposofica, come per esempio nel mio libro «Teosofia», nella «Scienza occulta nelle sue linee generali» oppure in «Come si conseguono le conoscenze dei mondi superiori?». Procediamo da ciò che si può guadagnare come vera e concreta conoscenza dell’uomo quando si pone a fondamento ciò che l’antroposofia in generale ci fa conoscere dell’uomo e del mondo. Desidero dunque portare due esempi che saranno ben noti anche qui a tutti. Li presento in primo luogo perché lo studio di queste due personalità, dal che voglio partire, ha costituito per me un’occupazione approfondita durante molti anni. Scelgo due personalità di genio; scenderemo poi verso personalità meno geniali. Vedremo così come l’antroposofia non soltanto parla in astratto in generale, ma è capace di confrontarsi con uomini concreti e di conoscerli, così che la conoscenza dell’uomo si rivela come qualcosa che sta veramente nella pratica della vita. Scelgo i due esempi: Goethe e Schiller, e voglio mostrare, attraverso il passaggio per Goethe e Schiller, come da un’influenza della scienza dello spirito risulta la conoscenza dell’uomo.
Consideriamo Goethe e Schiller esternamente, secondo il loro corso di vita, ma guardiamo alla personalità intera. Vediamo Goethe entrare nella vita in modo singolare: è nato completamente scuro, cioè blu scuro. Quindi all’inizio mostrava che il suo essere spirituale-psichico aveva grandissima difficoltà a immergere se stesso nel fisico-corporeo. Ma ancora, una volta che Goethe era immerso, una volta che aveva occupato quel materiale fisico-corporeo sì aspro, allora era veramente tutto dentro. Davvero non si potrebbe immaginare, da un lato, una natura più sana di quella del giovane Goethe. Goethe è incredibilmente sano. È così sano che i suoi educatori già hanno con lui qualche difficoltà. Infatti, i bambini con che non si hanno difficoltà non sono di regola i più sani nell’età posteriore. I bambini invece che un po’ seccano gli educatori sono quelli che più tardi nella vita si rivelano come nature più utili, perché più energiche. Perciò l’educatore intelligente sarà contento se i bambini l’osservano un po’ da vicino. E Goethe fin dalla più tenera infanzia era completamente propenso a osservare da vicino i suoi educatori, persino alla lettera: guardava le dita di chi suonava il pianoforte e chiamava un dito il «Daumeling» (il ditaccio), l’altro il «Deuterling» (il dito indicatore) e così via. Ma non solo in questo senso esteriore osservava da vicino i suoi educatori, era veramente «veggente» già da bambino, e gli educatori per questo avevano talvolta difficoltà. Più tardi ha passato a Lipsia una grave malattia. Ma riguardo a ciò si deve dire che c’era già bisogno di una certa quantità di fatiche, si potrebbe dire anche di piccole sciocchezze, per trasformare la salute che Goethe portava in sé fino al punto di farla diventare malata, come avvenne proprio allora a Lipsia. Ma poi vediamo di nuovo come Goethe durante tutta la sua vita rimane un uomo sano e straordinariamente sensitivo, come può lasciar agire su di sé tutto ciò che singolarmente esiste, ma come questo non penetra molto profondamente nell’organismo; non diventa immediatamente cardiopatico quando vive un evento sconvolgente, ma lo sente con tutta l’acutezza psichica immaginabile. E così per tutta la vita. Soffre psichicamente, ma senza che questo dolore psichico lo costringa a una malattia esterna. Ciò significa che la sua salute esterna è straordinariamente stabile.
Inoltre, Goethe deve proprio sfidare ad applicare un metodo di osservazione che non subito sprofonda nel mistico spirituale, perché si dice sempre: ah, non si tratta di guardare la forma fisica esterna; questo è basso, bisogna guardare lo spirituale! — Ma in un essere così sano come Goethe, lo spirituale e il fisico sono uno; lo spirituale agisce attraverso il fisico. E soltanto colui che è capace di guardare lo spirituale attraverso l’immagine del fisico conosce una tale personalità.
Goethe era una cosiddetta «taglia da seduto». Quando sedeva, gli appariva grande; quando stava in piedi, si vedeva che aveva le gambe corte. Questo è qualcosa di peculiare, che per colui che può osservare l’uomo nella sua unità è particolarmente importante. Perché Goethe aveva le gambe corte? Le gambe corte comportano un andatura particolare; camminava a passi corti, che a causa del busto pesante — era pesante e lungo — si posavano fermamente sulla terra. Dobbiamo osservare questo per poterlo studiare bene come educatori nei bambini. Che cosa significa che un uomo ha gambe corte e un busto sproporzionatamente grande? Significa: in un tale uomo, nell’apparenza esterna, abbiamo la circostanza che egli era capace di rappresentare in modo armonioso dal punto di vista karmatico nella presente vita terrena — cioè in quella di cui parliamo — quello che aveva vissuto in una vita terrena precedente.
Goethe era anche sotto questo aspetto straordinariamente armonioso, in quanto poteva sviluppare tutto ciò che nel suo karma giaceva, fino all’età più avanzata. È diventato così vecchio perché tutto ciò che era karmicamente predisposto in lui poteva veramente manifestarsi. Con Goethe, dopo che aveva abbandonato il corpo, il corpo stesso era rimasto così meravigliosamente bello che tutti l’ammirarono nella morte; con lui si ha l’impressione: davvero tutto si è consumato, tutto ciò che era karmicamente predisposto; non è rimasto nulla, e Goethe deve ricominciare da capo quando riappare in una vita terrena, in condizioni completamente nuove. Tutto questo si esprime appunto in un corpo conformato come quello di Goethe. Perché ciò che l’uomo ha predisposto da una precedente vita terrena si rivela innanzitutto come causa nella formazione della testa. Ora, Goethe aveva fin dalla giovinezza questa bellissima testa apollinea, che versava soltanto forze armoniche nella corporalità. Aveva però questo corpo oppresso dal peso della parte superiore, con le gambe troppo corte, così che aveva questo andatura che poteva manifestarsi in tutto il suo comportamento di vita. Tutto questo uomo era presupposto karmatico e adempimento karmatico in un meravigliosa armonia. Tutto singolarmente ciò che si ha nella vita di Goethe esprime appunto questo.
In un tale uomo, che sta così armoniosamente nella vita e diventa così vecchio, il mezzo della vita terrena deve necessariamente mostrare eventi particolarmente importanti. Goethe è nato nel 1749, morto nel 1832; ha dunque vissuto circa 83 anni. Abbiamo quindi la metà della sua vita intorno ai 41 anni, cioè intorno all’anno 1790. Se prendiamo il periodo dal 1790 al 1800, questo è il decennio più centrale che Goethe abbia mai vissuto. In questo decennio, prima del 1800, Goethe ha veramente attraversato gli eventi di vita più importanti. Prima non poteva arrivare a un qualche compimento nei riguardi degli importanti punti di vista scientifici e di vita. La «Metamorfosi delle piante» è pubblicata soltanto nel 1790; tutto ciò che si collega a essa si collega in questo decennio, dal 1790 al 1800. Nel 1790 Goethe è così poco avanti con il suo «Faust» che lo pubblica come frammento; non credeva nemmeno di riuscire a terminarlo. In questo decennio, sotto l’influenza dell’amicizia di Schiller, concepisce l’audace idea di continuare questo «Faust». Le grandi scene, il prologo in cielo e così via trovano espressione qui. — Abbiamo dunque a che fare con una vita straordinariamente armoniosa, e con una vita che procede in pace, che non viene disturbata da nulla dall’interno, ma che può consegnarsi liberamente e sensatamente al mondo esterno.
Consideriamo invece la vita di Schiller. Schiller viene fin dall’inizio collocato in una situazione di vita che mostra una continua disarmonia tra il suo essere psichico-spirituale e il suo essere corporeo-fisico. Schiller non ha affatto la formazione armoniosa della testa come Goethe. È proprio brutto, soltanto brutto spirituale, ma comunque proprio brutto. Ma c’è una forza potente, un’impostazione personale e potente anche nella sua fisionomia, cosa che si esprime particolarmente nella formazione del naso. Schiller non è una taglia da seduto, ma ha gambe lunghe. Tutto invece di quello che si trova tra la testa e gli arti, dove si trovano le cause della circolazione e della respirazione, in lui è davvero malato, stento fin dall’inizio, e soffre la vita intera, prima con pause più lunghe, poi quasi ininterrottamente di crampi. Questi crampi diventano più tardi così forti che non si può invitare a cena, ma quando viene per esempio a Berlino, si assicura che l’invitino per l’intera giornata, così da poter scegliere il momento in cui è libero dai crampi. Tutto questo proviene da un settore della circolazione e della respirazione sviluppato in modo inadeguato.
Sorge la domanda: Che cosa c’è dal punto di vista karmatico in un uomo da vite terrene precedenti che deve soffrire di crampi in questo modo? — I crampi, quando intervengono nella vita umana, sono estremamente forti nell’indicare il karma umano. Quando si affrontano i fenomeni dei crampi dal punto di vista della scienza dello spirito con ricerca seria e responsabile, si trova sempre che in un uomo c’è un karma ben definito, risultati di azioni, pensieri e sentimenti da vite terrene precedenti. Ora si ha l’uomo nella vita presente davanti a sé. Ora possono accadere due cose. O procede così armoniosamente come in Goethe, da dirsi: Ecco il karma, ecco tutto quello che emerge come risultato karmatico. — Ma può anche accadere l’altra cosa, che attraverso particolari condizioni che si presentano all’uomo nel discendere dal mondo spirituale nel mondo fisico, egli giunga nella situazione di non poter sempre completamente esaurire quello che karmicamente l’opprime. L’uomo discende dal mondo spirituale con certi presupposti karmici; li porta con sé. Supponiamo che per un uomo ci fosse un punto A dove in un determinato momento della sua vita dovrebbe realizzare il suo karma in qualche modo; ma non accade. Allora in certo senso egli sospende la realizzazione del suo karma, e un tempo più breve deve passare dove il suo karma rimane sospeso; deve allora rimandarlo alla prossima vita terrena. Poi procede così oltre. Di nuovo viene un punto, presso B, dove dovrebbe realizzare qualcosa del suo karma; ma deve di nuovo sospendere, deve di nuovo rimandare qualcosa del suo karma alla prossima vita terrena. Sempre, quando si ha la necessità così di sospendere il proprio karma, emergono fenomeni di crampi nella vita. Non si può completamente plasmare in vita quello che si porta dentro. — Ecco appunto la peculiarità della scienza dello spirito, che non nuota nel fantastico, non parla soltanto genericamente di come l’uomo consiste dei quattro corpi costitutivi: corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io, ma entra nella vita reale e può indicare qualcosa nella vita fisica dove stanno le vere cause spirituali di qualsiasi evento esteriore, così che sa come l’uomo si svolge nella vita esterna. Questo è quello che la vera scienza dello spirito deve essere capace di fare.
Ora mi si pose la domanda: Come opera il karma in una vita come quella di Schiller come il plasmare della vita intera, quando appunto sussistono tali condizioni come in lui, che il karma non può uscire, che deve fare continui sforzi per raggiungere quello che vuole raggiungere? Goethe ha fondamentalmente facile, realizzare le sue grandi creazioni; perché queste sono il risultato del suo karma. Schiller ha sempre difficile, realizzare le sue grandi creazioni; deve assaltare il karma, e il modo in cui l’assalta si svolgerà di nuovo nella prossima vita terrena. Allora dovetti pormi un giorno la domanda: Come collega proprio una vita come quella di Schiller alle condizioni di vita generali? — Se si affronta leggermente la risposta a una tale domanda, nemmeno con ricerca seria della scienza dello spirito esce nulla di particolare; non si deve speculare, si deve osservare. Ma se ci si avvicina subito al primo oggetto dell’osservazione, si andrà in qualche modo fuori strada. Perciò mi posi la domanda in questa forma: Come si svolge una vita quando ci sono ostacoli al karma o ad altre condizioni prenatali?
Allora studiai uomini a questo proposito, come si realizza una tale cosa, e voglio ora portare un esempio. Potrei portare molti tali esempi, ma ne scelgo uno che posso descrivere molto esattamente. Avevo un conoscente, una personalità che conoscevo esattamente secondo la sua vita terrena presente. Potevo constatare come nella sua vita non c’erano ostacoli riguardo all’esaurimento del karma, ma riguardo a quello che si svolge nell’esistenza tra la morte e una nuova nascita, quello che si era svolto nel mondo soprasensibile per questa personalità tra l’ultima vita terrena e quella in cui potei conoscerla. Non erano dunque, come in Schiller, ostacoli per l’esaurimento del karma, ma ostacoli per il giusto portare nel corpo quello che aveva vissuto tra la morte e la nuova nascita, cioè nel mondo soprasensibile. Si vedeva in questo uomo: ha vissuto cose significative tra la morte e la nuova nascita, ma non riesce a tirarle fuori. Si era collocato in connessioni umane karmiche, si era collocato in un’epoca dove non poteva uscire quello che aveva accumulato tra la morte e il concepimento come ricchezza interiore della psiche. E in che cosa si manifestavano i fenomeni fisici concomitanti per questo non-poter-tirare-fuori del soprasensibile presente nell’uomo? Si manifestavano nel fatto che questa personalità era un balbettante, aveva disturbi del linguaggio. Se si procede oltre e si esaminano le cause psichico-organiche dei disturbi del linguaggio, si trova sempre che c’è un ostacolo a portare giù nel mondo fisico attraverso la corporalità il soprasensibile vissuto tra la morte e la nuova nascita. Ora ci si deve chiedere: Che cosa c’è in una tale personalità che ha molto in sé, certamente anche per il suo karma precedente, ma — è stato accumulato nell’esistenza tra la morte e la nuova nascita — che non può portare giù l’accumulato, e in cui questo non-potere-portare-giù si manifesta nel balbettio? Che cosa è connesso con una tale personalità qui nella vita?
Si poteva sempre di nuovo dirsi: Questo uomo ha in sé ogni sorta di cose grandi che ha acquisito nella vita prenatale, ma non riesce a portarle giù. — Riusciva bene a tirar fuori quello che si poteva tirar fuori dalla plasmazionedel corpo fisico fino al cambio dei denti, riusciva perfino straordinariamente bene a tirar fuori da sé quello che si poteva poi tirar fuori dal cambio dei denti fino alla pubertà; divenne poi una personalità letterario-artistica straordinaria, in quanto plasmava quello che si poteva plasmare tra la pubertà e il trentesimo anno di vita. Ma ora, per colui che poteva acquisire vera conoscenza dell’uomo, sopraggiungeva la grande preoccupazione: Che cosa accadrà a questa personalità quando entrerà negli anni trenta e poi sempre di più dovrà sviluppare ulteriormente l’anima senziente e l’anima cosciente? Chi ha conoscenze in questa direzione viene colto da grande preoccupazione in un tale caso, perché non può immaginarsi che l’anima cosciente, per il cui sviluppo tutto ciò che nasce dalla testa deve stare completamente intatto, possa completamente emergere. Perché in questa personalità non tutto stava intatto proprio nella testa, si vedeva nel balbettio. E questo uomo era esteriormente, a parte il suo balbettio, perfettamente sano. Ma che a parte il balbettio nella testa non tutto stesse intatto, si mostrava nel fatto che aveva anche uno strabismo — di nuovo un segno che non tutto quello che aveva assorbito tra la morte e la nuova nascita nel soprasensibile poteva tirar fuori nella presente vita terrena. Un giorno questo uomo venne da me e disse: Ho deciso di farmi operare lo strabismo. — Non ero autorizzato a dire niente di diverso: Non lo farei se fossi in tuo posto. — Ho fatto di tutto per sconsigliarlo. Non vedevo le cose così chiaramente come oggi; perché quello che racconto ora risale a più di vent’anni fa. Ma avevo grande preoccupazione per questa operazione. Ebbene, si fece operare comunque, non seguì il mio consiglio. E vedete, poco dopo l’operazione, che in sé riuscì straordinariamente bene, come spesso accade con le operazioni, venne da me pieno di gioia e disse: Ora non strabico più! Era un po’ vanitoso, come molti uomini di talento. Ma avevo la mia grande preoccupazione. E soltanto dopo pochi giorni morì quell’uomo, dopo aver compiuto il trentesimo anno di vita. I medici diagnosticarono tifo, ma non c’era niente di tifo, morì di meningite.
Chi è ricercatore dello spirito, quando contempla una tale vita, certamente non ha bisogno di diventare freddo; al contrario, la partecipazione umana si approfondisce ancora di più. Ma si vede anche contemporaneamente la vita nella sua grande connessione. Si vede come quello che è stato sperimentato spiritualmente tra la morte e la nuova nascita non può scendere nella vita presente si esprime in difetti corporei. Se allora non interviene un’educazione nel modo giusto, come in questo caso non poteva essere, naturalmente un determinato punto della vita non può essere superato. Ma non crediate che io voglia affermare: Chiunque strabica deve morire a trent’anni — le istanze negative non sono mai intese, ma dal punto di vista karmico può accadere di nuovo qualcosa che lascia vivere il soggetto fino all’età più avanzata. Ma qui era così che, attraverso l’uso della testa, questa organizzazione peculiare, che si esprimeva nello strabismo e nel balbettio, mi preoccupava: Come supererà questa organizzazione il trentacinquesimo anno di vita? — E ora c’è il punto in cui si deve guardare indietro al karma dell’uomo e vi vedrete subito che non è necessario che qualcuno che strabica muoia a trent’anni. Perché se abbiamo un uomo che si è preparato nella vita prenatale in modo da aver assorbito molto tra la morte e la nuova nascita, ma l’assorbito non può scendere nella vita fisica, e consideriamo il suo karma completamente, troviamo che questa personalità avrebbe potuto facilmente continuare a vivere oltre il trentacinquesimo anno, ma avrebbe dovuto portare in sé l’impulso a tutte le altre condizioni, a giungere a una concezione della vita e del mondo spirituale. Perché questo uomo era predisposto come pochi altri al spirituale; ma non poteva giungere al spirituale perché i forti impulsi spirituali che provenivano da vite terrene precedenti erano comunque unilaterali.
Potete starne sicuri che posso parlare di una tale cosa. Ero molto amico di questo uomo e sapevo quindi quale abisso si frappone fra la mia concezione del mondo e la sua. Si poteva intendersi molto bene con lui intellettualmente, si poteva anche intendersi sentimentalmente; ma non si poteva portargli niente che fosse spirituale. E perché al trentacinquesimo anno avrebbe dovuto passare a una vita spirituale, se quello che era predisposto fino al trentacinquesimo anno doveva essere possibile sulla terra, ma non poteva giungere a una vita spirituale, morì così. Perciò si può tranquillamente strabiccare e balbettare, e tuttavia continuare a vivere, se dunque si riesce a continuare a vivere come un ordinario uomo terreno. Non bisogna spaventarsi per le cose che già una volta devono essere dette, se non si vuole rimanere nelle frasi, ma si vogliono descrivere realtà. Ma in questo esempio potete vedere come uno sguardo spiritualmente affinato guarda dentro la vita umana.
Ora torniamo a Schiller. Quando consideriamo la vita di Schiller, innanzitutto due fenomeni si introducono in questa vita che sono piuttosto singolari. C’è un dramma incompiuto di Schiller, soltanto abbozzato, i «Maltesi». Si vede dall’abbozzo, dal disegno che c’è: se Schiller avesse voluto portare a termine questi «Maltesi», avrebbe dovuto scriverli assolutamente soltanto come iniziato, come un iniziato. Non sarebbe potuto essere altrimenti. Portava almeno fino a un certo grado le condizioni per l’iniziazione in sé. Ma quello che portava in sé non poteva uscire a causa del suo altro karma; si crampi, si crampi anche psichicamente. Perché nel disegno dei «Maltesi» si vede già il crampo: periodi grandi e potenti che da nessuna parte conducono al punto. Non può uscire quello che è in lui. — È interessante, anche in Goethe abbiamo tali abbozzi; ma si vede dappertutto, dove Goethe lascia qualcosa, che è troppo pigro, potrebbe comunque procedere. Soltanto nella massima vecchiaia, quando già si presentava un po’ di sclerosi, non poteva. Ma con Schiller abbiamo un’altra immagine: c’è la volontà ferrea, nel momento in cui abbozza i «Maltesi», di procedere; ma non può. Arriva soltanto a un abbozzo fuggevole. Perché i «Maltesi», visti nella realtà, contengono proprio quello che dalle crociate era stato conservato in ogni sorta di cose occulte, mistiche e di scienza iniziatica. E a un tale dramma, per il cui compimento avrebbe dovuto veramente portare in sé le esperienze dell’iniziazione, si accinge Schiller. Veramente, un destino di vita che tocca profondamente colui che vede la cosa, e che lo fa guardare nell’intera essenza di questo uomo. E da quando si era saputo che Schiller aveva in mente una cosa come i «Maltesi», da allora l’ostilità verso di lui in Germania si moltiplicò straordinariamente. Si aveva paura di lui. Si temeva che potesse rivelare nei suoi drammi ogni sorta di segreti occulti.
Il secondo fenomeno, di cui voglio parlare, è il seguente. Non riesce a terminare i «Maltesi», non può cavarsela con loro. Lascia passare il tempo, versa in varie cose che sono certamente degne di ammirazione, ma che anche il Filisteo può ammirare. I «Maltesi», se avesse potuto realizzarli, sarebbero diventati qualcosa per uomini del più alto volo spirituale! Deve lasciarli da parte. Dopo un certo tempo sorge di nuovo in lui quello che ha dato l’impulso a quello che viene dopo. Ai «Maltesi» non può più pensare. Ma comincia a scrivere il suo «Demetrio»: un singolare problema di destino, quello del falso Demetrio che ha preso il posto di un altro. Tutti i conflitti di destino che intervengono, come dalle cause più nascoste, con tutte le emozioni umane, dovevano entrare in questo dramma se fosse stato terminato. Schiller lo scrive in una maniera quasi febbrile. Diventa noto — e la gente ha ancora maggior paura che cose vengono alla luce che molti avevano interesse nel mantenere nascoste all’umanità per un po’ ancora.
Ora nella vita di Schiller sopraggiungono fenomeni che colui che se ne intende non può vederli come qualcosa fondata soltanto su quello che è morbosamente normale. Si ha un quadro di malattia singolare in Schiller. Sopraggiunge il fenomeno grandioso — grandioso non nel senso della grandezza, ma nel senso dello sconvolgente: Schiller si ammala sopra il suo «Demetrio»; nel suo letto di malato parla continuamente quasi l’intero «Demetrio» a febbre molto alta. Opera qualcosa in Schiller come una potenza estranea che si esprime attraverso il corpo. Naturalmente non bisogna accusare nessuno. Ma non si può fare altrimenti — malgrado tutto quello che è stato scritto a questo riguardo — che dalla immagine della malattia avere la rappresentazione che in qualche modo, se anche totalmente occulto, è stato aiutato il veloce morire di Schiller! E che gli uomini potessero avere il sospetto che era stato aiutato, lo si ricava da come Goethe, che non poteva fare nulla, ma presentiva molte cose, negli ultimi giorni non osò assumere la partecipazione immediatamente personale — nemmeno dopo la morte — che davvero nel suo cuore aveva veramente assunto nella reale morte di Schiller. Non osò tirare fuori quello che portava in sé.
Così desidero soltanto accennare come Schiller per colui che può vedere attraverso tali cose era indubbiamente predestinato a produrre da sé qualcosa di altamente spirituale, ma come attraverso cause interne ed esterne, internamente karmatico ed esternamente karmatico, la cosa era stata trattenuta. Posso già dire che per il ricercatore dello spirito niente forma un interesse così grande che porsi il seguente problema: studiare quello che Schiller ha realizzato negli ultimi 10 anni della sua vita, dalle «Lettere estetiche» in poi, e poi seguire come questa vita si è svolta dopo la morte. Ci sono, se ci si immerge in questa anima di Schiller dopo la morte, ispirazioni spirituali in gran numero che escono dal mondo spirituale. Abbiamo la ragione perché Schiller doveva morire nel mezzo dei quaranta anni. Semplicemente non poteva, come si mostrava nei suoi crampi e nella sua intera struttura, soprattutto nella malformazione della testa, non poteva con il suo essere psichico-spirituale, che stava profondamente nell’esistenza spirituale, portarsi nel suo corpo.
Quando ci tenuta dinanzi tali cose, dobbiamo dire a noi stessi: La vita umana diventa già più profonda nella sua considerazione quando si applica quello che l’antroposofia può dare. — Si impara a guardare dentro la vita umana. Niente altro desideravo, che mostrarvi attraverso gli esempi che ho portato, come attraverso l’antroposofia si impara a contemplare la vita umana. Ora prendiamo la cosa nel suo insieme. Non si può essere approfonditi nell’anima per tutto quello che è umano, per il fatto che si guarda semplicemente in questa maniera a singole vite umane? Se l’uomo in un certo punto della sua vita potesse dirsi: Così stava con Schiller, così con Goethe, così stava con qualcuno che è morto presto, come ve l’ho riportato, non potrebbe questo operare nell’anima dell’uomo in maniera tale che si impara a guardare ogni bambino in modo più profondo? Che ogni vita umana diventi per noi un santo mistero? Non si impara forse con molta più grande, con molta più intima attenzione a guardare ogni vita e ogni essere umano? E non si potrebbe così, proprio per il fatto che la conoscenza dell’uomo in questa maniera si iscrive nell’anima, approfondire l’amore per gli uomini in sé? E non si potrebbe appunto con questo amore per gli uomini, che si approfondisce alla contemplazione dell’uomo, all’intima, profonda contemplazione dell’uomo, all’interiore esperienza dei santi misteri più intimi dell’anima umana, appunto con questo, accostarsi a un compito educativo, quando la vita è diventata così sacra? Non si trasformerebbe così la professione educativa, non in una professione frasettinatrice, misticamente sognante, ma appunto in una professione veramente sacerdotale, che si presenta quando la grazia divina manda gli uomini giù nella vita terrena?
È allo sviluppo di tali sentimenti che tutto si riduce! Non è l’essenziale dell’antroposofia che essa insegni teoricamente: l’uomo consiste di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io, c’è il karma, ci sono vite terrene ripetute e così via. Si può essere molto intelligenti, si può sapere tutto questo; tuttavia non si è un antroposofo nel vero senso della parola, se si sa queste cose nel modo ordinario, come il contenuto di un libro di cucina. Ciò che conta è che la vita psichica umana sia colpita e approfondita dalla concezione del mondo antroposofica, e che allora si impari a operare da una vita psichica così colpita e approfondita.
Perciò il primo compito che può essere compiuto per la pedagogia sulla base dell’antroposofia può essere questo: che prima di tutto si lavori affinché gli insegnanti, gli educatori nel senso più profondo siano conoscitori dell’uomo, e che loro, quando hanno accolto questa disposizione secondo la giusta osservazione dell’uomo, si accostino al bambino con l’amore che scaturisce da questa disposizione. Perciò la prima cosa che interviene in un corso di seminario per educatori che devono operare nel senso antroposofico non è che si dica: tu devi fare così o così, devi applicare questo o quel gesto pedagogico, ma la prima cosa è il risveglio della disposizione pedagogica dalla conoscenza dell’uomo. Una volta portata questa disposizione pedagogica alla giusta passione educativa, al risveglio dell’amore educativo, allora si può dire che l’insegnante è maturo per educare, per insegnare. La prima cosa di cui si tratta in una pedagogia fondata sulla conoscenza dell’uomo, come per esempio è la pedagogia della scuola Waldorf, non è dare regole, così o così si deve educare, ma la prima cosa è tenere i corsi di seminario in modo da trovare i cuori degli insegnanti, da approfondire questi cuori in maniera tale che da essi scaturisca l’amore per il bambino. Ognuno naturalmente crede di potersi dettare questo amore. Ma questo amore dettato non può eseguire niente; potrebbe avere ottima intenzione, ma non può eseguire niente. Qualcosa può eseguire soltanto quell’amore per gli uomini che può scaturire da un’osservazione approfondita nel singolo caso.
Se si porta in sé di voler fondare il sistema educativo sulla conoscenza dell’uomo — sia che lo si conosca ora attraverso vera scienza dello spirito, sia che lo si conosca istintivamente — , allora si guarderà il bambino in maniera da chiedersi: Che cosa si sviluppa preferibilmente nel bambino fino al cambio dei denti? — Perché fino al cambio dei denti il bambino è un essere completamente diverso da dopo, quando si entra nell’intimità dell’uomo. Il bambino attraversa una meravigliosa trasformazione interiore con il cambio dei denti, di nuovo una meravigliosa trasformazione interiore con la pubertà. Pensate soltanto a che cosa significa il cambio dei denti per l’uomo che si sviluppa. Il cambio dei denti in sé è soltanto il segno esteriore per profonde trasformazioni che hanno luogo in tutto l’essere umano, ma trasformazioni che accadono soltanto una volta, perché si ricevono i denti secondi soltanto una volta, non si ricevono ogni sette anni. Con il cambio dei denti, la formazione dei denti è allora terminata. Si devono poi conservare i denti tutta la vita, al massimo se li può otturare o sostituire con artificiali, ma non si ricevono di nuovo dall’organismo. Perché è così? È perché proprio con il cambio dei denti l’organizzazione della testa raggiunge un certo completamento. Se si vede attraverso questo, se ci si chiede in ogni singolo caso: Che cosa raggiunge proprio il suo completamento con il cambio dei denti? — , allora si è condotti, appunto da questo punto di partenza, a concepire l’intera organizzazione umana secondo corpo, anima e spirito.
Se si osserva con quello sguardo immerso in amore che si acquisisce attraverso una tale conoscenza dell’uomo, come ho descritto, il bambino fino al cambio dei denti, allora si vede: questo bambino sviluppa fino al cambio dei denti il camminare, sviluppa il parlare e inoltre il pensiero. Queste sono le tre capacità che fino al cambio dei denti vengono sviluppate come le più importanti.
Il camminare non è soltanto camminare, quello che si impara camminando, perché è soltanto un’apparizione singola, ma è il mantenersi in equilibrio nel mondo; camminare è soltanto l’apparizione più grossolana di ciò. Prima si è fuori da questo equilibrio, ora si impara a mantenersi in equilibrio nel mondo. Da dove viene? Viene dal fatto che l’uomo nasce con una testa che ha un’assai particolare posizione di equilibrio. Questo segreto della testa umana si manifesta già molto fortemente nel fisico. Pensate soltanto che un cervello umano medio pesa tra 1200 e 1500 grammi. Se però un tale peso premesse sulle sottili vene che sono alla base del cervello, le schiaccerebbe subito. Che non siano schiacciate viene dal fatto che questo cervello pesante in realtà nuota nel liquido cerebrale che riempie il nostro cranio. Ora vi ricorderete da lezioni di fisica che un corpo, quando nuota in un liquido, perde tanto del suo peso quanto il peso del liquido da esso spostato. Applicate questo al cervello, allora scoprirete che il nostro cervello preme sulla base cerebrale soltanto con un peso di circa 20 grammi; il resto nuota nel liquido cerebrale ed è perduto. L’uomo dunque nasce in maniera tale che il suo cervello deve stare in una posizione in cui arriva a un peso dove esce proprio questo rapporto con il liquido cerebrale spostato. Questo si stabilisce mentre ci orientiamo dal gattonare al nostro rialzarci. La testa deve stare in posizione come la mettiamo nel resto dell’organismo; camminare e afferrare sono quello che dal cervello è richiesto all’uomo in una certa posizione. Dal cervello proviene il venire in equilibrio dell’uomo.
Procediamo oltre. La testa dell’uomo è già abbastanza ben organizzata quando l’uomo è nato, perché durante il tempo embrionale la testa è sviluppata fino a un certo grado; finita è soltanto col cambio dei denti. Quello che invece si stabilisce soltanto durante il tempo fino al cambio dei denti, quello che acquisisce una particolare organizzazione esterna, è il sistema ritmico dell’uomo. Se si facessero più osservazioni fisiche, fisiologiche su ciò, si vedrebbe quanto è importante per i primi sette anni l’istituzione del sistema di circolazione e respirazione, cosa che si può soprattutto rovinare se non si sviluppa nel modo giusto la vita corporale del bambino. Perciò nei primi anni di vita si deve contare su: lì agisce qualcosa nel sistema di circolazione e respirazione che per la prima volta si stabilisce nelle sue leggi. Il bambino sente inconsciamente come la forza vitale opera nel sistema di circolazione e respirazione. E proprio come un corpo fisico, il cervello, deve portarsi in una posizione di equilibrio, così la dimensione psichica deve accomodarsi a questo sviluppo del sistema respiratorio e circolatorio nei primi anni di vita. Il fisico deve accomodarsi nel raggiungimento della posizione di equilibrio dalla testa; la dimensione psichica, organizzandosi nel modo giusto, deve accomodarsi al mutamento della circolazione e respirazione. E così come nel nesso con quello che si esprime nel cervello escono il passo eretto e l’orientamento con le mani e le braccia, così nel nesso con l’istituzione del sistema di circolazione e respirazione esce il linguaggio nell’uomo. Nel momento in cui l’uomo impara a parlare, istituzionisce il suo sistema di circolazione e respirazione proprio come istituisce il suo camminare e afferrare quando impara a porre la testa cosicché dal cervello si perda il peso nel modo giusto.
Se vi allenate in ciò, se vi acquisite uno sguardo per queste connessioni, e avete poi un uomo dinanzi a voi che parla in maniera tale che con una voce sollevata appare particolarmente dotato per il parlare di inni o odi, oppure per la declamazione di moralità, dove dunque c’è un linguaggio elevato, sapete anche che ciò è connesso con particolari condizioni nel sistema di circolazione. O se vedete in un uomo che già in età infantile parla con voce ruvida, con una voce come se ottone fosse battuto con zinco insieme, sapete di nuovo che ciò è connesso con il sistema respiratorio o circolatorio. Ma non rimane soltanto a ciò. Nel momento in cui imparate ad ascoltare un bambino, se ha una voce armoniosa, dolce-simpatica o una voce stridula e battente, e vedete questo connesso ai movimenti polmonari, al movimento del cuore e alla circolazione sanguigna — attraverso tutto l’uomo fino alle punte delle dita e dei piedi, tutto l’uomo internamente vibrando — , allora in quello che si esprime nel suo linguaggio vedete nello stesso tempo qualcosa di psichico. Allora sorge qualcosa come un uomo superiore che si esprime in questa immagine, che il linguaggio comprende insieme agli eventi corporali della circolazione e della respirazione. E da lì potete vedere risalire nella vita prenatale dell’uomo, dominata da quelle condizioni che ci siamo acquisiti tra la morte e la nostra nuova nascita. Lì entra quello che l’uomo ha sperimentato nell’esistenza prenatale. Lì imparate a riconoscere, se si vuol afferrare l’essenza dell’uomo in vera conoscenza dell’uomo, come ci si deve educare spiritualmente l’orecchio per l’ascolto delle voci dei bambini. E allora potete sapere quello che potete fare per aiutare un bambino che con una voce stridula ci svela che ha un karma fermo, per aiutarlo così che questo karma possa venire fuori.
Da ciò si può vede che cosa è necessario per l’educazione: appunto la conoscenza dell’uomo. Ma non una tale che soltanto di ciò parla: quello è un uomo dotato, quello è buono, uno è un cattivo coglione, ma una tale che segue nell’uomo quello che per esempio spiritualmente si svolge nel linguaggio e lo segue anche fino nella corporalità fisica, così che non si guarda uno spirituale astratto, ma uno che si esprime nell’immagine fisica dell’uomo. Allora si poteva anche come educatori intervenire, si poteva intervenire secondo spirito e corpo e si poteva venire così in aiuto al fisico affinché dia una giusta base per lo spirituale. E quando allora guardate un bambino da dietro e vedete che ha gambe corte, che il busto grava troppo, che calpesta forte — avete acquisito il giusto sguardo per queste cose — , allora sapete: là parla la vita terrena precedente, là parla il karma! — O avete un uomo che cammina come per esempio il filosofo tedesco Johann Gottlieb Fichte ha camminato, che non compariva mai con nient’altro che con i talloni, e anche quando parlava, parlava parole che «comparivano con i talloni» — , allora vedete in un tale uomo come il karma si esprime.
Così attraverso l’osservazione spirituale-scientifica si impara a conoscere il karma nel bambino. Ed è la cosa più importante che si debba vedere attraverso. Soltanto questo aiuta, che si possano osservare i corpi infantili, le anime infantili e gli spiriti infantili. Così deve la conoscenza dell’uomo intervenire nella pedagogia, ma quella conoscenza dell’uomo che è psichicamente e spiritualmente approfondita.
Con ciò ho ora voluto suscitare per la pedagogia una rappresentazione di quello che vogliamo e di quello che veramente può derivare praticamente dall’educazione da quello che molti uomini ritengono così impratico da vederlo come un sognare e una fantasticcheria.
In questo corso vorrei dapprima parlare della fecondazione dell’arte pedagogica attraverso la conoscenza dell’uomo, e vorrei dare alla cosa una forma tale — l’ho già accennato ieri nella conferenza introduttiva — da mostrare anzitutto come l’antroposofia possa diventare pratica in una reale conoscenza dell’uomo, non già soltanto nella conoscenza del bambino, bensì nella conoscenza dell’uomo intero; come poi l’antroposofia, proprio per il fatto che impara a conoscere l’uomo intero, vale a dire l’intera vita umana dalla nascita alla morte, in quanto si svolge sulla terra, possa proprio in tal modo additare anche nel giusto modo le necessità che sussistono per l’educazione e per l’insegnamento del bambino. Si pensa infatti molto facilmente che si possa insegnare ed educare il bambino, se solo si osserva quella vita che si svolge nell’età infantile o giovanile. Ma questo non basta. Avviene piuttosto come nella pianta: se nel germe innestate in qualche modo una sostanza, essa si manifesta poi nella formazione del fiore o nel frutto; così è anche nella vita umana. Ciò che nella prima infanzia viene impiantato nella vita umana, ciò che viene tratto fuori dalla vita infantile, talora si manifesta soltanto nella più tarda età della vita; e spesso non si sa, quando un uomo cinquantenne cade in una qualche malattia o in qualche infermità, che ciò ha la sua causa in una falsa educazione o in un falso insegnamento nel settimo, ottavo anno di vita. Oggi si procede infatti in modo da studiare il bambino — anche se non in maniera così esteriore come si è detto ieri — per scoprire ciò che si deve fare attorno al bambino in suo aiuto. Questo non basta. E così vorrei oggi gettare le basi per indicare come l’intera vita umana possa essere osservata scientifico-spiritualmente.
L’uomo deve essere osservato secondo corpo, anima e spirito, ho già detto ieri. E nella conferenza pubblica accennavo ieri come solo il primo soprasensibile nell’uomo, un uomo superiore nell’uomo, sia il duraturo, ciò che va dalla nascita alla morte, mentre il corpo fisico esteriore viene continuamente ricambiato. Ora si tratta appunto di imparare a conoscere questa vita umana in modo da vedere che sulla terra si svolge ciò che si sviluppa a partire dalla vita preterrena. In noi non abbiamo soltanto quell’elemento animico che ha avuto inizio con la nascita o con il concepimento; portiamo in noi l’animico preterreno, anzi portiamo in noi i risultati di vite terrene da lungo tempo trascorse. Tutto questo agisce e vive e tesse in noi, e durante la vita terrena dobbiamo preparare ciò che poi passerà per la porta della morte e dopo la morte vivrà di nuovo all’esterno nel mondo spirituale-animico. Dobbiamo dunque comprendere come nella vita terrena lavori il sovraterreno. Esso infatti è presente anche tra la nascita e la morte; soltanto lavora nascostamente entro il corporeo, e non si comprende il corporeo se non si comprende lo spirituale che opera nel corporeo.
Partiamo dunque ora dallo studiare ciò che ho appena accennato attraverso esempi concreti: la conoscenza dell’uomo, quale risulta dal modo di osservazione che è esposto nella letteratura antroposofica, come ad esempio nel mio libro «Teosofia», ne «La scienza occulta nelle sue linee generali» o ne «L’iniziazione». Partiamo da ciò che si può conseguire per una reale e concreta conoscenza dell’uomo, se si pone a fondamento ciò che appunto l’antroposofia in generale fa conoscere intorno all’uomo e al mondo. — Vorrei anteporre due esempi che saranno qui ben noti a ciascuno. Li antepongo per la ragione che lo studio di queste due personalità, dalle quali voglio prendere le mosse, ha costituito per me un’occupazione approfondita per molti anni. Prendo due personalità geniali; scenderemo poi a personalità meno geniali. Vedremo da ciò come l’antroposofia non chiacchieri soltanto in astratto in generale, ma sia in grado di addentrarsi in esseri umani concreti e di impararli a conoscere, in modo che la conoscenza dell’uomo si mostri come qualcosa che sta realmente entro la vita pratica.
Scelgo i due esempi di Goethe e Schiller, e vorrei mostrare per la via traversa di Goethe e Schiller come, sotto l’influsso della scienza dello spirito, si produca la conoscenza dell’uomo. Consideriamo una volta Goethe e Schiller esteriormente, secondo il corso della loro vita, ma volgiamoci all’intera personalità. Abbiamo Goethe che entra nella vita in modo singolare: nacque tutto nero, vale a dire bluastro scuro. Mostro cioè anzitutto di poter immergersi nel fisico-corporeo con il suo spirituale-animico con straordinaria difficoltà. Ma viceversa, una volta che Goethe era immerso, una volta che aveva preso possesso di questa materia fisico-corporea ritrosa, allora vi era anche completamente dentro. Da un lato si può difficilmente pensare una natura più sana di quella del fanciullo Goethe. Goethe è incredibilmente sano. È così sano che i suoi educatori hanno già con lui qualche difficoltà. I bambini infatti con i quali non si hanno difficoltà non sono di regola, in età successiva, i più sani. Per contro i bambini che diventano un po’ scomodi agli educatori sono quelli che poi nella vita successiva si rivelano le nature più utilizzabili, perché più energiche. Per questo l’educatore intelligente avrà ben volentieri che i bambini gli guardino anche un po’ sulle dita. E Goethe era fin dalla primissima infanzia decisamente incline a guardare sulle dita ai suoi educatori, persino alla lettera: spiava al pianoforte le dita del suonatore e poi chiamava un dito «Pollicello», un altro «Indicello» e così via. Ma non soltanto in questo senso esteriore guardava sulle dita ai suoi educatori, bensì era propriamente già «sveglio» da fanciullo, e gli educatori avevano quindi talora il loro daffare. Più tardi, a Lipsia, attraverso una grave malattia. Ma a tale proposito si deve dire che furono necessari alcuni strapazzi, si può dire anche alcune piccole birichinate, per trasformare nel malato la salute che Goethe portava in sé, fino al grado in cui questo avvenne appunto a Lipsia.
Poi vediamo di nuovo come Goethe attraverso tutta la sua vita sia un uomo saldamente sano, ma straordinariamente sensitivo, come ogni singolo elemento che vi sia possa agire intensamente su di lui, ma senza penetrare molto in profondità nell’organismo; non diventa subito malato di cuore se sperimenta un evento sconvolgente, ma sperimenta questo evento sconvolgente con tutta l’acutezza animica immaginabile. E così per tutta la sua vita. Soffre animicamente, senza che la sofferenza animica lo porti subito in una malattia esteriore. Vale a dire, la sua salute esteriore è straordinariamente solida. Poi ancora: Goethe richiede addirittura di applicare un modo di considerazione che non sfumi subito nel misticamente spirituale, perché si dice sempre soltanto: ah, non importa volgere lo sguardo alla forma fisica esteriore; ciò è cosa bassa, occorre volgere lo sguardo allo spirituale! — Bensì in un uomo così sano come Goethe, lo spirituale e il fisico sono una cosa sola; lo spirituale opera attraverso il fisico. E solo colui conosce una tale personalità che è in grado di scorgere lo spirituale attraverso l’immagine del fisico.
Goethe era una cosiddetta grandezza da seduto. Quando sedeva, appariva grande; quando stava in piedi, si vedeva che aveva gambe corte. È qualcosa di singolare, particolarmente importante per chi sa osservare l’uomo nella sua unitarietà. Perché Goethe aveva le gambe corte? Le gambe corte condizionano un’andatura particolare; egli camminava a passi corti che, poiché la parte superiore del corpo era pesante — era pesante e lunga — venivano comunque poggiati saldamente a terra. Dobbiamo osservare questo, affinché possiamo studiarlo bene come educatori nei bambini. — Che cosa significa che un uomo ha gambe corte e una parte superiore del corpo eccessivamente grande? Significa: in un tale uomo abbiamo dato, nell’apparenza esteriore, che egli può portare a rappresentazione ciò che ha vissuto in una vita terrena precedente in modo armonioso, in maniera karmica nella vita terrena attuale, cioè in quella di cui si parla. Goethe era anche sotto questo riguardo straordinariamente armonioso, in quanto poté dare forma a tutto ciò che giaceva nel suo karma fino alla più alta età della vita. Visse così a lungo proprio perché poté realmente portare fuori tutto ciò che in lui era karmicamente predisposto. In Goethe, il quale, dopo aver lasciato il corpo, era proprio quanto a quel corpo ancora così meravigliosamente bello che tutti lo ammirarono nella morte, si ha l’impressione: qui si è propriamente vissuto fino in fondo tutto ciò che era karmicamente predisposto; qui propriamente nulla è rimasto, e Goethe dovrà ricominciare da capo quando riapparirà in una vita terrena, in condizioni del tutto nuove.
Tutto ciò si esprime appunto in un corpo così conformato come quello che Goethe aveva. Ciò infatti che l’uomo ha predisposto a partire da una vita terrena precedente, viene dapprima alla luce come causa nella formazione del capo. Ora, Goethe aveva fin dalla giovinezza quella meravigliosa testa di Apollo, la quale riversava solo le forze armoniose nella corporeità. Ma aveva quel corpo gravato dal peso della parte superiore con le gambe troppo corte, sicché aveva di nuovo quella andatura che poteva manifestarsi nell’intero suo modo di vita. Quest’uomo intero era presupposto karmico e adempimento karmico nel meravigliosamente armonico. Ogni singolo elemento che si trova nella vita di Goethe esprime appunto questo. In un tale uomo, che sta così armoniosamente nella vita e diventa così vecchio, il punto mediano della vita terrena deve presentare in modo del tutto particolare eventi eminenti. Goethe è nato nel 1749 e morto nel 1832; è divenuto dunque circa ottantatreenne. Abbiamo dunque l’età mediana della sua vita intorno al quarantunesimo anno, cioè intorno all’anno 1790. Prendete dunque il periodo dal 1790 al 1800: è questo il decennio più centrale che Goethe abbia vissuto. In questo decennio, prima del 1800, Goethe ha attraversato di fatto gli eventi più importanti della sua vita. Prima di allora non poteva giungere ad alcuna conclusione nelle importanti concezioni vitali e scientifiche. La «Metamorfosi delle piante» viene pubblicata solo nel 1790; tutto ciò che vi si ricollega si ricollega in questo decennio dal 1790 al 1800. Nel 1790 Goethe era così poco a buon punto con il suo «Faust» da pubblicarlo come frammento; non credeva affatto di portarlo a termine. In questo decennio, sotto l’influsso dell’amicizia con Schiller, concepisce l’audace idea di proseguire questo «Faust». Le grandi scene, il Prologo in cielo e così via vengono qui all’espressione. — Abbiamo dunque a che fare con lui con una vita straordinariamente armoniosa, e con una vita che si svolge nella quiete, che non viene disturbata da nulla dall’interno, ma che può abbandonarsi liberamente e con senno al mondo esteriore.
Consideriamo invece la vita di Schiller. Schiller è fin dall’inizio collocato in un nesso vitale che mostra una continua disarmonia tra il suo animico-spirituale e il suo corporeo-fisico. Schiller non ha affatto la formazione armoniosa del capo che ha Goethe. È propriamente brutto, soltanto spiritualmente brutto, ma in fondo brutto. C’è tuttavia anche nella sua fisionomia una postura forte, vigorosamente personale, che si esprime soprattutto nella formazione del naso. Schiller non è una grandezza da seduto, bensì ha gambe lunghe. Tutto ciò invece che giace tra il capo e gli arti, in cui risiedono le cause della circolazione e della respirazione, in lui è realmente malato, miseramente sviluppato fin dall’inizio, ed egli soffre per tutta la vita, dapprima con pause più lunghe, poi quasi ininterrottamente, di crampi. Questi crampi diventano più tardi così forti che non può farsi invitare a un qualsiasi pasto, ma quando ad esempio una volta giunge a Berlino, mette per condizione che lo si inviti per l’intera giornata, in modo che possa scegliere il momento in cui sarà libero dai crampi. Tutto ciò deriva da un’area di circolazione e respirazione difettosamente sviluppata.
Sorge allora la domanda: che cosa sussiste karmicamente da vite terrene precedenti in un uomo che deve soffrire in tal modo di crampi? — I crampi, quando intervengono nella vita umana, accennano in modo straordinariamente forte al karma umano. Quando ci si accosta dal punto di vista scientifico-spirituale a manifestazioni di crampi con seria e responsabile indagine scientifica, si trova sempre che nell’uomo sussiste un karma determinato, risultati di azioni, pensieri e sentimenti di precedenti vite terrene. Ora si ha davanti l’uomo nella vita attuale. Possono allora intervenire due cose. O le cose vanno così armoniosamente come in Goethe, sicché ci si dice: ecco il karma, ecco viene alla luce tutto ciò che è risultato karmico. — Ma può anche intervenire l’altra cosa: l’uomo, per condizioni particolari che gli si presentano nel discendere dal mondo spirituale in quello fisico, può venire nella situazione di non poter sempre vivere fino in fondo ciò che karmicamente grava su di lui. L’uomo discende dal mondo spirituale con determinati presupposti karmici; li porta in sé. Supponiamo che in A vi fosse per un uomo un punto in cui in un determinato momento della sua vita egli dovesse in qualche modo realizzare il suo karma; ma per qualcosa la cosa non riesce. Allora per così dire egli salta, rispetto alla realizzazione del suo karma, e deve trascorrere un tempo più breve in cui il suo karma è sospeso; deve allora rimandarlo alla prossima vita terrena. Poi si prosegue così. Di nuovo giunge un punto, in B, in cui dovrebbe realizzare qualcosa del suo karma; ma deve di nuovo saltare, deve di nuovo rimandare qualcosa del suo karma alla prossima vita terrena. Sempre, quando si ha bisogno di sospendere così il proprio karma, sorgono nella vita fenomeni di natura crampiforme. Non si può portare interamente alla forma, nella propria vita, qualcosa che si porta nell’interiorità. Questa è appunto la peculiarità della scienza dello spirito: che essa non nuota nel fantastico, non chiacchiera in generale dicendo soltanto che l’uomo ha le quattro parti costitutive — corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io —, ma che si addentra nella vita reale e può additare qualcosa nella vita fisica, in cui giacciono le vere cause spirituali per qualunque evento esteriore, cosicché essa sa come l’uomo vive nella vita esteriore. Ciò è quanto la vera scienza dello spirito appunto deve poter fare.
Sorse ora per me la domanda: come opera il karma in una vita come quella di Schiller in qualità di formatore dell’intera vita, se sussistono appunto tali condizioni come in lui, sicché il karma non può venir fuori, sicché egli deve fare continuamente sforzi per raggiungere ciò che vuole raggiungere? Goethe in fondo ha facile portare a compimento le sue grandi creazioni; esse infatti sono il risultato del suo karma. Schiller ha sempre difficoltà a portare in essere le sue grandi creazioni; deve assalire contro il karma, e il modo in cui assale verrà vissuto fino in fondo solo nella vita terrena successiva. Mi dovetti allora un giorno porre la domanda: come si connette proprio una vita come quella di Schiller con le condizioni generali della vita? — Quando ci si accosta con leggerezza alla risposta di una tale domanda, anche dall’indagine scientifico-spirituale seria non viene fuori nulla di particolare; non si deve fantasticare, si deve osservare. Ma se si va subito al primo oggetto dell’osservazione, in qualche modo lo si manca di striscio. Per questo mi posi la domanda nel modo seguente: come si svolge una vita, quando ci sono ostacoli al karma o ad altre condizioni preterrene?
Studiai allora gli uomini in quanto a come si realizzi qualcosa di simile, e voglio addurre ora un esempio. Potrei addurre molti esempi del genere, ma voglio ora prenderne uno che posso descrivere con tutta precisione. Avevo un conoscente, una personalità che conoscevo con tutta precisione nella sua vita terrena attuale. Potei constatare come nella sua vita non vi fossero ostacoli rispetto al vivere fino in fondo il karma, bensì rispetto a ciò che si svolge nell’esistenza tra morte e nuova nascita, cioè a ciò che per questa personalità si era svolto nella vita soprasensibile tra l’ultima vita terrena e quella in cui potei conoscerla. Non vi erano dunque in questo caso, come in Schiller, ostacoli al vivere fino in fondo il karma, bensì ostacoli al giusto far entrare nel corpo ciò che egli aveva vissuto tra morte e nuova nascita, vale a dire nel mondo soprasensibile. Si vedeva in quest’uomo che aveva vissuto qualcosa di significativo tra morte e nuova nascita, ma non riusciva a portarlo fuori. Si era inserito in nessi karmici umani, si era inserito in un’epoca in cui non può venir fuori ciò che egli aveva per così dire accumulato tra morte e concepimento come animicità interiore. E in che cosa si mostravano i fenomeni concomitanti fisici per questo non-poter-portar-fuori il soprasensibile presente nell’uomo? Si mostravano nel fatto che questa personalità era un balbuziente, che aveva disturbi del linguaggio. Se ora si prosegue e si indagano le cause animico-organiche dei disturbi del linguaggio, si trova sempre che vi è un ostacolo al portar giù nel mondo fisico, attraverso la corporeità, il soprasensibile vissuto tra morte e nuova nascita.
Ora si deve chiedere: che cosa sussiste in una tale personalità che ha molto in sé, certamente anche attraverso il suo precedente karma, ma — è stato accumulato nell’esistenza tra morte e nuova nascita — che non può portar giù l’accumulato, e nella quale questo non-poter-portar-giù si mostra nel balbettare? Quali cose sono qui nella vita connesse a una tale personalità? Ci si poteva sempre ripetere: quest’uomo ha in sé ogni sorta di grandezza che ha acquisito nella vita preterrena, ma non può portarla giù. — Poteva ben portar giù ciò che si può portar fuori nella formazione del corpo fisico fino al cambio dei denti, poteva persino straordinariamente bene portare fuori da sé ciò che poi si porta fuori dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale; divenne poi un’eccellente personalità letteraria e artistica, dando forma a ciò che si può dar forma tra la maturità sessuale e il trentesimo anno di vita. Ma ora veniva, per chi può acquisire una vera conoscenza dell’uomo, la grande preoccupazione: come andrà a questa personalità, quando giungerà ora nei trent’anni e dovrà poi sempre più, accanto all’anima razionale o affettiva, sviluppare l’anima cosciente? Chi ha conoscenze in questa direzione, ottiene in tali casi la massima preoccupazione, perché non può pensare che l’anima cosciente, per il cui sviluppo si deve avere completamente intatto tutto ciò che sorge nel capo, possa venir fuori interamente. Infatti che in questa personalità non tutto fosse intatto nel capo, si mostrava nel balbettare. E quest’uomo, eccettuato il suo balbettare, era esteriormente di salute solida. Ma che, oltre al balbettare, nel capo non tutto fosse intatto, si mostrava nel fatto che, oltre al balbettare, aveva anche lo strabismo — di nuovo un segno del fatto che non tutto ciò che si è accolto tra morte e nuova nascita nel sovraterreno si può portar fuori nella vita terrena attuale.
Un giorno quest’uomo venne da me e disse: ho deciso di farmi operare lo strabismo. — Non ero autorizzato a dire altro che: io non lo farei, se fossi al suo posto. — Feci di tutto per dissuaderlo. A quel tempo non vedevo così precisamente le circostanze come oggi; infatti ciò che ora racconto risale a più di vent’anni fa. Ma avevo grande preoccupazione per questa operazione. Ebbene, si fece operare lo stesso, non mi diede retta. Ed ecco, poco dopo l’operazione, che di per sé, come molto spesso accade nelle operazioni, andò straordinariamente bene, egli venne da me con piena gioia e disse: ora non sarò più strabico! Era anche un po’ vanitoso, come molte personalità importanti. Ma io avevo la mia grande preoccupazione. E pochi giorni dopo l’uomo mori, dopo aver compiuto il trentesimo anno di vita. I medici diagnosticarono il tifo, ma di tifo non vi era nulla; egli mori di un’infiammazione delle meningi. Chi è ricercatore dello spirito non ha bisogno, considerando una tale vita, di diventare insensibile; al contrario, la partecipazione umana si approfondisce ancora di più. Ma al tempo stesso si vede chiaramente attraverso la vita nei suoi grandi nessi. Si vede chiaramente come ciò che dello sperimentato spiritualmente tra morte e nuova nascita non può scendere nella vita attuale, si esprime in carenze corporee.
Ora, se non interviene nel giusto modo, come in questo caso non poté essere, un’educazione, un determinato punto della vita non può affatto essere oltrepassato. Ma non crediate che io affermi: ognuno che è strabico deve morire nel trentesimo anno — non si intendono mai istanze negative, ma può karmicamente intervenire di nuovo qualcosa che fa vivere il soggetto fino all’età più avanzata. Ma qui era così: a causa della messa a contributo del capo, quella peculiare organizzazione che si esprimeva nello strabismo e nel balbettare, suscitava preoccupazione: come supererà questa organizzazione il trentacinquesimo anno di vita? — E qui è il punto in cui si deve guardare indietro al karma dell’uomo, e qui vedrete subito che non è necessario che chi è strabico muoia nel trentesimo anno. Se infatti abbiamo un uomo che si è preparato nella vita preterrena in modo da accogliere molto tra morte e nuova nascita, ma non può portar giù l’accolto nella vita fisica, e consideriamo in lui interamente il karma, troviamo che la personalità in questione avrebbe potuto benissimo continuare a vivere dopo il trentacinquesimo anno, ma avrebbe dovuto allora portare in sé, a tutte le altre condizioni, l’impulso a giungere a una concezione spirituale della vita e del mondo. Quest’uomo era infatti predisposto allo spirituale come pochi; ma non poteva di nuovo, poiché i forti impulsi spirituali che vi erano da vite terrene precedenti erano comunque unilaterali, giungere allo spirituale.
Potete essere certi che posso parlare di una tale cosa. Ero molto amico di quest’uomo e sapevo quindi quale abisso vi fosse tra la mia propria concezione del mondo e la sua. Ci si poteva intendere benissimo intellettualmente, ci si poteva intendere anche cordialmente; ma non si poteva fargli giungere qualcosa di spirituale. E poiché egli avrebbe dovuto passare con il trentacinquesimo anno a una vita spirituale, se ciò che era predisposto fino al trentacinquesimo anno avesse dovuto essere possibile sulla terra, ma poiché non giungeva a una vita spirituale, mori allora. Si può dunque benissimo essere strabici e balbuzienti, e tuttavia continuare a vivere, se cioè si è in grado di vivere ulteriormente come un comune uomo terreno. Non bisogna spaventarsi delle cose che pure una volta devono essere dette, se non si vuol dissolversi in frasi fatte, ma descrivere realtà. Ma da questo esempio potete vedere come lo sguardo spiritualmente acuito faccia penetrare nella vita umana.
E ora torniamo a Schiller. Quando consideriamo la vita di Schiller, vi si pongono soprattutto due fenomeni che sono del tutto singolari. Vi è di Schiller un dramma incompiuto, solo abbozzato, i «Cavalieri di Malta». Si vede dal concetto, dall’abbozzo che vi è: se Schiller avesse voluto portare a esecuzione questi «Cavalieri di Malta», avrebbe potuto scrivere questo dramma assolutamente solo come iniziato, come iniziando. Non sarebbe potuto andare altrimenti. Egli portava in sé, almeno fino a un certo grado, le condizioni per l’iniziazione. Ma ciò che così portava in sé, non poteva venir fuori per via del suo altro karma; si contraeva in crampi, si contraeva in crampi anche animicamente. Infatti dall’abbozzo dei «Cavalieri di Malta» si vede già il carattere crampiforme: grandi, possenti frasi che da nessuna parte conducono al punto finale. Non può venir fuori ciò che è in lui. — Ora è interessante: anche in Goethe abbiamo simili abbozzi; ma si vede ovunque, là dove Goethe lascia qualcosa: egli è troppo comodo, potrebbe ben proseguire. Solo nella più tarda età, quando già la sclerosi cominciava un po’ a manifestarsi, non poteva. In Schiller invece abbiamo un’altra immagine: la volontà ferrea è presente, quando egli abbozza i «Cavalieri di Malta», di procedere oltre; ma non può. Giunge solo a un abbozzo fuggevole. I «Cavalieri di Malta», visti in realtà, contengono infatti ciò che dalle crociate è stato conservato di ogni sorta di occulto, di mistico e di scienza dell’iniziazione. E a un tale dramma, alla cui realizzazione si sarebbero dovute portare realmente in sé le esperienze dell’iniziazione, Schiller si accosta. Davvero, un destino di vita che tocca straordinariamente in profondità chi vede chiaramente la cosa, e fa penetrare nell’intera essenza di quest’uomo. E da quando era diventato noto che Schiller aveva in mente qualcosa come i «Cavalieri di Malta», da quel momento si moltiplico in Germania l’avversione contro di lui in modo straordinario. Si aveva paura di lui. Si temeva che egli potesse tradire nei suoi drammi ogni sorta di segreti occulti.
Il secondo fenomeno di cui voglio parlare è il seguente. Non porta a termine i «Cavalieri di Malta», non riesce a venirne a capo. Lascia trascorrere del tempo, poetando intorno a varie cose che sono certamente ammirevoli, ma che possono anche essere ammirate dal filisteismo. I «Cavalieri di Malta», se egli avesse potuto eseguirli, sarebbero diventati qualcosa per uomini di altissimo slancio spirituale! Li deve lasciar perdere. Dopo qualche tempo si manifesta di nuovo in lui ciò che ha dato l’impulso al successivo. Ai «Cavalieri di Malta» non può più pensare. Ma comincia a poetare il suo «Demetrio»: un singolare problema del destino, quello del falso Demetrio che è subentrato al posto di un altro. Tutti i conflitti del destino che vi intervengono, come da cause nascostissime, con tutte le emozioni umane, dovevano entrare in questo dramma, se esso fosse stato terminato. Schiller vi lavora in modo addirittura febbrile. La cosa diviene nota — e una paura ancora maggiore hanno gli uomini che ora possano venire alla luce cose alle quali molti avevano interesse che rimanessero ancora per un po’ nascoste all’umanità. E ora intervengono nella vita di Schiller fenomeni che colui che intende tali cose non può vedere come qualcosa di fondato solo nel patologico-normale. Si ha in Schiller un quadro patologico singolare. Interviene l’enorme — enorme non nel senso della grandezza, ma nel senso dello sconvolgente: Schiller si ammala sopra il suo «Demetrio»; sul suo letto di malattia recita quasi continuamente, in alta febbre, l’intero «Demetrio». Agisce qualcosa in Schiller come una potenza estranea che si esprime attraverso il corpo. Non si ha naturalmente bisogno di accusare nessuno. Ma non si può fare altro — nonostante quanto è stato scritto in questa direzione — che ricavare dal quadro patologico la rappresentazione che, in qualche modo, sia pure del tutto occulto, è stato dato un aiuto alla rapida morte di Schiller! E che gli uomini potessero avere un sentore che vi fosse stato un aiuto, risulta dal modo in cui Goethe, che non poteva fare nulla ma molto presagiva, negli ultimi giorni non oso affatto prendere la partecipazione immediatamente personale — neppure dopo la morte — che secondo il suo cuore aveva veramente preso al reale trapasso di Schiller. Non ebbe il coraggio di uscire fuori con ciò che portava in sé.
Con ciò voglio solo accennare come Schiller, per chi può vedere chiaramente tali cose, fosse senza dubbio predestinato a tirar fuori da sé qualcosa di altamente spirituale, ma come, per cause interne ed esterne, karmicamente interne e karmicamente esterne, la cosa sia stata ristagnata. Posso ben dire: per il ricercatore dello spirito nulla costituisce un così grande interesse quanto, ad esempio, porsi il seguente problema: studiare ciò che Schiller ha compiuto negli ultimi dieci anni della sua vita, a partire dalle «Lettere estetiche», e poi seguire come questa vita si sia svolta dopo la morte. Vi sono, se ci si approfondisce in quest’anima di Schiller dopo la morte, ispirazioni spirituali in abbondanza dal mondo spirituale. Qui abbiamo la ragione per cui Schiller dovette morire a metà dei quarant’anni. Egli semplicemente, come si mostrava nei suoi crampi e nell’intera sua statura, ma soprattutto nell’organizzazione del capo bruttamente formata, non poteva con il suo animico-spirituale, che stava in profondità nell’esistenza spirituale, entrare nella sua corporeità. Se ci poniamo davanti tali cose, dobbiamo pur dirci: la vita umana viene già approfondita nella sua considerazione, quando si applica ciò che l’antroposofia può dare. — Si impara a guardar dentro la vita umana.
Non volevo nient’altro che mostrarvi attraverso gli esempi che ho portato, come si impari, mediante l’antroposofia, a considerare la vita umana. Ma prendete ora la cosa nel suo insieme. Non si può essere approfonditi nell’anima per tutto ciò che è umano, semplicemente per il fatto che si guarda in tal modo a singole vite umane? Quando l’uomo può dirsi, in un determinato momento della sua vita: così stavano le cose con Schiller, così con Goethe, così stavano le cose con un qualche uomo morto precocemente, come ve l’ho riportato — non agirà questo nell’anima dell’uomo in modo che si impari a considerare in profondità anche ogni bambino? Che ogni vita umana diventi per noi un sacro enigma? Non si impara forse a guardare con un’attenzione molto più grande, molto più intima a ogni vita umana e a ogni essere umano? E non si può proprio per il fatto che in tal modo la conoscenza dell’uomo si iscrive nell’anima, approfondire in sé l’amore per l’uomo? E non si può proprio con questo amore per l’uomo, che si approfondisce nella considerazione dell’uomo, nell’intima e profonda considerazione dell’uomo, nel coesperire i più intimi sacri enigmi dell’anima umana, proprio accostarsi al compito dell’educatore, quando la vita è diventata così sacra? Non si lascerà proprio per ciò trasformare la professione di educatore, non in una professione sacerdotale fatta di frasi e mistico-sognante, ma in una professione veramente sacerdotale, che sta là dove la grazia divina manda gli uomini giù nella vita terrena? Sullo sviluppo di tali sentimenti dipende tutto!
Non è infatti l’essenziale dell’antroposofia che essa insegni teoricamente: l’uomo consta di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io; vi è un karma, vi sono ripetute vite terrene e così via. Si può essere molto intelligenti, si può sapere tutto ciò; eppure non si è antroposofi nel vero senso della parola, se si sanno queste cose nel modo abituale, come il contenuto di un libro di cucina. Importa che la vita animica umana sia presa profondamente e approfondita attraverso la concezione antroposofica del mondo, e che si impari poi a operare a partire da una tale vita animica presa profondamente e approfondita. Perciò il primo compito che può essere adempiuto per la pedagogia sulla base dell’antroposofia può essere questo: che si lavori anzitutto affinché gli insegnanti, gli educatori siano nel senso più profondo conoscitori dell’uomo, e che essi, quando hanno accolto in sé questa disposizione attraverso una giusta osservazione dell’uomo, si accostino al bambino con l’amore che segue da questa disposizione. Per questo la prima cosa che si presenta in un corso seminariale per educatori che debbano operare in senso antroposofico, non è dire: tu devi fare così o così, devi applicare questa o quella manovra pedagogica; bensì la prima cosa è il risveglio dell’atteggiamento pedagogico a partire dalla conoscenza dell’uomo. Quando si è portato questo atteggiamento pedagogico, a partire dalla conoscenza dell’uomo, fino al giusto amore di pedagogo, fino al risveglio dell’amore di pedagogo, allora si può dire che l’insegnante è maturo per educare, per insegnare.
La prima cosa di cui si tratta in una pedagogia fondata sulla conoscenza dell’uomo, quale è ad esempio la pedagogia della Scuola Waldorf, non è indicare regole — così o così si deve educare —, bensì la prima cosa è tenere i corsi seminariali in modo da trovare i cuori degli insegnanti, da approfondire questi cuori fino al punto che da essi cresca l’amore per il bambino. Ognuno crede naturalmente di poterselo dettare. Ma questo amore per l’uomo dettato non può realizzare nulla; potrebbe avere molta buona volontà, ma non può realizzare nulla. Può realizzare qualcosa soltanto quell’amore per l’uomo che può scaturire da un’osservazione approfondita nel singolo caso. Quando si porta in sé questo, di voler edificare l’opera educativa sulla conoscenza dell’uomo — sia che la si conosca attraverso una vera scienza dello spirito, sia che la si conosca istintivamente, come pure si può conoscerla —, allora si guarderà il bambino chiedendosi: che cosa si sviluppa nel bambino in maniera preferenziale fino al cambio dei denti? — Fino al cambio dei denti infatti il bambino è un essere del tutto diverso da quello che è più tardi, se si entra nelle intimità dell’uomo. Una possente trasformazione interiore attraversa l’essere umano con il cambio dei denti, di nuovo una possente trasformazione interiore con la maturità sessuale.
Considerate solo che cosa significhi il cambio dei denti per l’uomo in via di sviluppo. Il cambio dei denti come tale è infatti solo il segno esteriore di profondi mutamenti che si compiono nell’intera essenza umana, ma mutamenti che si compiono una sola volta, perché si ricevono solo una volta i secondi denti, non li si riceve ogni sette anni. Con il cambio dei denti la formazione dei denti è poi conclusa. Si devono poi conservare i propri denti per tutta la vita, al massimo si possono far otturare o sostituire con denti falsi, ma non li si ottiene di nuovo dall’organismo. Perché ciò? Perché proprio con il cambio dei denti l’organizzazione del capo perviene a una certa conclusione. Se si vede chiaramente questo, ci si chiede in ogni singolo caso: che cosa raggiunge propriamente con il cambio dei denti la sua conclusione? — Così si verrà condotti, proprio partendo da qui, a concepire l’intera organizzazione umana secondo corpo, anima e spirito. E se si osserva con quello sguardo amorevolmente approfondito che si ottiene attraverso una tale conoscenza dell’uomo, come ho descritto, il bambino fino al cambio dei denti, si vede: questo bambino sviluppa fino al cambio dei denti il camminare, sviluppa il parlare e poi il pensare. Sono queste le tre facoltà che vengono sviluppate fino al cambio dei denti come le più eminenti.
Il camminare non è solo camminare ciò che si impara con il camminare, perché questo è solo un fenomeno singolo; bensì è il porsi-in-equilibrio nel mondo; il camminare ne è soltanto il fenomeno più grossolano. Prima si è fuori da questo equilibrio, ora si impara a porsi in equilibrio nel mondo. Da dove ciò proviene? Proviene dal fatto che l’uomo nasce con un capo che esige una posizione di equilibrio del tutto determinata. Questo segreto del capo umano risalta già molto fortemente nel fisico. Pensate soltanto che un cervello umano medio pesa tra i 1200 e i 1500 grammi. Ma se un tale peso premesse sui fini vasi sanguigni che si trovano alla base del cervello, li schiaccerebbe subito. Che essi non vengano schiacciati deriva dal fatto che questo cervello gravante in verità nuota nel liquido cerebrale che riempie il nostro capo. Ora vi ricorderete dall’insegnamento di fisica che un corpo, quando galleggia in un liquido, perde tanto del suo peso quanto è il peso del liquido da esso spostato. Applicate ciò al cervello, e otterrete che il nostro cervello preme sulla base cerebrale soltanto con un peso di circa 20 grammi; il resto giace nel liquido cerebrale e va perduto. L’uomo nasce dunque in modo tale che il suo cervello deve essere collocato in modo da venire in un peso in cui risulti proprio questo rapporto con il liquido cerebrale spostato. Ciò si stabilisce mentre noi ci orientiamo dallo strisciare al raddrizzarci. Il capo deve giacere come noi facciamo con il resto dell’organismo; il camminare e l’afferrare sono ciò che il cervello esige dall’uomo in una determinata posizione. Dal cervello procede il porsi-in-equilibrio dell’uomo.
Procediamo oltre. Il capo dell’uomo è relativamente già molto organizzato quando l’uomo nasce, perché durante il tempo embrionale il capo è formato fino a un certo grado; finito è solo con il cambio dei denti. Ciò invece che si stabilisce solo durante il tempo fino al cambio dei denti, ciò che si conquista una particolare organizzazione esteriore, è il sistema ritmico dell’uomo. Se si conducessero su ciò più osservazioni fisiche e fisiologiche, si vedrebbe quanto sia importante per i primi sette anni l’organizzazione del sistema circolatorio e respiratorio, ciò che soprattutto si può guastare quando non si sviluppa nel giusto modo la vita corporea del bambino. Per questo nei primi anni di vita si deve tener conto di ciò: vi è qualcosa nel sistema circolatorio e respiratorio che si pone allora soltanto nelle sue leggi. Il bambino sente inconsciamente come la forza vitale lavori sul sistema circolatorio e respiratorio. E proprio come un elemento corporeo, il cervello, deve porsi nella posizione di equilibrio, così l’animico deve adeguarsi a questo sviluppo del sistema respiratorio e circolatorio nei primi anni di vita. Il fisico deve adeguarsi nella conquista della posizione di equilibrio a partire dal capo; l’animico, organizzandosi nel giusto modo in aggiunta, deve adeguarsi alla circolazione e respirazione in trasformazione. E così come, in connessione con ciò che si esprime nel cervello, viene alla luce l’andatura eretta e l’orientamento con le mani e le braccia, così in connessione con la strutturazione del sistema circolatorio e respiratorio viene fuori nell’uomo il linguaggio.
Imparando a parlare, l’uomo struttura il suo sistema circolatorio e respiratorio proprio come struttura il suo camminare e afferrare, quando impara a porre il capo in modo che dal cervello venga perduto peso nel giusto modo. Se ci si educa a ciò, se ci si acquista uno sguardo per questi nessi, e si ha poi davanti un uomo che parla in modo tale da apparire, con tono di voce elevato, particolarmente dotato a parlare inni o odi, o anche a tenere prediche morali, dove cioè è presente un linguaggio elevato, si sa anche che ciò è connesso a particolari condizioni nel sistema circolatorio. O se si vede in un uomo come egli parli già nell’età infantile con voce rauca, con una voce come quando si sbatte ottone contro latta, si sa di nuovo che ciò è connesso al sistema respiratorio o circolatorio. Ma non si rimane solo a ciò. Imparando ad ascoltare un bambino, se ha una voce armoniosa, dolce-simpatica o una voce squillante, e vedendo ciò in connessione con i movimenti polmonari, con il movimento del cuore e la circolazione del sangue — vibrando interiormente attraverso l’uomo intero fino alle punte delle dita delle mani e dei piedi — si vede in ciò che si esprime nel suo linguaggio, al contempo l’animico. Si manifesta per così dire qualcosa come un uomo superiore, che si esprime in questa immagine che compendia il linguaggio con i processi corporei della circolazione e della respirazione. E di qui si guarda poi nella vita preterrena dell’uomo, dominata da quelle condizioni che ci siamo appropriati tra la morte e la nostra nuova nascita. Qui interviene ciò che l’uomo ha vissuto nell’esistenza preterrena.
Qui si impara a riconoscere, se si deve cogliere l’essenza dell’uomo nella vera conoscenza dell’uomo, come si debba educare spiritualmente l’orecchio per ascoltare le voci dei bambini. E si può allora sapere cosa si può fare per aiutare un bambino, che con una voce squillante ci tradisce di avere un karma in stagnamento, affinché questo karma possa venir fuori. Da questo si può vedere ciò che è necessario all’educazione: appunto la conoscenza dell’uomo. Ma non solo una tale conoscenza che chiacchieri soltanto: quello è un uomo dotato, quello è un buon ragazzo, quello un cattivo soggetto; bensì una conoscenza che segua nell’essere umano ciò che si esprime ad esempio spiritualmente nel linguaggio, e che lo segua anche fino nella corporeità fisica, in modo che non si veda uno spirituale astratto, bensì uno spirituale che si esprime nell’immagine fisica dell’uomo. Allora si può come educatore intervenire, si può intervenire secondo spirito e corpo, e si può venire in aiuto al fisico in modo che possa offrire un giusto fondamento per lo spirituale. E quando si guarda un bambino da dietro e si vede: ha gambe corte, la parte superiore del corpo grava troppo pesante, poggia fortemente sui piedi — se ci si è acquistato il giusto sguardo per queste cose, allora si sa: qui parla la vita terrena precedente, qui parla il karma! — Oppure se si ha un uomo che cammina come ad esempio camminava Johann Gottlieb Fichte, il filosofo tedesco, il quale non poneva mai prima nient’altro che i calcagni, e anche quando parlava, parlava parole che per così dire «poggiavano sui calcagni», allora in un tale uomo si vede come si esprime il karma. Così si impara, attraverso l’osservazione scientifico-spirituale, a conoscere il karma nel bambino. E questo è il più importante di tutto, ciò che si deve vedere chiaramente. Unicamente e solamente questo aiuta, di poter osservare gli uomini, corpi infantili e anime infantili e spiriti infantili. Così deve intervenire nella pedagogia la conoscenza dell’uomo, ma una tale conoscenza dell’uomo che sia animicamente e spiritualmente approfondita. Con ciò volevo ora suscitare per la pedagogia una rappresentazione di ciò che noi vogliamo, e di ciò che realmente può venir fuori in modo pratico per l’educazione, da ciò che certi uomini ritengono così impratico da considerarlo una sognante fantasticheria.
Già dalle osservazioni che ho fatto nel corso degli ultimi due giorni qui, potete aver compreso che nella costituzione interna dell’essere umano esiste una differenza essenziale nei singoli periodi della vita. Oggi questo viene certamente anche notato secondo le concezioni psicologiche e fisiologiche attuali. Si hanno queste differenziazioni nei periodi di vita fino al cambio dei denti, poi fino alla pubertà e di nuovo da questa fino negli anni venti. Ma le differenziazioni sono molto più profonde di quello che oggi si può acquisire secondo le ordinarie, sì prevalenti ma insufficienti, concezioni. E ora si trattera di considerare queste differenziazioni nei periodi di vita umana dal punto di vista che la scienza dello spirito porta alla luce. Allora vi apparirà molto di quello che vi è noto, ma, direi, immerso in una considerazione più profonda.
Quando il bambino esce dallo stato embrionale nel mondo esteriore, quando dunque, se vogliamo prendere un segno esteriore, si accosta al processo respiratorio esteriore, allora fisiologicamente esso è innanzitutto dipendente da non essere subito assorbito dal mondo esteriore; perché riceve per natura il latte materno, dunque non ancora alimenti che siano assorbiti dal mondo esteriore, ma tali che provengono dalla medesima fonte da cui il bambino stesso proviene. Ora si considerano oggi le sostanze che si presentano nel mondo più o meno soltanto secondo le loro proprietà esterne chimiche e fisiche, non secondo le proprietà più sottili che esse hanno per il loro contenuto spirituale. Si considera oggi tutto in questo modo. E con tale concezione, che non deve essere cancellata, ma deve essere certamente riconosciuta nei suoi diritti, si è però venuti, perché si voleva una volta considerare l’esteriore, che nelle civiltà precedenti non si poteva così considerare, a un forte indirizzo verso l’esteriore. Si considera oggi tutte le cose così che, se devo parlare per confronto, si dice: io considero la morte, il morire; muoiono le piante, muoiono gli animali, muoiono gli uomini. — Ma ci si chiede comunque, se il morire, il cessare delle forme di vita che prima ci si presentano sia lo stesso processo in tutti e tre i tipi di esseri viventi o se si presenta soltanto così esteriormente. Si può usare il confronto: se ho un coltello, è comunque una differenza se devo tagliare cibi o radermi; sempre è un coltello, ma le sue proprietà come coltello devono essere ulteriormente differenziate. Tale differenziazione oggi non viene fatta per molte cose. Non viene fatta la differenziazione riguardo al morire se come pianta, come animale o come uomo.
Questo si incontra anche in altri campi. Ci sono uomini che in un certo rapporto vogliono essere filosofi della natura e dicono, mentre vogliono essere assolutamente idealisti, persino spirituali: Anche le piante possono essere animate, possono avere un’anima. E allora esaminano esternamente i segni nelle piante che parlano di questo che le piante hanno qualcosa di psichico. Considerano tali piante che, quando gli insetti vengono loro vicino, in certo senso aprono le loro foglie, l’insetto si prende, perché è attratto dall’odore di quello che è nella pianta; poi chiudono, come per esempio la venus flytrap, le loro foglie, e l’insetto è preso. Considerano questo come una specie di animazione delle piante. Sì, conosco ancora un’altra specie di essere che opera con lo stesso tipo di operazione. Si troverebbe messa da qualche parte; quando un topo viene vicino, si sente attratto dall’odore di certi alimenti per lui appetibili, comincia a mangiarne, e — senza indugi! — la cosa si chiude: una trappola per topi. Si potrebbe, se si fa la medesima operazione mentale come con le piante, dire della trappola per topi che sia animata.
Questo tipo di pensiero, che in certo rapporto si può riconoscere, però non penetra in certe profondità, ma rimane più o meno in superficie. Ma se si vuol guadagnare la conoscenza dell’uomo, si deve assolutamente penetrare nella piena profondità della natura umana. Allora si deve anche avere la possibilità di guardare veramente senza pregiudizio a quello che appare paradossale rispetto a un modo di considerazione esteriore. Ma per questo è già necessario guardare una volta a quello che costituisce l’intera organizzazione umana.
Abbiamo innanzitutto nell’uomo il vero organismo fisico. L’uomo l’ha in comune con tutti gli esseri terreni, soprattutto con gli esseri minerali. Ma nell’uomo abbiamo, chiaramente distinto dal corpo fisico, l’organismo eterico. L’uomo non l’ha in comune con i minerali, ma soltanto con il regno vegetale. Ma un essere che avesse soltanto un organismo eterico non giungerebbe mai a sensazione, a consapevolezza interna. Qui l’uomo ha dunque di nuovo — sembra un’articolazione esterna, ma vedremo nel corso delle conferenze come possa essere interna — il suo organismo astrale, che condivide con il regno animale. Inoltre ha ancora la sua organizzazione dell’Io, che non si trova nel regno animale, e che gli è sola propria tra gli esseri terreni. Quello che così si osserva non è affatto soltanto uno schema esteriore; quando si parla per esempio del corpo eterico o corpo vitale, non ha niente a che fare con quello che un naturalismo ormai superato chiamava «forza vitale», «forza vitale» e così via, ma è un risultato di osservazioni. Perché quando si considera il bambino fino al cambio dei denti, lo sviluppo del bambino dipende prevalentemente dal suo organismo fisico. L’organismo fisico deve prima di tutto adattarsi al mondo esterno. Ma non può farlo subito, non può nemmeno nel senso più rozzo del fisico. Non può, perché contiene quello che l’uomo si è portato dal mondo spirituale, in cui era nell’esistenza prenatale, non può nemmeno subito senza altro assorbire le sostanze del mondo esterno; deve assorbire le sostanze nel latte materno preparate in anticipo. Deve rimanere con quello che gli è inizialmente simile. Deve prima crescere nel mondo esterno. E il compimento di questa crescita del corpo fisico nel mondo esterno è l’apparizione dei secondi denti intorno al settimo anno di vita. Questo è in certo qual modo il punto finale della crescita del corpo fisico del bambino nel mondo esterno.
Durante questo periodo però, in cui l’organizzazione è prevalentemente diretta alla plasmazine dello scheletro osseo, il bambino ha interesse soltanto per certe cose nel mondo esteriore, non per tutto. Ha interesse soltanto per quello che si può chiamare: gesti, movimenti, rapporti di movimento. Ora dovete considerare che la consapevolezza del bambino è dapprima sognante, semiaddormentata, che percepisce all’inizio in modo molto ottuso, e soltanto gradualmente l’uso percettivo si chiarisce. Ma essenzialmente rimane così che il bambino durante il tempo tra la nascita e il cambio dei denti percepisce con la sua percezione tutto quello che sono gesti, movimenti, rapporti di movimento, e così vi si attacca che nel momento stesso in cui percepisce un movimento, sente l’impulso interiore di imitarlo. Esiste una legge dello sviluppo ben definita della natura umana che posso caratterizzare nel modo seguente.
Nel momento in cui l’uomo cresce nel mondo fisico-terreno, il suo interno si sviluppa in modo che questo sviluppo dapprima parte dal gesto, dal movimento, dai rapporti di movimento. All’interno dell’organismo si sviluppa dal rapporto di movimento il linguaggio, e dal linguaggio si sviluppa il pensiero. Questo giace come una legge profondamente significativa dello sviluppo umano. Tutto quello che emerge nel suono, nel linguaggio, è, mediato dall’interno dell’organizzazione umana, il risultato di gesti. Se portate l’attenzione su come un bambino, nel momento in cui non soltanto impara a parlare, ma anche, diciamo, impara a camminare, a stare in piedi, allora potete osservare come un bambino calpesta più fortemente con il retropiede, con il tallone, un altro più con le dita del piede. Potete osservare i bambini che, nel momento in cui imparano a camminare, hanno più la tendenza di portare le gambe in avanti, in altri potete notare come hanno più la tendenza di mantenersi fra due passi. È estremamente interessante vedere un bambino imparare a camminare. Bisogna imparare a osservarlo. Ma ancora molto più interessante e ancora molto meno tenuto in considerazione è vedere un bambino imparare ad afferrare, imparare a muovere le mani. Ci sono bambini che muovono, quando vogliono qualcosa, le mani in modo che le dita vengono in movimento; altri tengono le dita ferme e afferrano con le dita tenute ferme. Ci sono bambini che stendono la mano e il braccio e nel far ciò tengono fermo il busto; altri ce ne sono che subito il busto si muove insieme al movimento del braccio e della mano. Ho conosciuto un bambino, quando era molto piccolo, se era seduto sulla sua seggioletta e c’era qualcosa sul tavolo, allontanato dalla sua seggioletta, e sul tavolo c’era un cibo a cui voleva arrivare, allora «remava»; lì tutto il corpo era in movimento. Non poteva fare un movimento con le braccia e le mani senza che tutto il corpo si movesse.
Su questo si deve prima di tutto guardare nel bambino, perché questo è il movimento di vita più interiore dapprima, il movimento di vita più originario, come un bambino si muove. E in questo muoversi sorge subito la tendenza di accomodarsi agli altri: di eseguire tale movimento come l’eseguono il padre o la madre o gli altri membri della famiglia. Il principio dell’imitazione emerge nel gesto, nel movimento. Perché tutto il gesto è come primo nell’evoluzione umana presente. E il gesto si trasforma internamente nella particolare istituzione dell’organismo umano fisico, psichico e spirituale, e si trasforma nel linguaggio. Chi può osservare questo sa tutto bene: un bambino parla cosicché le frasi sembrano tagliate quando calpesta con i talloni; un bambino parla cosicché le frasi si intrecciano insieme quando calpesta con le dita; un bambino ha il senso di sottolineare il vocalico quando afferra più facilmente con le dita; un bambino è così che è più predisposto all’accentuazione del consonantico quando il braccio intero l’aiuta nel afferrare. Nel linguaggio si riceve esattamente un’impressione di quello per cui il bambino è predisposto. E comprendere il mondo, comprenderlo secondo il significato, secondo il pensiero, questo si sviluppa di nuovo dal linguaggio. Il pensiero non produce il linguaggio, ma il linguaggio il pensiero. Così è nello sviluppo culturale con tutta l’umanità, prima gli uomini hanno parlato, poi pensato. Così è anche nel bambino, prima impara dal movimento a parlare, articolare, poi soltanto il pensiero emerge dal linguaggio. Perciò dobbiamo considerare questa sequenza come qualcosa di importante: gesto-linguaggio-pensiero.
Tutto questo di nuovo ha nella prima epoca di vita del bambino fino al cambio dei denti un carattere tutto speciale. Quando il bambino così gradualmente nel 1°, 2°, 3°, 4° anno di vita entra nel mondo, entra nel mondo appunto attraverso il gesto, e tutto è dipendente dal gesto. Direi che il parlare, il pensare accade in gran misura inconsciamente; si orienta semplicemente secondo il gesto, secondo il primo. Perciò possiamo approssimativamente dire: Nel tempo dal 1 al 7° anno la vita del bambino è prevalentemente nella gestualità — ma gestualità nel senso più ampio, e gestualità che nel bambino vive nell’imitazione. Dobbiamo considerare questo acutamente nell’educazione; perché propriamente il bambino fino al cambio dei denti non prende altro che il gesto, si chiude contro tutto il resto. Se diciamo al bambino: Fai così, fai quest’altro così, — in realtà non l’ascolta, non l’osserva. Soltanto se ci mettiamo noi stessi e glielo mostriamo, allora l’imita. Perché il bambino opera secondo il modo in cui io stesso muovo le dita, o guarda qualcosa secondo il modo in cui io la guardo, non secondo quello che gli dico. Imita tutto. Questo è il segreto dello sviluppo del bambino nel tempo fino al cambio dei denti, che vive del tutto nell’imitazione, del tutto nell’imitazione di quello che gli si presenta nel senso più universale come gesto esteriore. Da qui le sorprese che risultano quando si ha questo periodo di vita dei bambini da educare. Una volta un padre è venuto da me e ha detto: Che cosa devo fare? È qualcosa di terribile, mio figlio ha rubato. — Ho detto: Vogliamo prima indagare se davvero ruba; che cosa ha fatto allora? — E il padre raccontò che il ragazzo aveva preso soldi dal cassettone, se li era comprati caramelle e le aveva distribuite agli altri ragazzi. Ho detto: È probabilmente il cassettone dove il ragazzo ha spesso visto la madre prendere soldi per fare la spesa; il ragazzo naturalmente l’imita. — E così era la cosa. Ho detto inoltre: Ma questo non è rubato, ma sta nel principio dello sviluppo ovvio del ragazzo fino al cambio dei denti, che imiti quello che vede; deve farlo così. — Dunque si deve nella presenza del bambino evitare tutto quello che un bambino non dovrebbe imitare. Così lo si educa. Se dite: Tu devi fare questo o non devi fare quello, — questo fino al cambio dei denti in realtà non esercita nessuna influenza sul bambino. Agisce al massimo se lo si veste nel gesto, dicendo: Guarda un po’, tu hai fatto proprio questo, che io non farei mai! — perché questo è un gesto travestito.
Su questo si riduce, che si veda attraverso con tutto il vostro essere come il bambino fino al cambio dei denti è un essere che imita. In questo tempo c’è infatti una certa connessione interna tra il bambino e l’ambiente, l’ambiente che opera, che più tardi si perde. Perché, per quanto possa sembrare strano e paradossale per gli uomini moderni che non pensano allo spirituale nella realtà, ma soltanto nell’astrazione, è comunque così che tutta la relazione del bambino al gesto, al movimento dell’ambiente ha un carattere naturale-religioso. Il bambino è consegnato attraverso il suo corpo fisico a tutto ciò che è gesto; non può fare altrimenti se non consegnarsi. Quello che noi dopo con l’anima, ancora dopo con lo spirito facciamo: consegnarci al divino, cioè al divino nuovamente spiritualizzato esteriore, il bambino lo fa con il suo corpo fisico, nel momento in cui si mette in movimento. È davvero completamente immerso nella religione, con le sue proprietà buone e cattive. Ciò che rimane a noi dopo soltanto la dimensione psichico-spirituale che il bambino ha anche nel suo organismo fisico. Se quindi accanto al bambino vive un padre di tipo orso o leone, che spesso è collerico e nella presenza del bambino vive le sue emozioni, allora si deve essere chiari: di quello che là vive nelle emozioni, interiormente, il bambino non comprende ancora nulla; ma in quello che là vede, sperimenta qualcosa che non è morale. Questo bambino vede la collera insieme al morale, inconsciamente; così che non soltanto ha l’immagine esterna del gesto, ma prende con sé tutto il valore morale del gesto. Se faccio un gesto collerico, questo passa nella organizzazione sanguigna del bambino, e se questi gesti si ripetono, diventano espressione nella circolazione sanguigna del bambino. Viene così organizzato nel suo corpo fisico come mi comporto gestaltica nella sua ambiente. O se non mi comporto in modo amorevole vicino al bambino, se, senza che io noti il bambino, compio qualcosa che solo è conforme all’età, e non sono costantemente consapevole che il bambino è nel mio ambiente, allora può accadere che il bambino si consegni in modo amorevole a qualcosa che non è infantile, ma solo conforme all’età, e di conseguenza il suo corpo fisico verrà organizzato. Chi con le esigenze di cui ho parlato considera il corso completo della vita umana dalla nascita fino alla morte, vede che un bambino, verso cui ci si sia comportati così, se anche gli fosse stato permesso di imitare soltanto cose conformi all’età, più tardi dal cinquantesimo anno cade nella sclerosi. Si deve potere comprendere questo nella sua connessione totale. Le malattie che insorgerenella vecchiaia sono spesso soltanto il risultato di errori educativi fatti nella primissima infanzia.
Perciò un’educazione che sia davvero fondata sulla conoscenza dell’uomo deve guardare l’uomo intero, dalla nascita fino alla morte. E questo è l’essenziale della conoscenza antroposofica, che si guardi l’uomo intero. Allora si viene a scoprire come esista una connessione molto più forte tra il bambino e l’ambiente. Direi che l’anima del bambino esce ancora nell’ambiente, lo vive intimamente, e cioè in una connessione molto più forte che non negli anni successivi della vita. Sotto questo aspetto il bambino — soltanto spiritualizzato, psichizzato — rimane ancora molto vicino all’animale; l’animale l’ha tutto soltanto in modo più grezzo, ma ha anche la connessione con l’ambiente. Perciò alcune apparizioni negli ultimi tempi, perché non si poteva entrare nei dettagli delle cose, sono state così inesplicabili, come per esempio i «cavalli calcolatori», che hanno fatto un tale sensazionalismo nei tempi recenti, dove cavalli facevano semplici operazioni di calcolo attraverso il battere delle gambe. I famosi cavalli di Elberfeld non li ho visti, ma ho visto il cavallo del signor von Osten. Faceva anche simpatici trucchi di calcolo. Il signor von Osten chiedeva per esempio: Quanto sono 7 + 5? — e allora cominciava a contare, da 1 in poi, e il cavallo batteva il piede quando risultato era 12. Poteva dunque addizionare, sottrarre e così via. Ora c’era un libero docente che studiava questo problema e scrisse un libro su di esso, che è straordinariamente interessante. Parte in esso dalla concezione che il cavallo notasse certi piccoli gesti che il signor von Osten faceva, che stava sempre accanto al cavallo. E pensa: Se dunque il signor von Osten conta, 7 + 5, fino a 12, e il cavallo a 12 batte il piede, allora il signor von Osten fa a 12 una mimica molto sottile, che il cavallo nota, e perciò batte il piede. Tutto, secondo lui, deve essere ricondotto a qualcosa di visualizzabile. — Ma poi solleva ancora la domanda: Perché tu non vedi questo gesto che il signor von Osten fa così sottilmente, che il cavallo lo vede e a 12 batte il piede? E allora dice il libero docente: Questi gesti sono così sottili che io come uomo non li posso vedere. — Da cui si potrebbe trarre la conclusione che un cavallo vede più di un libero docente. Ma questo per me non era affatto corretto. Perché vidi questo miracolo del cavallo intelligente, l’intelligente Hans, accanto a lui il signor von Osten nel suo lungo mantello. E vidi ora: nella sua tasca destra del mantello aveva pezzetti di zucchero, e mentre faceva i suoi esperimenti col cavallo, dalla sua tasca andava sempre un pezzo di zucchero dopo l’altro verso il cavallo; così che nell’interno del cavallo sorgeva il sentimento che dolcezza emana dal signor von Osten. Così si crea una specie di amore tra il signore e il cavallo. E soltanto se questo è presente, se dunque in certo senso l’interno del cavallo è introdotto nell’interno del signor von Osten attraverso il flusso di dolcezza che là scorre, allora il «cavallo calcola», in quanto assume davvero qualcosa — non attraverso mime, ma attraverso quello che il signor von Osten pensa. Pensa: 5 + 7 = 12, e il cavallo è suggerito per l’assunzione di questo pensiero e forma davvero un’impressione di ciò. Perché si può davvero vedere: il cavallo e il signore sono psichicamente l’uno dentro l’altro; si trasmettono reciprocamente qualcosa, quando sono introdotti l’uno nell’altro attraverso la dolcezza. Così l’animale ha ancora questa relazione più sottile all’ambiente, che ancora può essere stimolata dal di fuori, come in questo caso attraverso lo zucchero.
Una tale relazione all’ambiente è ancora presente in una forma sottile nel bambino. Vive nel bambino e dovrebbe essere tenuta in considerazione. Perciò per esempio l’educazione nella scuola d’infanzia non può mai basarsi su nient’altro che sul principio dell’imitazione. Si deve sedere insieme ai bambini e mostrare loro realmente le cose che devono fare, così che il bambino debba soltanto imitare. Tutto l’educare e l’insegnare prima del cambio dei denti deve essere fondato sul principio dell’imitazione.
Completamente diverso diventa col bambino quando supera il cambio dei denti. Allora la sua vita psichica diventa completamente diversa. Diventa tale che il bambino non percepisce più soltanto i singoli gesti, ma il modo in cui i gesti corrispondono. Mentre prima per esempio aveva soltanto un sentimento per una determinata linea, adesso riceve un sentimento per la corrispondenza, per quello dove qualcosa è simmetrico. Il sentimento per la corrispondenza e la mancanza di corrispondenza emerge, e il bambino allora nella sua anima riceve la possibilità di percepire qualcosa di raffigurativo. Nel momento però in cui viene percepito il raffigurativo, insorge l’interesse per il linguaggio. Nei primi sette anni di vita c’è l’interesse per il gesto, per il movimento; nel tempo dal 7° all’11° anno l’interesse per tutto quello che è raffigurativo, e il linguaggio è il più eccellente raffigurativo. L’interesse del bambino, dopo il cambio dei denti, va dal gesto al linguaggio. E nel tempo in cui abbiamo il bambino nella scuola popolare, dunque tra il cambio dei denti e la pubertà, possiamo prevalentemente operare attraverso tutto quello che sta nel linguaggio, ma anche attraverso tutto quello che è morale nel linguaggio. Perché proprio come il bambino prima nel gesto si era comportato religiosamente verso l’ambiente, si comporta ora — il religioso si raffina gradualmente nello psichico — moralmente verso tutto quello che gli si presenta nel linguaggio.
Ora dobbiamo imparare a operare sul bambino in questo periodo della vita attraverso il linguaggio. Tutto però quello che deve operare attraverso il linguaggio deve operare attraverso l’autorità naturale. Quello che voglio portare al bambino come un’immagine attraverso il linguaggio, per questo devo essergli un’autorità naturale. Così come si deve essere il modello per il bambino piccolo fino al cambio dei denti, così si deve diventare il modello umano per il bambino tra il cambio dei denti e la pubertà. Cioè, non ha senso in questa età della vita fornire ragioni al bambino, dirgli le ragioni, così che in qualche modo capisca che deve fare o non fare qualcosa perché è motivato o immotivato. Il bambino non ascolta questo. Che sia così, bisogna soltanto comprendere. Proprio come il bambino nella prima infanzia osserva soltanto il gesto, così tra il cambio dei denti e la pubertà osserva soltanto quello che io come uomo sono. Il bambino deve per esempio imparare il morale in questa età della vita in modo da vedere come buono quello che l’autorità educativa naturale designa come buono attraverso il linguaggio; deve vederlo come cattivo quello che anche questa autorità vede come cattivo. Il bambino deve imparare: Buono è quello che fa la mia autorità; cattivo è quello che la mia autorità non fa; oppure di quello che la mia autorità dice che è buono, questo è buono, e di quello che dice che è cattivo, questo è cattivo. — Non vi aspetterete che io, che trent’anni fa ho scritto la mia «Filosofia della libertà», mi presenti a sostegno del principio autoritario come unico salvifico. Ma proprio quando si conosce l’essenza della libertà, si sa anche che il bambino tra il cambio dei denti e la pubertà è per la natura dell’uomo indirizzato verso l’essere di fronte a un’autorità naturale. Tutto è errore educativo quello che non include in sé questa relazione del bambino verso l’autorità naturale della personalità educatrice e insegnante. Il bambino deve vedere la norma per tutto quello che deve fare o non fare, pensare o non pensare, sentire o non sentire, in quello che gli fluisce attraverso il linguaggio da parte dell’insegnante e dell’educatore. Perciò in questa età della vita non ha senso volere insegnare al bambino qualcosa attraverso l’intelletto. Tutto in questo tempo deve essere orientato verso il sentimento; perché il sentimento prende il raffigurativo, e verso il raffigurativo, verso la corrispondenza dei dettagli è organizzato il bambino in questa età della vita. Perciò il morale per esempio non può accostarsi al bambino in modo da stabilire imperativi: Devi fare questo, non devi fare quello! — Non funziona.
Ma funziona quando il bambino attraverso il modo in cui si parla con lui potrebbe avere nella sua disposizione psichica interna che il bene gli piaccia, il male gli dispiaccia. Il bambino tra il cambio dei denti e la pubertà è un esteta, e si deve provvedere affinché provi piacere nel bene, dispiacere nel male. Allora matura anche meglio nel morale.
Di nuovo sincero, sincero interiormente si deve stare accanto al bambino in questo lavoro raffigurativo. Ma per questo è necessario che si sia profondamente penetrati interiormente di tutto quello che si fa. Non lo si è se si sta soltanto un po’ accanto al bambino, subito con il sentimento: Tu sei enormemente intelligente — il bambino è enormemente stupido. — Questo rovina tutta l’educazione, rovina anche nel bambino il sentimento di autorità. Quale immagine devo trasformare quella che voglio portare al bambino? Per questo mi sono scelto il seguente esempio per visualizzare.
Non si può al bambino come all’uomo adulto parlare dell’immortalità dell’anima; ma si deve portare al bambino l’immortalità dell’anima, soltanto deve diventare un’immagine, e si deve — può durare un’ora — sviluppare la seguente immagine. Si può chiarire al bambino che cosa sia una crisalide di farfalla e dirgli: Là più tardi esce la farfalla finita; il bozzolo conteneva già la farfalla, era soltanto non ancora visibile, non era ancora tanto che potesse volare fuori, ma era già lì dentro. — Ora si può procedere oltre e dire: In una maniera simile il corpo umano contiene già l’anima, soltanto non è visibile; ma alla morte l’anima vola fuori dal corpo; la differenza tra uomo e farfalla è soltanto che la farfalla è visibile, l’anima umana no. — In questo modo si può parlare al bambino dell’immortalità dell’anima, così che, conforme alla sua età, riceva proprio una giusta rappresentazione dell’immortalità. Soltanto allora non si deve stare accanto al bambino in modo da dirsi: Io sono intelligente, sono filosofo e mi provo l’immortalità dal pensiero; il bambino è ingenuo, è stupido, e io mi creo l’immagine della farfalla che esce dal bozzolo. — Se si pensa così, si passa accanto al bambino; allora il bambino non ne ha nulla. C’è una sola possibilità: Si deve credere se stessi all’immagine, non si deve volere essere più intelligenti del bambino; si deve stare esattamente come il bambino in modo credente. Come si può fare? — Chi è antroposofo, ricercatore dello spirito, sa: l’uscire della farfalla dal bozzolo è un’immagine costruita dagli dei del mondo per l’immortalità dell’anima umana. Non pensa mai diversamente, che gli dei hanno disegnato nella mondo questa immagine della farfalla che esce dal bozzolo per l’immortalità dell’anima umana; ha una concezione della natura che è spirituale, e può chiarire al bambino che è così. Vede in tutte le fasi inferiori i processi superiori diventati astratti. Se non ho la rappresentazione che il bambino è stupido e io intelligente, ma se sto dinanzi al bambino con la consapevolezza che è così nel mondo e conduco il bambino verso qualcosa in cui io stesso credo all’intensità massima, allora esiste una relazione imponderabile e il bambino davvero avanza nell’educazione. Là rientrano continuamente imponderbili morali nel rapporto educativo. E su questo si riduce.
Se si vede attraverso questo, allora nell’insegnamento educativo, nell’educazione che insegna, dall’intera disposizione si viene dappertutto a come stanno le cose giuste. Prendiamo un esempio. Come deve il bambino imparare a leggere e scrivere? È davvero un grande pasticcio a essa associato piuttosto di quanto si crede comunemente, dal momento che si vede l’imparare a leggere e scrivere come una necessità. Si lo si vede come una necessità, così il bambino deve in ogni circostanza essere addestrato imparare a leggere e scrivere. Ma riflettete che cosa significa questo per il bambino! Gli uomini non hanno l’inclinazione, una volta adulti, di mettersi nei panni dell’anima infantile, quale esperienza vive il bambino quando impara a leggere e scrivere. Abbiamo nella nostra civiltà attuale lettere, a, b, c e così via; stanno in certe immagini dinanzi a noi. Sì, il bambino ha il suono «ah». Quando l’usa? Il suono è per lui espressione di uno stato psichico interno. L’usa quando sta in meraviglia, in stupore o in uno stato psichico simile davanti a qualcosa. Capisce il suono; è connesso con la natura umana. O ha il suono «eh». Quando l’usa? Quando vuol indicare: Lì è venuto verso di me qualcosa che ho sperimentato, che incide nella mia natura. Quando qualcuno mi punge, dico «eh!». E così è anche con le consonanti. Ogni suono corrisponde a una manifestazione di vita; le consonanti imitano un mondo esteriore, le vocali esprimono quello che si sperimenti interiormente nell’anima. — La grammatica, la filologia, oggi raggiunge soltanto i primi elementi su una tale cosa. I più dotti ricercatori di linguaggio hanno riflettuto su come nel corso dello sviluppo umano il linguaggio avrebbe potuto sorgere. Ci sono due teorie. L’una sostiene la concezione che il linguaggio sorga da quello che l’anima sperimenta, come già appare nel caso dell’animale nella forma più primitiva, che qualche esperienza interna dell’anima esce fuori: «muu-muu», quello che la mucca sperimenta; quello che il cane sperimenta: «bau-bau». E così in complicazione quello che nell’uomo diventa il linguaggio articolato, verrebbe da questo impulso dell’interno, di plasmare esperienze, al di fuori. Si chiama questa concezione in modo un po’ scherzoso la «teoria bau-bau». L’altra concezione parte da questo che nel suono linguistico si imita quello che si svolge esteriormente. Se la campana suona, si può imitare nel linguaggio quello che dentro la campana procede: «din-din-din». Lì si tenta di imitare quello che accade esteriormente. Questa è la teoria che nel linguaggio riconduce tutto al suonare, all’imitazione degli eventi esteriori, la «teoria din-din». Così stano una di fronte all’altra queste due teorie. Non l’intendo scherzosamente, perché in realtà entrambi sono corretti: la teoria bau-bau è corretta per il vocalismo, la teoria din-din per il consonantismo. — Impariamo, nel momento in cui trasforiamo i gesti nei suoni, nel nostro interno a imitare eventi esteriori attraverso le consonanti, e a plasmare esperienze psichiche interne nelle vocali. Interno ed esterno confluiscono nel linguaggio. Questo è omogeneo alla natura umana, la comprende.
Portiamo il bambino nella scuola popolare. Attraverso la sua organizzazione interna è diventato un essere parlante. Ora dovrebbe improvvisamente sperimentare — dico, pesando bene le parole, non riconoscere, ma sperimentare — , una connessione tra lo stupore, la meraviglia «ah» e questo segno demonico a. Questo per lui è qualcosa di completamente estraneo. Deve imparare a portare in connessione qualcosa che gli sta molto lontano, l’«ah!». Questo per la disposizione psichica infantile è qualcosa di completamente impossibile. Il bambino si sente come sulla ruota, se partiamo dalle nostre forme di lettere attuali.
Ma si può considerare qualcosa. Quello che oggi abbiamo come lettere, non c’è sempre stato. Guardiamo ai popoli più antichi che hanno avuto una scrittura di immagini: hanno versificato in immagini, che già avevano qualcosa a che fare con quello che era parlato, quello da esprimere. Non avevano lettere come le nostre, ma immagini che avevano una relazione con quello che significavano. Lo stesso si potrebbe in una certa maniera applicare alla scrittura cuneiforme. Quelle erano le epoche in cui ancora, quando si fissava qualcosa, si aveva una relazione umana a esso. Oggi non ce l’abbiamo. Nel bambino bisogna risalire di nuovo. Ma non si tratta del fatto che si studi la storia culturale e si risalga alle forme che una volta c’erano nella scrittura di immagini, ma si porti, per arrivare a immagini utili, anzitutto la propria fantasia di insegnante, la propria fantasia di educatore in movimento. Bisogna avere questa, perché senza essa non si può essere insegnante o educatore. Perciò sempre, quando si tratta della caratterizzazione di qualcosa che scaturisce dall’antroposofico, si deve far riferimento all’entusiasmo, all’ispirazione. — Sono sempre poco edificato quando arrivo per esempio nella nostra scuola Waldorf in una classe e avverto nell’insegnante o nell’insegnante che sono stanchi, che insegnano in una certa condizione di stanchezza. Sì, non si potrebbe fare questo! Non si potrebbe essere stanchi, si potrebbe soltanto essere entusiasti, stare con tutto il proprio essere, quando si insegna. È completamente falso essere stanchi quando si vuol insegnare; si deve conservare questo per altro. — Si tratta dunque assolutamente che si sia insegnante che si possa mettere la propria fantasia in movimento. Che cosa significa? Faccio appello innanzitutto nel bambino a qualcosa che ha visto al mercato o altrove, per esempio un pesce. Lo porto a ciò che innanzitutto, facendogli usare pure i colori, un pesce disegnando dipinge, dipingendo disegna. Quando l’ho portato a ciò, allora gli faccio dire la parola «pesce», questa parola non pronunziando rapidamente, ma «P-e-s-c-e». Allora l’alleno a dire soltanto l’inizio della parola pesce, «P. …» , e trasformo gradualmente la forma di pesce in questo segno simile-pesce, nel momento in cui porté il bambino contemporaneamente a dire «P»: ecco la P!
O faccio dire al bambino: «Onda», gli insegno cosa è un’onda. Faccio al bambino dipingere questo di nuovo, lo porto a dire l’inizio della parola onda: «O…» , e trasformo allora il disegno dell’onda nella O.
Nel momento in cui continuo così ulteriormente, riporto dal disegno dipingente e dal disegno dipingente i segni scritti, come sono anche sorti. Non porto il bambino in uno stadio di civiltà che ancora non ha nulla in comune con lui, ma lo guido così che mai si interrompe il suo rapporto con il mondo esteriore. Lì si deve, se non si vuol studiare la storia culturale — perché dalla scrittura di immagini è sorta la scrittura odierna, ma studiare la storia culturale non è necessario — , soltanto mettere in movimento la propria fantasia; perché allora si porta il bambino a plasmare dal disegno dipingente la scrittura.
Ora non si deve porre valore soltanto sul fatto che si sia fatto qualcosa di spiritoso, che si abbia un nuovo metodo. Si deve porre valore su come il bambino crescere interiormente in altro, quando continuamente la sua attività psichica viene stimolata. Non cresce dentro se viene spinto, così che continuamente viene in strani rapporti con l’ambiente. Che si operi nell’interno del bambino, su questo si riduce.
Che cosa è oggi il principio? È sì oggi di nuovo un po’ superato, ma non sta lontano, là si davano alle ragazze bambole «belle», con veri capelli e così via, infine persino tali che, quando le si coricava, chiudevano gli occhi, bambole con belli visi e così via. Sono comunque terribili, perché non artistiche, ma la civiltà le chiama belle. Ma che cosa sono queste bambole? Sono tali che su di esse la fantasia del bambino non si può più esprimere. Ma si può fare la cosa diversamente. Si leghi un fazzoletto così insieme che risulti una figura con braccia e gambe, allora si facciano occhi con macchie di inchiostro, con inchiostro rosso forse ancora una bocca; allora il bambino ha su di esso la sua fantasia da sviluppare, se deve rappresentarsi questo come un uomo. Una cosa così agisce enormemente vivo sul bambino, perché gli offre la possibilità di mettere in movimento la sua fantasia. Naturalmente la si deve fare da sé prima. Ma questa possibilità si deve fornire al bambino, e questo si deve fare già nell’età del gioco. Perciò tutti i giocattoli che non portano la fantasia del bambino in movimento sono come giocattoli dannosi. — Detto, oggi si è già oltre le belle bambole; perché oggi si da al bambino scimmie o orsi. Là la fantasia certamente non si può costruire in modo umano su di esso. Ma proprio tali fenomeni quando ai bambini vengono incontro e si da loro un orso che possono così coccolarecoccolazioni, mostra come la nostra civiltà sta lontana dal guardare nell’interno della natura umana. E è completamente singolare, come i bambini possono in modo naturalmente artistico plasmare l’interno della natura umana.
Abbiamo nella scuola Waldorf istituito la transizione dell’insegnamento ordinario in una specie di insegnamento artistico. Così indipendentemente dal fatto che non cominciamo affatto con l’insegnare ai bambini a scrivere, ma li lasciamo disegnare dipingendo e dipingere disegnando — si potrebbe anche dire «pasticciare», allora si deve dopo fare pulire la classe, che forse è un po’ sgradevole; domani vi dirò anche come si passa dalla scrittura alla lettura — , a parte questo, guidiamo il bambino possibilmente nell’artistico, nella pratica di piccoli lavori plastici, senza portare il bambino a niente altro che quello che dalla sua interiorità vuol fare della forma. Lì si presentano cose completamente singolari. Un caso per esempio voglio portare, che nei bambini più grandi appare in modo meraviglioso.
Abbiamo la conoscenza dell’uomo come materia d’insegnamento abbastanza presto, così per bambini di dieci, undici anni. Imparano lì come le ossa sono formate, costruite, come le ossa si sostengono insieme e così via. Ed esattamente in modo artistico imparano questo i bambini, non intellettualmente. Ora il bambino ha avuto un paio di tali ore in cui ha acquisito una visione della costruzione umana delle ossa, della dinamica delle ossa, del sostenersi reciproco. Ora si va oltre nell’officina dove i bambini formano figure plastiche, e subito si vede quello che il bambino fa: ha imparato qualcosa dalle ossa. Non che imiti le forme delle ossa, ma come l’anima si mette in movimento, interiormente, questo si esprime in come ora fa le sue forme. Prima è venuto anche, per esempio, a fare piccoli recipienti; i bambini vengono del tutto naturalmente a fare tali cose a forma di coppa. Questi diventano dalla natura del bambino del tutto diversamente, prima che abbia ricevuto tale insegnamento, e dopo, se l’esperienza è davvero come dovrebbe essere. Ma allora bisogna anche portare la conoscenza dell’uomo in modo che passi in tutto l’uomo. Oggi questo è difficile.
Se qualcuno, come me, è stato tanto in officine e ha visto come la gente ha dipinto e ha fatto sculture, allora sa anche che oggi un apprezzabile scultore non fa nulla senza un modello; deve avere una forma umana dinanzi a lui se vuol modellarla. Questo per un artista greco sarebbe stato un non senso. Ha certamente nella competizioni pubbliche conosciuto la forma umana, ma sentiva interiormente la forma umana. Sapeva dalla maniera in cui lo sentiva in sé — e questo sentimento l’incarnava senza modello — , sapeva la differenza di come un braccio è quando lo protende, quando anche protende l’indice e simile. Questo sentimento allora l’incarnava nella forma. Ma se oggi insegni la conoscenza dell’uomo come è una volta usuale, allora lì con immagini o disegni si mette un osso accanto all’altro, un muscolo viene descritto accanto all’altro, e non si riceve un’impressione di come tutto reciprocamente si comporta. — Da noi i bambini sanno, quando hanno un osso vertebrale della colonna, come è simile all’osso della testa; ricevono un sentimento di come è la trasformazione delle ossa. Poi però vivono nelle forme umane dentro e hanno allora anche l’impulso di esprimerlo di nuovo artisticamente. Lì va nella vita dentro, lì non rimane esteriore.
Perciò è mio gran desiderio e anche mia richiesta come direttore della scuola Waldorf, che possibilmente tutto quello che è scienza — stimo questa scienza, nessuno potrebbe stimarla come io — , ma tutto quello che è scienza fissata, fissata in libri, dovrebbe essere lasciato fuori dall’insegnamento scolastico. Si potrebbe farlo fuori della scuola se non lo si potesse contenere; ma altrimenti potrei quasi diventare folle se vedessi un insegnante o un’insegnante dinanzi alla classe con un libro. Nel corso dell’insegnamento tutto deve essere interiore, tutto deve essere naturale. Come si insegna oggi per esempio la botanica? Abbiamo libri di botanica; queste sono rappresentazioni di concezioni scientifiche, ma non appartengono nella scuola, dove si ha bambini tra il cambio dei denti e la pubertà. La letteratura che si deve usare come insegnante deve di nuovo nascere dai principi educativi vivi, di cui voglio qui parlare.
Così si tratta davvero che nell’intero habitus, nell’habitus psichico, spirituale e corporale dell’insegnante sia dentro la crescita unitaria con il mondo. Allora poteva operare sui bambini, allora è per loro l’autorità naturale tra il cambio dei denti e la pubertà. Sempre si tratta che si sia cresciuti dentro nell’esperienza e che tutto vivo passi dentro la vita. Questo è il gran principio che oggi si deve avere nell’educazione. Allora c’è la connessione con la classe e con essa quello che come imponderabile situazione deve esserci.
RISPOSTA ALLE DOMANDE Domanda: Ci sono adulti che sembrano essere rimasti al livello del bambino che imita. Come sta?
Dr. Steiner: Su ogni stadio su cui lo sviluppo umano si svolge, è possibile che l’uomo rimanga. Se così si descrivono gli stadi dello sviluppo — prendiamo ora a quello che oggi potevamo portare ancora il tempo embrionale, allora quello fino al cambio dei denti, e allora il tempo fino alla pubertà — , allora abbiamo quelli enunciate le epoche che in una vita umana pienamente sviluppata si possono plasmare. Ma davanti a poco tempo ora il nesso del nostro sviluppo antroposofico aveva portato che si trattava di tenere conferenze di pedagogia curativa, collegandosi così a ben specifici casi di bambini che nel loro sviluppo erano rimasti indietro o erano sviluppati in modo anomalo da qualche lato. Abbiamo allora così istituzionato che dall’Istituto clinico-terapeutico della Dr. Wegman in Ariesheim singoli casi che là vengono trattati, abbiamo sottoposto pedagogicamente medico-igienicamente e così via. Tra questi casi c’era uno dove un bambino mostrava, che è quasi un anno vecchio, anche la grandezza di un bambino di un anno circa, ma nella sua intera formazione fisica assolutamente rimasto nel stadio di, si potrebbe dire, un embrione di sette-otto mesi. Se soltanto si disegnano i contorni di quel bambino e in ciò non si disegnano proprio chiaramente le membra più modellate, ma si accennano soltanto, ma si disegna chiaramente la forma di testa come era presente in questo ragazzo, e allora se si guarda così il disegno, non si ha idea che sia un ragazzo di quasi un anno, allora crederete che sia un embrione, perché questo ragazzo in molte cose aveva mantenuto la costituzione dell’embrionale dopo la nascita.
Ogni stadio di vita, così anche quello embrionale, può essere portato in uno successivo. Perché gli stadi di sviluppo successivi sono così che a ogni nuovo stadio l’antico si trasforma e un nuovo si aggiunge. Prendiete così esattamente quello che ho detto riguardo alla naturale-religiosa consegna del bambino all’ambiente prima del cambio dei denti, allora avete il naturale-religioso che più tardi si trasforma nel psichico, e avete lo stadio estetico come un secondo che si aggiunge. Ora vengono molti bambini che nel secondo stadio portano il primo, e il secondo rimane allora stentoreo.
Ma questo potrebbe andare ancora oltre: lo stadio già incarnato potrebbe in ogni altro presentarsi; allora negli stadi più tardi sarà portato l’originale. E non deve nemmeno sembrare proprio così forte per la superficialità della vita, che uno stadio anteriore rimane per uno più tardi, se non appare un’età specialmente più tarda tale apparizione. Ma capita così che gli stadi anteriori siano portati in quelli posteriori.
Prendiete la cosa in un regno naturale inferiore. La pianta ordinaria adulta, pienamente sviluppata ha radici, stelo con foglie, allora le foglie verdi concentrate in calice, allora vengono i petali, stami, pistillo, stigma e così via. Ma ci sono piante che non si spingono fino al fiore, che rimangono al livello dell’erba, delle foglie verdi e formano frutti soltanto in forma non sviluppata. Quanto rimane indietro per esempio un felce rispetto a un ranuncolo! Nelle piante questo non conduce all’anomalia. Ma nell’uomo abbiamo soltanto un genere di uomo. Allora l’uomo rimane durante tutta la sua vita un essere che imita o uno che deve stare sotto autorità. Perché non possiamo nella vita avere a che fare con soltanto gli uomini che rimangono esseri imitatori, ma anche con tali che nelle loro proprietà reali rimangono nello stadio che viene pienamente sviluppato tra il cambio dei denti e la pubertà. Questi uomini sono perfino molto frequenti; allora questo stadio si trapianta nella vita successiva. La gente allora per quello che hanno nella vita successiva non vanno molto oltre, che il successivamente apparente viene fuori soltanto in misura limitata; ma gli uomini rimangono allora sempre al livello dell’autorità. — Se non fosse così, allora non avrebbe nemmeno l’ancora presente inclinazione a formazioni di sette e così via; perché le connessioni di sette si basano sul fatto che non bisogna pensare da sé, ma si può pensare l’altro e gli si obbedisce. Ma su certi campi della vita stanno gli uomini più buoni nello stadio dell’autorità. Se per esempio si tratta di giudicare su una qualche domanda scientifica, gli uomini non si sforzano di avere intuizioni, ma si chiedono: Dov’è colui che deve saperlo, che insegna in qualche università in una facoltà? — Lì hai il principio di autorità. Ma anche nei malati il principio di autorità, sebbene giustificato, è sviluppato nel massimo grado. E in domande legali per esempio nessuno oggi vuol giudicare indipendentemente; si va all’avvocato che lo sa, lì si rimane sempre al punto di vista di Otto, nove anni. E allora questo avvocato talvolta non è molto più vecchio. Se gli si rivolgono domande, prende di nuovo un libro di leggi o una cartella, e allora si ha di nuovo un’autorità. Le cose sono così che ogni stadio può venire in uno successivo.
La Società Antroposofica dovrebbe propriamente consistere soltanto di uomini che crescono oltre l’autorità, che non riconoscono il principio dell’autorità, ma soltanto vera intuizione. Ma gli uomini fuori non possono immaginarsi questo, che sempre dicono: L’antroposofia si basa su autorità. — Ma appunto il contrario è il caso, si deve crescere oltre il principio dell’autorità attraverso quello tipo di intuizioni che si coltivano nell’antroposofia. Lì si tratta che l’uomo afferri ogni minuscola particella di intuizione, così da poter passare attraverso i diversi stadi.
Domanda: Perché, dal punto di vista dell’antroposofia, l’immortalità non è fede, ma conoscenza?
Dr. Steiner: L’antroposofia avanza dalla conoscenza esterna dell’uomo alla conoscenza interna dell’uomo. Degli uomini che per esempio sono qui e da lungo tempo hanno ascoltato le conferenze, non è rimasto il corpo fisico, ma soltanto il corpo eterico. Fino a questo penetra l’antroposofia; così si può dire quello che va dalla nascita fino alla morte. L’altra scienza ci sbaglia su questo. Parlare del corpo eterico è altrettanto poco una fede, come si parla una fede riguardo al corpo fisico. Il corpo eterico si riconosce attraverso l’Immaginazione. Se si va oltre nella conoscenza antroposofica, allora si impara attraverso l’Ispirazione come il corpo astrale dell’uomo continua a vivere dopo la morte.
Il concetto di fede odierno non è nemmeno tanto vecchio quanto il cristianesimo. Sorto soltanto quando si è abbandonato quello che poteva essere osservato come spirituale.
In prosecuzione della conferenza di ieri è stata ancora posta una domanda che qui desidero affrontare nel complesso. La domanda recita: «Con riferimento alla legge dell’imitazione nei movimenti del bambino mi sarebbe importante la spiegazione del seguente fatto. Mio nonno è morto quando mio padre aveva un anno e mezzo circa. Circa a quarantacinque anni, mio padre visitò una conoscente del nonno che rimase sorpresa dalla somiglianza di tutti i movimenti e dei gesti del padre. Che cosa ha agito qui, dal momento che a proposito del nonno morto precocemente non si poteva certo parlare di imitazione?»
Così un uomo è morto quando il figlio aveva da un anno e mezzo a due anni, e in seguito si è potuto osservare, da parte di una persona che della cosa doveva essere ben informata, il rilievo che questo figlio ancora nel suo quarantacinquesimo anno imitava i gesti del nonno, aveva cioè gli stessi gesti di suo padre.
Ora si tratta del fatto che in discussioni come quelle che qui si svolgono si possono fornire solamente delle linee direttive generali, e non si possono affatto considerare discussioni dettagliate. Purtroppo i nostri corsi sono brevi, e l’argomento che propriamente dovrebbe essere trattato qui potrebbe riempire un numero sufficiente di conferenze per mezzo anno o persino un anno intero. Quindi conseguentemente dalle discussioni sorgono naturalmente moltissime domande che, quando vengono poste, potrebbero certamente essere risposte; ma vi attiro l’attenzione sul fatto che a volte, a causa della brevità, potrebbero verificarsi delle oscurità, che si potrebbero chiarire solo se si potesse entrare completamente nei dettagli. Riguardo alla domanda posta oggi desidero aggiungere quanto segue.
Se si prende la prima epoca della vita del bambino, cioè il periodo dalla nascita al cambio dei denti, allora l’organizzazione del bambino, sviluppandosi in questo tempo, opera cosicché si integrano nell’organizzazione i primi germi di quello che ieri ho discusso, cioè quello che si può riassumere nel camminare, che tuttavia è un orientamento complessivo dell’essere umano, poi nel parlare e terzo nel pensare. Ora le cose stanno così. Essenzialmente, il bambino si organizza tra il primo e il settimo anno di vita riguardante i gesti; tra il settimo e il quattordicesimo anno, approssimativamente, riguardante il linguaggio, come ho illustrato ieri; e riguardante il pensare si organizza tra il quattordicesimo e il ventunesimo anno, di nuovo espresso approssimativamente. Ma quello che emerge in un periodo di ventun anni si forma già in germe nella prima epoca della vita, tra la nascita e il cambio dei denti. Quindi riguardante l’acquisizione vera e propria dei gesti, che si esprime nell’orientarsi, nel camminare, ma anche nell’orientamento libero, senza appoggiarsi, come nei movimenti delle braccia e anche dei muscoli del viso, che è un orientamento complessivo, un interiorizzarsi nei gesti e nella gestualità, questo si sviluppa principalmente nel primo terzo di questi sette anni, cioè nei primi due anni e mezzo. In questo periodo si svolge lo sviluppo principale del bambino nella formazione della gestualità. Lo sviluppo nella gestualità continua poi; ma a esso si aggiunge l’impressione dello sviluppo germinale dell’appropriazione interiore del linguistico nel più intimo. Anche se il bambino produce già prima dei suoni, l’interiorizzazione del linguaggio avviene, in germe, dopo due anni e mezzo. L’assimilazione del linguaggio si forma tra il settimo e il quattordicesimo anno, ma in germe l’abbiamo tra due anni e mezzo e quattro anni e mezzo. Tutto naturalmente in media. E poi da allora in poi il bambino sviluppa la capacità di vivere interiormente i pensieri in primissimo germe. Quello che successivamente, tra il quattordicesimo e il ventunesimo anno, emerge e fiorisce, si sviluppa nel germe primario tra quattro anni e mezzo e sette anni. — La formazione dei gesti continua naturalmente, ma l’altro si inserisce; cosicché dobbiamo collocare il tempo che è principalmente espressione della formazione della gestualità nei primi due anni e mezzo. Quello che durante questo tempo viene acquisito, certamente si radica nel modo più profondo di tutti; infatti dobbiamo solo immaginarci quanto profondamente il principio imitativo agisce precisamente nella primissima epoca della vita.
Se tenete insieme questo, non troverete più nulla di meravigliosa nella questione qui posta. Il nonno è morto quando il padre aveva da un anno e mezzo a due anni. Ma questo è proprio il momento in cui la formazione della gestualità si radica nel modo più profondo. Se il nonno muore ora, allora quello che da lui viene imitato si è impressionato nel modo più profondo di tutti. Non sarà più cambiato da quello che in seguito viene assunto per imitazione come gesti da altri. Quindi questo caso, se lo si osserva nel dettaglio, è straordinariamente significativo. È tutto quello che si deve dire brevemente su questo.
Ieri abbiamo cercato di illustrare come il bambino nella seconda epoca della vita, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, vive tutto quello che incorpora nel suo sviluppo attraverso il linguaggio, in cui deve operare l’autorità naturale di chi educa, di chi istruisce. Quello che tra chi educa e il bambino può agire, deve agire in modo immaginativo. E ho illustrato come in questa epoca della vita non si può avvicinare il bambino con precetti morali, ma solo agire sulla sua moralità suscitando in lui quei sentimenti che vengono appunto suscitati dalle immagini; cosicché il bambino riceve immagini che gli vengono proposte dal suo modello, dall’educatore, dall’insegnante, che agiscono cosicché il bene gli piaccia, il male gli dispiaccia. Così in modo immaginativo-sentimentale si deve educare anche riguardante la moralità in questa epoca della vita scolastica obbligatoria.
Poi ho illustrato come la scrittura deve essere avvicinata al bambino in modo immaginativo, come dalle forme disegnate-dipinte, dal disegno-dipinto delle forme letterarie devono essere ricavate le forme delle lettere. Questo disegno-dipinto e disegno dipinto deve essere coltivato tra tutte le arti che introducono il bambino nella civiltà, innanzitutto. Tutto quello che già da principio indica al bambino le forme di lettere per lui completamente estranee, è propriamente, dal punto di vista pedagogico, una sciocchezza; infatti le forme di lettere già rifinite di una civiltà odierna agiscono come piccoli demoni sul bambino.
Ora, nel senso di una pedagogia costruita sulla conoscenza dell’uomo, l’imparare a scrivere deve precedere l’imparare a leggere. Perché? Ebbene, nell’imparare a scrivere viene richiesto il lavoro di buona parte dell’intero essere umano, non solo unilateralmente la testa, come accade nell’imparare a leggere. Se veramente volete avvicinarvi al bambino, allora in questa epoca della vita, immediatamente dopo il cambio dei denti, dovete cercare di avvicinarvi al bambino intero. Il bambino che nello scrivere si impegna cosicché almeno tutto l’intero tronco vi partecipa, è in una situazione completamente diversa di vivacità interiore rispetto a quando si inizia con la contemplazione di forme che occupano solo la testa. L’applicazione emancipata e indipendente delle capacità intellettuali è possibile solo in epoche successive della vita. Quindi si può solo fare la transizione affinché il bambino, una volta scritto, si imprima anche quello che ha scritto leggendolo.
Nel momento in cui abbiamo coltivato questo modo di procedere nell’istruzione alla scuola waldorfiana, si è dimostrato che i nostri bambini imparano a leggere un po’ più tardi che altrove, addirittura giungono un po’ più tardi a scrivere le lettere rispetto ai bambini di altre scuole. Ma allora si deve veramente guardare dentro la natura umana con conoscenza se si vuol giudicare questo. Con il senso attualmente mancante per la conoscenza dell’uomo, le persone semplicemente non si accorgono di quanto sia dannoso per lo sviluppo complessivo dell’essere umano imparare troppo presto occupazioni così remote come la lettura e la scrittura. E nessuno avrà bisogno di mancare in seguito nella sua arte della lettura e della scrittura, colui che impara a leggere e a scrivere un po’ più tardi che altrimenti; al contrario, chiunque impari a leggere e a scrivere troppo presto avrà un grande deficit a questo riguardo. Una pedagogia costruita sulla conoscenza dell’uomo deve assolutamente partire dal fatto di leggere lo sviluppo, le condizioni di vita della natura umana, e nel senso di questo leggere le condizioni di vita, così aiutare il bambino affinché emerga la natura propria del bambino. Solo allora l’arte dell’educazione è veramente sana.
Per comprendere tutto il resto, è necessario che ci impegniamo un poco con l’essenza dell’uomo. Nell’uomo abbiamo innanzitutto il suo corpo fisico, che nello sviluppo si attiva principalmente nella prima epoca della vita. Nella seconda epoca della vita giunge allo sviluppo soprattutto il corpo superiore, più fine dell’uomo, il suo corpo eterico. Qui si tratta veramente del fatto che nella considerazione dell’uomo nel vero senso si può procedere scientificamente e si ha lo stesso coraggio che altrimenti si deve mostrare nella scienza oggi. Se si ha una qualche sostanza che mostra un determinato grado di calore, può accadere che si porti la sostanza in condizioni per che il calore — di cui si dice che è legato alla sostanza — si libera. Viene fuori, diventa allora calore libero. Per le sostanze del mondo minerale abbiamo il coraggio di parlare scientificamente di ciò, dicendo che lì c’è calore legato e calore libero. Dobbiamo acquisire questo coraggio per la considerazione complessiva del mondo. Se l’acquistiamo, allora per l’uomo risulta quanto segue.
Possiamo domandare: Dove sono dunque le forze del corpo eterico dell’uomo nella prima epoca della vita? — Sono durante questo tempo legate al corpo fisico, sono occupate nella sua nutrizione e nella sua crescita. Il bambino in questa prima epoca è diverso da come sarà più tardi. Le forze intere del corpo eterico sono legate al corpo fisico; con il decorso della prima epoca si liberano in parte, come il calore negli elementi si libera da quello che prima era legato. Ma cosa accade con ciò? Solo una parte del corpo eterico agisce dopo il cambio dei denti nella crescita e nelle forze di nutrizione; l’altra parte si libera e diventa il portatore della memoria che si sviluppa più intensamente, dell’elemento animico. Dobbiamo imparare a parlare dell’anima legata per il tempo dei primi sette anni di vita, e dell’anima liberata per il tempo dopo il settimo anno. Infatti è così. Quello che utilizziamo come forze animiche nei secondi sette anni di vita è legato al corpo fisico nei primi sette anni di vita, imperccettibile; quindi non emerge psichicamente. Come l’anima agisce nei primi sette anni di vita, si deve leggere dal corpo. E solo dal cambio dei denti in poi si può penetrare nell’elemento animico.
Questo è un modo di considerare che conduce direttamente dalla fisica stessa nella psicologia. Considerate cosa si ha oggi come insegnamenti sull’anima; si hanno insegnamenti sull’anima che poggiati puramente sulla speculazione. Si pensa e si trovano che l’elemento animico sia lì, che il corporeo sia lì. Ora ci si chiede: Il corporeo agisce causalmente sull’elemento animico, o l’elemento animico agisce causalmente sul corporeo? — Se non si riesce con entrambe, allora si inventa qualcosa di straordinariamente grottesco come il parallelismo psicofisico, dove ci si immagina che le due manifestazioni, corporea e animica, procedano parallele, una accanto all’altra. Ma non si spiega con questo la cooperazione dei due, ma si parla solo di un parallelismo. È solo un segno che non si sa niente di queste cose per esperienza. Se si avessero esperienze, allora si direbbe: nei primi sette anni di vita del bambino si vede proprio l’elemento animico agire nel corporeo. — Come esso agisce lì deve essere conosciuto per intuizione, non per speculazioni filosofiche o simili. L’antroposofia come metodo conoscitivo rifiuta tutte le speculazioni e si basa dappertutto sull’esperienza, certo su esperienza fisica e spirituale.
Così per la seconda epoca della vita, per il tempo dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, per l’educazione, il corpo eterico dell’uomo verrà considerato principalmente. In esso sono per l’insegnante e il bambino soprattutto le forze attive che nel bambino soprattutto devono suscitare sentimenti, non ancora giudizi e pensieri. Perché profondamente nella natura infantile è ancora presente, tra cambio dei denti e maturità sessuale, il terzo membro della natura umana, il corpo astrale, che è il portatore della vita intera sentimentale ed emotiva. È ancora presente, anche durante questa seconda epoca della vita, profondamente nel corpo eterico. Quindi abbiamo il compito di sviluppare il corpo eterico — poiché diventa in qualche misura libero — cosicché possa seguire le sue proprie inclinazioni nell’educazione. Quando può farlo? Può farlo quando istruiamo ed educhiamo il bambino nel senso più ampio attraverso l’immaginativo, quando portiamo tutto in modo immaginativo al bambino. Perché il corpo eterico è proprio il corpo delle forze plasmative; forma le forme meravigliose degli organi, cuore, polmoni, fegato e così via. Il corpo fisico che riceviamo ereditato è solo come un modello; viene gettato via nei primi sette anni di vita. Dopo il cambio dei denti il secondo corpo fisico si forma da questo corpo eterico. Ora nella educazione dobbiamo incontrare il plastico-immaginativo di questo corpo eterico.
Come portiamo al bambino immagini, nell’imparare a scrivere come disegno-pittura e così via — ma non possiamo mai avanzare abbastanza nel portare l’artistico al bambino, perché tutto l’insegnamento deve essere permeato artisticamente — così dobbiamo osservare: come il corpo eterico è costituito per l’immaginativo, così il corpo astrale, che sottende la vita sentimentale ed emotiva, è organizzato per la natura musicale dell’uomo.
A cosa dobbiamo guardare quando osserviamo il bambino? Un bambino psichicamente sano è, perché il corpo astrale tra cambio dei denti e maturità sessuale è ancora presente profondamente fisicamente nel corpo fisico e nel corpo eterico, profondamente musicale interiormente. Ogni bambino sano è profondamente musicale interiormente. Dobbiamo solamente evocare il musicale dal movimento e dalla vivacità del bambino. Quindi l’insegnamento artistico, sia nelle arti figurative che nelle arti musicali, deve essere coltivato dalla scuola fin dall’inizio. Non deve prevalere l’astratto, ma deve prevalere l’artistico, e dall’artistico il bambino deve essere introdotto alla comprensione del mondo.
Ma allora dobbiamo veramente procedere cosicché il bambino apprenda a porsi gradualmente nel mondo. Ho già detto, per me è sempre una vista ripugnante quando si portano i libri di testo odierni orientati alla scienza nella scuola e l’insegnamento viene organizzato secondo essi. Perché oggi nella nostra attività scientifica, che riconosco pienamente, siamo andati in gran parte lontano dalla considerazione naturale del mondo. Mentre affronteremo altro nel corso della discussione, chiediamoci ora: Quando può all’incirca iniziare quello che porteremo ai bambini, per esempio riguardante la conoscenza del mondo vegetale?
Non troppo tardi e non troppo presto deve essere presentato. Si deve comprendere che intorno al nono-decimo anno di vita è un punto di sviluppo molto importante per il bambino. Chi ha occhi pedagogici l’osserva in ogni bambino. Viene un momento dove il bambino per lo più non con il parlare, ma nel suo comportamento generale mostra di avere una domanda o una somma di domande che tradiscono una crisi interiore della vita. È un’esperienza straordinariamente delicata nel bambino, e deve essere straordinariamente delicata se la si vuol notare. Ma c’è ed è necessario osservarla. In questa epoca della vita il bambino impara istintivamente a distinguersi dal mondo esterno. Prima l’Io e il mondo esterno confluiscono insieme. Prima si può raccontare al bambino di animali e piante e pietre come se si comportassero come esseri umani; e si riesce meglio se ci si rivolge alla concezione immaginativa del bambino e in questo modo si parla di tutta la natura. Ma tra il nono e il decimo anno il bambino impara con piena consapevolezza a dirsi «Io». L’impara già prima, ma ora con piena consapevolezza. In questi anni, dove il bambino non confonde più la sua consapevolezza con il mondo esterno, ma impara a distinguersene, là è il momento dove possiamo iniziare anche, senza rinnegare subito l’immaginativo, a portare al bambino una comprensione sentimentale del mondo vegetale.
Ora siamo abituati oggi a guardare una pianta accanto all’altra, perché sappiamo come si chiama e così via, e fingiamo come se una pianta fosse appunto per se stessa. Ma se guardate la pianta in questo modo, allora è come se vi strappaste un capello e, dimenticando che era sulla vostra testa, lo guardate per se stesso e credeste di poter sapere qualcosa dalle sue condizioni di vita e dalla sua essenza, se non lo considerate come una protuberanza della testa. Il capello ha senso solo se cresce sulla testa; non lo potete considerare per se stesso. È così anche con la pianta. Non potete strapparla nella considerazione, ma dovete considerare l’intera terra come un organismo, a cui le piante appartengono. È anche così. Le piante appartengono alla crescita totale della terra, come i capelli alla nostra testa. Non potete mai considerare le piante isolatamente, ma solo in connessione con l’intera natura della terra. Terra e mondo vegetale appartengono insieme.
Immaginate di avere una pianta erbacea, annuale, che cresce dalla radice, sviluppa stelo, foglie e fiori, forma il frutto e l’anno seguente continua a essere seminata. Allora avete sotto la terra, e in essa cresce la pianta. Ora immaginate un albero. Dura, non è annuale. Sviluppa intorno a sé una corteccia che si mineralizza e quindi si screpola. Che cosa è dunque realmente? Quello che accade è questo: Se sulla pianta spingeste sulla terra circostante secondo le sue forze, la copriste in parte di terra, lo fareste esteriormente-meccanicamente attraverso attività umana. Ma la natura fa lo stesso, avvolgendo l’albero nella corteccia dell’albero; solo che non è proprio interamente terra. Nella corteccia dell’albero c’è in un certo senso una collina terrestre, la terra si stende verso l’alto. Possiamo vedere la terra crescere insieme, evolversi insieme, mentre vediamo crescere l’albero. Quindi quello che si trova intorno alla radice è interamente da attribuire a quello che appartiene alla pianta. Dobbiamo considerare il suolo come appartenente alla pianta.
Chi ha acquisito uno sguardo per questo e viaggia attraverso una regione dove vede piante che hanno in alto un fiore giallo, guarda subito che tipo di terreno c’è lì: allora troverete, se trovate certi fiori ben definiti, per esempio in basso una terra rossiccia. Non potrete mai immaginarvi la pianta senza la terra. Entrambe appartengono insieme. E ci si abitui il più presto possibile, altrimenti ci si uccide il senso per le realtà.
Mi colpì molto il cuore quando, invitato da agricoltori, dovetti recentemente tenere un corso agricolo, dove subito dopo un agricoltore disse: Oggi tutti sanno che la nostra verdura sta morendo, sta entrando in decadenza, e con una velocità spaventosa. — Perché è così? Perché la gente non capisce più, come la gente originariamente, come gli agricoltori capivano, di considerare il suolo in connessione con le piante. Ma se si vuol promuovere il prosperare della verdura di nuovo, allora si deve capire di trattarla anche nel modo giusto, cioè si deve saper concimare correttamente. Si deve dare al suolo la possibilità che possa realmente vivere correttamente nell’ambiente della radice delle piante. — Abbiamo bisogno oggi, dopo lo sviluppo errato che proprio l’agricoltura ha subito, di un’agricoltura ispirata dalla scienza dello spirito, che ci faccia usare i concimi cosicché la crescita vegetale non venga in decadenza. Chi è diventato così vecchio come me può dire: so come le patate cinquanta anni fa erano in Europa — e come sono adesso! Abbiamo oggi non solo il declino dell’Occidente riguardante la cultura delle anime, ma anche profondamente penetrante negli altri regni della natura, per esempio riguardante l’agricoltura.
Così si tratta del fatto che non si deve uccidere il senso dell’appartenenza insieme della pianta e del suo ambiente, che non si strapperanno le piante nelle escursioni scolastiche e simili, non le si metteranno nel vasetto per la raccolta di piante, poi non le si porteranno in classe e ora si crederà che sia stato fatto qualcosa. Perché la pianta strappata non può certo sussistere per se stessa. — Le persone oggi si abbandonano a considerazioni completamente irreali. Vedono per esempio un pezzo di gesso e un fiore come qualcosa di reale nello stesso senso. I filosofi oggi considerano entrambe le cose nello stesso senso come qualcosa di esistente. Ma che assurdità è! Il minerale può sussistere per se stesso, e può realmente. La pianta dovrebbe essere qualcosa di chiuso; ma non può esserlo, cessa di essere quando la strappate dal suolo. Ha solo un’esistenza terrestre, in quanto è in qualcosa d’altro; e quell’altro ha solo un’esistenza, in quanto è nell’intera terra. Si devono considerare le cose come sono nella totalità, non strapparle dalla totalità.
Quasi tutta la nostra intera concezione della conoscenza oggi abbonda di tali considerazioni irreali. Quindi siamo entrati in considerazioni della natura che sono completamente astratte, che nella loro astrazione sono in parte anche giustificate, come per esempio la teoria della relatività. Ma chi sa pensare realmente, non può far scorrere i concetti solo nell’astrazione, ma nota dove i concetti cominciano a non relazionarsi più a una realtà. Questo gli duole. — Potete naturalmente seguire perfettamente le leggi dell’acustica e potete dire: Se genero un suono, la propagazione del suono ha una certa velocità. Se sento il suono da qualche parte in un luogo determinato, posso calcolare come si propaga in un determinato tempo. Se mi muovo a una certa velocità nella direzione di propagazione del suono, lo sento più tardi; se la mia velocità diventa maggiore di quella del suono, non lo sento affatto; ma se vado incontro al suono, lo sento più presto. La teoria della relatività ha la sua certa giustificazione. Ma da questo potrebbe anche seguire: mi muovo ora in modo da andare incontro al suono più velocemente di quanto il suono viaggia, allora finalmente arrivo al punto in cui sento il suono prima che sia scoppiato! Qualcosa del genere lo sente chi ha un modo di pensare veramente realistico. Un tale sa anche che è completamente giusto, meravigliosamente pensato in modo logico, che un orologio lanciato con la velocità della luce nello spazio cosmico e da lì tornato indietro, secondo il celebre confronto dato da Einstein, niente su quell’orologio si sia modificato. Si può pensare così meravigliosamente come lì niente su quell’orologio sia cambiato. Ma per un pensatore realistico sorge la domanda: Come appare l’orologio quando torna? — perché non separa il suo pensare dalla realtà, sta sempre dentro la realtà.
Questo è il peculiare della scienza dello spirito, che non pone mai la richiesta di essere solo logico, ma di essere conforme alla realtà. Quindi oggi quelli che spingono le astrazioni fino al limite ci rimprovereranno, noi antroposofi, di essere astratti, perché proprio il nostro modo di pensare cerca la realtà assoluta dappertutto, non vuol mai uscire dall’interazione con la realtà, dove certo si comprende anche la realtà spirituale. In tal modo si può guardare così acutamente all’innaturalezza della botanica legata al vasetto di raccolta.
Si tratta dunque del fatto che si insegna al bambino la botanica in modo che si consideri il volto della terra come tale, si trattino insieme suolo e crescita vegetale, cosicché il bambino non abbia mai l’idea della pianta isolata. Per l’insegnante questo può essere sgradevole. Infatti non può ora portare le botaniche ordinarie in classe, non può aprirle rapidamente durante l’insegnamento e fingere di sapere tutto esattamente. Ho già detto, oggi per l’insegnamento di botanica non esistono ancora i veri manuali. Ma questo genere di insegnamento assume un aspetto diverso quando si sa come agiscono le imponderabilia, e quando si considera che l’inconscio nel bambino agisce ancora più fortemente che nell’uomo successivo. Questo inconscio è terribilmente intelligente e chi può guardare dentro la vita spirituale del bambino sa, quando una classe siede lì, e l’insegnante gira in giro con i suoi appunti e vuol insegnare ai bambini quello che gli appunti contengono, che i bambini sempre giudicano: Sì, perché dovrei saperlo? Non lo sa nemmeno lui! — Questo turba enormemente l’insegnamento, perché esce dall’inconscio. E non ne risulta nulla da una tale classe insegnata con appunti in mano. Si deve guardare dappertutto nel spirituale. Questo è particolarmente necessario per lo sviluppo dell’arte pedagogica. Ma in questo modo si crea una solida posizione del bambino nel mondo. Perché ora il bambino riceve gradualmente l’idea che la terra è un organismo. Lo è anche. E quando comincia a divenire inanimata, allora dobbiamo iniziare ad aiutarla con le nostre piante agricole attraverso il concime corretto. — Per esempio, non è vero che l’acqua contenuta nell’aria sia la stessa di quella sotto terra. L’acqua sotto ha una traccia di vitalità; l’acqua sopra la perde, e si rivitalizza solo nel scendere. Queste sono tutte cose che ci sono, che sono reali. Chi non accoglie queste cose non si connette realmente al mondo. Questo riguardante il mondo vegetale nell’insegnamento.
Ora viene il mondo animale. Non possiamo considerarlo come appartenente alla terra. Lo mostra già il fatto che gli animali possono girare in giro; sono già indipendenti per sé stessi. Ma se paragoniamo di nuovo gli animali all’uomo, troviamo qualcosa di molto peculiare nella conformazione degli animali. Su questo è sempre stato indicato nella scienza istintiva più antica, di cui rimangono ancora echi nel primo terzo del diciannovesimo secolo. Solo che oggi ai moderni sembra completamente sciocco quando leggono, con i loro insegnamenti odierni, massime di tali filosofi della natura che ancora secondo tradizioni antiche hanno considerato il mondo animale nel suo rapporto con il mondo umano. So come la gente poteva a stento trattenersi dalle risate in un circolo dove da una lezione del filosofo della natura Oken uscì il detto: «… la lingua umana è un polpo». Che cosa si voleva dire? Certo il dettaglio in Oken non era più giusto, ma il principio sottostante doveva essere: Se si guardano le singole forme animali dai più piccoli protisti agli animali più perfetti, ogni forma animale rappresenta una parte dell’uomo, un organo umano o un sistema di organi, sviluppato unilateralmente. Dovete solo considerare la cosa grossolanamente. Immaginate che nell’uomo la fronte retraesse molto, le mascelle diventassero molto prominenti, gli occhi, invece di guardare avanti, guardassero verso l’alto; la dentatura con quello che vi si attacca sarebbe sviluppata unilateralmente. Potete immaginarvi in questo modo, sviluppate unilateralmente, le più diverse forme di mammiferi; potete, togliendo questo o quello dalla forma umana, trasformare la forma umana in una forma bovina, in una forma ovina e così via. E se prendete gli organi interni, per esempio quelli connessi con il tratto riproduttivo, potete scendere nel regno degli animali inferiori. — Quest’uomo è la composizione sintetica delle singole forme animali, che si attenuano quando si riuniscono nell’unità. L’uomo è l’insieme delle forme animali, ma articolate armonicamente. Se ripercorro a ritroso quello che nell’uomo è dissolto fino alle sue forme originarie, allora ottengo l’intero mondo animale. L’uomo è il mondo animale condensato.
Questo modo di considerare, che ci ripone di nuovo correttamente con la nostra intera vita animica nel mondo animale, è completamente dimenticato. Ma poiché è vero ed effettivamente sottende ai principi di sviluppo, deve essere rianimato. E dobbiamo, per quanto oggi è possibile, veramente portare al bambino, così verso l’undicesimo anno, dopo aver considerato il mondo vegetale come appartenente alla terra, il mondo animale cosicché lo riconosciamo secondo le sue forme come appartenente all’uomo nel senso più stretto. Pensate come allora il giovane uomo sta di fronte ad animale e pianta: le piante vanno verso la terra, si fanno uno con la terra; gli animali si fanno uno con lui! Questo realmente fonda un rapporto con il mondo; pone l’uomo in una realtà con il mondo. — Questo può essere sempre portato al bambino con il materiale di insegnamento. E se tutto procede nel senso artistico, se procede insieme con quello che afferra l’uomo nella sua essenza intima nell’educazione e nell’insegnamento viventi, allora si anima il bambino per la vita; altrimenti però facilmente si uccide la connessione con la vita. Ma si deve veramente guardare dentro l’intera essenza umana.
Che cosa è dunque propriamente questo corpo eterico? Sì, se qualcuno potesse estrarre il corpo eterico dal corpo fisico dell’uomo e potesse impregnarlo cosicché mostri una forma visibile — non ci sarebbe opera d’arte più grande di questa! Perché il corpo eterico umano è attraverso la sua propria essenza, attraverso quello che l’uomo vi forma in esso, opera d’arte e artista insieme. E nel momento in cui portiamo il formativo nell’artistico al bambino, portiamo quello che è profondamente affine al corpo eterico verso di lui, nel momento in cui in modo libero, come ho accennato ieri, ci occupiamo del bambino plasmando. Questo rende il bambino capace, nel momento in cui interiormente afferra la sua propria essenza, di porsi correttamente come uomo nel mondo.
Nel momento in cui portiamo il musicale al bambino, sviluppa il corpo astrale. Se si aggiungono tutte e due, se si fa il plastico in modo che passi nel movimento, e si fa il movimento plastico, allora si ha l’euritmia, che segue completamente dalla relazione del corpo eterico con il corpo astrale nel bambino. Quindi il bambino ora impara a fare euritmia, questo linguaggio che si rivela in gesti articolati, come negli anni precedenti ha imparato naturalmente a parlare. Non si troveranno ostacoli nell’imparare l’euritmia se il bambino è sano; perché in essa semplicemente pone fuori la sua propria essenza, vuole realizzare la sua propria essenza. Quindi alla scuola waldorfiana abbiamo introdotto l’euritmia dal primo anno scolastico obbligatorio fino alle classi superiori come disciplina di insegnamento obbligatoria insieme alla ginnastica.
Così vedete, l’euritmia è nata dall’intero uomo, dal corpo fisico, dal corpo eterico e dal corpo astrale; non la si può studiare se non con la conoscenza antroposofica dell’uomo. La ginnastica odierna si orienta unilateralmente in modo fisiologico sul corpo fisico; e perché la fisiologia non può fare altrimenti, vi si inseriscono alcuni principi di vitalità. Ma non si educano attraverso la ginnastica esseri umani totali, solo esseri umani parziali. Con questo non si dice nulla contro la ginnastica, ma oggi la si sopravvaluta. Quindi oggi per l’educazione l’euritmia deve stare accanto alla ginnastica. — Non vorrei andare troppo lontano, come una volta avvenne, non da me, ma da un fisiologo molto famoso contemporaneo, che, quando io parlavo di euritmia, era nell’auditorio. Dissi allora che la ginnastica oggi fosse sopravvalutata, specialmente come mezzo educativo, e che la ginnastica spirituale-animica, che viene coltivata nell’euritmia insieme all’artistico dell’euritmia, dovesse stare accanto alla ginnastica fisiologica. Dopo che ho finito di parlare, il famoso fisiologo mi si è avvicinato e ha detto: Lei dice che la ginnastica avrebbe una giustificazione come mezzo educativo, perché i fisiologi lo dicono? Io, come fisiologo, devo dire che la ginnastica è proprio un’assurdità come mezzo educativo! — Ebbene, sareste estremamente sorpresi se vi dicessi il nome di questo fisiologo. Tali cose sono già visibili ai contemporanei per la gente che ha voce in capitolo, e quindi si deve essere prudenti quando, senza penetrare le connessioni, si sostiene con fanatismo certe cose. Specialmente non si possono sostenere fanaticamente cose riguardanti l’arte pedagogica, perché lì si ha a che fare con la vita multiforme dell’uomo.
Se porrete quello che appartiene alle altre conoscenze che devono essere portate al bambino, sotto i punti di vista che risultano da quello che è stato illustrato, allora arriverete al fatto che, nell’epoca della vita dove il bambino può accogliere l’immaginativo solo attraverso il sentire, dovete praticare anche la storia e la geografia in modo immaginativo; così dovete mettere davanti immagini quando fate insegnamento di storia, immagini plastiche, immagini pittoriche! Da questo si sviluppa il senso del bambino. Perché quello che non vive ancora nel bambino nei primi due periodi della seconda epoca maggiore della vita, dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale, è soprattutto quello che si chiama il concetto di causa. Prima del settimo anno il bambino non dovrebbe affatto venire a scuola.
Se prendete il tempo dal settimo al nono anno e mezzo, allora avete di nuovo la prima sottodivisione della seconda grande epoca della vita; dal nono anno e mezzo agli undici anni e due terzi avete il secondo periodo; e dagli undici anni e due terzi al quattordicesimo anno, approssimativamente, il terzo periodo. Nel primo periodo della seconda superepoca il bambino è totalmente ordinato sull’immaginativo. Lì si deve parlare favolosamente, lì tutto nel mondo esterno deve essere ancora indifferenziato dalla natura infantile. Lì una pianta deve parlare con l’altra, un minerale con l’altro; lì le piante devono baciarsi, le piante devono avere padre e madre e così via. Quando quel momento è arrivato, che ho appena caratterizzato, da nove anni e mezzo in poi, allora l’Io comincerà a distinguersi dal mondo esterno. Allora si può anche venire a contatto con le piante e gli animali con una specie di conoscenza reale. Ma si tratterà sempre il storico nei primi anni di vita ancora favolosamente, miticamente; nel secondo periodo della vita di questa epoca maggiore, dal nono anno e mezzo agli undici anni e due terzi, si parlerà immaginativamente. E solo quando il bambino ha quasi raggiunto il dodicesimo anno di vita, si può venire con quello che si considera sotto la forza del concetto di causa, che è qualcosa che va oltre i concetti astratti, dove causa ed effetto possono manifestarsi. Prima il bambino è inaccessibile alla causa e all’effetto come il daltonico ai colori, e come educatore talvolta non ci si accorge nemmeno quanto sia inutile parlare al bambino di causa ed effetto. Quello a cui siamo abituati nella considerazione scientifica oggi, si può parlarne al bambino solo dopo il dodicesimo anno.
Ma questo richiede anche che si aspetti con tutto l’insegnamento su l’inanimato, dove il concetto di causa conta, fino circa al dodicesimo anno, e che si aspetti anche con la considerazione storica di causa ed effetto nella storia, dove va oltre l’immaginativo e si cercano le cause, fino circa al dodicesimo anno. Prima si dovrebbe avere solo a che fare con quello che si porta al bambino di animico, di vivente. — Le persone sono molto strane. C’è per esempio un insegnamento culturale-storico che si chiama animismo. Dice: Se il bambino si colpisce su un tavolo, l’anima, lo picchia; vi attribuisce un’anima; così avevano fatto anche i popoli naturali. — Ci si immagina che qualcosa di più complicato accada nell’anima del bambino: il bambino dovrebbe pensare il tavolo come animato, e quindi picchiarlo quando si colpisce. È un’idea fantastica. Ma colui che anima qualcosa è proprio colui che pratica la storia culturale; anima la facoltà rappresentativa del bambino. Ma l’elemento animico del bambino è in una misura molto più grande dentro il corporeo che più tardi, dove si emancipa e agisce liberamente come elemento animico. Quando il bambino si colpisce al tavolo, inizia un movimento riflesso, senza che il bambino animi il tavolo; è puro movimento di volontà, non si distingue ancora dal mondo esterno. Questa distinzione entra solo quando, intorno al dodicesimo anno nel bambino sano, entra il concetto di causa.
Se si lavora con il concetto di causa, generalmente con anschaulichkeiten esteriori così brutali, troppo presto nel bambino, allora si producono realmente stati terribili nello sviluppo del bambino. È certo bello quando si dice che si dovrebbe cercare di rendere tutto anschaulich al bambino. Quanto è stato fatto di carino in una certa direzione nello sforzo di rendere tutto anschaulich. Sono apparse macchine di calcolo dove le palline vengono spostate avanti e indietro per rendere anschaulich le operazioni di calcolo. Ora si aspetta solo che lo stesso spirito renda anschaulich i concetti morali attraverso qualche macchina, dove poi si sposta anche qualcosa, dove si vede il bene e il male come si vede nella macchina di calcolo che 5 + 7 = 12. Ma ci sono veramente campi della vita che sono non-anschaulich e che il bambino accoglie completamente non-anschaulich; e se le rendete anschaulich, allora ingannate. Quindi è sbagliato se nei libri pedagogici si consiglia di portare qualcosa che non è basato sull’anschaulichkeit nell’anschaulichkeit.
Sono talvolta trivialità terribili quello che viene consigliato alle persone.
Ma nella vita tra cambio dei denti e maturità sessuale non si tratta solo di anschaulichkeit, ma del fatto che, se si guarda all’intera vita umana, quanto segue inizia. Prendo all’ottavo anno un concetto; non lo penetro ancora, non penetro la cosa per nulla secondo connessioni astratte, e non sono nemmeno disposto a farlo. Perché allora prendo il concetto? Perché questo agisce su di me attraverso il linguaggio, attraverso l’autorità naturale dell’insegnante. Ma oggi non si dovrebbe permettersi di fare questo; il bambino dovrebbe ricevere tutto anschaulich. Ma se prendiamo un bambino che riceve tutto anschaulich, allora le esperienze non crescono insieme al bambino, allora si conta sul fatto che si ha a che fare con un essere che non cresce. Ma non dobbiamo suscitare nel bambino rappresentazioni che non crescono con lui; perché allora faremmo la stessa cosa che se facessimo fare scarpe a un bambino di tre anni che dovrebbe ancora indossare a dodici anni. Ma tutto cresce nell’uomo, anche quello che una volta comprendiamo; quindi i concetti devono crescere insieme a noi. Dobbiamo quindi assolutamente fare attenzione che portiamo concetti viventi nel bambino. Questi li portiamo solo quando c’è la relazione vivente con l’autorità dell’educatore; non li portiamo quando l’insegnante sta davanti al bambino come un astrattista e presenta concetti per che il bambino non ha ancora nessuna ricettività.
Immaginate due bambini. Uno viene istruito cosicché accoglie i suoi concetti, e che finalmente a quarantacinque anni dà la stessa spiegazione di una cosa che una volta ha imparato a otto anni. Il concetto non è cresciuto con il bambino; ha memorizzato bene tutto e a quarantacinque anni può ancora dare la stessa spiegazione. Ora prendiamo un secondo bambino che è stato educato in modo vivente. Allora troveremo, proprio come non indossa più le scarpe che aveva a otto anni, così nemmeno nel suo tempo successivo indossa gli stessi concetti che ha imparato a otto anni; ma questi concetti si sono ampliati, sono diventati qualcosa di completamente diverso. Ma tutto questo agisce di nuovo sul corporeo. E se osserviamo questi due uomini riguardante la loro costituzione corporea, il primo a quarantacinque anni ha la sclerosi, il secondo è rimasto mobile, non ha sclerosi. — Che cosa pensate su quali differenze tra gli uomini vengono alla luce? C’era una volta in un luogo d’Europa due insegnanti di filosofia. Uno era famoso nella filosofia greca; l’altro era un vecchio hegeliano, dalla scuola di Hegel, dove l’uomo era stato abituato a ricevere concetti viventi dopo i suoi venti anni. Entrambi erano in un’università. Allora uno è diventato settanta anni e ha preteso il diritto di farsi pensionare; non poteva più andare avanti. L’altro, dall’hegelianismo, aveva novantuno anni e diceva: Non riesco a capire perché il giovane già si ritira dal servizio. — Ma questo secondo aveva anche concetti mobili. Ma per questo la gente lo criticava, dicevano che non era coerente. L’altro era coerente, ma aveva la sclerosi!
Così c’è un’unità completa dello spirituale e del corporeo, e si può trattare il bambino correttamente solo se si tiene conto di questa unità. Del materialismo si dice oggi da coloro che non lo condividono che è qualcosa di cattivo. Perché? Alcuni diranno che è così perché non capisce niente dello spirituale. Ma questo non è il peggio, perché gli uomini noteranno gradualmente questo deficit e dal bisogno di superare questo deficit, gli uomini arriveranno allo spirituale, ma il peggio del materialismo è che non capisce niente della materia! Vedete cosa è successo alla conoscenza delle forze viventi dell’uomo nei polmoni, fegato e così via sotto l’influenza del materialismo. Non si sa come funzionino le cose lì. Si prepara dalla polmone, dal fegato e così via un pezzo, ma non si impara attraverso la moderna attività scientifica lo spirito agente negli organi umani. Si impara questo solo attraverso la scienza dello spirito. Il materiale si rivela solo alla considerazione della scienza dello spirito. Quindi il materialismo soffre principalmente del fatto che non capisce niente della materia; vorrebbe limitarsi alla materia, ma non può arrivare alla conoscenza del materiale — ma del materiale reale, non del materiale inventato, dove si lascia danzare attorno a un nucleo centrale così tanti atomi; perché tali cose si costruiscono facilmente. In questo senso c’è stato anche in precedenza teosofisti che hanno costruito un intero sistema di atomi e molecole; ma tutto era inventato. Si tratta di nuovo del fatto che si giunga alla realtà.
Quando si giunga alla realtà, si sente come spiacevole il doversi appropriare di un concetto che non sia mai stato sentito nella realtà. Si sente come dolore quando qualcuno vi presenta una tale teoria: è fondamentalmente indifferente se io guido un’automobile verso una città, o se l’automobile sta ferma e la città viene da me. Certo, le cose sono giustificate per un certo modo di considerare. Ma così esteso, come avviene oggi sotto lo spirito delle astrazioni, esse desolano l’intera vita spirituale umana. E chi ha un senso per questo, gli risulta un senso doloroso terribile di fronte a molto di quello che oggi si pensa e che agisce proprio in modo così distruttivo per l’insegnamento. Quando vedo come certi metodi già ai piccolissimi bambini nei giardini d’infanzia vanno nella direzione di avere le solite lettere intagliate e poi imparare, negli scavi, a mettere insieme le lettere in parole, allora così presto viene portato al bambino qualcosa a cui in questa età non ha ancora nessun rapporto. Allora gli accade come se nel pensare reale si dicesse: Ero proprio un uomo con muscoli e pelle e così via, ora sono solo uno scheletro. — Così è oggi sotto l’influenza dello spirito delle astrazioni nella vita spirituale dell’umanità: si scorge se stessi improvvisamente come scheletro. Ma con tali considerazioni, che sono propriamente realtà scheletrizzate, non si può in pedagogia avvicinarsi al bambino.
Perciò oggi ho voluto mostrare come dipende dal fatto che l’insegnante sappia avvicinarsi alla vita in modo veramente vivente.
A questo punto delle considerazioni pedagogiche vorrei inserire qualcosa sugli ordinamenti nella scuola waldorfiana che sono stati fatti per attuare nella realtà quei principi pedagogici di cui ho già parlato qui e che continuerò a discutere in queste conferenze.
La scuola waldorfiana di Stoccarda è quella scuola che, per l’impulso di Emil Molt, è stata istituita nel 1919 nel senso della pedagogia antroposofica. Questo ordinamento nel senso della pedagogia antroposofica è stato dato dal fatto che mi è stato affidato l’ordinamento e la direzione di questa scuola. Quindi quando descrivo come questa scuola è organizzata, questo sarà al contempo un esempio della realizzazione pratica dei fondamenti pedagogici di cui si parla qui.
Innanzitutto vorrei accennare al fatto che l’anima di tutto l’insegnamento e l’educazione nella scuola waldorfiana è innanzitutto la conferenza dei maestri, quelle conferenze dei maestri che vengono regolarmente tenute dal collegio docenti e a cui assisto quando io stesso posso essere a Stoccarda. Queste conferenze dei maestri non si occupano soltanto di quello che riguarda gli ordinamenti scolastici esterni, come la formulazione del piano di studi, la divisione delle classi e così via, ma si occupano in modo approfondito della vita intera della scuola e di tutto quello che dovrebbe animare questa vita della scuola. Ora la scuola è organizzata al fine di fornire insegnamento ed educazione sulla base della conoscenza dell’uomo, cioè sulla base della conoscenza delle singole individualità dei bambini. Quindi l’osservazione, l’osservazione psicologica delle individualità dei bambini è un momento essenziale nell’intera configurazione dell’insegnamento nel dettaglio, nel concreto. Nelle conferenze dei maestri si parla del singolo bambino cosicché l’essenza della natura umana sia cercata di comprendere nella particolare individualità che è data in un bambino. Potete immaginare che si hanno lì tutti i gradi e i tipi di capacità infantili e di forze animiche infantili. Si ha davanti tutto quello che è presente nell’essere umano infantile, da quella che si potrebbe dire insufficienza psicologico-fisiologica — speriamo che la vita lo confermirà — fino al genio.
Se si vuol osservare i bambini secondo la loro essenza vera, allora innanzitutto si tratta di acquisire uno sguardo psicologico per l’osservazione dei bambini. Questo sguardo psicologico non include solo un’osservazione più grossolana delle singole capacità infantili, ma soprattutto una valutazione di queste capacità infantili. Perché dovete considerare solo quanto segue: potete avere un bambino davanti che appare straordinariamente dotato riguardante l’imparare a leggere o a scrivere, che appare molto dotato per esempio riguardante l’imparare a calcolare o l’imparare le lingue. Ma fermarsi lì dicendosi: Questo bambino è dotato, perché impara facilmente le lingue, impara facilmente a calcolare e così via — questo è una superficialità psicologica. In età infantile, circa a sette, otto o nove anni, la facilità con cui il bambino impara può significare che dal bambino una volta diventerà un genio; ma può egualmente bene significare che da lui una volta diventerà un nervoso o comunque una persona malata. Se si ha un’intuizione del fatto che l’essenza umana, oltre al corpo fisico che si presenta all’occhio, porta in sé anche il corpo eterico che sottende alle forze di crescita e nutrizione, che fa crescere il bambino; se inoltre si considera che l’uomo ha in sé anche un corpo astrale che nelle sue leggi non ha niente più a che fare con quello che è fisicamente costruttivo sulla terra, ma che propriamente distrugge continuamente il fisico, lo demolisce, affinché lo spirituale abbia spazio; e se inoltre si considera che allora ancora l’organizzazione dell’Io è connessa con l’uomo, cosicché si devono tenere in considerazione allo stesso modo le tre organizzazioni superiori — corpo eterico, corpo astrale, organizzazione dell’Io — come il corpo fisico visibile, allora ci si potrà fare un’idea di quanto sia complicato un tale essere umano, e come ciascuno di questi arti dell’essenza umana può far sì che su qualche area sia presente capacità o mancanza di capacità, o una capacità ingannevole, una capacità transitoria, malata si manifesti.
Per questo si deve acquisire lo sguardo per capire se la capacità è una che va verso il sano o una che va verso il morboso.
Se si sostiene quella conoscenza dell’uomo di cui qui si parla in queste conferenze con l’amore, la dedizione e la volontà sacrificale necessari come insegnante ed educatore, allora risulta il peculiare che, nella vita in comune con i bambini — non capite male la parola, non vuol significare una millanteria — si diventa sempre più saggi. Si trova per così dire da sé come si deve valutare una qualche capacità o funzione di un bambino. Si impara semplicemente a interiorizzarsi completamente nella natura del bambino e relativamente rapidamente a interiorizzarsi.
So che molti diranno: Se voi qui asserite che l’uomo oltre al suo corpo visibile ha ancora le membra soprasensibili, corpo eterico, corpo astrale e organizzazione dell’Io, allora potrebbe in realtà essere insegnante solo l’uomo chiaroveggente che può percepire queste membra soprasensibili della natura umana. Ma non è così. Tutto quello che può essere percepito nell’uomo attraverso l’Immaginazione, l’Ispirazione e l’Intuizione, come ho descritto nei miei libri, quello può, perché si esprime dappertutto nell’organizzazione fisica nel bambino, essere giudicato anche nell’organizzazione fisica. Quindi esiste pienamente la possibilità che un insegnante o educatore, che semplicemente esercita il suo mestiere in modo amorevole sulla base di una conoscenza umana completa, possa dire, in un caso determinato per esempio: Qui sta il fatto che un bambino riguardante il suo Io, il suo corpo astrale e anche riguardante il suo corpo eterico è completamente sano; il corpo fisico però mostra in sé indurimenti, irrigidimenti, cosicché il bambino non può sviluppare le capacità che ha disposte nello spirituale, perché il corpo fisico è un ostacolo. — O immaginate un altro caso, è possibile che allora qualcuno dica: qui in questo bambino appaiono presto, a sette o otto anni, proprietà precoci; il bambino vi sorprende nel senso che impara presto questo o quello, ma si badi, il corpo fisico è troppo molle, porta in sé la tendenza a una volta dissolversi in grassezza. — Se cioè il corpo fisico è troppo molle, se per così dire l’elemento fluido verso quello solido è in eccesso, allora si avanza con la sua natura l’elemento spirituale-animico e si ha un bambino precoce che con l’ulteriore sviluppo del corpo fisico questa precocità di nuovo si inceppa e che sotto circostanze tutto può di nuovo cambiare e non solo un uomo medio, ma persino un uomo mediocre o anche insufficiente per la vita può diventare. In breve, si tratta del fatto che quello che si osserva esternamente nel bambino deve prima essere valutato interiormente; così per questo nulla è detto dal momento in cui si parla solo di capacità o incapacità.
Quello che ora vi dico, la biografia dei più diversi esseri umani può insegnarvi. Nella sviluppo spirituale dell’umanità si potrebbe addurre un’intera galleria di esseri umani illuminati che in seguito nella vita hanno compiuto cose grandi e che da bambini erano considerati quasi completamente inetti, che come bambini si sono seduti in classe come si dice. Si trovano i più strani esempi nel mondo. Per esempio c’è un poeta che fino al suo diciottesimo, diciannovesimo anno, sì fino al ventesimo anno, da tutti coloro che come maestri ed educatori hanno avuto a che fare con lui, era considerato così inetto che gli è stato sconsigliato di intraprendere studi superiori perché era così inetto. Ma non si è lasciato dissuadere, ha comunque compiuto questi studi superiori e ben presto in seguito è stato nominato ispettore proprio di quelle scuole in cui come giovane uomo non gli era stato permesso di entrare. — C’è un poeta austriaco, Robert Hamerling, che si preparava a diventare insegnante di ginnasio. All’esame ha ricevuto voti eccellenti in greco e latino, ma non è stato abilitato per l’insegnamento della lingua tedesca perché i suoi saggi erano ritenuti molto difettosi. Ma è diventato un poeta famoso.
Potrei così continuare e dappertutto si vedrebbe che è già difficile scorgere nel bambino che cresce quello che realmente sta dentro nel giovane uomo in questione. Tuttavia deve accadere in una scuola che voglia educare e insegnare correttamente. Quindi proprio nella scuola waldorfiana nelle conferenze dei maestri si pone il massimo valore allo studio dei bambini, affinché l’intero collegio docenti sia sempre informato su come sta un bambino. Naturalmente questo compito diventa sempre più vasto. Perché la scuola waldorfiana, che alcuni anni fa è stata fondata con circa centocinquanta bambini, oggi conta, con tutte le classi parallele che hanno dovuto essere istituite, circa ottocento alunni inoltre venti classi con ben oltre quaranta insegnanti. Tutto questo può testimoniare che la possibilità di procedere come ho descritto non esiste che se contemporaneamente si sviluppa lo sguardo per quale bambino si deve particolarmente intervenire. Perché certi bambini sono di tale natura che se li comprendete, da questa comprensione una luce viene gettata su molti bambini. Per certi bambini è quasi impossibile venire a comprensione, ma tutto ciò la dedizione amorevole può superare a quello che qui si realizza come conoscenza dell’uomo.
Abbiamo bisogno di separare più o meno permanentemente o temporaneamente dalla massa degli altri una serie di bambini, perché sono mentalmente insufficienti e attraverso il loro non riuscire a comprendere, il loro non riuscire a capire disturberebbe gli altri. Questi sono riuniti allora in una classe per bambini mentalmente insufficienti. Questa classe è diretta dall’uomo che qui vi ha parlato, il dottor Schubert, che dalla sua essenza particolarissima è come fatto per la direzione di tale classe. Perché la direzione di tale classe ha bisogno di capacità molto particolari. Ha veramente bisogno della capacità di poter entrare nelle proprietà spirituali rimaste bloccate nel corporeo, che non vogliono uscire. Bisogna tirarle fuori gradualmente. Questo di nuovo confina con il fisicamente malato; confina dove l’anormale psicologico confina con il fisicamente malato. Questo confine è completamente fluido, non è nulla di determinato. Sì, si farà bene quando si può guardare, proprio per ogni cosiddetta anormalità psicologica, al fatto che da qualche parte nella fisi dell’uomo non è sano. Perché nel vero senso della parola non ci sono malattie dello spirito, queste sono sempre causate dal fatto che la fisi non lascia emergere lo spirituale, non lo prende in sé da nessuna parte e non l’elabora per il mondo fisico. In Germania oggi c’è ancora la particolarità che nelle scuole quasi tutti i bambini non solo sono malnutriti, ma già soffrono delle conseguenze di anni di malnutrizione.
Così si tratta del fatto che si deve veramente portare, nella propria intera concezione, l’unità nell’osservazione dello spirituale-animico e del fisicamente corporeo. Che questa sia una necessità nell’educare e nell’insegnare, questo è molto difficile che la gente lo capisca. Una volta visitò la scuola waldorfiana un uomo per altro molto intelligente che è sempre immerso nel sistema scolastico. Io l’ho fatto girare in giro, per giorni. Si interessava molto a tutto. Ma dopo tutto quello che gli ho detto su questo o quel bambino — infatti per lo più si parla dei bambini, non dei principi astratti dell’insegnamento; la nostra educazione appunto poggia sulla conoscenza dell’uomo — allora disse alla fine: Sì, ma allora dovrebbero tutti gli insegnanti essere medici. — Io risposi: Non hanno bisogno di esserlo; ma dovrebbero conoscere dalla costituzione fisicamente malata o fisicamente sana del bambino fino al grado in cui è necessario all’insegnante per educare. Perché dove si arriva se si dice, una cosa non va dalla radice, o l’insegnante non può imparare questo o quello, perché non si può organizzare questo o quello? Si deve allora organizzare il necessario e l’insegnante deve impararlo. Questo è il solo punto di vista possibile. — Le cosiddette capacità normali che l’uomo sviluppa, che sono in ogni uomo, le si studiano meglio nelle manifestazioni patologiche. E se si conosce un organismo malato in certe direzioni, allora se lo si conosce realmente, si è creata la base per conoscere un’anima geniale. Non è che io stia su un punto di vista di Lombroso o simile; non è il caso. Non asserisco che il genio sia sempre malato; ma si impara l’elemento spirituale-animico proprio quando si conosce bene il corpo malato del bambino. Nelle difficoltà che l’elemento spirituale-animico ha con un corpo malato per manifestarsi, si impara il modo in cui l’anima, quando si manifesta particolarmente, afferra l’organismo.
Così la pedagogia non solo confina con una leggera patologia che è presente nei bambini insufficienti, ma confina già con il patologico nel senso più ampio. Quindi nella nostra scuola abbiamo anche introdotto contemporaneamente il trattamento medico dei bambini. Ma non abbiamo un medico che di nuovo stia al di fuori della pedagogia solo nella medicina, bensì il nostro medico scolastico, il dottor Kolisko, è contemporaneamente insegnante di qualche classe. Sta dentro la pedagogia intera della scuola, conosce tutti i bambini e sa quindi in modo molto diverso, da quale angolo viene qualcosa di patologico in un bambino a lui noto, che se il medico scolastico venisse nella scuola solo di tanto in tanto e con pochi sguardi giudicasse lo stato di salute di un bambino. Ma inoltre le conferenze dei maestri sono organizzate cosicché non si traccia nessun confine tra lo spirituale-animico e il fisicamente corporeo nell’osservazione del bambino. Naturalmente è allora così che l’insegnante deve gradualmente acquisire lo sguardo per l’intero uomo, che il dettaglio del fisicamente sano o fisicamente malato l’interessa altrettanto di quello che è spiritualmente sano o anomalo. Questo è quello che nella scuola cerchiamo: che ogni insegnante abbia il più profondo interesse e la maggiore attenzione per l’intero uomo. Con questo è dato anche che i nostri insegnanti non sono propriamente specialisti. Perché alla fine non conta tanto se l’insegnante padroneggia bene o male la storia, se è solo in generale una personalità che nel senso descritto può agire sui bambini, e se ha lo sguardo per come il bambino si sviluppa sotto il suo trattamento. Io già, dal momento che dal mio quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, per poter vivere affatto, dovetti insegnare, dovetti sempre dare lezioni individuali, dovetti acquisire questa pedagogia nella pratica immediata dell’insegnamento e dell’educazione. Per esempio, come giovane uomo di ventun anni, mi è stata affidata da una famiglia l’educazione di quattro ragazzi. Tra questi c’era uno — aveva undici anni al momento in cui entrai in famiglia come precettore — che aveva l’idrocefalia nel grado più alto. Aveva proprietà molto particolari. Non amava mangiare al tavolo, ma andava via dal tavolo verso la cucina, dove c’erano quei recipienti in cui si gettano i rifiuti; lì mangiava le bucce di patate, ma anche con lo sporco che veniva in questi recipienti. Con undici anni non sapeva praticamente nulla di particolare. Si era provato se sulla base dell’insegnamento precedente che aveva ricevuto potesse sostenere l’esame di ammissione in qualche classe di scuola primaria. Ma quando consegnò i risultati del suo esame, c’era solo un quaderno con un grande buco dentro, dove aveva cancellato qualcosa. Non aveva realizzato praticamente nulla in questo esame, e aveva già undici anni. I genitori erano infelici. Appartenevano a una classe borghese più elevata, e tutti dicevano: Il ragazzo è anormale, — e naturalmente allora tutti hanno un pregiudizio contro un bambino quando si dice qualcosa del genere. Dicevano: Deve imparare un mestiere, non può arrivare a nulla di più. Entrai in famiglia, ma praticamente nessuno capiva che esprimevo l’intenzione: Se mi date il ragazzo adesso sotto piena responsabilità, allora non prometto nulla, ma solo di tirare fuori tutto quello che c’è nel ragazzo. — Nessuno capì questo, solo la madre, con uno sguardo naturale, e l’eccellente medico di famiglia. Era quel medico che in seguito insieme al dottor Freud fondò la psicoanalisi, ma quando era ancora nel suo stadio migliore; più tardi si separò da essa quando entrò in decadenza. Ma si poteva parlare con lui, e questo condusse al fatto che il ragazzo fosse educato e istruito da me.
In uno anno e mezzo la testa era diventata essenzialmente più piccola, e il ragazzo era così avanti che poteva essere portato al ginnasio. L’ho accompagnato poi nel suo tempo scolastico, aveva bisogno di lezioni private, ma dopo un anno e mezzo poteva essere ammesso al ginnasio. Certo la sua educazione doveva essere condotta cosicché talvolta mi ci volevano uno ora e mezzo per preparare quello che volevo insegnare al ragazzo in un quarto d’ora.
Perché si trattava proprio di avvicinarsi all’insegnamento di questo ragazzo con la massima economia, di non richiedergli mai più tempo di quanto necessario per nulla. Si trattava anche del fatto che la divisione della giornata fosse fatta con tutta l’esattezza. Ordinai: il ragazzo deve fare così tanto musica, deve fare ginnastica così tanto, camminare così tanto e così via. Ma allora, mi dissi, con il ragazzo può realizzarsi quello che da lui tira fuori quello che sta dentro. — Ora c’erano momenti in cui andava abbastanza male con questa educazione. Il ragazzo diventava pallido. La gente, con l’eccezione della madre e del medico, tutti dicevano: Ci sta rovinando il ragazzo! — Io risposi: Naturalmente non posso più educare se qualcuno mette bocca; la cosa deve procedere come convenuto. — E procedette. Il ragazzo passò attraverso il ginnasio, fece i suoi studi, diventò medico, e è morto presto solo perché durante la guerra mondiale, come medico che fu richiamato durante la guerra, si infettò di una malattia di cui morì per le conseguenze. Ma ha saputo praticare molto bene la sua professione di medico. — Accenno questo solo come esempio di come sia necessario, nell’educazione, guardare a tutto, quindi per esempio avere lo sguardo anche per come in certe circostanze un idrocefalo gradualmente si riduce di settimana in settimana.
Allora direte: Certo, nell’educazione individuale può accadere una cosa del genere. — Ma può accadere altrettanto bene in classi relativamente grandi. Perché chi si interiorizza in questo modo amorosamente a quello che qui è illustrato come conoscenza dell’uomo, acquisisce rapidamente la possibilità, in una classe dove ci sono molti alunni, di avere l’attenzione appropriata di cui ognuno ha bisogno. Ma necessario è lo sguardo psicologico, nel modo in cui l’ho descritto. Ma questo sguardo psicologico non lo si acquisisce così facilmente se ci si muove da soli per il mondo e non si ha per niente interesse per altri esseri umani. Posso ben dire che so a che cosa devo il fatto che non mi sia mai stato noioso un essere umano. Già da bambino nessun uomo mi era mai noioso. E so che non avrei potuto educare quel ragazzo se non mi fossero stati interessanti praticamente tutti gli esseri umani.
Questo allargamento dell’interesse, è questo che come un’atmosfera passa attraverso le conferenze dei maestri della scuola waldorfiana, cosicché lì veramente — se mi posso esprimere così — regna uno stato d’animo psicologico. Ma allora queste conferenze dei maestri diventano veramente un’alta scuola di psicologia. È interessante osservare come da anno ad anno il collegio docenti come un’unità può approfondirsi riguardante lo sguardo psicologico. Perché a tutto quello che ho descritto si aggiunge ancora quanto segue quando si guarda alle singole classi. Non pratichiamo statistiche nel senso ordinario, ma le classi sono per noi esseri viventi, non solo il singolo alunno. Una tale classe si può di nuovo studiare per sé, ed è straordinariamente interessante osservare quali forze imponderate vi emergono. Ma se ora si studia un’intera classe e se gli insegnanti delle diverse classi si intendono sulla particolarità delle loro classi nella conferenza, allora è per esempio interessante che una classe — abbiamo classi con entrambi i sessi insieme — è una creatura completamente diversa, dove ci sono più ragazze che ragazzi, che una classe dove ci sono più ragazzi che ragazze; e di nuovo una creatura completamente diversa è una classe in cui ci sono altrettanti ragazzi quanto ragazze. Questo diventa straordinariamente interessante, non certo per le parole reciproche che si scambiano, o per i piccoli giochi amorosi che si verificano sempre nelle classi superiori. Per questo ci si acquisisce lo sguardo appropriato, che, quando è necessario, vede, e che dove non è necessario, non vede.
Ma a parte questo, è propriamente il fatto, la natura interiore imponderate dei diversi individui maschili o femminili, che dà alla classe una struttura spirituale ben determinata. E così si impara a conoscere l’individualità della classe. Se poi, come nella nostra scuola waldorfiana, si hanno classi parallele, allora si può, se necessario — è molto raramente necessario — , un po’ cambiare la distribuzione nelle classi.
Tali studi, come sono le classi come tali, formano di nuovo il contenuto delle conferenze dei maestri. E così il contenuto delle conferenze non è solo l’ordinamento della scuola, bensì una continuazione vivente della pedagogia nella scuola stessa, cosicché gli insegnanti continuamente imparano. Con questo le conferenze diventano l’anima dell’intera scuola. E allora si impara anche a valutare il banale nel modo giusto, a stimare correttamente l’importante e così via. Allora non si griderà subito al lupo al lupo se da qualche parte un piccolo misfatto accade in un bambino; ma si avrà anche lo sguardo per quando accade qualcosa che può essere significativo per tutta la continuazione della scuola. Così emerge come manifestazione totale proprio nella nostra scuola waldorfiana qualcosa di molto interessante, che propriamente è emerso con gli anni: Nel complesso i nostri bambini nel comprendere quello che un bambino deve acquisire nella scuola, sono più avanti in una classe superiore qualsiasi di quanto lo siano gli alunni di altre scuole; nelle classi inferiori, come ho descritto, rimangono un po’ indietro nella lettura e nella scrittura, perché ciò è esteso su più anni e ha un metodo completamente diverso.
Ma con tredici fino a quindici anni cominciano a superare rispetto agli alunni di altre scuole riguardante una certa facilità nel penetrare qualcosa, anche riguardante il fatto di essere in grado di raccogliere abilmente qualcosa e così via.
Ora sorge una grande difficoltà. È strano, quando da qualche parte c’è una luce, gli oggetti gettano ombre; con una luce debole ombre deboli, con una luce forte ombre forti. E così riguardante certe proprietà animiche risulta quanto segue. Se non si presta molto attentamente il dovuto riguardo al fatto che gli insegnanti in ogni modo hanno il contatto con gli alunni, cosicché gli insegnanti sono veramente i modelli e i bambini si orientano veramente ai modelli, allora possono molto facilmente verificarsi deviazioni morali come le contro-immagini di un contatto mancante. Su questo non si devono nutrire illusioni. È così. Perciò conta così tanto il fatto che veramente un intero sviluppo insieme degli insegnanti e degli alunni si sviluppa, cosicché attraverso questo forte attaccamento interiore dei bambini agli insegnanti, al progredire da un lato corrisponda completamente il progredire d’altro canto.
Queste cose devono essere studiate completamente interiormente umanamente amorosamente, altrimenti si vivranno sorprese. Ma il metodo è completamente appropriato per tirar fuori tutto quello che sta in un uomo. Da qualche parte potrebbe mostrarsi questo o quel fatto strano: C’è un poeta tedesco, che sapeva che era stato istruito ed educato molto male, cosicché molte delle sue proprietà — si lamentava sempre di questo — non potevano emergere, perché il corpo già era diventato rigido e duro, perché nella gioventù non si era provveduto affinché l’individualità si sviluppasse. Una volta andò da un frenologia. — Non crediate ora che io voglia in alcun modo difendere o elevare particolarmente la frenologia; ma ha anche il suo significato quando è praticata intuitivamente. — Il frenolo lo palpò, gli disse tante belle cose, perché tali cose erano anche presenti; ma a un certo punto del cranio si fermò, divenne rosso e non osò dire nulla. Allora il poeta pensò: Ebbene, parli pure, è il senso del furto, che è in me. E probabilmente sarebbe stato così se mi avessero educato meglio nella scuola, allora avrei avuto grandi difficoltà anche con il senso del furto.
Se si vuol educare, si deve anche avere una certa libertà di azione. Questa però non la si ha se agisce il terribile orario nella scuola nel modo ordinario: dalle 8 alle 9 religione, dalle 9 alle 10 ginnastica, dalle 10 alle 11 storia, dalle 11 alle 12 calcolo. Là tutto il posteriore cancella di nuovo l’anteriore; non si può fare nulla, si disperano come insegnanti se poi si deve ancora cavarsela. Perciò nella scuola waldorfiana abbiamo quello che si può chiamare insegnamento per epoche. Il bambino entra in una classe. Nell’insegnamento principale è così, che il bambino riceve ogni giorno nelle ore principali della mattina, dalle 8 alle 10 o dalle 8 alle 11, con brevi pause di riposo appropriati, insegnamento unitario. Lì c’è un insegnante nella classe, anche nelle classi superiori. Lì non varia orariamente l’oggetto dell’insegnamento, ma si ha bisogno, per qualcosa che si voglia affrontare, per esempio nel calcolo, diciamo quattro settimane. Allora ogni giorno dalle 8 alle 10 si affronta il capitolo in questione, e sempre il giorno dopo si ricollega a quello che era stato il giorno precedente. Nulla di posteriore cancella quello che è venuto prima; la concentrazione è possibile. Quando allora sono passate quattro settimane e si è trattato sufficientemente e concluso un capitolo di calcolo, si inizia con un capitolo di storia, che di nuovo, secondo le necessità, viene proseguito per quattro fino a cinque settimane, e così via. Allora ci si guarda dal contrario di quello che si chiama il sistema dei docenti specialisti. Per esempio, se visitate la scuola waldorfiana, potete trovare il nostro dottor Baravalle in una classe, dove proprio affronta la geometria descrittiva. Gli alunni stanno seduti davanti a lui sulle panche, dove hanno steso i loro tavoli da disegno, li fa disegnare, si comporta come il più esemplare insegnante di geometria. — Se si va in un’altra scuola, allora si consulta per esempio lo schema dei professori o degli insegnanti e si trova per esempio per uno: Esamina in geometria o matematica o simili. Ho conosciuto molto insegnanti che si vantavano del fatto che, se erano insegnanti di matematica, durante un’escursione scolastica non potevano nemmeno dire ai bambini i nomi delle piante. — Ma la mattina non è ancora finita, allora troverete lo stesso dottor Baravalle, nella sua classe andando avanti e indietro tra i banchi, fare insegnamento di inglese. E dal modo in cui qui ha condotto la metodica nei suoi insegnamenti, potete vedere che ha parlato di tutto il possibile e non potevate capire in quale materia fosse veramente insegnante.
Alcuni di voi avranno creduto che avesse la geografia come materia di insegnamento, o anche la geometria e simili. L’essenziale, il sostanziale e il contenuto vero dell’insegnamento può essere acquisito così rapidamente, se si ha la disposizione per arrivare a conoscere qualcosa, a vivere conoscitivamente qualcosa nell’anima. Così abbiamo non un insegnamento orario, bensì insegnamento per epoche. Naturalmente nulla di pedantesco. Nella nostra scuola waldorfiana l’insegnamento principale è diviso per epoche; naturalmente alcune cose devono essere fatte anche orariamente, allora si collega all’insegnamento principale.
Poi poniamo grande cura nel fatto che i bambini, quando entrano nella scuola primaria, subito ricevano insegnamento in due lingue straniere, per noi il francese e l’inglese. Lo facciamo da molto presto. Però abbiamo un terribile disordine nella nostra scuola, perché alla scuola waldorfiana da quando è stata fondata continuano ad arrivare così tanti alunni. Per esempio arrivano alunni che potrebbero essere ammessi nella sesta classe scolastica. Ma in questa classe ci sono già bambini che nella lingue hanno già raggiunto qualcosa. Allora arrivano i nuovi e si devono mettere nella quinta classe, perché delle lingue non hanno proprio nessuna idea. Con queste difficoltà dobbiamo continuamente fare i conti.
Lì curiamo il fatto che il più possibile l’insegnamento più sostanziale possa essere messo alla mattina, cosicché al pomeriggio restino gli esercizi corporei, ginnastica, euritmia e così via, tutto senza pedanteria. Perché, dal momento che non si possono pagare insegnanti infiniti, non si può organizzare tutto secondo l’ideale, ma solo come è possibile. Non mi capirete male se dico, con gli ideali non si può fare nulla. Non dite, l’antroposofia non è idealista. Possiamo ben apprezzare gli ideali, ma con gli ideali non si può fare nulla; li si può dipingere bene, si può dire: Così deve essere! — Ci si può pure immagina che si stia lottando per questo. Ma nella realtà si ha un materiale scolastico ben determinato, concreto, di tale natura di ottocento bambini, che si devono conoscere, e circa tra quaranta e cinquanta insegnanti, che si devono anche conoscere. Perché che serve un collegio docenti se nessuno corrisponde all’ideale! L’essenziale è contare con quello che realmente può essere compiuto, cioè quello che è presente. Allora ci si muove nella realtà. E se si vuol attuare qualcosa praticamente, si tratta del fatto che ci si muova nella realtà. — Questo riguardante l’ordinamento dell’insegnamento per epoche.
Con il libero maneggio dell’insegnamento, che da tutto questo deve seguire, quello che vi descrivo, si tratta naturalmente del fatto che i nostri bambini non stanno sempre seduti come topini quieti. Ma dovreste solo vedere come l’intera costituzione morale-animica di una classe è il risultato di quello che c’è dentro, che di nuovo dipende dalle imponderabilia. In questa relazione potete già sperimentare, voglio dire, che ci sono anche insegnanti nella scuola waldorfiana che non sono sufficienti; questi non li voglio descrivere, può accadere un’alterazione dell’umore — ma potete già sperimentare, quando entrate in una classe: un quarto della classe sta sotto i banchi, un quarto è sopra, gli altri continuano a scappare fuori dalla porta e bussano fuori. Queste sono cose per cui non ci si deve lasciar sconvolgere. Vengono anche diversamente, quando sapete andare d’accordo con i bambini. — Si deve veramente lasciare ai bambini quello che c’è di mobile in loro e non ci si deve dare da fare con loro in una maniera punitiva, ma in un’altra maniera. Non si comanda affatto da noi, ma tutto si sviluppa da sé in noi. Ma si sviluppa da sé per il fatto che negli insegnanti c’è quello che ho descritto — c’è come loro vita. Certo, i bambini talvolta fanno un rumore pauroso; ma questo mostra solo la loro vitalità. Sono allora di nuovo vivaci in quello che devono fare, se sapete suscitare l’interesse per questo. E deve essere così, con un cosiddetto buon bambino si devono usare le buone proprietà affinché impari qualcosa e con uno sciagurato si devono anche usare le proprietà sciagurate affinché progredisca. Non si progredisce solo sviluppando le proprietà coraggiose. Si devono a volte sviluppare le cosiddette proprietà sciagurate; solo bisogna essere in grado di dare loro la direzione. Perché in queste cosiddette proprietà sciagurate del bambino spesso sta proprio quello che la forza dell’uomo adulto significa, quello che nell’uomo adulto può andare verso il bene assoluto, se lo trattate correttamente.
Così bisogna anche di nuovo distinguere, se un bambino vi fa poca fatica perché è bravo, o se la fatica è poca perché è malato. Molto facilmente, se si è attenti solo alla propria comodità, ci si può rallegrare del bambino malato che siede quieto e non degenera, altrettanto come del buon bambino, perché non si ha niente a che fare con lui. Ma se veramente guardate dentro la natura umana, allora spesso avete molto più a che fare con un tale bambino che con un cosiddetto sciagurato. Quindi anche lì è lo sguardo psicologico e il maneggio psicologico, naturalmente inteso spirituale-animico, su cui conta.
Quindi nella scuola waldorfiana l’essenziale dell’insegnamento è posto nella scuola stessa. I compiti a casa che sovraccaricano i bambini vengono dati ai bambini solo nella più esigua quantità. I bambini ricevono allora, quando tutto è elaborato insieme con gli insegnanti, visioni completamente particolari. Così accade per esempio nella scuola waldorfiana quanto segue, è qualcosa di completamente caratteristico: Veramente alcuni alunni hanno combinato qualcosa di male. In un non ancora completamente impregnamento della pedagogia della scuola waldorfiana, l’insegnante vuole punire questi bambini in una maniera “ingegnosa”. Dice: Dovete restare a scuola dopo le lezioni, dovete fare calcoli! — I bambini non riescono a capire che fare calcoli sia una punizione; perché è qualcosa che fanno con grandissima gioia. E l’intera classe — è accaduto — chiede: Non possiamo restare anche noi? — Allora avete “punito”! Si vede, le opinioni cambiano completamente, ed è una cosa che non dovrebbe essere, che ci si senta bambini puniti dal fatto che si deve fare qualcosa che si fa realmente con dedicazione, con soddisfazione e gioia. Tutto il possibile trovano i nostri insegnanti per cacciare via il male. Al nostro dottor Stein, che su questo campo è inventivo, è accaduto una volta, mentre insegnava in una classe superiore, che i bambini durante l’insegnamento si scrivevano lettere e le si passavano. Che cosa fa per migliorare la cosa? Inizia a parlare del servizio postale e affronta il servizio postale cosicché veramente la scrittura di lettere gradualmente cesse. Apparentemente la descrizione del servizio postale, la storia dell’origine della corrispondenza non aveva nulla a che fare con il vizio che l’insegnante aveva notato, e tuttavia aveva qualcosa a che fare con esso.
Se cioè non ci si chiede razionalisticamente: Che cosa devo fare? — ma se siete in grado di abbandonarvi ai vostri spunti, perché avete un istinto per come comportarvi in classe, allora spesso ne viene fuori la cosa giusta; perché allora potete intraprendere qualcosa di molto più penetrante riguardante il miglioramento morale degli alunni che non se procedete con punizioni.
Soprattutto la classe deve in tutte le singole individualità essere consapevole che l’insegnante, quello che fa emergere, realmente lo sostiene. Non deve mai accadere che un ragazzo collerico, che sporca i suoi fogli di carta, che tocca i suoi compagni per le orecchie e i capelli, venga gridato contro dall’insegnante: Non devi essere appassionato, non devi essere così violento! Ascolta, se di nuovo diventi così violento, ti lancio il calamaio in testa! È solo descritto in modo radicale, ma è qualcosa che accade, se non sapete che tutto quello che fate emergere, nella scuola come modello dovete anche essere voi stessi. E conta molto più il proprio essere, che l’avere principi e il possedere conoscenze. Sul modo in cui siete, conta. Se uno all’esame di insegnamento, attraverso cui deve dimostrare che può essere insegnante, viene esaminato solo su quello che sa, allora sa all’esame di insegnamento solo quello che dopo dovrà di nuovo ricercare nei manuali. Ma questo lo si potrebbe fare direttamente; non è necessario farne un esame. Ma proprio nessuno dovrebbe entrare in una scuola, che non sia dopo corpo, anima e spirito una vera individualità di insegnante! Perciò posso dire: Nella composizione del collegio docenti della scuola waldorfiana, che mi compete, considerò senza dubbio come nessun ostacolo se qualcuno ha sostenuto esami, ma osservo tale persona, che ha sostenuto esami, secondo certe direzioni un po’ più attentamente di uno che mi presenta attraverso tutto il suo atteggiamento umano l’individualità di insegnante. Ha sempre un certo aspetto dubbio se si hanno sostenuto esami; certo si può anche essere ancora un uomo ragionevolmente intelligente, ma si deve esserlo, nonostante si abbiano sostenuto esami.
Così è strano come il destino, come il karma agisce. Perché la scuola waldorfiana, così come deve stare come un esempio determinato per questa pedagogia particolare, fondata sulla conoscenza dell’uomo, era proprio possibile solo nel Württemberg, da nessun’altra parte, perché là nel momento in cui abbiamo istituito la scuola waldorfiana vigeva ancora un antico diritto scolastico. Se proprio allora avesse colto gli uomini quella illuminazione che successivamente emanò dall’assemblea nazionale costituente di Weimar e con cui continuamente abbiamo da lottare perché ci vogliono smontare le classi inferiori, allora non avremmo potuto fare la scuola waldorfiana.
Perché sempre più cesserà il fatto di giudicare gli insegnanti secondo le loro individualità umane — e non secondo i loro certificati. Sempre più cesserà il fatto di condurre nelle classi inferiori questo o quello; perché il mondo lavora, sì, come si potrebbe dire, verso la libertà e la dignità umana. Questa dignità umana viene allora maneggiata per la scuola in modo caratteristico con l’aiuto del piano di studi e dell’orario. Là siede in capitale un ministero dell’istruzione. In questo si sa, attraverso la suddivisione esatta che si fa passare per via di ordinanza scolastica al sistema educativo, quello che in ogni scuola e classe si insegna.
Allora da qualche parte in un angolo del paese c’è un posto con una scuola. Se ora si vuol sapere che cosa per esempio il 21 luglio 1924 alle 10 e mezza di mattina nella quinta classe primaria si insegna propriamente, allora si guarda nel ministero, come suona l’ordinanza; allora si può dire quello che si insegna lì. — Da noi invece avete per esempio nella quinta classe due classi parallele, la quinta A e la quinta B. Entrate successivamente nelle due classi. Siete sorpresi da questo: accade completamente qualcosa d’altro nella classe parallela, nulla di uguale a quello che si fa nell’altra classe. La quinta A e la quinta B sono completamente abbandonate all’individualità dell’insegnante; ognuno può fare quello che corrisponde alla sua individualità e lo fa anche. Eppure nella conferenza dei maestri c’è il più assoluto accordo nel contenuto, non c’è nessuna ordinanza che l’una classe nell’educare e nell’insegnare debba procedere come la classe parallela. Perché quello che deve essere raggiunto, deve essere raggiunto in modo completamente vario; non si tratta mai di prescrivere qualcosa in modo esteriore.
Così trovate, che per esempio già con i piccoli bambini nella prima classe il un insegnante più questo fa, per introdurre il bambino nel disegno dipinto: Entrate nella classe e vedete i bambini fare ogni sorta di movimenti con le mani, che poi si trasformano nel maneggio del pennello o della matita. O entrate nell’altra classe e vedete lì i bambini ballare, per ricavare da questo movimento delle gambe la stessa cosa.
Ogni insegnante lo fa, come secondo l’individualità dei bambini e secondo la sua per appropriato. Ma con questo c’è vera vita nella classe, e così già risulta che i bambini si sentono appartenenti all’insegnante.
Un’ispezione scolastica naturalmente c’è, nonostante fosse l’antico diritto scolastico lì, anche nel Württemberg, ma con questa ispezione scolastica ce la siamo cavata benissimo. Se n’è assunto atteggiamenti di illimitata consapevolezza e si è entrati in tutto, se si è visto come andavano le cose. Però accadono anche cose particolari. Così per esempio venne una commissione scolastica ministeriale in una classe, dove l’insegnante era sempre abituata ad avere molto fastidio con la disciplina della classe, doveva sempre darsi molto fastidio durante l’insegnamento con la disciplina. Ebbene, viene la commissione scolastica ministeriale, e l’insegnante è molto sorpresa da come esemplare è la sua classe riguardante il comportamento morale e altro, cosicché non poteva fare altro che il giorno dopo dire: Bambini, siete stati bravi ieri. — A questo dice tutta la classe: Ebbene, signora dottore, noi non l’inganniamo! — Così emerge anche qualcosa come un imponderabile nel comportamento degli alunni, quando si segue quello che ho sempre messo alla fine dei discorsi:
Se l’insegnamento e l’educazione consistono nel fatto che la vita viene trasmessa vivamente da vita a vita, allora viene fuori anche una vita che si sviluppa e prospera.
A complemento di quanto detto ieri circa le conferenze degli insegnanti e l’anima della scuola, desidero oggi, prima di procedere nella discussione puramente metodologica, aggiungere che dobbiamo attribuire la massima importanza al mantenerci in completa armonia con i genitori dei nostri alunni della scuola Waldorf, in perfetto accordo, e ciò per mezzo dell’organizzazione di serate per i genitori a intervalli relativamente brevi, a cui partecipano i genitori dei bambini presenti nel luogo, con che si discute di che siano le intenzioni, i metodi e le istituzioni della scuola — naturalmente in generale prima dell’assemblea dei genitori, i cui desideri vengono poi, nella misura in cui trovano espressione in un’assemblea, accolti. In questo modo abbiamo l’opportunità di elaborare realmente ciò che si vuole raggiungere dal punto di vista pedagogico dal completo milieu sociale da cui effettivamente proviene. Come insegnante ascoltiamo quello che i genitori si immaginano sulla educazione dei bambini; e i genitori ascoltano — da noi si parla sempre con grande sincerità e schiettezza — quello che accade nella scuola, come pensiamo all’educazione e al futuro dei bambini; come pensiamo che sia necessario avere tali istituti educativi liberi. Insomma, non ci troviamo con i genitori solo in un accordo di pensiero astratto, ma raggiungiamo un contatto continuo con loro. Dobbiamo attribuire grande importanza a ciò, perché non abbiamo altri supporti. In una scuola di stato tutto è tracciato e determinato. Lì si sa con grande precisione quali devono essere gli obiettivi didattici, si sa che il bambino all’età di 9 anni, per esempio, deve essere arrivato così e così, e così via. Tutto è esattamente determinato. Da noi invece tutto è soggetto alla libera individualità del singolo insegnante. Ciò che proviene dalla direzione, per quanto mi riguarda, non sono direttive, non sono indicazioni. Non abbiamo affatto una direzione nella scuola; il singolo insegnante è in certo senso sovrano. Quello che facciamo invece della direzione è lo studio e il progresso attraverso le stesse conferenze degli insegnanti. È uno spirito che vive come uno spirito concreto tra il corpo insegnante, che agisce liberamente, che non è tirannico, che non impone frasi, determinazioni o programmi, ma che continuamente vuole progredire, vuole sempre migliorare meglio le istituzioni e anche il corso dell’insegnamento. I nostri insegnanti oggi non possono affatto sapere cosa sarà buono nella scuola Waldorf tra 5 anni; perché in questi 5 anni avranno imparato molto, e poi dopo 5 anni dovranno giudicare cosa sia buono o non buono. Per questo è completamente indifferente a noi quello che stabiliscono le associazioni di riforma pedagogica, di cui credono che sarebbe buono per l’educazione. Non si può filare dal cervello una cosa simile per l’educazione; la si può solo elaborare. Ed è su questo elaborare che conta per il corpo insegnante. Ma poiché siamo in questa situazione, poiché viviamo in un flusso vivente con tutto quello che vogliamo, appunto per questo abbiamo bisogno di un diverso supporto rispetto a quello di una scuola ordinaria che ha l’autorità pubblica sopra di sé che le dice cosa fare. Abbiamo bisogno del supporto di quell’elemento sociale da cui i bambini sono cresciuti. Abbiamo bisogno di un intimo supporto con i genitori riguardo a tutte le questioni che continuamente sorgono quando abbiamo il bambino a scuola; e ce l’abbiamo a scuola perché proviene dalla casa genitoriale.
Quando però si raggiunge l’accordo individuale, quando l’insegnante, per quanto si affida ai genitori, si preoccupa forse ancora più dei genitori stessi del benessere complessivo del bambino — non solo fa venire i genitori e fornisce informazioni dal che non si può fare gran che, ma quando l’insegnante continua il suo interesse nella serata per i genitori portandolo nella casa — allora con un bambino che abbiamo all’età scolare, cioè verso il settimo anno, inizialmente abbiamo ancora molto più di quanto si pensa: abbiamo in lui il padre, la madre, altre persone dall’ambiente; questi stanno come ombre dietro. Con loro abbiamo quasi altrettanto a che fare quanto con il bambino stesso, specialmente anche da un punto di vista fisiologico-patologico. E tutto questo l’insegnante deve elaborare, deve considerarlo nel suo insieme, per comprendere veramente il bambino e soprattutto per rendere comprensibile ciò che ha da fare nell’ambiente del bambino. E nel momento in cui si crea questo ponte verso la casa genitoriale, si produce nuovamente una sorta di supporto sociale, ma in modo libero e vivente.
Abbiamo bisogno della casa genitoriale perché i genitori si preoccupino che l’ovvia autorità che il bambino deve avere verso l’insegnante non sia in alcun modo compromessa. Qui deve esserci molto lavoro con i mezzi di comprensione psichica tra il corpo insegnante e il corpo genitoriale. E i genitori, nel conoscere l’insegnante e nel conoscerlo abbastanza bene, devono disabituarsi completamente a diventare gelosi dell’insegnante. Perché la maggior parte dei genitori sono gelosi dell’insegnante dei loro figli. Provano il senso che l’insegnante voglia portare via loro il bambino. Ma se questo presente, non si può fare molto dal punto di vista educativo con il bambino. Tuttavia questo può essere portato nella giusta situazione se l’insegnante sa anche come ottenere il giusto supporto dalla casa genitoriale. — Questo è quindi quello che devo aggiungere a quello che le conferenze degli insegnanti dovrebbero essere.
Ma allora si tratta veramente di comprendere quei momenti nella vita del bambino che sono momenti di transizione significativi. Ne ho già menzionato uno dove l’insegnamento deve passare dall’precedente natura fiabesca dell’immagine all’insegnamento degli esseri vegetali, per esempio. Questo momento nel bambino si colloca tra il nono e il decimo anno. Allora il bambino mostra qualcosa come un’irrequietezza interna. Emergono vari sentimenti che le dicono: Che cosa c’è di sbagliato in questo bambino? Il bambino non sa come stanno le cose; ma ha un’irrequietezza interna, pone molte domande. Quello che chiede non ha, nel suo contenuto, grande importanza per lo più; ma il fatto che chieda, che si manifesti in questo modo, ha grande importanza.
Quello che ora si fa in questo momento riguardo il rapporto con il bambino ha grande importanza per tutta la vita del bambino. Che cosa c’è nel bambino in questo momento? E in ogni bambino che non è patologico c’è. Fino a questo punto un bambino che non è rovinato da fuori accetta l’autorità dell’insegnante come naturale; perché ogni bambino sano, a cui non è stato messo in testa di tutto per rovinarlo, ha un rispetto davvero sano per ogni adulto. Lo guarda in modo ingenuo come un’autorità ovvia. Pensate solo alla vostra infanzia, cosa significhi, proprio per il bambino molto piccolo, poter dire a se stesso: Posso fare così come questa persona, o come quell’altra; è una personalità preziosa. — Non abbiamo il bisogno di porci sotto un’autorità.
Questo viene scosso in certo senso tra il nono e il decimo anno, viene semplicemente scosso dallo sviluppo della natura umana stessa. Bisogna solo comprenderlo profondamente. La natura umana arriva in questo periodo a sentire qualcosa di molto particolare. Questo non sale alla coscienza nel bambino; vive in sentimenti e sensazioni indefinite. Il bambino non riesce nemmeno a esprimerlo, ma c’è. Cosa si dice da sé il bambino, inconsciamente? Prima si diceva, secondo i suoi sentimenti: Quello è buono che l’educatore dice sia buono; quello è cattivo che egli dice sia cattivo; quello è giusto che l’educatore dice sia giusto; quello è ingiusto che egli dice sia ingiusto; quello è bello che piace all’educatore e di cui egli dice che gli piace, e quello è brutto che non gli piace e di cui egli dice che è brutto. — Qui l’educatore è per il bambino la norma completamente ovvia. Ora, in questo momento, tra il nono e il decimo anno di vita, questo viene internamente scosso un poco. Il bambino inizia a domandarsi, secondo il sentimento: Come lo sa lui o lei? Chi è per l’educatore l’autorità? Dov’è questa autorità? In questo momento inizia un impulso interno nel bambino, dal visibile essere umano che fino ad allora è un dio per il bambino, di sfondare verso ciò che sta dietro come dio soprasensibile o invisibile o divinità. Questo bisogna manifestare al bambino semplicemente ora. Bisogna stare di fronte al bambino cosicché senta: Costui ha dietro, verso il soprasensibile, un supporto; non parla arbitrariamente da se stesso, è un missionario del Divino.
Bisogna rendere questo manifesto al bambino. Ma come? Mediante una lezione ex cathedra il meno possibile. Si può solo dirlo, ma il meno lo si raggiunge mediante una lezione. Ma quando ci si accosta al bambino, quando forse dico anche qualcosa che non ha grande significato nel contenuto, quando si dice qualcosa al bambino che forse non ha significato nel contenuto, ma tuttavia si dice con un tono di voce tale che il bambino vede: Costui ha un cuore, e questo cuore crede egli stesso in quello che sta dietro — allora si può raggiungere qualcosa. Bisogna rendere manifesto al bambino questo stare dentro il mondo, veramente rendere manifesto. Il bambino è già così intelligente, anche se non accoglie in modo astratto-razionalistico, da venire e chiedere: Ah, mi piacerebbe davvero sapere… Con tali domande vengono i bambini in questa età. Se dico al bambino: Guarda, dal sole ricevo quello che posso darti; se il sole non fosse, nella vita non potrei darti nulla; se la luna non fosse, quella che conserva divinamente quello che riceviamo dal sole mentre dormiamo, nemmeno potrei darti nulla — questo per il suo contenuto non ha ancora grande significato; ma se lo dico con tale calore che il bambino sente che amo il sole e la luna, allora conduco il bambino oltre a queste domande e per la maggior parte dei casi per la vita. Bisogna sapere che questi momenti critici nella vita del bambino ci sono. Allora naturalmente avrò il sentimento che fino a ora ho parlato di vari esseri fantastici in relazione al faggio e alla quercia, al ranuncolo e al dente di leone, al girasole e alla violetta, e così ho condotto il bambino a un mondo spirituale; ma ora è arrivato il momento in cui posso iniziare a raccontare storie dai Vangeli. Se si inizia con questo, o con istruzioni di tipo catechismo prima, si distrugge qualcosa nel bambino; ma se si inizia ora, quando la rottura verso il mondo spirituale nel bambino inizia, allora si fa qualcosa che l’intero essere del bambino desidera.
Sì, miei cari amici presenti, dov’è il libro in cui il pedagogo può leggere cos’è la pedagogia? Sono i bambini stessi! Non si dovrebbe imparare la pedagogia da nessun altro libro se non da quello che è aperto davanti a noi e che sono i bambini stessi; ma per questo abbiamo bisogno del più ampio interesse per ogni singolo bambino e non dobbiamo esserne distratti. In ciò il pedagogo ha difficoltà che deve consciamente superare.
Supponiamo ora che il pedagogo abbia figli suoi. Allora ha un compito più acuto e più forte che se non avesse figli. Deve allora diventare più conscio proprio in questo campo, e soprattutto non deve credere che tutti i bambini debbano diventare come i suoi, nemmeno inconsciamente. Deve cercare in se stesso: che inconsciamente in chiunque abbia figli la convinzione è presente che tutti i bambini debbero diventare come i suoi. Quindi ciò che il pedagogo deve assimilare va già nei più intimi fili della vita dell’anima. E se questi più intimi fili della vita dell’anima non vengono colti, allora non si sta davvero nella classe in modo da ottenere il pieno accesso ai bambini e quindi il pieno fiducia dei bambini. È un grande, un enorme danno se i bambini possono avere la convinzione che altri siano i favoriti dell’insegnante. Questo deve essere assolutamente evitato in ogni caso. Ma non è nemmeno così facile da evitare come di solito si pensa; tuttavia lo si evita se ci si fonda su tutti quei principi nella scuola che possono proprio emergere dalla conoscenza dell’uomo antroposofica. Allora la cosa si forma da sola.
Poi c’è qualcosa che in particolare riguarda il tema che ho dato a questo ciclo di conferenze — qualcosa che è collegato al significato universale e umano della pedagogia. È proprio nella natura dell’uomo che l’insegnante, che ha così tanto a che fare con i bambini e praticamente così poco può vivere al di fuori della sfera scolastica, abbia bisogno di un supporto nel mondo, che debba guardare nel mondo. Perché gli insegnanti diventano così facilmente nature appassite? Lo diventano perché devono continuamente spostarsi al livello del bambino. Non si dovrebbe nemmeno fare dell’umorismo sull’insegnante che si appassisce sotto le abituali categorie didattiche. Bene, quale pericolo si nasconde lì, il pedagogo antroposofico in particolare può diventarne conscio. Perché se la concezione storica dell’insegnante ordinario diventa gradualmente quella del libro di testo, e diventerà così dopo pochi anni di insegnamento, da dove dovrebbe trarre una concezione storica, da dove dovrebbe prendere le idee umanitarie? Come potrebbe essere diversamente? E il tempo che ha allora accanto all’insegnamento lo passa in modo che si riposi. Ma le grandi questioni mondiali giocano allora solo un ruolo in una politica estremamente campanilistica. Ma la vita psichica non penetra in quella comprensione che bisogna avere quando si è una persona di 30 o 40 anni. E non si rimane freschi e vivaci se si crede di passare le ore di riposo al meglio giocando a carte o facendo qualcosa che non ha nulla a che fare con la vita spirituale.
Per l’insegnante antroposofico è il caso che egli ora stia dentro l’antroposofia, perché da lì gli viene continuamente tracciata una prospettiva mondiale sempre più ampia, in modo che, essendo dentro l’antroposofia, il suo orizzonte si amplia continuamente. Come queste cose agiscono l’una sull’altra si vede molto facilmente. Si vede nel fatto che l’antroposofo più entusiasta, quando per esempio diventa insegnante di storia, cade subito nella tendenza di portare l’antroposofia nella concezione storica e praticamente vuole insegnare antroposofia invece della storia. Questo è qualcosa che si deve anche cercare di evitare. Lo si evita completamente se colui che da un lato ha i suoi figli, dall’altro l’antroposofia, si vede anche costretto dalla scuola a gettare ponti verso la casa. Quando l’antroposofia diviene anche conoscenza dell’uomo applicata e comprensione dell’uomo applicata: bisogna comprendere le necessità nella vita.
Come si pensa oggi il più delle volte, proprio sotto l’influenza di pensieri di riforma, anzi di pensieri rivoluzionari, circa l’educazione? Non voglio ora entrare in quello che si dice negli ambienti socialisti, ma in quello che si pensa negli ambienti bene borghesi. Nasce il pensiero che si debba uscire dalla città, in campagna, per educare lì, separate dalla città, un numero di bambini; solo lì potrebbero svilupparsi naturalmente e così via. Ma come sta un tale pensiero all’interno di una concezione universale? Proprio così: ci rendiamo consapevoli della nostra impotenza. Perché non si tratta di pensare come si può sviluppare un numero di bambini secondo il nostro capo, lontano da tutto il mondo, ma come si può lasciare che i bambini siano uomini proprio nel mezzo del milieu sociale in cui stiamo. Bisogna dunque trovare la forza di non togliere ai bambini questa vita, anche se si trovano nel loro milieu sociale. Bisogna assolutamente avere questo coraggio. Questo è qualcosa che è collegato al significato mondiale della pedagogia.
Ma allora bisogna essere profondamente convinti che il mondo deve penetrare nella scuola. Deve essere il mondo che vive nella scuola in modo infantile. Perché, se stiamo sulla base di una pedagogia sana, non cercheremo di inventare vari lavori che dovrebbero essere solo per i bambini. Per esempio i bambini dovrebbero intrecciare, dovrebbero fare varie cose che davvero non stanno nella vita, che si inventano solo per i bambini per tenerli occupati. Questo non può mai incidere in modo buono nello sviluppo del bambino. Piuttosto, ciò che si pratica a scuola come giochi deve essere un’immagine immediata della vita. Tutto deve venire dalla vita, nulla deve essere inventato. Per questo — per quanto buona volontà si trovi — quelle cose che, per esempio, Froebel o altri hanno portato nell’educazione dei piccoli bambini, non stanno nello sviluppo reale dei bambini, ma sono state inventate dalla nostra epoca razionalistica. E nulla di inventato dovrebbe agire nella scuola.
Soprattutto deve esserci un sentimento segreto che la vita penetri ovunque nell’educazione. A questo riguardo si possono fare esperienze molto strane. Vi ho parlato del fatto che si dovrebbe facilitare al bambino che ha appena cambiato i denti il cammino verso la scrittura attraverso il dipingere o il disegnare. La scrittura, che è il disegno diventato astratto, dovrebbe svilupparsi dal disegno-pittura o dalla pittura-disegno. Ma si dovrebbe veramente considerare che il bambino è un essere che sente esteticamente, che in lui c’è un vero piccolo artista. Bene, si può fare un’esperienza che è molto interessante. Si può mettere una brava insegnante in classe che per le cose che ho appena esposto ha un buon impegno, che è entusiasta per esse, che dice: Bisogna semplicemente eliminare tutti i precedenti metodi di educazione ed educare in questo modo! — Ora comincia la cosa con il disegno-pittura o la pittura-disegno. I vasetti di colore e i pennelli sono lì, e i bambini prendono i pennelli in mano. Ora si può fare l’esperienza: l’insegnante non capisce a lungo che cos’è un colore luminoso e un colore non luminoso! È diventato troppo vecchio per questo. Ma il bambino scopre facilmente; ha una capacità meravigliosa di comprendere questa differenza tra un colore luminoso e uno non luminoso. Si possono fare le esperienze più strane a questo proposito. Una volta ebbi l’occasione di raccontare a un distinto chimico che ci eravamo sforzati nel Goetheanum di fare i dipinti con colori luminosi, appunto attraverso i colori vegetali. Allora disse: Ma possiamo farlo molto meglio già oggi; abbiamo già i mezzi oggi per fare colori che, quando diventa scuro, iniziano a brillare. — Colui non capiva affatto quello che si diceva, lo pensava subito chimicamente. Gli adulti oggi spesso non hanno senso per un colore luminoso. I bambini ce l’hanno. Va tutto meravigliosamente, con poche parole, se si legge semplicemente dalla natura infantile quello che il bambino ha già. Ma l’insegnamento deve essere comprensivo, deve avere egli stesso il senso artistico; allora il bambino entra facilmente in tutto dove lo si vuol portare.
Ma tutto questo viene in essere solo quando si ha il profondo sentimento che la scuola è la vita giovane; la vita vecchia allora bisogna conoscerla. Per questo bisogna avere il sentimento di cosa si può fare e cosa non si può. — Nessuno me ne voglia per quello che dirò. Mi è capitato, per esempio, nel campo della pedagogia antroposofica l’anno scorso, che si volesse mostrare al pubblico quello che sta così profondamente nella nostra pedagogia: L’euritmia. Essa fu mostrata, ma accadde quanto segue: In un luogo furono mostrati prima i bambini con quello che avevano imparato di euritmia a scuola; e solo dopo fu presentato uno spettacolo di euritmia artistico. Non fu dunque mostrato: Questa è l’euritmia — in modo che il pubblico si fosse prima acquisito la comprensione: Allora l’euritmia è così, e così viene portata nella scuola. — Ma per il fatto che si mandò avanti prima l’euritmia dei bambini, questa apparve in modo che nessuno sapesse: Perché mai? — Immaginate che non ci fosse stata la pittura, e all’improvviso si iniziasse a mostrare quello che i bambini scarabocchiano con i colori. Altrettanto poco potevano quelli che non stanno nel movimento antroposofico vedere dallo spettacolo dei bambini quello che si vuol con l’antroposofia e l’euritmia. Una cosa simile ha significato solo se l’euritmia si mostra prima come arte, perché si vede così come sta nella vita e questo significato ha nel campo artistico. Allora si comprenderà anche il significato dell’euritmia per la scuola. Altrimenti si dirà: Oggi si hanno molti vezzi nella vita — e si guarderà all’euritmia come a uno di questi vezzi.
Queste sono le cose che devono portare a non lavorare solo di nuovo in senso stretto grettamente nella pedagogia, ma un po’ magnanimemente, a legare la scuola alla vita, non a staccarla dalla vita. Questo è importante quanto inventare un metodo molto intelligente sull’educazione. Perché devo ribadire: Tutto dipende dall’intenzione e dalla comprensione. Certo, il fatto che non tutto possa essere subito perfetto deve essere anche compreso; perciò vi prego assolutamente di non biasimare quello che ho detto ora, nemmeno dal lato antroposofico. Riconosco tutto quello che, come qui, viene fatto con tale disponibilità al sacrificio. Ma se non lo si discutesse in questo modo, allora accadrebbe quanto segue: Perché dove c’è luce forte c’è anche ombra forte, così dove ci si sforzasse di spiritualizzare le cose, emergerebbero anche le peggiori ombre. Lì il pericolo non è minore che nel filisteo ordinario, ma maggiore. E tutto ciò è necessario se vogliamo essere all’altezza di quello che sempre più complicato arriva a noi nella vita, cioè che diventiamo vigili e attenti a quello che la vita richiede all’uomo.
Non abbiamo più oggi quelle chiare tradizioni che l’umanità precedente ha portato avanti. Non possiamo più contentarci di quello che gli antenati ritenevano giusto; dobbiamo poter educare i nostri figli al giudizio proprio. Per questo dobbiamo togliere i nostri concetti dalla ristrettezza che hanno assunto, e dobbiamo stare dentro la piena vita vivente e il tessere del mondo. Non possiamo dunque di nuovo, come si è fatto prima, arrivare a trovare semplici concetti con cui spiegare vaste aree della vita. La maggior parte delle cose in questo campo viene fatta così che, se non si vuol essere pedanti, si cerca di caratterizzare le cose con concetti lisci così come accadde in una scuola di filosofia greca dove doveva spiegarsi che cosa sia un uomo. Allora la spiegazione arrivò a: Un uomo è un essere vivente che sta su due gambe e non ha piume. Molte definizioni date oggi sono secondo questo modello. E il giorno dopo, quando qualcuno aveva riflettuto acutamente su quello che stava in questa parola fatale, portò un’oca spennata; perché quello era un essere che stava su due gambe e non aveva piume, e così credeva che fosse un uomo. Questo è solo il caso radicale di quello che, per esempio, si trova in Goethe, dove il piccolo ragazzo nel «Götz von Berlichingen» inizia a raccontare geografia, e quando arriva al suo paese di origine: lo descrive dal libro di testo, poi descrive una persona che si è sviluppata in questo paese, e non ha idea che questo sia suo padre; così per pura erudizione non conosce suo padre, perché l’ha imparato dal libro. — Le cose non vanno così lontano come lo sperimentai una volta a Weimar, dove i giornali sono pubblicati; ma vengono fatte così come accade di solito in piccoli paesi: si prendono i giornali da paesi più grandi, si prende poi la forbice e si ritagliano le notizie che si vuol portare nel proprio giornale. Così leggemmo una volta a Weimar il 22 gennaio una nota: Ieri un forte temporale è sceso sulla nostra città. — Era però una nota ripresa dalle «Notizie di Lipsia».
Cose simili accadono nella vita, e siamo sempre circondati da tali cose. Si teorizza in concetti astratti. Si pratica per esempio la teoria della relatività e si arriva alla visione che sia lo stesso andare in un’automobile verso Oosterbeek o se Oosterbeek venga verso di noi. Ma se qualcuno traesse una conclusione dalla realtà, dovrebbe dire: Se l’automobile è ferma, allora non si consuma e l’autista non si stanca; nel caso contrario accade il contrario. Se qualcuno pensa così, allora, senza confrontare nessuna linea e nessun movimento, dalla realtà interna riconoscerà ciò che il suo proprio essere cambia dal fatto che è in movimento e non in riposo. Con il modo di pensare usuale oggi non è strano che si arrivi a una teoria della relatività quando si rivolge lo sguardo a quello che è «in sé». Ma se si ritorna alla realtà, allora si vede che non corrisponde a quello che si immagina dalle sole relazioni. Noi viviamo oggi, che siamo colti o intelligenti, continuamente veramente sopra la realtà; viviamo in rappresentazioni che ci siamo fatte, simili al piccolo ragazzo nel «Goetz von Berlichingen» che non conosce suo padre, nonostante l’abbia descritto nel libro di testo. Non viviamo nella realtà immediata.
Ma questo dobbiamo portare nella scuola: confrontarsi con la realtà immediata. Possiamo farlo se innanzitutto comprendiamo veramente l’uomo e il completo rapporto dell’uomo. Perché sempre di nuovo devo dire: si può facilmente affermare che al bambino debba essere avvicinato solo quello come cosiddetto insegnamento dell’intuizione che il bambino possa già comprendere. Ma ciò produce terribili banalità. Ho già menzionato la macchina per il calcolo. Ma considerate una volta quanto segue: prendo qualcosa all’età di 8 anni, non la capisco affatto; non so altro che quello che mi dice l’insegnante. Ma amo l’insegnante. Per me è un’autorità ovvia. Perché l’ha detto, per questo l’accetto e me la stampo profondamente nel cuore. Non la capisco nemmeno a 15 anni. Ma a 35 anni la vita mi porta qualcosa che come da profondità spirituali meravigliose proprio mi porta ciò che non ho capito allora a 8 anni, che ho accettato solo sull’autorità dell’insegnante amato, e perché questi era autorità per me, per questo doveva essere vero. Ora la vita mi porta qualcosa, e allora qualcosa mi si apre come un fulmine — e ora comprendo quell’esperienza precedente. Per tutto questo tempo c’era dentro di me, e ora la vita mi porta la possibilità di comprenderlo. Questo è per l’uomo qualcosa di enormemente vincolante. E davvero si dovrebbe dire: Guai all’uomo che non può avere i momenti in cui dalla sua profondità interna emerge quello che prima accettò sull’autorità e ora per la prima volta può comprendere! — Non si dovrebbe togliere all’uomo quello che può in seguito intervenire con entusiasmo dalla propria profondità interna nella vita.
Ma un’altra cosa ancora. Ho detto che non bisogna dare ai bambini tra il cambio dei denti e la pubertà precetti morali, ma bisogna provvedere che il bene loro piaccia perché piace all’insegnante, e che il male loro dispiaccia perché dispiaccia all’insegnante. Su simpatia con il bene, antipatia con il male tutto deve essere costruito per il secondo periodo della vita. Allora i sentimenti morali stanno profondamente nell’anima; allora è presente approvazione morale per il bene, disapprovazione morale per il male. — Ora arriva la pubertà. Come nei primi 7 anni della vita il camminare, nei secondi 7 anni il parlare, così ora con la pubertà nei terzi 7 anni della vita il pensare si sviluppa verso il suo pieno significato. Diviene indipendente. Diviene così veramente solo con la pubertà; allora diventiamo per la prima volta veramente capaci di giudizio. Se ora nel momento in cui iniziamo a formulare pensieri da un impulso interno, abbiamo i sentimenti nel modo indicato, allora abbiamo una buona base per la vita del pensiero, e allora formiamo noi stessi il giudizio: Questo mi piacque, a questo sono moralmente obbligato, quello mi dispiacque, e mio dovere è astenermi da quello. Ed è significativo che questo accada, che il dovere stesso cresca dal piacere e dal dispiacere, che il dovere non sia instillato, ma cresca proprio dal piacere e dal dispiacere. Perché questo è l’alba della vera libertà nell’anima umana. In essa si sperimenta la libertà, che il morale è l’impulso più profondo e proprio dell’anima umana individuale. Se si è portato il bambino all’autorità ovvia verso il morale, così che il morale vive per lui nel mondo dei sentimenti, allora il dovere si sviluppa dopo la pubertà dalla profondità dell’uomo stesso. Questo è il sano. Così conduciamo i bambini nel modo giusto verso quello che è un’esperienza di libertà individuale. — Perché gli uomini oggi non l’hanno? Non l’hanno, perché non la possono avere, perché gli viene instillato prima della pubertà cosa sia bene e male, cosa debbano fare o non fare. Ma un insegnamento morale che non consideri la giusta sequenza, devasta l’uomo, lo rende così come se in lui ci fosse uno scheletro di precetti morali e a questo appesi i vari compiti della vita come vesti a un appendiabiti per abiti.
Se tutto questo deve essere unitario nella vita, allora nella educazione deve avvenire un corso completamente diverso. Bisogna sapere come il bambino è diverso dalla nascita al cambio dei denti, diverso tra il cambio dei denti e la pubertà e diverso tra la pubertà e il ventunesimo anno. Perché il bambino fa qualcosa nel tempo fino al settimo anno? Perché vuol imitare. Allora vuol fare ciò che fa l’ambiente. Ma questo deve anche avere vita, deve poter passare in un’attività vivente. Allora si può fare molto se si abitua il bambino a sentire in gratitudine quello che riceve dall’ambiente. La gratitudine è la virtù fondamentale del bambino dalla nascita al cambio dei denti.
Se può stare di fronte a ognuno che ha una qualche relazione con lui nel mondo esterno in modo da vedere come questi incontri in gratitudine quello che riceve dal mondo esterno; se il bambino di fronte a tutto ciò che sente nel mondo esterno e che vuol imitare vede gesti che vanno nella direzione della gratitudine, allora si fa molto per il giusto fondamento morale dell’uomo. La gratitudine è quello che appartiene ai primi sette anni di vita.
Se in questo modo nel primo periodo della vita il bambino ha sviluppato la gratitudine, allora facilmente si sviluppa quello che ora tra il settimo e il quattordicesimo anno deve governare ogni azione: l’amore. Questa è la virtù per la seconda età della vita. E dopo la pubertà si sviluppa da quello che si è sperimentato in amore tra il cambio dei denti e la pubertà, come l’impulso più interno dell’uomo, per la prima volta il dovere. E allora diviene norma per la vita quello che Goethe ha una volta così bellamente esposto, dove domanda: Che cos’è il dovere? «Dove si ama, quello che ci si impone.» Dobbiamo essere portati a questo. Ma siamo portati a questo solo se c’è la sequenza: Gratitudine — Amore — Dovere.
Alcuni giorni fa abbiamo visto come cose da un’epoca precedente della vita si estendano alle epoche successive. Su una domanda ho parlato delle cose. Ora voglio richiamare l’attenzione sul fatto che anche questo ha il suo bene, che deve essere così. Non è affatto inteso che la gratitudine a sette anni o l’amore a quattordici anni debbano cessare. Ma questo è proprio il segreto della vita, quello che si sviluppa in un’epoca può metamorfosarsi, intensificarsi e trasformarsi nelle epoche successive. E non potremmo portare il bene di un’epoca alle epoche successive se non ci fosse anche la possibilità di portare il male. Ma l’educazione deve provvedere che la forza che è nell’uomo, per portare qualcosa da un’epoca precedente a un’epoca successiva, venga usata per il bene.
Allora dobbiamo applicare quello che dissi ieri. In un bambino, per esempio, attraverso fondamenti patologici c’è la possibilità che sia moralmente debole nella vita successiva. Vediamo che il bene non gli piace molto, il male non gli dispiace molto; non avanza bene. Allora tentiamo di sfruttare quello che risiede in ogni natura umana, tentiamo, perché non riesce a sviluppare bene l’amore tra il settimo e il quattordicesimo anno, di svilupparlo proprio verso la gratitudine, di educarlo a molta gratitudine verso l’ovvia autorità; allora la cosa migliora anche con l’amore. Se si conoscono le cose nella natura umana, allora non si procede così da dire: Al bambino manca l’amore per il bene, l’antipatia per il male; devo instillargliele! Questo non si può fare. Ma la cosa viene da sé se si sviluppa allora la gratitudine. Perciò bisogna sapere quale ruolo la gratitudine gioca rispetto all’amore nello sviluppo morale della vita, che la gratitudine nei primi anni della vita è una conseguenza ovvia della natura umana, e che l’amore è quello che è attivo spiritualmente nell’intera organizzazione umana, prima di manifestarsi corporalmente nella pubertà. Perché quello che allora si mostra fuori, è tra il settimo e il quattordicesimo anno il principio più profondo di crescita e di essenza dell’uomo; abita e vive all’interno. È così infatti, e posso ben dirlo qui, dove queste cose devono essere discusse dalle fondamenta: Quando l’insegnante ha una volta compreso cos’è una pedagogia che si fonda sulla vera conoscenza dell’uomo, quando sta da un lato dentro tale azione pedagogica, e sta d’altro canto nella coltivazione della concezione del mondo antroposofica, allora l’una agisce sull’altra. Perché l’insegnante deve agire nella scuola in modo che presupponga: l’amore agisce internamente nel bambino, che diviene allora amore esteriore nella sessualità.
Il pedagogo antroposofico arriva allora a quel luogo dove si coltiva la sua concezione del mondo, l’antroposofia. Egli sente qui da coloro che possono già sapere queste cose dalla saggezza dell’iniziazione: l’uomo consiste di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io; tra il settimo e il quattordicesimo anno lavora sul corpo fisico soprattutto il corpo eterico; il corpo astrale si immerge nel corpo fisico e nel corpo eterico quando arriva la pubertà. Ma chi penetra queste cose, chi sempre quando percepisce un qualcosa di più, lo spirituale oltre il fisico, e quando agisce separato può anche percepire separato, costui già dall’undicesimo, dodicesimo anno nel ragazzo sente come nel corpo astrale risuona il tono più profondo che poi emerge alla pubertà. Nel corpo astrale già giù risuona questo tono. E così la caratteristica che rende sessuale l’uomo sorge anche nel sesso femminile già agli undici, dodici anni di vita nel corpo astrale.
Queste cose sono presenti, e se le si prende come reali, diffondono luce sulla vita. Allora si possono davvero fare esperienze molto particolari. Non voglio trattenere queste esperienze. Nel 1906 tenni a Parigi per un gruppo relativamente piccolo un numero di conferenze sull’antroposofia. Ma avevo organizzato le mie conferenze secondo questo gruppo, proprio in considerazione del fatto che in questo gruppo c’erano letterati, scrittori, artisti e altri che avevano questioni molto particolari in questa epoca. Dopo è diventato diversamente; ma allora era così nelle questioni che interessavano l’uomo, l’uomo che così si alza presto al mattino e ha la visione che appartengo alla società che si interessa alla storia della letteratura, alla storia dell’arte e così via; se si appartiene a questa società, si porta una cravatta di questo tipo, e dal tale e talaltro anno non si va più ai tè in frac o smoking. Lo si sa quando al pranzo si discute questo e simili. La sera si va al teatro a quei pezzi che si collegano al problema dei tempi; i cosiddetti poeti allora fanno anche tali pezzi. Prima è un uomo con un profondo senso interno, dal cui cuore in modo sincero e onesto emergono i grandi problemi: è prima uno Strindberg. Dopo vengono quelli che popolarizzano uno Strindberg per il pubblico più ampio. E così, quando tenni queste conferenze parigine, quel problema era molto discusso che poco prima aveva tragicamente spinto il Weininger al suicidio. Il problema che nel Weininger nel «Sesso e carattere» emerge in modo così infantilmente grandioso era il problema del momento. Dopo che ebbi discusso le cose necessarie per la comprensione, sostenni che davvero in ogni uomo c’è un sesso nel corpo fisico esteriore, ma egli porta l’altro sesso nel suo corpo eterico; così che bisogna dire: la donna è uomo riguardo al corpo eterico, e al contrario l’uomo nel suo corpo eterico è donna. Perciò l’uomo, se lo si prende nella sua totalità, è bisessuale; porta l’altro sesso in sé. — Poiché io sono davvero in grado di osservare come allora gli uomini, quando gli si dice qualcosa simile, iniziano a guardare dai loro corpi astrali, come improvvisamente sentono che si è per loro risolto un problema su cui hanno a lungo masticato, allora si vede una cosa come un repentino diventare irrequieti — ma in modo piacevole un diventare irrequieti sulla sedia. Dove i grandi problemi ci sono, non solo i lievi sentimenti della vita, ma davvero dove c’è, anche spesso solo «smoking»-entusiasmo, allora si vede di nuovo come guarigioni emergono dall’uomo.
Così il pedagogo antroposofico allora guarda sempre ai grandi problemi come a quello che di nuovo può renderlo tale da restare umano in ogni età della vita, che quando entra in classe non appassisce quello che lo tiene fresco e vivace. È semplicemente qualcosa di completamente diverso se si ha sempre solo di fronte quel che sta nei libri di testo e lo si insegna ai bambini, o se si esce da questo e come uomo si sta di fronte alle grandi prospettive mondiali. Allora si porta quello che si assimila in sé nell’atmosfera con cui si entra in classe per insegnare.
Dalle considerazioni qui esposte su un’arte pedagogica costruita sulla conoscenza dell’uomo sarà diventato evidente quanta importanza abbia il modo in cui l’insegnante, l’educatore si presenta a coloro che ha da educare, da insegnare. Quello che risiede nell’anima, nella intera personalità dell’insegnante, agisce, si potrebbe dire, per centinaia di invisibili vie dall’educatore, dal pedagogo ai bambini, agli allievi. Ma agisce solo se l’educatore porta veramente nella sua anima una conoscenza dell’uomo profonda, genuina, una conoscenza dell’uomo che è in transizione verso un’esperienza nello spirituale. E devo notare prima quant’è importante che si comprenda cosa si intenda propriamente nel senso antroposofico per esperienza nello spirituale; perché spesso esiste la visione più errata al riguardo.
Si crede facilmente che la visione spirituale debba innanzitutto elevarsi al di sopra di tutto il materiale. Certamente, l’uomo può giungere a una profonda, anche se sempre un po’ egoisticamente tinta soddisfazione psichica quando, elevandosi al di sopra del materiale, si innalza nello spirituale. Bisogna anche farlo. Perché si conosce lo spirituale solo se lo si conosce nel suo proprio campo come spirituale, e l’antroposofia deve trattare frequentemente di regni spirituali, di esseri spirituali che non hanno nulla a che fare con il senso-fisico. E quando si tratta di conoscere quello che è così necessario all’uomo moderno, la vita dell’uomo tra la morte e la nuova nascita, la vera vita soprasensibile dell’uomo prima della nascita o della concezione e la vita dopo la morte, allora bisogna elevarcisi fino alla visione libera dal corpo, soprasensibile, trascendente. Ma dobbiamo anche agire e lavorare dentro il mondo fisico; dobbiamo stare fermamente in esso. Se siamo pedagogi, all’inizio non siamo questo per anime disincarnate. Non ci possiamo chiedere quando diventiamo pedagogi: Come ci comportiamo verso le anime che hanno attraversato la morte e vivono nel mondo spirituale? — ma dobbiamo, se vogliamo agire come pedagogi tra nascita e morte, domandarci: Come abita un’anima nel corpo fisico? E questo dobbiamo farlo; almeno dobbiamo farlo per gli anni dopo la nascita. Allora si tratta veramente di poter guardare con lo spirito nel materiale. E l’antroposofia, la scienza dello spirito, è in questo aspetto frequentemente lo guardare nel materiale con lo spirito.
Ma il contrario è anche giusto: bisogna guardare nella realtà spirituale stessa così profondamente che appaia a noi piena di succo come qualcosa di sensibile; bisogna poter parlare dello spirituale come se risplendesse di colori, come se si facesse udibile attraverso suoni, come se stesse corporalmente davanti a noi come esseri sensibili. Questo è proprio ciò che fa così terribilmente arrabbiare i filosofi astratti dell’antroposofia. Li fa terribilmente arrabbiare che il ricercatore dello spirito descriva il mondo spirituale e gli esseri spirituali come se potesse incontrarli ogni ora come un altro essere umano, come se potesse stringergli la mano e parlargli. Descrive questi esseri spirituali come esseri terreni; nella sua descrizione appaiono anche quasi come esseri terreni. Cioè, egli presenta lo spirituale con immagini sensibili. Lo fa con piena consapevolezza, perché per lui è assolutamente una realtà. C’è qualcosa di vero nel fatto che la vera conoscenza del mondo intero porta a ciò, che si «stringe la mano» anche ai genii, che si sta loro di fronte, si parla con loro. Ai filosofi che vogliono comprendere il mondo spirituale solo in concetti astratti sembra questo in certo senso paradossale, ma una tale descrizione è necessaria. — D’altro canto è necessario che si penetri un uomo così che la sostanza scompaia da lui completamente, che l’uomo stia completamente come spirito. Ma se il non-antroposofo vuole contemplare l’uomo come spirito, allora questo uomo non è solo un fantasma, ma assai meno di un fantasma; allora è una specie di appendiabiti concettuale a cui pendono i concetti più vari, su cui il potere della rappresentazione agisce e così via. Un fantasma è ancora più decentemente denso rispetto a un tale uomo descritto da filosofi che è davvero indecentemente nudo riguardo allo spirituale. Nell’antroposofia l’uomo fisico è contemplato completamente spiritualmente, ma ha ancora cervello, fegato, polmoni e così via; è concreto, ha tutto quello che si trova in lui quando si disseziona il cadavere. Tutto ciò che è spirituale agisce operante fino nel fisico. Si guarda il fisico spiritualmente, ma si ha tutto. L’uomo «si soffia il naso» anche come spirito; fino lì va l’efficacia spirituale.
Solo dal fatto che si ha coscienza che quando si guarda il fisico può diventare completamente spirituale, e che quando si guarda lo spirituale lo si può portare indietro così che diventa quasi fisico, solo così i due si incontrano. Si guarda all’uomo fisico, lo si guarda nelle sue condizioni sane e malate; ma il più pesante diventa spirituale, esso si perde. E si guarda allo spirituale, come esso è tra la morte e la nuova nascita, e diviene fisico in immagini. Così i due si incontrano.
Grazie al fatto che si ha questa doppia possibilità, di guardare lo spirituale in immagini sensibili, il sensibile in entità spirituali, si impara a guardare dentro l’essenza umana. Se dunque si chiede: Cosa significa nel vero senso genuino visione spirituale? — allora bisogna rispondere: Significa vedere il sensibile in modo spirituale e lo spirituale in modo sensibile. — Questo appare paradossale, ma è così. E solo quando si è penetrati dalla verità di quello che ho detto, si arriva a contemplare il bambino nel modo giusto.
Un esempio. Un bambino che ho in classe diventa sempre più pallido. Vedo questo impallidire, è un fenomeno nella vita fisica del bambino. Ma non è fatta nulla se ora si va dal medico e gli si fa prescrivere qualcosa affinché il bambino riprenda colore. Perché può semplicemente sussistere il seguente caso: Il bambino mi diventa pallido; lo vedo. Ora viene il medico scolastico, prescrive qualcosa per cui il bambino dovrebbe riacquistare colore. Se il medico ha agito completamente giustamente e ha prescritto il mezzo assolutamente buono come in tali casi si deve trattare, si vedrà tuttavia nel bambino che ora è stato curato qualcosa di strano. Lo si è curato, e ognuno che stia sopra il medico e che dovesse fare una testimonianza all’autorità potrebbe dire che il medico l’ha fatto. Ma il bambino così curato mostra successivamente a scuola: non riesce più a capire bene, diviene irrequieto e agitato, passa sopra alle cose con disattenzione. E mentre prima era rimasto pallido e era un bambino abbastanza comodo, ora inizia a dare colpi ai vicini; mentre prima immergeva dolcemente la penna nel calamaio, ora la spinge con forza dentro così che gli schizzi d’inchiostro vanno su e il quaderno ne è coperto. Il medico ha fatto il suo dovere; ma ora abbiamo il risultato, perché le persone curate a volte si presentano in modo strano nella vita.
In un caso simile si tratta di nuovo di vedere veramente quello che c’è in realtà alla base. Se si riesce a guardare attraverso il fisico esteriore che si esprime nell’impallidire fino al spirituale-psichico, si nota quanto segue. La forza di memoria che agisce nello spirituale-psichico non è nient’altro che forza di crescita trasformata, metamorfosata; e crescere, sviluppare le forze nutritive è a un altro livello esattamente lo stesso che formare memoria, formare ricordi a un livello superiore. È la stessa forza, solo in diversa metamorfosi. Schematicamente rappresentato, si può dire: Nei primi anni della vita del bambino le due forze sono ancora mescolate insieme, non ancora separate; poi più tardi la memoria si separa come una particolare capacità da quello indifferenziato e egualmente la capacità di crescita e nutrizione. Poiché il bambino nei primi anni ha ancora bisogno delle sue forze di memoria per provvedere il suo stomaco e digerire il latte, non riesce a ricordare nulla; quando più tardi non ha più bisogno della sua forza di memoria per servire lo stomaco, quando lo stomaco fa meno domande e trattiene poche forze, allora una parte delle forze di crescita diviene memoria psichica, forza di ricordo. Se ora a scuola forse perché gli altri bambini sono più robusti, quindi hanno una distribuzione più giusta di memoria e forza di crescita in sé, forse non si è calcolato su un bambino che non ha così tanta disponibilità in questo aspetto, allora può facilmente accadere che si sovraccarichi la forza di ricordo in lui; allora la forza di ricordo emancipata in questo bambino è troppo impegnata. Allora troppo viene tolto dalla forza di crescita, che è dello stesso tipo. Il bambino diviene pallido e devo dirmi nell’anima: Ti ho sforzato troppo con la memoria; per questo sei diventato pallido per me. Si può allora notare molto facilmente che se si scarica questo bambino riguardo alla forza di memoria e alla capacità di ricordo, allora riprenderà colore da sé. Ma bisogna comprendere come l’impallidire è collegato a quello che si è fatto da soli, nel momento in cui si è sovraccaricato il bambino di ricordi. È molto importante poter guardare fino al fisico e vedere che quando il bambino diviene troppo pallido, l’ho sovraccaricato di memoria.
Ma se ho un altro bambino in classe che a volte acquista un rossore particolare sul viso, e per cui allora ci si può preoccupare quando appare tale rossore febbrile, allora al presentarsi di tale rossore febbrile potrò molto facilmente notare accompagnamenti psichici. Perché nei momenti più strani, dove nemmeno ce li aspetta, in questi bambini accade che diventano irascibili, selvaggi; diventano emotivi. Naturalmente, si può dire di nuovo: Afflusso di sangue verso la testa — si può prescrivere qualcosa contro. Il medico ha di nuovo fatto il suo dovere, naturalmente. Ma bisogna sapere un’altra cosa, cioè che questo bambino, a differenza dell’altro, si è trascurato riguardo alla capacità di ricordo; troppo della sua forza è scesa nella crescita, nella nutrizione. In questo caso bisogna tentare di mettere richieste proprio alla capacità di ricordo del bambino, devo dargli qualcosa da imparare a memoria; allora questi fenomeni cesseranno.
Molte cose che bisogna ordinare a scuola si imparano a conoscere solo guardando in unità il fisico e lo spirituale. Gradualmente ci si esercita in questa comprensione della connessione del fisico con lo spirituale quando si riesce a guardare a quello che già secondo tutta l’organizzazione umana sta tra il fisico e lo spirituale: il temperamento. I bambini arrivano a scuola e hanno, sempre naturalmente con tutte le transizioni e tutte le mescolanze, i quattro temperamenti: il melancolico, il flemmatico, il sanguigno e il collerico. Nella nostra pedagogia della scuola Waldorf si attribuisce grande valore al penetrare il bambino secondo questi temperamenti, già nell’ordine dei posti che abbiamo in classe. Cerchiamo di scoprire quali sono, per esempio, i bambini collerici; li mettiamo insieme, allora li abbiamo insieme, e all’insegnante è allora anche possibile sapere: lì nell’angolo ha i bambini di temperamento collerico, in un altro angolo siedono per esempio i flemmatici, da qualche parte in mezzo siedono i sanguigni, e ancora da un’altra parte i melancolici insieme. Questo stare insieme ha già grandi vantaggi. Perché attraverso questo si scopre: i flemmatici diventano attraverso questo stare insieme così annoiati col tempo che vogliono scacciare la noia strofinandosi addosso. E i collerici di nuovo si danno tali colpi che dopo un po’ diviene molto meglio. Ugualmente è con i sanguigni e la loro natura irrequieta. E i melancolici vedono come la melanconia si manifesta negli altri. Così nel trattare i bambini in modo che si vede: l’uguale agisce favorevolmente sull’uguale, questo è già riguardo a questa esternalità qualcosa di molto buono, a parte il fatto che ora si ha anche la possibilità di sempre controllare la classe così; perché la si controlla molto più facilmente quando si hanno bambini dello stesso tipo insieme.
Ma ora si tratta di guardare nella natura umana anche così che si riesca veramente praticamente a trattare il temperamento collerico, sanguigno e melancolico. Qui naturalmente si presenta il caso dove è necessario creare veramente questo ponte tra scuola e casa di cui ho parlato in modo intimo. Per esempio, ho un bambino melancolico in classe, posso fare poco con lui; non riesco a penetrarvi bene, rimugina, è distratto, assorto in sé, non sta con quello che viene presentato in classe. Se si ha una pedagogia non costruita sulla conoscenza dell’uomo, si pensa che bisogna fare tutto il possibile col bambino per attirare la sua attenzione, per tirarlo fuori da sé. Ma questo di solito renderà il bambino ancora più preoccupante, diventerà ancora più meditabondo. Tutti questi rimedi che si escogitano così ingenuamente aiutano poco; al massimo aiuta il naturale amore per il bambino: perché egli sa che gli si presta attenzione, così che il più inconscio in lui viene stimolato. Tutto il persuadere certamente non sono solo tentativi scialacquatori, ma danneggia solo, e il bambino diviene ancora più melancolico di prima. Ma in classe aiuta straordinariamente molto se si tenta di andare verso la melanconia del bambino, di scoprire da lui dove vadano i suoi pensieri; allora mostrare interesse per questi pensieri, entrarvi e in un certo senso con quello che si fa da soli, diventare melancolici con il bambino melancolico. Come insegnante bisogna portare tutti e quattro i temperamenti in armonica cooperazione in sé. E allora il modo in cui ci si comporta verso il bambino contraddice la melanconia del bambino, e se si continua così, allora il bambino guarda quello che si è nella realtà che si dice. E così se ne ruba dentro il bambino quello che dietro la maschera della melanconia che si indossa sta come amore benevolo verso il bambino. Questo aiuterà in classe.
Ora si andrà oltre e si saprà che ogni melanconia in un uomo, per quanto incredibile possa sembrare al fisiologo odierno, è collegata a una funzione epatica irregolare. Si può sapere che tutta la melanconia, specialmente quando il bambino la spinge verso il patologico, si basa su funzione epatica irregolare. Perciò mi rivolgo ai genitori di un tale bambino e dico loro: Dovete mettere più zucchero del solito nel cibo di questo bambino; il bambino deve ricevere il cibo più dolce di quanto siete abituati; perché lo zucchero agisce sulla normalizzazione della funzione epatica. E mentre do alla madre questo consiglio: Dai al bambino più zucchero — , farò cooperare scuola e casa per portare fuori da quello che in melanconia è entrato nel patologico e creare la possibilità attraverso cui poi può ricevere il trattamento appropriato. — Oppure ho un bambino sanguigno, un bambino che va da impressione a impressione, che vuol subito il prossimo quando ha il precedente, che è forte nel cominciare a interessarsi a tutto ma interrompe il suo interesse abbastanza presto. Ho così un bambino che mi mostra questi vari caratteri. Di regola non sarà scuro, ma biondo. Allora si tratta di nuovo che innanzitutto trovo la possibilità di trattarlo a scuola. In quello che faccio io stesso, cercherò di diventare ancora più sanguigno del bambino; gli farò impressioni che cambiano molto rapidamente, così che ora non può lasciarsi andare riguardo al correre da impressione a impressione, ma deve venire con me. Allora la cosa gli diviene sgradevole, allora alla fine non vuol venire. Ma tra quello che faccio così di nuovo e di nuovo, che mi comporto sangugno in quello che insegno al bambino, e tra il fatto che il bambino per il suo temperamento vuol correre da impressione a impressione, si forma in lui stesso come controrisposta un’armonia. Così posso trattare il bambino rendendo le sue impressioni molto varie, inventando continuamente cose nuove, così che il bambino deve ora vedere nero ora bianco, deve continuamente correre di cosa in cosa. Ma ora mi metto in contatto con la madre di questo bambino. Allora scoprirò da lei con sicurezza che il bambino è ghiotto di zucchero o qualcosa di simile, che riceve molti caramelli o li ruba, o vive in una casa dove si amano molto i cibi dolci, o se questo non fosse il caso — il latte materno era troppo dolce, aveva troppa sostanza zuccherina. E allora espongo alla madre, per un po’ di tempo dare al bambino una dieta che sia più povera di zucchero di prima, e così ora agisco attraverso il nutrimento povero di zucchero dalla casa insieme con la scuola. E la diminuzione dello zucchero progressivamente paralizza l’anormalità che risulta dal fatto che anche in questo bambino l’attività epatica nella secrezione biliare non è completamente giusta, quell’anormale secrezione biliare che è molto sottile e poco percettibile. E noterò così che la casa mi viene in aiuto.
Così bisogna veramente sapere ovunque dove il fisico sta per così dire immediatamente nello spirituale, dove è uno con lo spirituale.
Possiamo andare ancora più in dettaglio e dire: Un bambino mi mostra rapida comprensione, capisce tutto abbastanza facilmente; ma quando dopo qualche giorno ritorno a quello che ha capito e di cui ero così felice che lo capisse così velocemente, allora se n’è andato; non c’è più. Allora anche a scuola potrò fare molte cose. Cercherò di sviluppare di fronte al bambino quello che è necessario perché egli faccia una più forte concentrazione di quanto sia abituato. Capisce qualcosa troppo velocemente, non ha bisogno di sforzarsi internamente abbastanza per stampare le cose profondamente in sé. Lo farò così spaccare noci, gli darò qualcosa che è più difficile da capire e che richiede più attenzione. Questo posso farlo a scuola. Ma ora mi metto di nuovo insieme con i genitori e posso scoprire da loro cose diverse. — Quello che dico ora non deve sempre corrispondere esattamente ai fatti in questo modo; ma voglio solo indicare la via. — Mi porrò delicatamente con la madre, non le darò ordini dall’alto, ma scoprirò come è realmente il cibo a casa, e troverò che questo bambino mangia proprio troppe patate. La cosa è difficile perché la madre può dire: Sì, mi dici che mio figlio mangia troppe patate; ma la figlioletta del vicino riceve ancora più patate, e non ha lo stesso difetto; così non può venire dal mangiare patate. — La madre dirà questo. E tuttavia viene dal mangiare patate, perché l’organizzazione di un bambino è tale che uno tollera più patate, uno ne tollera meno. E curiosamente: in questo un bambino si mostra che ha ricevuto troppe patate per il suo organismo; si mostra nel fatto che la memoria non funziona bene. Ora la guarigione in questo caso non consiste nel dare meno patate al bambino. Può anche essere: gli do meno patate, e un miglioramento può subentrare; ma dopo un po’ tutto è come prima. Lì non agisce la diminuzione assoluta della quantità di patate, ma il lento svezzamento, l’attività dello svezzamento. E bisogna dire alla madre: Di piccolissime quantità di meno di patate dai al bambino nella prima settimana, di un’altra piccolissima quantità di meno nella seconda settimana e così via, così che il bambino abbia qualcosa con cui fare, gradualmente con poco ridurre a una minor quantità di sostanza di patata. Si tratta dunque dello svezzamento in questo caso e si vedrà che così si può agire guarendo.
Ora molto facilmente i cosiddetti idealisti dell’antroposofia accuseranno di materialismo. Lo fanno anche. Se l’antroposofia dice per esempio: Se hai un bambino che capisce facilmente, ma non trattiene le cose, allora devi gradualmente diminuire la razione di patate, — allora la gente dice: Tu sei proprio un materialista. Ma c’è una così intima cooperazione tra materia e spirito che si può agire solo se si penetra la materia, e se si riesce a dominarla attraverso misure che si riconoscono attraverso lo spirito. — Ora non ho bisogno di dirvi quanto nella nostra attuale vita sociale si pecca contro queste cose. Ma se allora al pedagogo si aprono prospettive di visione del mondo, allora davvero arriva a queste cose. Ha solo bisogno di allargare un poco lo sguardo. Così per esempio agisce straordinariamente favorevolmente sul pedagogo riguardo alla comprensione dei bambini quando scopre quanto poco zucchero si consuma in Russia e quanto in Inghilterra. E se poi paragona il temperamento russo col temperamento inglese, allora vedrà già quale influenza ha lo zucchero sul temperamento. Bisogna imparare a conoscere il mondo così che questo imparare a conoscere aiuti con quello che si ha da fare. — Ma voglio dire ancora un’altra cosa:
C’è in Germania, nel Baden, un luogo dove si trova un monumento strano, il monumento a Drake. Volevo una volta sapere cosa significasse questo Drake. Allora ho consultato il lessico di conversazione e ho letto: Un monumento è stato eretto a Drake a Offenburg perché lo si è erroneamente tenuto come colui che introdusse la patata in Europa. — Sta scritto lì. L’uomo ha dunque ricevuto un monumento perché era considerato colui che introdusse la patata in Europa. Non l’introdusse, anche se ha ricevuto un monumento a Offenburg.
La patata però fu introdotta relativamente tardi in Europa. E ora vi dirò una cosa su cui potete ridere quanto volete, ma è pur sempre una verità. Si può studiare come si comportano le capacità intellettuali della gente nel loro sviluppo dal tempo senza patate al tempo dopo l’introduzione della patata. E la patata viene anche usata per la distillazione di acquavite. Iniziò a giocare un ruolo molto determinato nello sviluppo dell’umanità europea. Se confrontate l’uso crescente della patata con la curva di sviluppo dell’intelligenza, scoprite che rispetto a oggi la gente nei tempi senza patate catturava le cose meno intensamente, ma le tratteneva con tenacia; erano nature più conservatrici, profondamente interiori. Quando la patata fu introdotta, la gente divenne più veloce nel muovere intelligentemente i concetti, ma quello che era stato assorbito non attacca, non penetra internamente. La storia dello sviluppo dell’intelligenza corre parallela alla storia del consumo di patate. Di nuovo un esempio di come l’antroposofia spiega le cose materialmente, ma è così. E si imparerebbe molto per la storia della cultura se si sapesse ovunque come l’uomo nell’inconscio proprio nel spirituale viene colpito dal materiale esteriore. Nei suoi desideri lo mostra. Prendete per esempio qualcuno che ha molto da scrivere, un articolo ogni giorno per i giornali e simili, così che è costretto a rosicchiare la penna per tirar fuori quello che deve scrivere. Se lo si è passato da sé si può raccontarlo; solo non lo si deve criticare negli altri, si deve discuterne dall’esperienza propria. Allora si ha il bisogno mentre si rosicchia la penna di bere caffè; perché il bere caffè è qualcosa che lega più i pensieri. Allora si tirano fuori i pensieri più logicamente se si beve caffè che senza. Così come giornalista bisogna propriamente amare il caffè; lo si ha più difficile se non si beve caffè. Ma prendiamo un diplomatico. Pensate a tutto quello che era associato al diplomatico prima della guerra mondiale: doveva imparare a camminare con le gambe in un modo particolare; sul terreno sociale dove il diplomatico deve muoversi bisogna imparare a posare le piante dei piedi più scivolando che altrimenti nella vita civile. Ma bisogna anche poter essere alquanto labile-liquido con i pensieri. Se si è logici come diplomatico, di certo non si concluderanno buone affari, né si porteranno i popoli avanti. Quando si è insieme come diplomatici — allora non si dice di loro che stanno insieme al caffè, ma che stanno insieme al tè — allora si ha il bisogno di bere tazza di tè dopo l’altra così che i pensieri non siano solo logicamente separati l’uno dall’altro, ma balzino il più possibile. Perciò il desiderio dei diplomatici di bere tè: esso stacca un pensiero dall’altro, lo rende liquido e volatile, distrugge la logica. Così si può dire: Scrittore = amante del caffè, Diplomatico = amante del tè, da un istinto completamente giusto.
Se si sa questo, non lo si vede come un danno della libertà umana. Perché naturalmente la logica non è un frutto del caffè, ma è solo un supporto inconscio e subconscio dopo. L’anima rimane comunque libera.
Ma proprio quando si ha il bambino di fronte a sé bisogna guardare in tali connessioni per cui si prende gusto quando si può dire: Tè — bevanda diplomatica, Caffè — bevanda da scrittore e così via. Allora si arriva gradualmente a una comprensione di come sia in generale con una cosa come la patata. La patata offre alla digestione difficoltà straordinariamente forti. E molto poco, quasi omeopaticamente dosato, arriva dal cervello. Ma questo omeopaticamente dosato è proprio molto efficace, stimola le capacità astratte dell’intelligenza. — Posso qui forse rivelare qualcosa. Se si guarda la sostanza di patata al microscopio, allora si hanno i noti formamenti di carboidrati lì dentro. Se si guarda il corpo astrale di un uomo che ha mangiato molte patate, allora si nota come nel cervello, tre centimetri dietro la fronte, la sostanza di patata inizia a operare in tali cerchi eccentrici. I movimenti del corpo astrale diventano sostanza-di-patata-come, e l’uomo diviene straordinariamente intelligente. Viene da intelligenza esuberante. Ma questo non rimane, svanisce subito di nuovo. Non bisogna ammettere, se in generale si ammette che l’uomo ha spirito e anima, che non è completamente sciocco e fantastico se si parla dello spirito e lo si parla in immagini sensibili? Chi vuol sempre parlare di esso solo in immagini astratte non ci porta nulla dello spirito; invece colui che può portare lo spirito fino all’immagine sensibile. Può dire che in un uomo così intelligentemente traboccante accade così: nel cervello la sostanza di patata, ma spiritualmente, si forma propriamente. E allora si imparano di nuovo a riconoscere le sottili differenze e i passaggi. Si impara a riconoscere che il tè riguardo la logica separa i pensieri l’uno dall’altro, ma non stimola a avere pensieri. Dal fatto che i diplomatici amano il tè non è detto ancora che abbiano la capacità di produrre pensieri. Ma la patata stimola i pensieri a balenare all’improvviso e anche a scomparire di nuovo. Ma a questo improvviso balenare dei pensieri, che può anche accadere nei bambini, va sempre parallelo un minare del sistema digestivo. E proprio si vedrà se i bambini nel loro sistema digestivo vengono minati così che si lagnano di stipsi, si mostra al contempo che ogni sorta di pensieri inutili e intelligenti guizzano loro per la testa, che perdono di nuovo, ma stanno lì.
Presento questi dettagli perché vediate come lo spirituale-psichico e il fisico devono essere guardati unitariamente, e come di nuovo nello sviluppo dell’umanità bisogna davvero produrre uno stato che tenga insieme i flussi di cultura più diversi, mentre viviamo in un’epoca in cui si sono completamente separati. Ma questo si vede di nuovo solo se si può guardare un poco nella storia dello sviluppo dell’umanità.
Oggi distinguiamo religione, arte, scienza. E i custodi della religione a volte si curano con tutta l’intensità che nulla di scientifico penetri nella religione. Alla religione bisogna credere, e la scienza sta altrove. Ha da usarsi su un campo dove si può sapere; non deve credere nulla, deve sapere tutto. Ma per arrangiarsi con questa divisione si esclude dalla scienza lo spirituale e dalla religione il mondo; allora la religione diviene astratta, è solo per il soprasensibile, e allora la scienza diviene priva di spirito. E l’arte si emancipa completamente. Nel nostro tempo ci sono persone che, quando si vuol raccontare loro cose soprasensibili, allora assumono l’aria del saggio e vedono in uno inferiore: Minore! Sappiamo che è tutto una sciocchezza. — Ma allora qualcuno, un Björnson o un altro, scrive qualcosa dove tali cose entrano; passa nell’arte, allora tutta la gente corre e godono nell’arte quello che rigettano nella conoscenza. Con la superstizione è così strano. Avevo una volta un conoscente — tali cose dalla vita bisogna decisamente portare dovunque nell’arte pedagogica, perché la vera arte pedagogica la si impara solo dalla vita — , un conoscente che era un drammaturgo. L’incontrai una volta per strada, correva straordinariamente veloce, sudando. Erano 3 minuti prima delle 8 di sera. Gli chiesi dove volesse andare così in fretta. Ma aveva molta fretta e disse solo che doveva andare velocemente alla posta, perché avrebbe chiuso alle 8. Lo lasciai andare, ma ero psicologicamente interessato a scoprire il motivo della sua fretta. Così aspettai che tornasse. Finalmente arrivò, tutto agitato, e ora era anche comunicativo. Volevo sapere perché era corso così veloce alla posta. E mi raccontò: Ah, ho appena spedito il mio pezzo. — Ma di questo pezzo aveva sempre raccontato che non era ancora finito. E disse anche adesso: Sì, non l’ho ancora finito, ma volevo spedirlo solo oggi così che il direttore lo riceve domani; gli ho anche subito scritto che me lo rimandi. Perché se si spedisce un pezzo prima dell’ultimo del mese, allora viene ancora accettato per la rappresentazione, altrimenti no! — Bene, quest’uomo era il più illuminato che esistesse. Credeva che se spediva un pezzo in un certo giorno, venisse accettato, anche se doveva farmelo rimandare per finirlo veramente. Da questo potete vedere come le cose che la gente a volte disprezza, si infilano in qualche angolo, da cui poi all’occasione successiva spuntano di nuovo.
Così è specialmente con il bambino. Si crede di aver eliminato qualcosa in lui, ma subito spunta di nuovo da qualche altra parte. Bisogna avere l’occhio per questo. E così bisogna aver larghezza di visione nel guardare gli uomini per costruire sulla conoscenza dell’uomo una vera arte pedagogica. Solo se si entra in dettagli, potrete penetrare tutto questo.
Oggi, dico dunque, si parla separatamente di religione, arte e scienza. Questo non c’era nei tempi primordiali dell’umanità. Allora tutto era un’unità. Allora c’erano centri mistici che erano insieme università, che erano templi religiosi, sedi artistiche e insieme sedi di scienza. Perché si ricevevano come conoscenza le immagini immaginative, le immagini ideali del mondo spirituale. Ma le si ricevevano così intuitivamente che si potevano anche realizzare in immagini esteriori e sviluppare il culto da esse. La scienza diventava culto, ma diventava anche arte. Perché quello che si creava esternamente dalla conoscenza, si voleva che fosse bello. Così allora si aveva nei centri mistici una Verità Divina, un Bene Morale e una Bellezza Sensibile come unità dalla religione, dall’arte e dalla scienza. E solo più tardi questo unitario si spaccò, e allora c’era la scienza per sé, la religione per sé e l’arte per sé. E nel nostro tempo è arrivato al punto culminante. Le cose che propriamente possono essere una sola cosa sono nello sviluppo culturale separate.
Ma l’uomo è fatto per viverle come unità in sé, non separate. Può in sé vivere come unità la scienza religiosa, la religione scientifica, l’idealità artistica; altrimenti è internamente strappato. Perciò dove questa separazione, questa differenziazione è arrivata al più alto, è diventato anche necessarissimo ritrovare la connessione tra questi tre campi. E vedremo come nell’insegnamento possiamo di nuovo dare arte, religione e scienza per il bambino come un’unità. Vedremo come il bambino è organicamente disposto verso tale unione di religione, arte e scienza, come corrisponde alla sua natura interiore. Perciò questa severa esigenza che ho sempre ribadito: Si educhi il bambino sapendo che egli è propriamente un essere disposto esteticamente; e si cerchi di indicare come nei primissimi anni di vita egli si manifesta in modo naturalmente-religioso.
Tutte queste cose — religione, arte e scienza armonizzate insieme — bisogna ora che noi le afferriamo e le valutiamo nel modo appropriato in quelle istituzioni di insegnamento che dovremo ancora discutere.
Avrete potuto osservare quale valore viene attribuito nell’antroposofia pedagogica a ciò che vive nella coscienza dell’insegnante: cioè che nella sua coscienza viva veramente una conoscenza umana completa e autoconsistente. Ora, la concezione del mondo contemporanea, come avete potuto vedere da vari esempi, non è affatto particolarmente adatta a penetrare profondamente nell’essenza umana. Comprenderete quello che intendo se lo espongo ulteriormente nel modo seguente.
Dobbiamo innanzitutto distinguere nell’uomo, in primo luogo, il suo corpo fisico, la sua organizzazione fisica, poi il più sottile, il corpo eterico o corpo vitale, che contiene le forze formatrici, le forze che vivono nella crescita e nei processi nutritivi, e che si affinano poi nei primi anni di vita diventando forze di memoria. Ma dobbiamo inoltre distinguere tutto ciò che la pianta non possiede ancora, benché abbia anch’essa crescita e nutrizione e in un certo senso viva addirittura nella memoria, mantenendo sempre la sua forma: questo elemento successivo nell’uomo e nell’animale è il corpo senziente, il corpo astrale, il portatore delle sensazioni. E allora abbiamo ancora l’organizzazione dell’Io. Questi quattro arti costitutivi dell’uomo dobbiamo distinguerli gli uni dagli altri. E attraverso il fatto che li distinguiamo, otterremo una vera intuizione dell’essenza umana, della sua natura, del suo sviluppo.
L’uomo riceve inizialmente, se posso esprimermi così, il suo primo corpo fisico dall’eredità. Esso gli viene preparato da padre e madre. Questo corpo fisico viene eliminato nel corso dei primi 7 anni di vita, e in questo periodo serve al corpo eterico come modello per costruire il secondo corpo. Oggi gli uomini rendono le cose che esistono nella realtà tremendamente semplici. Se un bambino di dieci anni ha il naso simile a quello di suo padre, si dice che è ereditario. Ma le cose non stanno così semplicemente; il naso è ereditario soltanto fino al cambio dei denti. Infatti, se il corpo eterico è sufficientemente forte da ribellarsi al modello del naso ereditato, allora la forma del naso cambia nel corso dei primi 7 anni. Se invece il corpo eterico è debole, mantiene servilmente la forma del naso, e al decimo anno di vita appare ancora la stessa forma. Superficialmente sembra che il concetto di eredità abbia ancora lo stesso significato nei secondi 7 anni di vita come nei primi 7 anni; ma oggi la gente ama dire che la verità deve essere semplice. In realtà le cose sono molto complicate. Le concezioni che si formano oggi derivano per lo più dal desiderio della comodità, non dallo slancio verso la verità.
Dunque si tratta veramente di imparare a guardare dentro a questo corpo di forze formatrici, in questo corpo eterico, che gradualmente nei primi 7 anni elabora il secondo corpo fisico, che a sua volta è presente per 7 anni. Il corpo eterico è quindi uno scultore, è un modellatore. E come un vero scultore non ha bisogno di un modello, ma lavora autonomamente, mentre uno scultore cattivo fa tutto secondo il modello, così nella prima fase di vita verso la seconda fase di vita il corpo eterico o corpo di forze formatrici lavora sul secondo corpo fisico dell’uomo. Possiamo avvicinarci al corpo fisico con la nostra odierna conoscenza intellettuale; con essa possiamo comprendere magnificamente il corpo fisico. E chi non ha intellettualità non lo comprende. Ma lì termina il nostro studio universitario. Infatti il corpo eterico non lo si comprende con l’intellettualità, ma con la visione plastica. Sarebbe straordinariamente necessario per l’insegnante imparare a comprendere il corpo eterico. Non potete dire: non possiamo formare tutti i nostri insegnanti in modo che diventino chiaroveggenti e possano descrivere il corpo eterico! — Ma lasciate che gli insegnanti nel seminario, invece delle cose che spesso lì imparano, modellino, si dedichino all’arte della scultura; allora l’uomo, se davvero pratica l’arte plastica dalla natura formatrice, entra dentro la struttura interna delle forme, e precisamente di quelle forme con cui il corpo di forze formatrici dell’uomo lavora. Infatti chi sente plasticamente in modo sano, in ciò che è scultoreo sente solo l’animale e l’umano, non il vegetale. Immaginate uno scultore che rappresentasse piante in sculture: le distruggerebbe dalla rabbia! La pianta è terminata con il corpo fisico e il corpo eterico; è veramente terminata con essi. L’animale invece supera il corpo eterico con il corpo astrale. L’uomo ancor più. Perciò possiamo comprendere nell’uomo il corpo eterico quando ci immergiamo plasticamente nella struttura interna delle forme nella natura. Per questo il modellare dovrebbe essere soprattutto una scienza nel seminario; allora si comincia a comprendere il corpo di forze formatrici. Dovrebbe valere questo principio: un insegnante che non ha mai imparato a modellare, in realtà non capisce nulla dello sviluppo del bambino. Così crudele deve diventare l’arte pedagogica che vuole fondarsi sulla conoscenza umana, che deve puntare l’attenzione su tali cose; così crudele, perché si esigono tali cose, ma anche così crudele, perché apparentemente si diventa un critico terribilmente severo verso tutto ciò che oggi viene praticato.
Proprio come il corpo eterico lavora per emanciparsi e diventare autonomo col cambio dei denti, così il corpo astrale a sua volta lavora, per poi diventare autonomo con la pubertà. Il corpo eterico è uno scultore, il corpo astrale è un musicista. Esso incorpora in sé tutto ciò che è musicale; è completamente formato dalla struttura musicale. E ciò che nell’uomo dal corpo astrale scorre nelle forme è assolutamente formato in modo musicale. Chi può comprendere questo, sa che l’ulteriore formazione nel seminario deve tendere ad assimilare la natura intima della concezione musicale del mondo, per comprendere l’uomo. Chi non è musicista non comprende assolutamente nulla di ciò che nell’uomo è formato dal corpo astrale; poiché è formato musicalmente. Andiamo quindi nelle culture antiche, che ancora erano plasmate da ciò che è musicale, nelle culture orientali, che nella lingua ancora hanno qualcosa di musicale, e allora troveremo fino all’architettura, le forme costruttive plasmate dalla concezione musicale del mondo. In Grecia questo è diventato diverso, e specialmente in Occidente è diventato diverso, perché lì è entrato nella meccanica e nella matematica. Nel Goetheanum di Dornach si è cercato di tornare di nuovo a questo. I musicisti hanno effettivamente sentito questo Goetheanum di Dornach come musicale. Ma oggi non c’è molta comprensione per questo.
Dunque si tratta di imparare a cogliere concretamente l’essenza umana in questo modo e di essere in grado di comprendere musicalmente ciò che è anatomo-fisiologico, in quanto proviene dal corpo astrale. Pensate a quanto intimamente il musicale si connette al processo respiratorio e circolatorio. L’uomo è completamente uno strumento musicale, in quanto è un essere che respira e ha un processo di circolazione. E se prendete il rapporto tra respirazione e circolazione sanguigna: 18 respiri al minuto, 72 pulsazioni al minuto, dà un rapporto di 4:1, individualizzato in moltissimi modi nell’uomo, allora trovate che l’uomo ha una struttura intimamente musicale. 4:1, questo esprime qualcosa che è un ritmo di rapporto interno, che però si manifesta in tutta l’organizzazione umana, nel modo in cui l’uomo per sua natura vuole vivere. Quando in tempi antichi si doveva scandire, la linea era ordinata secondo il respiro, il singolo piede del verso secondo la circolazione:
Dattilo — Dattilo — Cesura — Dattilo — Dattilo: quattro in uno. L’uomo esprime se stesso.
Ma ciò che l’uomo poi esprime nel linguaggio, l’esprime già prima nella sua forma. Chi comprende l’uomo musicalmente, sa che il tono agisce in lui. Ciò che sta dietro nell’uomo, dove si incontrano le scapole, ciò che comincia lì e da lì si forma modellando in tutto l’uomo, sono quelle forme umane che si costituirono dalla Prima; andando poi al braccio, la forma segue la Seconda. E andando all’avambraccio, entriamo nella Terza. E poiché c’è una terza grande e una terza piccola — non una seconda grande e una seconda piccola — , perciò abbiamo un solo osso del braccio; ma abbiamo terza grande e terza piccola, e perciò due ossa dell’avambraccio: radio e ulna. In tutto questo c’è la scala tonale; siamo formati secondo essa. E chi studia l’uomo solo esternamente, non sa che secondo i toni l’uomo è formato nella sua figura. E quando arriviamo alla mano, arriviamo con essa alla Quarta e poi alla Quinta. E nella libera mobilità usciamo completamente da noi stessi; allora afferriamo l’altra natura. Per questo l’esperienza peculiare che si ha dalle Seste e Settime, specialmente quando nell’euritmia ci si immerge in queste cose. Pensate solo a come lo stile diventa quello della Terza, che appare relativamente tardi nello sviluppo musicale, diventa così che l’uomo entra nel suo interno, che vive nella Terza; mentre quando l’uomo vive nella Settima, lo stile diventa così che si ha meglio l’innalzamento nel mondo esterno. L’auto-sacrificio vive specialmente nella Settima.
Così come l’uomo sperimenta il musicale, così egli stesso è formato nelle sue figure dal musicale. Se l’insegnante vuole quindi essere un buon insegnante di musica, se soprattutto, come deve essere fin dagli inizi dell’epoca della scuola popolare, vuole insegnare il canto ai bambini, deve veramente comprendere che il canto si emancipa; infatti il corpo astrale ha cantato prima e ha causato le forme dell’uomo. Ora il corpo astrale si emancipa tra il cambio dei denti e la pubertà. E ciò che dal musicale germoglia fuori è quello che forma l’uomo autonomamente. Non c’è da meravigliarsi se ciò che così penetra l’uomo, da un insegnante di musica che comprende le cose in questo modo, viene naturalmente portato nel corso di canto, e poi di nuovo portato nel musicale strumentale. Perciò cerchiamo il più presto possibile e nella misura in cui i bambini hanno talento, di portare il bambino fin dall’inizio non solo al canto, ma direttamente alla pratica di uno strumento musicale, affinché abbia la possibilità di cogliere il musicale che vive nella sua forma, quando si emancipa.
Ma tutte queste cose vanno bene, se anche la giusta disposizione vive nell’insegnante. Se si è consapevoli che in realtà tutta la formazione nel seminario dovrebbe procedere parallelamente a quanto fa l’università medica, che innanzitutto dovrebbe portare alla comprensione intellettuale, che si acquisisce sul cadavere; poi alla comprensione plastica, che però non si acquisisce se accanto alla comprensione fisico-anatomica non si pratica il modellare; allora dovrebbe portare alla comprensione musicale. Infatti una vera conoscenza umana non la si acquisisce se alla precedente formazione medica non si assimila la comprensione musicale come agisce nel mondo; non solo esternamente, ma interiormente si dovrebbe entrare nella comprensione musicale nella formazione del seminario e applicarla, per vedere la musica dappertutto. Essa è infatti dappertutto nel mondo, se solo la si può trovare. Ma se si vuole comprendere l’organizzazione dell’Io, allora assolutamente si deve portare in sé la struttura intima di un qualche linguaggio.
Dunque comprendiamo il corpo fisico con l’intelletto, il corpo eterico con la comprensione plastica, il corpo astrale con la comprensione musicale, l’organizzazione dell’Io invece con una comprensione del linguaggio penetrante. Ma oggi questo sta particolarmente male. Si sanno appena molte cose. Si guarda oggi, per esempio, come in un qualche linguaggio, per esempio il tedesco, si designa questa cosa che sta tranquillamente in cima al nostro corpo, questa cosa rotonda che davanti ha occhi e un naso. Nel tedesco si designa come Kopf, nell’italiano come testa. Si prende il lessico e si sa che la traduzione di Kopf è testa. Ma questa è soltanto una superficialità, un’esteriorità. Perché non è così vero. Quello che è vero nella cosa è che io, dall’esperienza del vocale e consonante nella parola Kopf per esempio la ‘o’ in un certo modo la sento disegnante: è, gli euritmisti lo sanno, l’arrotondamento che si realizza davanti nel naso e nella bocca. Nella struttura sonora c’è tutto dentro, se lo si vuole vivere, ciò che è dato nella forma della testa. Se quindi uno vuole esprimere la forma della testa, allora dice approssimativamente, a seconda della sua organizzazione laringea o polmonare, K-o-pf. Ma ora possiamo dire: In quella testa siede ciò che da un uomo parla a un altro, per cui un uomo comunica a un altro le cose, cede all’altro l’interno della cosa, ciò che voi per esempio comunicate a qualcuno, nel testamento comunicate, dichiarate, stabilite. — Se volete nominare la testa come il fissatore, il comunicatore, non come la cosa rotonda, ma come quello che emette il linguaggio da sé, allora dite testa. Nominate il comunicatore, quando dite testa; nominate l’arrotondamento, quando dite Kopf. Se l’italiano avesse voluto designare l’arrotondamento, avrebbe detto anche Kopf, e se il tedesco avesse voluto dire comunicatore o fissatore, avrebbe detto anche testa. Ma entrambi si sono abituati a nominare qualcos’altro nel linguaggio; poiché non c’è nessuna possibilità di esprimere le cose in modi diversi. Si dice quindi qualcos’altro, quando si dice testa o Kopf. Le lingue sono diverse, perché designano contenuti diversi con le loro parole.
Ora mettiamoci completamente dentro il modo in cui qualcuno, dalla sua individualità popolare, vive nel linguaggio, come il tedesco per esempio vive completamente nel linguaggio, plasmando plasticamente il linguaggio. La lingua tedesca è semplicemente la lingua per la visione plastica. Questo è venuto a espressione nella lingua tedesca dal fatto che nello sviluppo linguistico si è sviluppata dal greco verso l’Europa centrale. Se studiate la lingua italiana, essa è completamente orientata a svilupparsi da ciò che è motorio-animico, come le lingue romanze in generale. Non osservano. La lingua tedesca è una lingua che si è formata dalla visione; l’italiana si è formata dal danzare interno, dal cantare interno, dal comunicarsi nell’organizzazione. Qui si vede il modo in cui l’Io sta nella sostanza popolare; si impara dalla struttura linguistica come l’Io effettivamente agisce.
Perciò è già necessario che l’insegnante non solo si appropri del sentimento musicale, ma anche un sentimento linguistico interno — da qui partendo, che praticamente nelle lingue più recenti abbiamo sensazioni animiche solo nei suoni di sentimento. Se per esempio diciamo in tedesco «etsch!», è qualcosa come se qualcuno scivolasse, cadesse, e volesse esprimere la caduta, di cui noi ridiamo. Nei suoni di sentimento abbiamo ancora qualcosa di ciò che si sente nel linguaggio. Altrimenti il linguaggio è diventato astratto, fluttua sopra le cose, non vive più nelle cose. Ma si deve di nuovo entrare con il linguaggio dentro a esse. Si deve imparare a lottare con il linguaggio, si deve sentire il proprio Io fluire attraverso i suoni. Allora si sentirà come è qualcosa di diverso, se si dice Kopf, dove, se lo si sente, subito si vorrebbe disegnare, o se si dice testa, dove, se lo si sente, subito si vorrebbe danzare. Questo è appunto questo sentire dentro le attività di vita, che specialmente nell’insegnante deve venire fuori.
Se quindi l’insegnante può gradualmente appropriarsi sempre di più questo sguardo insieme di ciò che è corporeo e spirituale-animico — che è uno, come ho sempre sottolineato — , allora egli, senza che si tenti di passare ad astrazioni e a intellettualismo, vorrà mantenere insegnamento ed educazione tra il cambio dei denti e la pubertà in forma di immagini. Perché nulla è più ripugnante di quando ci si è abituati a pensare realtà in immagini, e l’altro viene fuori con discorsi intellettualisti. Lo si sente come terribilmente spiacevole. Se per esempio ci si è abituati a vedere una scena di vita così come si svolge, avendo solo lo slancio di porsi lì e descriverla, stando completamente dentro l’immagine, e l’altro viene, ci si vorrebbe intendere con lui, ma lui giudica la cosa solo secondo l’intelletto, subito comincia: Era bello, oppure: Era brutto o grandioso o meraviglioso — come tutte queste cose sono, allora si sente animicamente come se lui vi strappasse i capelli. E specialmente è brutto, se si vorrebbe volentieri sperimentare quello che l’altro ha provato, e questi non vi descrive come stava la cosa: Ho conosciuto una persona, che alza molto le ginocchia quando cammina, — ma comincia: Questo uomo cammina bello, oppure: Ha un bel portamento. — Ma così non dice nulla sull’altro uomo, bensì su suo proprio Ego. Ma quello non lo si vuole affatto sapere; si vuole la descrizione di quello che si è svolto. Gli uomini oggi escono difficilmente da se stessi verso quello che era. Perciò non descrivono le cose, bensì quello che hanno sentito, come bello o brutto. Perfino nel linguaggio qualcosa come questo si forma gradualmente e poi le cose si chiamano così. Invece che non si descriva la fisionomia del viso, si dice: Sì, quella mi ha guardato in modo crudele — o qualcosa del genere.
Queste sono cose che dovrebbero entrare nella struttura più intima della formazione dell’insegnante: staccarsi da se stessi e arrivare alla cosa. Se si arriva alla cosa, allora si arriva anche al bambino. Il bambino infatti sente così, come l’ho descritto, che gli strappate i capelli, se non gli parlate della cosa, bensì dei vostri propri sentimenti; mentre subito entra in tutto, se solo ripresentate la cosa. Perciò è di grande importanza per l’insegnante, che non pensi troppo. Lo sento sempre come una grande difficoltà negli insegnanti della scuola Waldorf, quando pensano troppo, al contrario sempre come una grande benedizione, quando sviluppano la capacità di osservare anche le più piccole cose, di vederle, di scoprirne le particolarità. Se qualcuno mi dice: Stamattina ho visto una signora, che aveva un vestito violetto, che era ritagliato fino a un certo punto, indossava scarpe con i tacchi alti — e così via, allora mi piace di più, che se uno viene a dire: L’uomo consiste di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io, — perché l’uno testimonia che è dentro la vita, che ha sviluppato il corpo eterico in sé, l’altro, che conosce con l’intelletto che c’è un corpo eterico. Ma con questo non si fa molto.
Devo esprimermi in modo drastico così, affinché riconosciamo l’essenziale della formazione dell’insegnante, che non si tratta di imparare a fantasticare su molte cose, bensì di imparare a osservare la vita. Che poi lo si applica nella vita, quello risulta già da sé.
Attraverso il riflettere su come si devono applicare le osservazioni, esse vengono già rovinate. Perciò chi dalla scienza dello spirito vuole descrivere, si guarda particolarmente dall’uso di concetti astratti; poiché così si allontana da quello che vuole effettivamente dire. E specialmente così si imprime una peculiare concezione, di arrotondare le cose, di non dirle in modo spigoloso. — Un esempio drastico per questo. Per me per esempio è spiacevole, dire in certi contesti: Lì sta un uomo pallido. Quello fa male. Al contrario comincia a respirare realtà, quando dico: Lì sta un uomo, che è pallido, — se cioè non si caratterizza la cosa nel concetto rigido e semplice, bensì nel concetto che gira intorno, la cosa. E troverete che i bambini hanno molto più comprensione, interiormente, per cose relative, che per mere relazioni espresse sostantivalmente o aggettivalmente. I bambini sono per l’afferramento dolce delle cose. Se dico loro: Lì sta un uomo pallido, — allora è come se colpissi con un martello; ma se dico: Lì sta un uomo, che è pallido, — allora accarezzo con la mano. I bambini hanno molte più possibilità di adattarsi al mondo, quando gli si insegnano le cose in questa seconda forma, dunque non si colpiscono le cose, ma si sviluppa questa finezza, nel linguaggio di farsi scultori per l’arte pedagogica. Come anche l’arte pedagogica sta nel dominare il linguaggio nella scuola fino al punto che si può articolare, che si può enfatizzare l’importante, trascurare l’insignificante nell’insegnamento.
Proprio su queste cose si pone un gran valore e così si rimanda alle imponderabilità dell’insegnamento sempre e sempre di nuovo nelle nostre conferenze degli insegnanti. Perché, se veramente si studia una classe, si notano molte cose, che nel corso dell’insegnamento possono essere di forte aiuto. Si ha per esempio una classe di 28 alunni e alunne. Ora si vuole che di una cosa qualunque, essa divenga proprietà spirituale-animica di questi alunni e alunne, per esempio una piccola o anche una grande poesia. Cercate di insegnare questa poesia alla classe. Allora noterete l’osservazione: Se la fate recitare in coro da tutti i 28 o anche un terzo o metà, ognuno recita con voi e può farlo; se poi scegliete un alunno qualunque, che deve recitarla solo, non può farlo. Non è che abbiate trascurato quello che tace; ma nella recitazione corale può farlo e entra al momento giusto. Perché c’è uno spirito di gruppo nella classe, che agisce e che si può usare. Se dunque lavorate con tutta la classe, considerandola come coro, allora per primo accade che si può provocare una comprensione più rapida. Ma dovetti un giorno evidenziare il lato ombra di questa cosa, perché vi voglio confidare il segreto, che anche nella Waldorfschule ci sono dei lati ombra. Si arriva così gradualmente dentro e si trova, questo va bene, trattare la classe come coro nella collaborazione. Ma lo si usa troppo fortemente, si lavora con la classe, invece che con il singolo; allora il singolo alla fine non sa più nulla.
Tutte queste cose sono assolutamente così, che se ne deve tener conto dei loro inconvenienti e si deve essere consapevoli di quanto lontano si può andare, per esempio con il trattamento corale della classe, e quanto ci si deve occupare con il singolo. I principi a questo non sono affatto utili. Parlare così: trattare una classe in coro è buono o dare tali principi: si dovrebbe fare qualcosa così o così — è sempre a nulla utile, perché si può sempre fare quel che si può fare in un modo, nella vita complicata, se le condizioni sono diverse, anche in un altro modo. Il peggio che quindi può accadere nella scienza pedagogica — che non è affatto una scienza, ma un’arte — sono appunto le definizioni, sono i precetti che hanno un carattere astratto. I precetti pedagogici dovrebbero soltanto consistere nel fatto che si introduca l’insegnante nello sviluppo individuale di questo o quel concreto uomo, lo si conduca dunque negli esempi più perspicui nella conoscenza umana.
Da una cosa così risulta da sé la metodica. Per esempio prendete la metodica dell’insegnamento della storia. Voler insegnare la storia a un bambino prima del 9°, 10° anno di vita, è un’impresa completamente insensata; poiché il bambino non ha affatto la via verso il divenire storico. Soltanto con il 9°, 10° anno comincia — osservatelo solo — a interessarsi dei singoli uomini. Se così rappresentate il Cesare, un Achille, un Ettore, Agamennone o Alcibiade come personalità complete e il resto del materiale storico lo lasciate apparire solo come sfondo, dipingendo il tutto così, allora il bambino ha il più grande interesse in questo. Persino l’istinto si fa valere, di volere sempre sapere più in questo modo. Il bambino acquisisce lo slancio di immergersi nel biografico delle personalità storiche, se voi descrivete in questo modo. Immagini complete di personalità; immagini complete, come un pasto in un determinato secolo è sembrato e come è sembrato in un altro secolo; dipingere plasticamente come mangiavano le persone, quando non c’erano ancora forchette; dipingere plasticamente come si mangiava nell’antica Roma; dipingere plasticamente come camminava un greco, che a ogni passo era consapevole di ciò che la gamba è come forma, che sentiva la forma; descrivere come gli uomini dell’Antico Testamento, del popolo ebraico, camminavano, che non avevano affatto il sentimento della forma, ma lasciavano dondolare braccia e gambe; suscitare sentimenti per questi dettagli, che si possono portare nell’immagine: questo dà l’insegnamento della storia per il 10° fino al 12° anno di vita.
Poi si passa ai nessi storici; perché soltanto allora il bambino diventa ricettivo per il concetto di causa e effetto. Allora soltanto si può esporre una storia connessa. Ma tutto ciò che vive nella storia, deve essere elaborato dal divenire. Voi arrivate al divenire. Immaginate: Viviamo ora nell’anno 1924; Carlo Magno ha vissuto dal 760 al 814, dunque se diciamo circa 800, ha vissuto circa 1120 anni dietro di noi. Se ora stiamo come bambino nel mondo, così ci sviluppiamo, e calcoliamo così, che attraverso un secolo possiamo avere: figlio o figlia, padre o madre, nonno, forse anche bisnonno, cioè dunque 3 fino a 4 generazioni in un secolo uno dietro l’altro. Queste 3 fino a 4 generazioni ci si può immaginare così, che il figlio o la figlia stanno là, il padre o la madre pongono le braccia sulle loro spalle, il nonno a sua volta le sue braccia sulle spalle del padre, e lo stesso il bisnonno le sue braccia sulle spalle del nonno. Così siete già tornati indietro di un secolo. Se ora vi immaginate di mettere così uno dietro l’altro figlio, padre e nonno, dunque gli uomini del presente, e dietro di essi gli uomini di altri 10 secoli nella successione delle generazioni, allora ottenete insieme 11 volte 3 o 4 generazioni, diciamo dunque 44 generazioni. Se così mettete 44 persone una dietro l’altra, di cui ognuna pone le mani sulle spalle di colui che sta davanti, allora quella di fronte può essere una persona del presente, quella dietro può essere Carlo Magno. Così ottenete dalla messa in fila delle persone un’intuizione di quanto sia lungo, e dite ora: questo passa attraverso 11 secoli. Se andiamo indietro solo di 3 secoli, non abbiamo bisogno di 44, ma soltanto di 10 o 11 persone una dietro l’altra. In questo modo potete trasformare quello che è così difficile da visualizzare, cioè i rapporti di tempo nella storia, in puri rapporti di spazio. Potete immaginarvi: avete qui una persona, che parla con un’altra; quella si gira e può parlare con una seguente, questa a sua volta di nuovo con una seguente fino a che arrivate al punto dove era, quando Pietro parlava con Cristo; allora ottenete tutto lo sviluppo della chiesa cristiana nel dialogo delle persone che stanno una dietro l’altra. Tutta la successione apostolica l'ottenete fuori, rappresentata intuitivamente.
Dunque si tratta di mettere mano a ogni mezzo, per arrivare all’immagine, all’intuizione. Questo è anche necessario, perché così si impara a entrare nella realtà e così di nuovo si impara a plasmare tutto in modo conforme alla realtà. Perché è effettivamente una scelta arbitraria, se di fronte al bambino metto 3 fagioli, poi di nuovo 3 fagioli, ancora una volta 3 e ora anche 4, e poi vi insegno l’addizione: 3 + 3 + 4 = 10. Questo è piuttosto arbitrario. Ma cosa completamente diversa è, se ho un mucchio di fagioli, di cui inizialmente non so neppure quanti ce ne siano. Così le cose si trovano nel mondo. Ora divido il mucchio. Il bambino lo comprende subito. Una parte la do a un bambino, un’altra a un altro, una terza a un terzo. Divido il mucchio, insegno al bambino quanti il mucchio come tale comprende, la somma per primo, poi le parti dopo. Posso far contare il bambino, perché succede uno dopo l’altro, 1, 2, 3 e così via fino a 12. Ora ho dunque diviso i fagioli in 4, altri 4 e altri ancora 4; questo entrerà facilmente nel bambino, se la somma per primo è lì, gli addendi dopo. Questo è conforme alla realtà. L’altro è astratto, lì si riunisce, lì si è intellettualisti. Così si sta anche più dentro la realtà, quando si porta il bambino a dover rispondere alla domanda: Se ho 12 mele, qualcuno le prende, va su una strada, ne perde un numero e ne riporta solo 7; quante ne ha perdute? 5. Si va così dal minuendo attraverso il resto al sottraendo; non si sottrae, bensì si va dal resto, cioè da quello che rimane dal processo reale, a quello che è stato sottratto.
Così si mira ovunque non all’astrazione, bensì alla realtà, si allaccia alla vita, si cerca di arrivare alla vita. Questo è quello che vivifica di nuovo il bambino, mentre per lo più rimane completamente morto specialmente durante l’insegnamento del calcolo. I bambini rimangono piuttosto morti, e ciò ha originato la necessità della macchina di calcolo. Che la macchina di calcolo sia sorta, dimostra già che l’insegnamento del calcolo è difficile da rendere intuitivo. Ma non lo si deve solo rendere intuitivo, bensì leggerlo dalla vita.
Quello che la scuola deve conseguire sta effettivamente dentro tutto lo sviluppo della cultura e della civiltà. Sta soltanto o più direttamente dentro, in quanto si può facilmente vedere come una civiltà si esprime nella sua arte pedagogica, oppure sta dentro inosservato. La civiltà è sempre un’immagine di quello che si svolge nella scuola; solo che a volte non se ne accorge. Questo potremo caratterizzare subito per la nostra epoca. Ma prendiamo prima la cultura orientale.
Interiormente si conosce effettivamente ben poco la cultura orientale più antica e quello che ne è rimasto. La cultura orientale non ha affatto un elemento intellettuale; essa proviene dall’intero uomo, così come egli è come orientale, e cerca uomo a uomo di legare. Difficilmente esce dal principio dell’autorità. Tutto quello che viene educato, proviene più dall’amore, in modo naturale. Perciò nell’orientalismo non si può parlare di un educatore separato e di un allievo separato, come facciamo noi. Lì non si ha l’insegnante e l’educatore, ma si ha il Data. Il Data fa vedere; vive quello che il giovane uomo che cresce dovrebbe assumere attraverso la sua personalità. Il Data è colui che mostra tutto, che non insegna affatto. Insegnare non avrebbe senso nella cultura orientale. C’è un pedagogo molto famoso in Europa, che soprattutto nell’Europa centrale è stato determinante riguardo alle questioni pedagogiche, Herbart. Da lui proviene la frase: Non posso affatto immaginare un’educazione senza insegnamento. — Per lui tutto era orientato a come si insegna. L’orientale avrebbe detto: Non posso immaginare un’educazione con l’insegnamento, — perché nell’educare, nel fare vedere e nel vivere avanti c’è già quello che nell’allievo dovrebbe venir fuori. Questo va fino all’iniziato, al guru, e al chela, l’allievo, a cui non viene insegnato, ma mostrato.
Se si può entrare in tali cose, si comprenderà più facilmente quello che significa: Vogliamo attraverso la pedagogia della Waldorfschule di nuovo dirigere tutta l’educazione verso l’intero uomo. Vogliamo non avere educazione spirituale e corporea separata, ma vogliamo, se educhiamo il corpo — perché l’educhiamo da principi spirituali ma in modo molto pratico — fino nelle condizioni di malattia educare. Vogliamo che nel corpo agisca lo spirito; così che nella Waldorfschule l’educazione corporea non è trascurata, ma viene plasmata così, che si sa: l’uomo è anima e spirito. E la nostra pedagogia contiene assolutamente tutto quello che è necessario per l’educazione corporea. Allora si deve di nuovo imparare a comprendere quello che il greco comprendeva. L’educazione greca era una ginnastica. L’insegnante era un ginnasta, cioè sapeva cosa significa un movimento nell’uomo. Al greco dell’epoca più antica si sarebbe detto qualcosa di piuttosto incomprensibile, se si fosse parlato così: si dovrebbe insegnare ai bambini il pensiero logico. Perché il greco aveva saputo, cosa viene effettuato, quando si insegna al bambino — un po’ più mite negli ateniesi, un po’ più rude negli spartani — ginnastica sana.
Era consapevole: Se so come nel movimento della mano devo muovere le dita, così che non divento goffo, ma abile, allora questo sale in tutta l’organizzazione, e imparo a pensare ordinatamente nell’uso abile delle mie membra; e imparo a parlare ordinatamente, se mi muovo ginnasticamente in modo giusto. — Tutto quello che nell’uomo è cosiddetta educazione spirituale e animica, che vuole andare verso l’astrazione, ciò proviene soltanto in modo innaturale da un insegnamento diretto. L’educazione dovrebbe provenire dal modo in cui ci si può muovere con il corpo. Perciò la nostra civiltà è diventata così astratta. Ci sono oggi uomini, che non possono nemmeno rammendare un calzino, non possono nemmeno ricucire un bottone ai pantaloni, se si è staccato. Nella nostra Waldorfschule si siedono ragazzi e ragazze insieme, e i ragazzi acquisiscono un vero entusiasmo per il tricot e l’uncinetto; lo fanno — e così imparano a maneggiare i loro pensieri. Non è affatto una meraviglia, che un uomo, per quanto logicamente addestrato, non riesca a pensare ordinatamente, se non sa come si tricotta. Notiamo nel nostro tempo quanto più facilmente mobile sia il mondo dei pensieri delle donne. Si vada soltanto dopo l’ammissione delle donne all’università e si guardi quanto più facilmente mobile sia lo spirituale-animico delle donne che quello degli uomini, che si è irrigidito, diventato astratto in un’attività astratta. E il peggio si nota presso l’attività commerciale. Se si guarda come un mercante prende le sue disposizioni, vorremmo salire sulle pareti.
Queste sono le cose che si devono di nuovo comprendere. Si deve sapere, che un ragazzo, anche se ancora disegno tanto alla lavagna, molto meglio distingue gli angoli acuti e ottusi, si deve sapere, che si comprende il mondo molto meglio che attraverso ogni modo di rendere comprensibile, se si abitua i bambini a tenere la matita tra il grande e il dito seguente del piede e a cavarsela ancora a formare ragionevolmente bene lettere, cioè quando dallo stesso corpo fluisce lo spirituale dell’uomo. Nella cultura greca si guardava come il bambino impara a muoversi, come impara a resistere al caldo e al freddo, come impara a integrarsi nel mondo corporeo, perché si aveva un sentimento di come da una corporalità sviluppata correttamente germoglia correttamente anche lo spirituale-animico. Il greco, educato come ginnasta, ha afferrato l’intero uomo e da questo ha lasciato sviluppare le altre capacità. Oggi sappiamo con la nostra scienza astratta una verità molto importante, ma la sappiamo astrattamente: Se abbiamo bambini che imparano a scrivere facilmente con la mano destra, oggi si sa che questo ha a che fare col fatto che nell’uomo il centro del linguaggio si trova nell’emisfero cerebrale sinistro; così che quindi parlare e imparare a scrivere si connettono interiormente in questo modo.
Notiamo la connessione tra i gesti manuali e il parlare; allo stesso modo possiamo anche, se continuiamo, mediante la fisiologia conoscere la connessione tra movimento e pensiero. Così oggi già si sa qualcosa astrattamente di come dalla capacità di movimento dell’uomo germogliano il pensiero e il parlare; il greco però lo sapeva nel senso più ampio. Perciò il ginnasta diceva: L’uomo imparerà già a pensare ordinatamente, se soltanto impara a camminare e a saltare ordinatamente; se impara ordinatamente a lanciare il disco. — E se impara a lanciare oltre il bersaglio, così imparerà anche il ragionamento della tartaruga, viene a tutte le strane cose logiche, che in Grecia sono state enumerate. E attraverso questo si impara a porsi dentro la realtà. Oggi da noi si pensa comunemente così: Qui c’è un avvocato, lì un cliente, l’avvocato sa le cose, l’altro non le sa. — Ma perché in Grecia ci si era abituati a lanciare oltre il bersaglio, così si sapeva: Com’è ora, se uno come esperto di diritto ha uno studente in diritto, e questo studente è così bene istruito da lui, che deve vincere ogni processo? Allora si svolge però il processo tra lui e il suo insegnante, e allora la cosa risulta: Vincerai il processo in tutte le circostanze e perderai in tutte le circostanze. — Voi conoscete il ragionamento: rimane in sospeso. Così tutto il pensiero e il parlare si sviluppò dall’educazione ginnastica; essa andava all’intero uomo.
Andiamo ora al romanismo. L’intero uomo si ritira; rimane ancora nella posa. Nel greco è elementare-naturale, quello che ancora vive nel movimento. Un romano in toga appariva completamente diversamente che un greco; si muoveva anche diversamente, perché è diventato posa. Per questo l’educazione passò a una parte dell’essenza umana: al parlare, al bel parlare. Era ancora molto, perché l’intero busto è coinvolto nel parlare, fino al diaframma e agli intestini. Molto dell’uomo è coinvolto, quando si impara a parlare bene. E tutto puntava a questo, di arrivare all’uomo con l’educazione, di fare dell’uomo qualcosa. Questo rimane, quando la cultura entra nel Medioevo. In Grecia l’educatore più importante era il ginnasta, che andava all’intero uomo; nel romanismo l’educatore più importante divenne il retore. Tutta la prospettiva culturale e mondiale era in Grecia orientata al bell’uomo nel tutto. Non si comprende una poesia greca, una plastica greca, se non si sa che tutta la prospettiva mondiale è orientata all’uomo in movimento. Se si vede una statua greca, subito si è tentati, dal movimento della bocca di vedere: quale è la posizione del piede e così via? Nel romanismo diventa diverso. Lì il retore prende il posto del ginnasta, la cultura intera diventa una retorica. Tutta l’educazione è orientata a parlare come oratore, a parlare bene, a sviluppare l’eloquenza. Questo va fino al Medioevo, dove ancora si lavorava sempre sull’uomo. Lo si può vedere, se vi ponete la domanda: Cosa era presente nell’educazione del Medioevo, che in generale doveva formare uomini educati? C’erano per esempio le cosiddette sette arti liberali: Grammatica, Retorica, Dialettica, Aritmetica, Geometria, Astronomia o Astrologia e Musica. L’uomo come uomo doveva essere educato, doveva progredire come uomo. Per esempio l’aritmetica non era svolta come oggi, ma si trattava della capacità di introdursi nel trattamento delle forme e dei numeri. E nel musicale per esempio ci si immergeva ancora nella vita intera. E astronomia: qui l’uomo veniva introdotto a pensare cosmicamente. Si arrivava all’uomo in tutto. Le cosiddette realia di oggi giocavano a stento un ruolo nell’insegnamento. Che l’uomo dovesse assumere qualcosa come scienza, vi si poneva poco valore; molti più valori vi si ponevano al fatto che potesse muoversi ordinatamente, parlare ordinatamente, pensare e calcolare ordinatamente. Ma che dovesse assumere una qualche verità finita, era di minore importanza. Perciò si sviluppò tutta la prospettiva della civiltà e della cultura nell’apparire e nell’agire e nel donarsi degli uomini. Si era orgogliosi, se si avevano uomini, che potevano apparire retoricamente, che potevano rappresentare l’uomo complessivamente. La corrente culturale, che questo ha mantenuto fino ai tempi successivi, sì fino a un certo grado fino a oggi, è la formazione gesuitica, che, quando fu istituita, e ancora nel 18° e anche nella prima metà del 19° secolo puntava a, per così dire, addestrare uomini a caratteri di volontà e come tali a porli nella vita. Su questo puntava effettivamente la cultura gesuitica. E solo nel corso del 19° secolo i gesuiti, così da non rimanere troppo indietro dagli altri, hanno introdotto le realia nell’insegnamento. Così i gesuiti sviluppavano caratteri energici e forti; così che oggi, proprio se si è oppositori del gesuita, siamo nella situazione di dover dire: Potessero gli uomini essere prodotti con tale consapevolezza di scopo, nel bene, come i gesuiti l’hanno fatto per la decadenza dell’umanità!
Questo sviluppo dell’uomo rimane ancora nel romanismo, come dal ginnasta è diventato retore. Vediamo perciò quale valore immenso nella civiltà, che sta sulla base dell’educazione retorica, si pone su tutto ciò che anche nella vita acquisisce un significato mondiale nel retorico. Cercate solo di guardare tutta la vita del Medioevo sotto questo aspetto: tutto tradisce, che si guarda la vita come si guarda il parlare, quando deve essere retorico, come un uomo deve comportarsi, come deve salutare e così via. Tutto questo non è un modo naturale evidente, ma tutto questo viene fatto secondo un concetto di bellezza, come nella retorica il linguaggio viene goduto secondo un concetto di bellezza. Qui vedete il significato mondiale intera della pedagogia retorica emergere; mentre il significato mondiale della pedagogia greca sta in quello che nell’uomo nel movimento viene visibilmente espresso.
Ora viene il tempo più recente con il 16° secolo; effettivamente si prepara già con il 15° secolo. Di nuovo viene respinto quello che rappresenta ancora molto nell’uomo, il retorico. Se il retorico ha già respinto il ginnastico, così ora il retorico viene ulteriormente respinto, e ora si prende di nuovo un pezzo ancora più piccolo: si prende quello che ora sempre più aspira all’intellettualità. E se l’educatore romano era il retore, così il nostro educatore è il dottore. Se il ginnasta era ancora un uomo intero, se il retore era uno, che almeno, quando appariva, voleva ancora rappresentare l’uomo: il nostro dottore ha smesso di essere un uomo. Nega già l’uomo e cresce in pure astrazioni; è solo ancora uno scheletro di civiltà. Perciò ai tempi moderni almeno il dottore assume la forma strana di vestirsi mondanamente verso l’esterno; non porta più volentieri il berretto davanti alla panca della corte, si veste così che non lo si vede subito esternamente, che tipo di scheletro di civiltà è. Ma tutta la nostra educazione dal 16° secolo è orientata al dottore. E coloro che educano nel senso di questo significato mondiale, essi non portano più nella scuola la formazione umana e la plastica umana, bensì portano il sapere al bambino. Il bambino dovrebbe assumere qualcosa; non dovrebbe essere plasmato, non sviluppato, dovrebbe sapere qualcosa, dovrebbe essere insegnato. Certo, la pedagogia della riforma molto insulta questo principio dottore, ma non va al di là. — Chi vede attraverso queste cose e notoriamente ha una rappresentazione esatta di come un bambino greco veniva educato, e ora guarda dentro la scuola moderna, dove veramente, anche se si fa ginnastica, si trascura completamente lo sviluppo, la plastica dell’uomo, e ora si portano estratti, riassunti da scienze ai bambini più piccoli, quello deve dirsi: Non soltanto che gli insegnanti diventino scheletri di civiltà, lo sono già o, se non lo sono ancora, sono considerati come ideale, in qualche modo diventeranno o almeno hanno il bisogno di esserlo, non soltanto che gli insegnanti siano così, ma questi piccoli bambini sembrano proprio come piccolissimi dottori. — E se si volesse esprimere da cosa un bambino greco si distingue da un bambino moderno, allora si potrebbe dire: Un bambino greco è un uomo, un bambino moderno facilmente diventa un «dottoruccio».
Questo è la trasformazione del mondo nella plastica culturale. Non guardiamo più all’uomo, bensì a quello che dovrebbe venire insegnato all’uomo, quello che dovrebbe sapere e portare in sé. Così la civiltà occidentale si è sviluppata così, che dal ginnasta attraverso il retore è arrivata al dottore. Deve di nuovo risalire. La parola più importante per la pedagogia moderna dei tempi più recenti è: Il superamento del dottore. Dobbiamo di nuovo ottenere lo sguardo per l’intero uomo. Rappresentatevi come questo si esprime nel significato mondiale della pedagogia. C’è stata in Europa centrale un’università, che non molto tempo fa aveva una cattedra per l’eloquenza. Se torniamo alla prima metà del 19° secolo, troviamo dappertutto nelle università tali cattedre per l’eloquenza, per il bel parlare — il resto della retorica. Ora c’era un uomo piuttosto significativo presso quell’università, che lì era professore di eloquenza. Ma non avrebbe mai avuto ascoltatori, se fosse stato solo questo; perché nessuno aveva più il bisogno di ascoltare l’eloquenza, teneva solo lezioni di archeologia greca. Nel prospetto universitario stava «professore di eloquenza», ma si poteva ascoltare presso di lui solo archeologia greca, doveva insegnare qualcosa che porta al sapere, non al potere. E questo è diventato l’ideale dell’insegnamento moderno. Questo porta allora a una vita, dove la gente sa enormemente molto. È veramente già appena un mondo terrestre più, in cui viviamo oggi, dove gli uomini sanno enormemente molto. Sanno così tanto, ma non possono fare nulla; perché non c’è una funzione dal sapere al potere. Se per esempio uno si forma a medico, allora deve certo fare l’esame finale, ma gli viene addirittura concesso ufficialmente, che ancora non sa fare nulla; deve per primo fare i suoi anni pratici. Ma è un’assurdità, se non gli viene subito insegnato nei primi anni in modo tale, che possa già fare qualcosa. Che importanza ha, che il bambino sa cosa è un’addizione — se può soltanto addizionare. Che importanza ha, che il bambino sa cosa è una città — se ha soltanto un’intuizione della città. Dappertutto si tratta di arrivare dentro la vita. E il dottore porta fuori dalla vita, non dentro.
Così possiamo vedere il significato mondiale della pedagogia: In Grecia era ancora molto intuitivo, quando si veniva ai giochi olimpici. Lì si vedeva, su cosa i greci ponevano valore; lì si sapeva, nella scuola poteva stare soltanto il ginnasta. Era nel tempo retorico ancora simile. E da noi? Persone singole vogliono resuscitare i giochi olimpici. Sono stravaganze, perché non c’è più alcun bisogno di questo nell’umanità presente. Quello che si fa, sono imitazioni esterne; non si raggiunge nulla con questo. Ma quello che oggi penetra l’uomo, è qualcosa, che non siede nel linguaggio, anche non nelle forme in cui appare, bensì è quello che siede nei suoi pensieri. E così è accaduto, che la scienza alla fine ha acquisito un significato mondiale direttamente demonico. Questo significato mondiale demonico l’ha acquisito dal fatto che si credeva, che secondo le cose pensate potesse svilupparsi la cultura; si dovesse plasmare la vita secondo i concetti. Questo vale per esempio per il socialismo nei tempi più recenti; vuole plasmare completamente la vita secondo i concetti. Così il marxismo è entrato nel mondo: una coppia di concetti confezionati, elaborati di «valore aggiunto» e così via; secondo questo la vita dovrebbe essere giudicata e plasmata e i nessi non si vedono. Ma i nessi si devono sorvegliare! — Andiamo a un luogo, anche nell’Europa centrale più occidentale. Lì insegnava decine di anni fa un filosofo, che non aveva più nulla della vita, che aveva trasformato tutto in concetti. Credeva di potere formare la vita in concetti. Lo presentava, aveva principalmente molti allievi russi, e la sua filosofia divenne pratica nel bolscevismo. Lui stesso era ancora un uomo completamente beato, borghese; non aveva alcuna idea di ciò per cui il germe nella sua filosofia era stato deposto. Da essa crebbe allora questa strana pianta, che è spuntata nel bolscevismo. Nelle università occidentali fu deposto il germe del bolscevismo nel pensiero per primo, nell’astratto, nell’educazione intellettualista nelle persone che crescevano. Ma proprio come uno, che non sa nulla di piante, non sa neppure che cosa da un germe cresce, così questi uomini non sapevano che cosa da questo germe sarebbe cresciuto. Lo vedono solo, quando il seme germina, perché appunto gli uomini oggi non capiscono più nulla dei grandi nessi della vita.
Questo è il significato mondiale dell’educazione intellettualista più recente, che allontana completamente dalla vita. E vediamo questo, se consideriamo semplicemente le cose esterne, come sono. Non siamo veramente più penetrati da quello che è la vita, su nessun ambito. Prima della guerra mondiale avevamo libri. Sì, quello che sta in questi libri, lo si sa, lo si domina solo finché si scrive sul libro o lo si legge. Altrimenti sta nella biblioteca. Qui la vita spirituale è messa in una bara. E solo, quando qualcuno per esempio deve produrre una dissertazione, se la deve farsi dare. Questo procede completamente esternamente, e la persona interessata è contenta, se il contenuto non deve andare più dentro di lui che solo nella testa. Ma così sta dappertutto.
Ora guardiamo dentro la vita. Lì abbiamo la vita economica vivente, la vita giuridica, la vita spirituale. Questo procede, ma non pensiamo più su di esso. Non pensiamo per nulla più realtà interne; pensiamo nei libri di banca. Cosa è ancora contenuta dentro il sistema bancario della nostra vita economica, a volte anche della nostra vita spirituale, se per esempio i conti di scuole sono stati aperti? Sono contenuti i numeri astratti nei loro reciproci valori di bilancio. E cosa ha effettuato questo nella vita? Ha effettuato questo: l’uomo non è più cresciuto insieme con quello che fa. Viene gradualmente al punto, che gli è indifferente se diventa commerciante di grano o commerciante di vestiti; perché il commercio di pantaloni gli piace come qualcos’altro. Calcola solo quello che il commercio gli procura; guarda solo i numeri astratti, quale campo ancora è il più redditizio. La banca ha preso il posto della vita economica vivente. Si prende il denaro dalla banca, la si lascia altrimenti condurre negli astratti. Tutto si è trasformato in un’esteriorità astratta. Quindi non si rimane come uomo dentro le cose. Quando la banca fu fondata, era ancora legata all’uomo, perché ci si era abituati da stare dentro il lavoro vivente dell’esistenza. Questo era ancora così nella prima metà del 19° secolo. Colui che era il capo della banca aveva ancora impresso alla banca il suo carattere personale; era ancora con la sua volontà dentro, viveva ancora come personalità dentro. — Mi piace raccontare una piccola storia, come il banchiere Rothschild si era comportato, quando un rappresentante del re di Francia voleva fargli un prestito. Rothschild, quando il rappresentante del re di Francia arrivò, stava appena conversando con un commerciante di pelli. Il rappresentante, che veniva per un prestito di stato, si fece annunciare. Rothschild, che aveva ancora da negoziare con il commerciante di pelli, fece dire, che dovesse aspettare. Il ministro non riusciva a capire, come si potesse far aspettare lui, il rappresentante del re di Francia, e si fece annunciare di nuovo. Rothschild disse a questo: Ho ora da negoziare questioni di pelle, non questioni di stato. — Allora il ministro si infuriò a tal punto, che spalancò la porta della stanza di Rothschild, poiché non voleva più aspettare, si precipitò dentro e disse: Io sono il rappresentante del re di Francia! — Rothschild disse su questo: Per favore, prenda una sedia! — L’rappresentante credette di non aver sentito bene e ripeté: Io sono il rappresentante del re di Francia! — poiché non riusciva a comprendere, che in questa situazione potessero offrirgli una sedia. Ma allora Rothschild gli replicò: Si prenda due sedie!
Così allora agiva ancora la personalità, perché era lì. Lo è ancora oggi? In casi eccezionali, per esempio se qualcuno rompe l’ordine pubblico. Altrimenti là dove era la personalità, sta la società per azioni, la società per azioni impersonale. Non si sta più come personalità dentro le cose. Se si chiede: Che cos’è una società per azioni? — allora si può dire: Una società, in cui ci sono persone, che oggi sono ricche e domani povere. — Perché le cose prendono oggi un corso completamente diverso che prima; si accumulano oggi, si sciolgono di nuovo domani, e gli uomini vengono gettati dentro questo corso delle cose e di nuovo lanciati fuori, e il denaro gestisce per sé. Così accade oggi, che l’uomo è contento, se arriva una volta in una posizione, dove poi si può investire una qualche quantità di denaro. Così compra un’auto, dopo un po’ se ne compra una seconda. Allora il corso delle cose continua così e l’uomo arriva in una posizione, dove ora il denaro diventa scarso; adesso vende l’una, un po’ più tardi vende l’altra. Ma quello che importa è, che l’uomo non domina più stesso la vita economica e d’affari; viene gettato fuori dal corso oggettivo della vita di affari. Questo l’ho rappresentato per la prima volta nell’anno 1908 a Norimberga, ma la gente non ne ha capito molto. Esattamente come nel maggio 1914 a Vienna dissi: Tutto incalza verso una grande catastrofe mondiale, perché gli uomini crescono dal concreto verso l’astratto, e perché si può vedere come l’astratto deve infine portare al caos. — Ma gli uomini non volevano comprenderlo.
Ma soprattutto si deve pensare a questo, se si vuole avere un cuore per l’arte dell’educazione, che dall’astratto di nuovo si deve lavorare verso il concreto, che tutto dipende dall’uomo; che perciò per l’insegnante non importa così fortemente il conoscere geografia e storia, inglese o lingua francese e così via, bensì il conoscere l’uomo, il basare l’insegnamento e l’educazione su vera conoscenza umana. Allora volentieri si possa sedere e cercare il materiale per l’insegnamento prima dal lessico di conversazione; perché uno, che fa questo, ma come educatore si fonda su vera conoscenza umana, sarà ancora nella scuola sempre un insegnante migliore, che uno, che i suoi esami li ha superati bene, ma è lontano da vera conoscenza umana.
Allora arriviamo al significato mondiale dell’arte pedagogica; allora sappiamo come nella cultura esterna si rispecchia quello che accade nella scuola. Presso i greci si poteva facilmente vederlo. Il ginnasta si mostrava dappertutto nella vita pubblica. Se il greco, indifferente, come era sempre — stava davanti all’Agorà, si vedeva, lì viene educato ginnasticamente. Presso i romani era così, che ancora almeno nelle forme esterne quello che viveva nella formazione veniva espresso. Da noi però quello che vive nella scuola, nella vita si esprime solo dal fatto che la vita sempre più ci sfugge, che cresciamo fuori dalla vita, non più dentro di essa; che i nostri bilanci hanno una vita propria in una connessione appena presentita, che ci sfugge, perché non abbiamo il potere su di essa. Tutto si scrive da sé; conduce una vita astratta, puramente numerica.
Se guardiamo una volta gli uomini, che hanno portato avanti un’educazione, massimamente li riconosciamo ancora dal fatto che portano un paio d’occhiali o non li portano, cioè da un organo ristretto e piccolo. La nostra pedagogia oggi ha il significato mondiale, che gradualmente mina il significato mondiale.
Mondo, vero mondo dobbiamo di nuovo portare dentro la scuola. Per questo però come insegnante si deve stare dentro il mondo, si deve avere un interesse vivente per tutto quello che c’è nel mondo. Solo allora, quando l’insegnante diventa mondano, l’insegnante naturalmente diventa «mondana», può vivere nel mondo anche nella scuola. E il mondo deve vivere nella scuola; se il mondo anche per primo ancora si esprime in modo giocoso, poi in modo estetico, poi in modo preparatorio, ma il mondo deve vivere nella scuola. Perciò è oggi già molto più necessario rimandare a questo elemento di disposizione e sentimento nella pedagogia più recente, che inventare sempre di nuovo nuovi metodi. Molti metodi sono buoni, che sono rimasti da molto tempo. E quello che vi volevo dire, non è detto affatto nel senso per mettere in ombra i pedagogisti distinti del 19° secolo, che riconosco completamente. Vedo addirittura nei pedagogisti del 19° secolo uomini di grande genio e grande capacità, ma erano bambini dell’epoca intellettualista; hanno elaborato con la loro capacità nella intellettualizzazione della nostra epoca. E gli uomini oggi non sanno affatto, come sono intellettualizzati. In questo deve stare il significato mondiale di una nuova pedagogia, che usciamo dall’intellettualizzazione. Allora i vari rami della vita umana ricrescono insieme. Allora si comprenderà, cosa c’era una volta, se uno considerava l’educare come una guarigione e se questo era connesso al significato mondiale dell’essenza umana. Si era immaginato, che l’uomo, in quanto nasce nell’esistenza terrena, stia effettivamente un gradino sotto l’uomo, e che debba essere elevato, guarito alla condizione di uomo. L’educare era una guarigione, era automaticamente una parte dell’agire medico, dell’agire igienico. Oggi è tutto separato. Si vorrebbe mettere accanto all’insegnante il medico scolastico, esternamente separato. Ma le cose non vanno. Mettere accanto all’insegnante il medico scolastico, significa approssimativamente, cercare tali sarti, che cuciono al nostro una metà sinistra della giacca, e quelli che cuciono la metà destra della giacca; chi poi ricuce insieme i due pezzi separati, non si sa.
Similmente, se si prendono le misure dell’insegnante medicamente completamente non istruito — il lato destro della giacca — , allora le misure del medico pedagogicamente completamente non istruito — il lato sinistro della giacca — : chi le ricuce insieme, non si sa. Ma questo è ciò che dovrà accadere: superare il sarto «sinistro» e il sarto «destro» e avere di nuovo l’unico sarto. Ma tali impossibilità si notano solamente ai rami più estremi della vita, non là dove la vita dovrebbe veramente scorrere. Perciò arriviamo così difficilmente oggi anche solo alla comprensione di quello che si intende con qualcosa, come è la Waldorfschule. Non è lo sforzo settario di uscire dalla vita, ma proprio lo sforzo più intenso di dentro la vita.
In un corso di conferenze così breve naturalmente può essere data solo una breve allusione a tutto. Ho cercato di fare questo, spero però di aver dato comunque alcuni stimoli, e adesso chiuderò l’intero corso nella conferenza conclusiva.
Onorevoli presenti, prima di tutto mi permetta di esprimere, poiché ora posso pronunciare queste parole conclusive del corso pedagogico, la mia profonda soddisfazione nel fatto che i nostri amici in Olanda, che si sono assunti il compito della coltivazione della concezione del mondo antroposofica, hanno voluto organizzare questo corso. Difatti l’organizzazione di un tale corso significa sempre per gli organizzatori un grande e difficile lavoro. E coloro di noi che stessi abbiamo da organizzare diverse cose a Dornach, sappiamo molto bene come sia importante lavorare dietro le quinte in tali occasioni, quanti sforzi siano necessari. Perciò troverete completamente comprensibile se, prima della mia partenza dall’Olanda, rivolgo il mio cordialissimo ringraziamento a coloro che hanno collaborato per realizzare questa intera riunione. Si è realizzato un corso pedagogico, e forse posso permettermi, in queste parole conclusive, di dire qualcosa sulla posizione dell’arte pedagogica all’interno dell’intero movimento antroposofico.
L’arte pedagogica è cresciuta all’interno del movimento antroposofico, si potrebbe dire come qualcosa che non è entrato in questo movimento attraverso un’intenzione astratta, ma che si è sviluppato necessariamente dal movimento stesso. Poche cose sono cresciute dal movimento antroposofico in modo così naturale e ovvio quanto l’arte pedagogica. In questo modo naturale e ovvio sono cresciute dal movimento antroposofico unicamente l’Euritmia attraverso la Signora Dott.ssa Steiner, la medicina attraverso la Signora Dott.ssa Wegman, e la stessa arte pedagogica, del che posso dire che si è sviluppata fatalmente dal movimento antroposofico, come le altre due cose, potremmo dire, si sono sviluppate karmicamente. Difatti il movimento antroposofico in sé è evidentemente l’espressione di qualcosa che corrisponde a uno sforzo umano, perché c’è stata un’umanità sulla Terra.
Abbiamo soltanto bisogno di guardare indietro nello sviluppo dell’umanità fino a quei tempi antichi, in cui si sono trovati Misteri qua e là, in cui la religione, l’arte e la scienza erano coltivate dalle esperienze dello spirito, e constateremo come in quei luoghi antichi e venerandi gli uomini, per così dire, erano in contatto con gli esseri del mondo soprasensibile, per introdurre la vita spirituale nella vita fisica esterna. Potremmo avanzare nella storia dello sviluppo dell’umanità, e ancora e ancora troviamo l’impulso di aggiungere a quello che l’uomo può percepire con i suoi sensi, ciò che è soprasensibile. Questa è, in un certo senso, quella prospettiva che si apre quando attraversiamo la storia dello sviluppo dell’umanità e vediamo come quello che vive oggi nell’antroposofia è qualcosa di eterno nello sforzo umano. Ma come antroposofia, vive appunto dai desideri, dagli sforzi dei cuori e delle anime degli uomini contemporanei. E si può ben dire: Verso la fine del 19° secolo e l’inizio del 20° secolo è diventato possibile, se lo si vuole, ricevere rivelazioni dal mondo spirituale che approfondiscono nuovamente l’intera concezione del mondo dell’umanità.
Queste rivelazioni dal mondo spirituale, che oggi devono presentarsi diversamente dalle antiche verità dei Misteri, che oggi devono essere in armonia con quello che l’uomo conosce come scienza, queste rivelazioni costituiscono il contenuto dell’antroposofia. E chi le conosce, sa che dalle condizioni del nostro tempo presente molti, molti più uomini verrebbero all’antroposofia, se non fosse per gli enormi pregiudizi e specialmente i pregiudizi anticipati con cui molti uomini si chiudono il cammino verso l’antroposofia. Ma queste sono cose che devono essere superate. Dal piccolo cerchio degli antroposofi dovrà sempre più diventare un cerchio più grande. E quando si pensa a tutto quello che agisce e vive, allora si può forse permettersi — senza voler affatto sostenere che l’antroposofia sia in sé un movimento religioso — di prospettare un’immagine di un evento storico profondamente incisivo nel cuore.
Immaginate, il Mistero del Golgota si è realizzato. Cento anni ancora dopo il Mistero del Golgota, lo scrittore romano più brillante, Tacito, parla di Cristo come di un quasi sconosciuto, che ha trovato la morte laggiù in Asia. Là dove c’è la civiltà romana, dove allora la vita intellettuale e culturale romana dà il tono, si vive nella tradizione degli ultimi millenni, lì non si sa nulla di Cristo. E si può letteralmente raffigurarsi un fatto significativo: Là in alto c’è la civiltà romana, negli anfiteatri, nelle rappresentazioni grandiose, in tutto ciò che accade nella vita sociale e statale romana. In basso, sotto terra, ci sono quelle sale che sono proprio le catacombe; lì si radunano già molti uomini — molti uomini presso le tombe di coloro che sono rimasti fedeli al Mistero del Golgota, come loro stessi. Questi uomini devono tenere questo segreto. Solamente a volte quello che vive laggiù sotto terra emerge sulla superficie superiore in questo modo: in un’arena un cristiano viene ricoperto di pece e bruciato, come spettacolo per coloro che sono i colti. Così abbiamo due mondi: in alto il vecchio, corrispondente alle più splendide tradizioni della vita di civiltà romana; in basso abbiamo quello che si dispiega in segreto sotto terra. Prendiamo il più brillante scrittore di quel tempo, avrebbe potuto scrivere come una breve nota sulla nascita del cristianesimo nei suoi appunti, avendo il suo tavolo di scrittura a Roma proprio sopra una catacomba — non avrebbe dovuto sapere nulla di ciò che accadeva laggiù!
Prendiamo il tempo alcuni secoli dopo. Quello che si era diffuso così splendidamente a Roma allora, è scomparso; sulla superficie della Terra è emersa la civiltà cristiana, dove prima c’era la civiltà romana. Il cristianesimo comincia a diffondersi in Europa. Se si tiene davanti agli occhi tale immagine, si vede come le cose accadono realmente nello sviluppo dell’umanità. E spesso, quando si guarda al tempo presente, ci si può dire: Gli antroposofi — è vero che oggi non si scavano sotto terra; oggi non è consueto, altrimenti lo farebbero già; si trovano in ambienti che sono esternamente così splendidi e belli, come è il caso qui, ma chiedete, se la gente che oggi fuori chiama sua la civiltà consueta, sa di quello che accade qui più di quanto i Romani sapessero di quello che accadeva laggiù nelle catacombe di Roma. Non si può parlare più così letteralmente; la situazione è trasportata più nel campo spirituale, ma per il resto è la stessa. E se poi si pensa avanti di alcuni secoli, allora si può — se non altro — avere la speranza coraggiosa che l’immagine potrebbe cambiare. È vero che coloro che oggi sanno dell’antroposofia così poco quanto i Romani sapevano del cristianesimo, troveranno tutto questo molto fantastico; ma nessuno può agire nel mondo se non riesce a guardare con coraggio il cammino che gli si apre davanti. E gli antroposofi vogliono guardare con coraggio il cammino che si apre davanti a loro. Perciò sorgono tali immagini.
Tuttavia, si deve anche talvolta guardare a tutto quello che viene giudicato oggi riguardo all’antroposofia. È successo gradualmente che raramente passa una settimana senza che appaia un libro contrario all’antroposofia. Gli oppositori prendono l’antroposofia molto seriamente. La confutano ogni otto giorni, benché non proprio da molti punti di vista diversi, perché non sono molto inventivi, ma la confutano. Sì, è interessante come si tratta l’antroposofia in questa direzione. Si trovano persone molto dotte, o persone che dovrebbero avere il senso della responsabilità, che scrivono libri su qualche campo. Allora citano quello che hanno letto sull’antroposofia: spesso nessuno di questi libri proviene dagli antroposofi stessi, ma si istruiscono solo da opere avversarie.
C’è stato per esempio una volta una Gnosi, di cui in realtà, eccetto il difficile da comprendere e scarsamente informativo scritto della Pistis Sophia, quasi nulla esiste. Tutti coloro che oggi scrivono sulla Gnosi o, poiché in questo momento questo campo gioca un ruolo significativo, la giudicano, conoscono poco la Gnosi; credono di spiegare qualcosa sulla Gnosi quando dicono che è nata dal mondo greco. Devo spesso pensare a come sarebbe se fosse così per l’antroposofia, se fosse conosciuta soltanto attraverso gli avversari, e se accadesse quello che molti talvolta desiderano, che tutti gli scritti antroposofici fossero bruciati; allora si conoscerebbe l’antroposofia come oggi si conosce la Gnosi. Ma è interessante che molte persone oggi dicano che l’antroposofia è una Gnosi riscaldata. Non conoscono l’antroposofia perché non la vogliono riconoscere, e non conoscono la Gnosi perché non la possono riconoscere, perché non esiste documento esterno su di essa. Ma le persone parlano così. È un’istanza negativa, che può anche indicare qualcosa in una certa direzione. Può soltanto indicare che il coraggio e la forza devono esserci, affinché non succeda all’antroposofia quello che accade alla Gnosi, ma che le accada di poter dispiegare la sua efficacia. Quando si vede questo, si guarda sempre con una certa forte soddisfazione a tutte queste singole iniziative che si realizzano come questa riunione qui; perché da tali cose si compone quello che deve fare in modo che l’antroposofia continui a operare vigorosamente. L’antroposofia ha guardato in questo corso pedagogico soltanto, potrei dire, attraverso piccole finestre. Su molte cose si è potuto indicare come l’antroposofia va verso la realtà, come guarda realmente nella vita pratica immediata. Poiché tutto ciò che è reale è anche pervaso dallo spirito, si può riconoscere la realtà soltanto se si ha uno sguardo per lo spirituale. Ma non si poteva comunque parlare di antroposofia nel senso proprio qui. D’altro canto, si è potuto però parlare precisamente di un campo dove l’antroposofia può diventare fruttificante: il campo pedagogico.
Nel campo dell’Euritmia per esempio, il destino ha veramente più o meno parlato. Oggi qualcuno potrebbe guardare la cosa come se un giorno fosse venuto il pensiero che dovesse esserci un’Euritmia. Non era così. C’era invece una famiglia che aveva perso il padre. C’erano un certo numero di bambini, e la madre aveva le preoccupazioni di come avrebbe potuto provvedere ai bambini. Qualcosa doveva accadere ai bambini. In quel tempo il movimento antroposofico era ancora piccolo. Mi si pose la domanda su cosa potesse diventare dei bambini. Allora si fecero i primi passi per arrivare a qualcosa di euritmica. Nel senso più stretto si fece questo. Così c’erano i primi insegnamenti euritmici. Il destino aveva parlato: era venuto fuori dal fatto che c’era un’antroposofia, e che qualcuno all’interno del terreno antroposofico aveva cercato una professione. E poco dopo, non è passato molto tempo, i primi che avevano allora imparato l’Euritmia divennero insegnanti e l’hanno diffusa ulteriormente. E così l’Euritmia — la Signora Dott.ssa Steiner se ne è occupata — è diventata quello che è oggi. Allora si può arrivare al giudizio: non abbiamo cercato l’Euritmia — l’Euritmia ha cercato l’antroposofia.
Considerate la medicina. La Signora Dott.ssa Wegman è membro della Società Antroposofica da quando la Società esiste in realtà. Dai suoi inizi come guaritrice, ha acquisito la tendenza a operare medicalmente all’interno del movimento antroposofico. Come autentica antroposofista si è dedicata alla medicina. Così nuovamente la medicina è cresciuta dall’antroposofico ed è presente oggi in questo modo solo perché questo sviluppo è accaduto attraverso una personalità.
Inoltre. Quando le onde della guerra mondiale si erano esaurite, gli uomini pensavano a tutto il possibile: Ora doveva venire qualcosa di veramente grandioso; ora gli uomini, perché avevano sofferto tanta miseria, dovevano trovare il coraggio di fare qualcosa di veramente grandioso, di trasformarsi completamente. Furono concepiti ideali giganteschi. Tutti gli scrittori, che avevano scritto prima su altre cose, scrivevano su «Il futuro dello stato» o su «Il futuro dell’ordine sociale» e così via. Tutto si è rivolto al pensiero su cosa dovesse accadere all’uomo. Anche su terreno antroposofico è salito molto da questa cosa e poi è scomparso. Ma soltanto nel campo della pedagogia fino a quel momento c’era in realtà ben poco.
Il mio piccolo libretto «L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito», che sorse piuttosto all’inizio del movimento antroposofico, era lì, con tutti i tipi di insegnamenti, ma conteneva in realtà già un sistema completo di pedagogia. Non era considerato come qualcosa di particolare, eccetto che le madri volessero educare i loro figli secondo il senso di questo piccolo libretto. Mi veniva sempre di nuovo chiesto: Devo vestire questo bambino di blu, devo vestire quell’altro di rosso; devo dare a questo una coperta da letto gialla, a quell’altro una rossa? — Mi veniva anche chiesto cosa dovesse mangiare un bambino e così via. Un bellissimo sforzo dal punto di vista pedagogico, ma non andava molto lontano.
Allora da tutti questi ideali confusi, è cresciuta l’idea a Stoccarda presso Emil Molt di fondare una scuola per i bambini dei lavoratori della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria. E Emil Molt, che è presente anche qui, ha avuto l’idea di affidarmi la direzione di questa scuola. Allora non poteva essere altro che antroposofica. Questo era il dato di fatto. Il destino non poteva farla diversamente. La scuola è stata fondata con 150 bambini provenienti dalla fabbrica Waldorf-Astoria. Fu fornita di insegnanti che vennero reclutati dal movimento antroposofico. Attraverso la legge scolastica del Württemberg era possibile assumere come insegnanti coloro che si riteneva idonei; perché non si faceva altra condizione, se non che coloro che volevano diventare insegnanti dovevano dimostrare che in generale erano adatti a una tale cosa. Questo era tutto ancora prima della grande liberazione dell’umanità attraverso l’Assemblea Nazionale di Weimar. Da quel momento non avremmo potuto più procedere in questo modo libero. Ma così abbiamo potuto iniziare, e sarà possibile, almeno per un paio d’anni, avere anche le classi inferiori.
Sì, così l’antroposofia è arrivata attraverso la scuola; si potrebbe anche dire la scuola attraverso l’antroposofia. E in pochi anni questa scuola è cresciuta così, che ora ha bambini di tutte le classi, bambini di tutte le condizioni sociali; molte persone vogliono portare i loro bambini alla scuola Waldorf, antroposofi e non antroposofi. Le persone sviluppano opinioni strane. Per i genitori i loro bambini sono naturalmente la cosa più cara, e ovviamente vogliono mandarli in una scuola eccellente. Per esempio si può vivere il seguente. A Stoccarda vivono oppositori dell’antroposofia, oppositori violenti, oppositori da una base ragionata, perché sono oppositori scientifici, e sanno che l’antroposofia è una roba così stupida e ascientifica: mandano i loro bambini alla scuola Waldorf. Trovano persino che la scuola Waldorf è eccellente per i loro bambini. Di recente due di queste persone hanno visitato la scuola Waldorf e hanno detto: Ma questa scuola Waldorf è veramente buona, lo notiamo nei nostri bambini; peccato solo che sia stata fondata sulla base della teosofia. — Bene, l’intera scuola Waldorf non sarebbe qui se l’antroposofia non fosse qui. Ma vedete, il giudizio di certi uomini è come se si dicesse: È un eccellente danzatore, peccato solo che deve stare in piedi su due gambe. — Così è la logica degli oppositori. Non si può in nessun modo dire altro se non che la scuola Waldorf è buona; perché tutto quello che c’è in questa scuola non è affatto strutturato per farla diventare una scuola di concezione del mondo. Perché riguardo all’insegnamento religioso, per esempio, lo gestiamo così: i bambini cattolici sono insegnati dal prete cattolico, i bambini evangelici da quello evangelico; e solo perché in Germania c’è un gran numero di bambini dissidenti che non appartengono a nessuna comunità religiosa, abbiamo dovuto, poiché questi bambini sarebbero altrimenti rimasti senza insegnamento religioso, istituire un libero insegnamento religioso per loro. Trovo molto difficile trovare insegnanti per questo, perché questo libero insegnamento religioso è traboccante; non si obbliga neppure un bambino a entrarvi, perché vogliamo essere solo una scuola moderna. Vogliamo avere solo principi pratici per l’insegnamento e l’educazione. Non vogliamo portare l’antroposofia nella scuola, perché non siamo una setta, perché vogliamo ciò che è completamente universalmente umano. Ma non ci possiamo fare nulla, i bambini escono dall’insegnamento religioso evangelico e cattolico e vengono nel nostro insegnamento libero. Non è colpa nostra, ma vengono. E così deve sempre essere provveduto affinché questo insegnamento religioso libero continui sempre.
Così la scuola Waldorf cresce gradualmente per noi — ora ha circa 800 bambini con 40-50 insegnanti — non cresce sopra la testa, ma sopra il bilancio. È oggi in grande difficoltà finanziaria. E non sono ancora passate 6 settimane da quando non si poteva sapere se oltre il 15 giugno la scuola Waldorf avrebbe ancora avuto la possibilità di esistere finanziariamente. Abbiamo in essa un esempio di quanto sia difficile oggi, con quello che è così eminentemente legittimato spiritualmente, avanzare di fronte alle terribili condizioni economiche, che soprattutto regnano nell’Europa centrale. E abbiamo ancora e ancora, ogni mese, la massima preoccupazione proprio per l’esistenza economica della scuola Waldorf. Il destino ci lascia lavorare così, affinché sempre, come una spada di Damocle, la necessità finanziaria penda su di noi. Ma dobbiamo lavorare dal principio, come se la scuola Waldorf fosse stata fondata per l’eternità. Richiede anche una grande dedizione da parte del corpo insegnante, che non può sapere se dopo tre mesi non si troverà per strada, a lavorare con tutta l’intensità interiore.
Ma la pedagogia antroposofica è dunque sorta fatalmente dal movimento antroposofico in questo modo. Proprio quello che abbiamo ricercato meno all’interno del movimento antroposofico, prospera meglio di tutto. Vorrei dire: Ciò che gli dei ci hanno dato, non quello che è stato fatto dall’uomo, prospera meglio. E sarà comprensibile che proprio una cosa come l’arte pedagogica deve essere così cara al cuore dell’antroposofo. Difatti, cos’è in realtà la cosa più bella interiormente al mondo? È l’uomo che diventa. Vedere questo uomo dai mondi spirituali arrivare nel mondo fisico attraverso la nascita, come in modo indeterminato porta giù quello che vive in lui, come sempre più determinato e definito diventa quello che risiede nei tratti, nei movimenti; questo agire di forze divine, rivelazioni divine attraverso la forma umana nel mondo fisico, guardarla nel modo giusto, ha qualcosa di profondamente religioso. Non c’è da meravigliarsi, quindi, che dove si vuole l’umanità più autentica, più vera, più intima, come su terreno antroposofico, si guardi l’enigma dell’uomo in crescita con sacra, religiosa passione e gli si voglia andare incontro con tutto il lavoro che si fa. Questo è qualcosa che dal profondo delle emozioni dell’anima dà l’entusiasmo per l’arte pedagogica all’interno del movimento antroposofico. Quindi si può ben dire: L’arte pedagogica riposa all’interno del movimento antroposofico come una creazione che non può essere coltivata all’interno di questo movimento che con il più devoto amore. — E così è coltivata. È coltivata con il più devoto amore. Perciò si può anche dire, la scuola Waldorf è già cresciuta nel cuore di tutti coloro che la conoscono; e tutto quello che vi prospera, prospera cosicché si vede una necessità interiore. Qui vorrei indicare due fatti.
Non molto tempo fa, si è tenuta a Stoccarda una riunione della Società Antroposofica. In questa occasione, da molti lati diversi sono stati presentati i desideri più diversi, su cosa si dovrebbe fare in questo campo, cosa si dovrebbe fare in quell’altro campo. E poiché gli altri uomini oggi sono così saggi nel mondo, naturalmente anche gli antroposofi sono saggi; a volte partecipano alla saggezza del mondo. Così varie interpellanze erano state presentate. Ma una era comunque interessante, veniva da coloro che erano proprio nell’ultima classe della scuola Waldorf; una vera interpellanza alla Società Antroposofica. Era firmata da tutti gli studenti della 12° classe e aveva approssimativamente il seguente contenuto: Siamo stati educati nella scuola Waldorf cosicché questa è la vera educazione umana; ora ci spaventa l’idea di entrare in un’università ordinaria. La Società Antroposofica non potrebbe anche fondare un’università antroposofica? Perché vorremmo entrare in un’università dove siamo educati naturalmente allo stesso modo che ora nella scuola Waldorf. — Questa interpellanza ha agito idealisticamente in quella riunione, e le persone hanno persino preso la decisione di fondare un’università antroposofica. Sono venuti insieme alcuni soldi, che poi durante il tempo dell’inflazione si erano ridotti da milioni di marchi a centesimi. Ma c’erano persone che credevano di poter fare una cosa del genere — fare una cosa così prima che la Società Antroposofica diventasse così potente da esprimere giudizi. Potremmo naturalmente preparare bene medici, teologi e così via, ma cosa dovrebbero fare allora? Nessuno li riconoscerebbe. Ma è comunque una testimonianza molto interessante, che mostra la necessità interiore che è già sentita dai cuori infantili. Non era innaturale quello che si presentava in questa interpellanza. — Ma inoltre. Quando i nostri studenti e studentesse hanno dovuto per la prima volta completare l’ultima classe, siamo stati costretti a quanto segue. Affinché i giovani ora trovassero la connessione con la cultura morta — potevamo dare loro soltanto la cultura viva, ora dovevano trovare la connessione con la cultura morta, cioè dovevano sostenere un esame di maturità — così dovemmo strutturare l’ultima classe in modo che i nostri studenti e studentesse potessero sostenere l’esame di maturità. Ma questo ha completamente sconvolto il nostro piano didattico, e nel corpo insegnante l'abbiamo sentito come qualcosa di straordinariamente difficile, stare nell’ultima classe così, che dovemmo orientare l’intero nostro piano didattico verso il lavoro d’esame. L’abbiamo fatto. Quando ho visitato la classe — non è stato davvero facile per me, perché da un lato gli studenti sbadigliavano, perché dovevano imparare ciò che avrebbero dovuto sapere in seguito nell’esame; d’altro canto a volte si voleva inserire qualcosa che non dovevano sapere, ma che gli studenti volevano sapere. Allora dovemmo sempre dire loro: Ma non dovete dire questo all’esame. È già una difficoltà. E poi venne l’esame. È andato passabilmente. Ma avevamo — scusate se uso questa parola banale — nella riunione dei maestri e nelle conferenze insegnanti la delusione. Ci siamo detti: Ora abbiamo istituito la scuola Waldorf; ora, quando dovremmo coronarla con l’ultimo anno scolastico, non possiamo realizzare le nostre intenzioni, quello che la scuola dovrebbe essere. E così abbiamo deciso, nonostante tutto, di eseguire rigorosamente il piano didattico fino all’ultimo anno scolastico, fino alla fine della 12° classe, e inoltre di proporre ai genitori e agli studenti di aggiungere ancora un anno dopo, in modo che gli studenti potessero allora fare il loro esame. Specialmente gli studenti e le studentesse si sottopongono a questo con la massima dedizione, affinché realmente ora possano cavarsela con quello che nella scuola Waldorf è inteso, voluto. In realtà non abbiamo sperimentato opposizione. L’unica cosa per cui ci è stato chiesto è che insegnanti della scuola Waldorf facessero questo allenamento per l’esame.
Si vede quanto sia difficile mettere realmente nella cosiddetta realtà di oggi, qualcosa che dovrebbe emergere dalla pura conoscenza umana. Se non siete un fantastico che non vede che dovete fare i conti con la realtà, allora lo trovate particolarmente difficile. E così da un lato riposa, potrei dire come qualcosa che è naturalmente amato, l’arte pedagogica all’interno del movimento antroposofico; ma d’altro canto il movimento antroposofico si trova con enormi difficoltà nell’ordine sociale generale odierno, se vuol realizzare proprio quello, nel campo amato della pedagogia, di cui vede la più intima necessità. Questo deve essere affrontato vivacemente. Perché non crediate che mi venga in mente per un istante ridicolizzare colui che dice interiormente in qualche modo: Non è poi così grave; tutto questo è un’affettazione, perché in altre scuole le cose vanno abbastanza bene. — No, non è questo il punto! So bene quanto lavoro, fatica e anche spirito ci sia nel sistema scolastico odierno. Posso comprenderlo completamente. Ma gli uomini oggi purtroppo pensano troppo poco. Non si vedono i fili tra quello che l’educazione è diventata nel corso degli ultimi secoli, e quello che nella vita sociale ci piomba addosso in modo distruttivo, annientante, devastante. Che l’antroposofia sappia quali sono le condizioni della crescita culturale verso il futuro, solo questo la costringe a elaborare tali metodi come quelli che trovate nel campo pedagogico. Si tratta dell’umanità, della possibilità di progredire, di non tornare indietro.
Con questo è caratterizzato da un lato come l’arte pedagogica riposa nel movimento antroposofico, ma d’altro canto precisamente perché il movimento antroposofico ha questa arte pedagogica al suo interno, il movimento antroposofico ha di nuovo difficoltà nel pubblico della vita odierna. Se quindi esiste il fatto che sempre più si forma un cerchio più grande, come è il caso qui, che vuole ascoltare quello che l’antroposofia ha da dire nel campo della pedagogia, allora si è, come vorrei dire, grati allo spirito del tempo che è possibile parlare di qualcosa che giace così caro al cuore. Si possono solo dare dei suggerimenti. Specialmente in questo corso potevo solo dare dei suggerimenti. E fondamentalmente con questi suggerimenti non si fa molto, perché la nostra pedagogia antroposofica è pratica di educazione e insegnamento. Vive solo quando viene eseguita; perché vuole essere nient’altro che vita. Fondamentalmente non vuole essere designata, ma vuole essere sperimentata. Perciò, quando si ha l’intenzione di suggerire quello che dovrebbe essere trasferito nella vita, si cerca di usare tutta l’arte linguistica possibile, proprio per mostrare come l’arte pedagogica antroposofica vuol operare vivacemente. Certamente, questo potrebbe essermi riuscito molto male in questo corso; ma ho provato. E così proprio il pedagogico è sorto fatalmente dall’antroposofico. Molti uomini vivono ancora oggi nell’antroposofico così, che vogliono solo una concezione del mondo per il loro cuore, per la loro anima, una sorta di approfondimento religioso per l’anima, e vedono di traverso il fatto che l’antroposofia trae i suoi cerchi nei diversi campi, in quello artistico, medico, pedagogico e così via. Ma non si può altrimenti, perché l’antroposofia vuol essere vita. Vuole operare dalla vita e di nuovo nella vita. E se in qualche modo si è riusciti, proprio con questi discorsi sull’arte pedagogica, a mostrare come l’antroposofia non è una fantasia settaria, ma qualcosa che vuole presentarsi con un’austerità matematica appena si entra nello spirituale, allora l’austerità matematica diventa entusiasta, perché entusiasmo è una parola che è collegata con lo spirito, e non si può essere diversamente che entusiasti, anche quando si è completamente austeri dal punto di vista matematico, quando si ha a che fare con lo spirito e con l’azione; così se l’antroposofia è ancora considerata da alcuni come uno slancio emotivo — si vedrà che riposa del tutto su basi reali: vuol essere nel senso più ampio della parola una pratica di vita. E questo si può forse mostrare meglio di tutto oggi in un campo come quello pedagogico.
Se è stato possibile, in questa direzione, dare a qualche anima qui presente dei suggerimenti, allora sono già soddisfatto. E la migliore collaborazione si avrà quando nel collaborare di tutti coloro che sono stati un po’ suggeriti, quello che questi discorsi volevano suggerire trova una continuazione pratica vivente.
RIUNIONE ESTIVA
17 luglio — 25 luglio 1924
PEDAGOGIA Giovedì 17
10.30
Venerdì 18
Sabato 19
Domenica 20
Serie di conferenze tenute da «Il valore pedagogico della conoscenza umana» — Conferenza Dr. Schubert
Gita
Conferenza Conferenza Dr. Baravalle Signora Mulder
da determinare
16.30
Lunedì 21
Martedì 22
ANTROPOSOFIA Mercoledì 23 Giovedì 24 Venerdì 25 luglio
Apertura
11.—
15.—
AD ARNHEM
Tè
da determinare
Discussioni
Conferenza pubblica *) Dr. Steiner
Dr. Rudolf Steiner sul tema: «L’immagine della conoscenza e il valore culturale della pedagogia» Conferenza Dr. Zeijlmans Conferenza Gita van Dr. Baravalle di Emmichoven da determinare
Discussioni sui bambini e l’euritmia
Dimostrazione di euritmia
Conferenza pubblica *) Dr. Steiner
*) Sul tema: «Che cosa può ottenere l’arte medica attraverso una considerazione della scienza dello spirito»
Conferenza Dr. Schubert Tè Concerto
Conferenza pubblica *) Conferenza conclusiva Conferenza Dr. Steiner Dr. Steiner ANNOTAZIONI
2« di questa edizione I corsi tenuti da Rudolf Steiner contenuti in questo volume furono presentati nel quadro di una riunione pubblica antroposofico-pedagogica ad Arnhem/Olanda (vedere il programma in allegato all’ultimo corso). Rudolf Steiner ha riferito sui partecipanti nel Bollettino «Ciò che avviene nella Società Antroposofica» del 3 agosto 1924 (stampato nell’Opera Omnia nel volume «La costituzione della Società Antroposofica Generale…», O.O. 260a, pag. 347ss.) quanto segue: «Una parte dei corsi da tenere, quelli pedagogici e quelli pubblici riguardanti la medicina, erano destinati anche ai non-soci della Società Antroposofica. Ai corsi pedagogici partecipavano, oltre ai soci provenienti da molte parti, numerosi non-soci, così che il numero costante dei partecipanti ammontava a circa 250 persone. I corsi pubblici erano molto ben frequentati. La presidenza dell’associazione olandese si era presentata al completo. Dalla presidenza del Goetheanum erano presenti: oltre a me il segretario Sig.ra Dr. I. Wegman, poi la Sig.ra Marie Steiner, la Sig.na Dr. L. Vreede e il Dr. Wachsmuth.» Riguardo alle circostanze esterne di questa riunione, in particolare per quanto riguarda lo sforzo straordinario che Rudolf Steiner si impose con questa riunione, si veda Zeylmans van Emmichoven in «Wir erlebten Rudolf Steiner», Stuttgart 1956, inoltre la «Cronaca 1924-1925» in «La costituzione della Società Antroposofica Generale», O.O. 260a, pag. 589ss.
Per quanto riguarda l’indirizzo contenutistico e alcuni dei temi centrali trattati nel corso, si legge nel rapporto già menzionato di Rudolf Steiner: «… Nei corsi pedagogici mi ero assegnato il compito questa volta di elaborare l’essenza di una vera conoscenza dell’uomo e il suo significato per l’educatore e l’insegnante cosicché si potesse rendere evidente come le misure educative potessero accendersi sulla base di una visione viva della conoscenza di corpo, anima e spirito, in modo da permettere lo sviluppo completo di tutto l’uomo nel bambino. Ho esposto quanto l’educatore debba sapere dell’uomo sano e malato e come la disposizione educativa che permea questa conoscenza agisca nell’arte pedagogica. Nella misura in cui la visione del karma, il nesso di destino che si manifesta nel bambino, debba essere efficace nella costituzione dell’anima del pedagogista, è stato illustrato. Come le misure educative promuovano o ostacolino l’anima, in quale modo lo sviluppo sano del bambino sia opportunamente orientato, come si possa prevenire il patologico o, quando si presenta, affrontarlo: questo ha costituito l’oggetto delle dissertazioni. Attraverso l’esempio della Scuola Waldorf è stato mostrato come si possa portare una vera conoscenza dell’uomo viva nell’organismo della scuola.
Il motivo conduttore della serie di corsi era: una vera arte pedagogica deve produrre, attraverso la vita che l’educatore sviluppa nella sua conoscenza dell’uomo, un modo di educare vivo, in modo che il bambino in corpo, anima e spirito riceva realmente vita. Attraverso la vita creare la vita in modo vivo. — Il significato che l’educazione dell’uomo che si forma ha per lo sviluppo dell’intera umanità è stato illustrato.» Due ulteriori aspetti, cioè il modo di parlare di Rudolf Steiner e il problema della pubblicazione dei suoi corsi, sono trattati da Marie Steiner nella sua prefazione alla prima edizione del corso del 1929, che di seguito viene riportata: «Nella pubblicazione di questo ciclo di corsi sulla pedagogia tenuto da Rudolf Steiner in Olanda, devo, come già in altri casi, premettere che Rudolf Steiner ha parlato in questi corsi in modo completamente spontaneo davanti a un uditorio la cui particolare configurazione psichica egli considerava e per cui ha anche plasmato il modo di parlare in modo che si potesse avvicinare il più possibile all’indole locale: qualcosa di robusto, spontaneo, parlato fresco di getto ci si presenta qui. Un libro l’avrebbe scritto diversamente, avrebbe rivolto a se stesso altre esigenze di stile.
Noi, che dobbiamo trasmettere all’umanità i suoi pensieri di promozione e creazione culturale, siamo costretti, non diversamente da lui stesso, a non considerare questa sua avversione nel vedere la parola parlata stampata. Egli aveva già dovuto intraprendere questo cammino di sacrificio difficile per il suo sentimento stilistico durante la sua vita, perché l’umanità aveva bisogno dei suoi impulsi di rinnovamento su tutti i campi, e la pienezza del lavoro non gli permetteva di revisionare e migliorare i manoscritti dei suoi corsi. Inoltre, nei pochi tentativi in questa direzione, dichiarò che preferiva riscrivere il libro piuttosto che lottare con le lacune e le carenze di un manoscritto. Ma ha strappato al suo senso artistico il sacrificio per soddisfare le richieste degli uomini di fissare il contenuto dei suoi corsi e ci ha affidato la pubblicazione della sua parola parlata. Abbiamo ora il dovere di adempiere verso l’umanità trasmettendole, nonostante queste opere non fossero pensate per la forma scritta, i pensieri vivificanti che possono arrestare la decadenza dell’Occidente e innalzarlo a una nuova fioritura culturale. Possono farlo, perché penetrano nelle profondità della conoscenza dell’essere terrestre e umano e afferrano le forze creative dell’essere del mondo. Sono portatrici di futuro e formatrici di futuro, perché sono impregnate di terra, di Cristo e di spirito.»
Materiali testuali: I corsi sono stati stenografati da Walter Vegelahn (1880-1959). La pubblicazione si basa sulla sua trascrizione in testo chiaro; gli stenogrammi originali non sono disponibili. Il titolo del volume corrisponde al testo nel programma della riunione. I titoli dei singoli corsi sono stati scelti da Marie Steiner per la prima edizione del 1929; sono stati ampliati per i «Sommari dettagliati» nella quarta edizione 1989. Disegni alla lavagna: Non sono disponibili disegni originali alla lavagna di Rudolf Steiner per questi corsi. I disegni nel volume si basano su schizzi dello stenografo. Per la 4ª edizione (1989) i testi sono stati nuovamente esaminati e forniti di ulteriori annotazioni, sommari dettagliati e un indice dei nomi di Michel Schweizer.
Annotazioni al testo Le opere di Rudolf Steiner all’interno dell’Opera Omnia (O.O.) sono indicate nelle annotazioni con il numero della bibliografia. Si veda anche la panoramica al termine del volume. A pagina
Dott. F. Willem Zeylmans van Emmichoven, 1893-1961; fondatore della Clinica Rudolf Steiner all’Aia, segretario generale della Società nazionale olandese della Società Antroposofica Generale dalla sua fondazione nel 1923. Corsi in Olanda: In otto luoghi 1904, 1908, 1913, 1921-1924. Si veda «Panoramica bibliografica dell’Opera Omnia di Rudolf Steiner», Registri III e IV.
Qui in Olanda è… stata fondata una piccola scuola: De Vrije School, Den Haag, inaugurata settembre 1923. Scuola Waldorf di Stoccarda: si veda l’annotazione a pagina 86.
nel corso pubblico: Il primo dei tre corsi «Cosa può guadagnare l’arte medica da una considerazione della scienza dello spirito?», Arnhem, 17 luglio 1924, in «Conoscenza antroposofica dell’uomo e medicina», O.O. 319, e edizione separata.
«Teosofia. Introduzione alla conoscenza soprasensibile e alla destinazione umana» (1904), O.O. 9; «La scienza occulta nelle sue linee generali» (1910), O.O. 13; «Come si raggiungono le conoscenze dei mondi superiori?» (1904/05), O.O. 10.
Goethe era tutto nero alla nascita: si veda Bettina von Arnim (secondo il racconto della madre di Goethe), lettera a Goethe del 4 novembre 1810. Si veda anche Goethe, «Poesia e verità», Libro 1. Goethe … chiamava … il dito «Däumerling», l’altro «Deuterling»: si veda Goethe, «Poesia e verità», Libro 4. La malattia di Goethe a Lipsia: si veda Goethe, «Poesia e verità», Libro 8.
Avevo una conoscenza: Ludwig Jacobowski, 1868-1900, scrittore. Si veda Rudolf Steiner, «Ludwig Jacobowski. Un’immagine della vita e del carattere del poeta», in «Biografie e schizzi biografici 1894-1905», O.O. 33.
Corso di seminario: si vedano i corsi fondamentali di Rudolf Steiner per i maestri della neonata Scuola Waldorf di Stoccarda, agosto/settembre 1919: «Conoscenza umana generale come base della pedagogia», O.O. 293; «Arte dell’educazione. Metodico-didattico», O.O. 294; «Arte dell’educazione. Discussioni del seminario e lezioni sul piano di studi», O.O. 295.
cavalli che calcolano: si veda, tra gli altri, Oskar Pfungst, «Il cavallo del signor von Osten (L’intelligente Hans). Un contributo alla psicologia sperimentale degli animali e degli uomini», con introduzione del Prof. Dr. C. Stumpf, Lipsia 1907, inoltre Max Ettlinger, «La controversia sui cavalli che calcolano», una conferenza tenuta il 27 febbraio 1913 a Monaco, Collezione Natura e Cultura, n. 6, Monaco.
«La filosofia della libertà» (1894), O.O. 4.
Teoria del Wauwau, teoria del Bimbam: anche «Teoria del Bauwau», «Teoria del Dingdang». Queste designazioni furono coniate dal famoso filologo tedesco che operava a Oxford Max Müller (1823-1900) per le corrispondenti teorie sull’origine del linguaggio, in parte già nell’antichità greca, tra gli altri sostenute da Epicuro (341-270 a.C.).
corsi sulla educazione speciale: «Corso di educazione speciale», dodici corsi, Dornach, 25 giugno - 7 luglio 1924, O.O. 317. Istituto clinico-terapeutico della Sig.ra Dr. Wegman: fondato nel 1921 ad Arlesheim dalla Dott.ssa Ita Wegman (1876-1943), medica, 1923-1935 segretaria della presidenza della Società Antroposofica Generale e direttrice della sezione medica.
corso agricolo: «Fondamenti della scienza dello spirito per il prosperare dell’agricoltura», otto corsi, un discorso e quattro risposte alle domande, Koberwitz presso Breslavia, 7-16 giugno 1924, e un corso a Dornach, 20 giugno 1924, O.O. 327.
Albert Einstein, 1879-1955, fisico, ha formulato la teoria della relatività speciale nel 1905 e la teoria della relatività generale nel 1915.
Lorenz Oken, 1779-1851, naturalista e filosofo. Professore a Jena, Monaco, dal 1832 a Zurigo. Fondò nel 1822 le assemblee di naturalisti e medici; editore della rivista «Isis» 1817-1848.
un fisiologo molto rinomato dei nostri tempi: Emil Abderhalden (1877-1950), fisiologo svizzero e chimico fisiologico, 1911-1945 professore a Halle a. S. Tra le altre cose, lavori fondamentali sull’igiene sociale e fisiologia sociale. La conversazione ebbe luogo a Dornach in seguito a un discorso di Rudolf Steiner in occasione di un’esibizione di euritmia al Goetheanum. Si veda «Conferenze…», 21 settembre 1920, O.O. 300/1, e il discorso all’esibizione di euritmia del 19 agosto 1922 a Oxford, O.O. 277 e 305.
C’erano una volta in un luogo dell’Europa due insegnanti di filosofia: A Berlino, Karl Ludwig Michelet (1801-1893), filosofo, ed Eduard Zeller (1814-1908), teologo e filosofo. Si veda il corso del 12 ottobre 1922, O.O. 217.
Teosofi… che hanno costruito un intero sistema di atomi e molecole: un gruppo a Monaco, il cosiddetto «Ketterl», e Wilhelm Hübbe-Schleiden (1846-1916), a Hannover. Si veda il corso del 15 giugno 1923, O.O. 258.
Emil Molt, 1876-1939, direttore della fabbrica di sigarette «Waldorf Astoria» a Stoccarda. Nel contesto del movimento per la tripartizione dell’organismo sociale istituì corsi di formazione per i dipendenti della sua azienda. Il suo desiderio di avere anche per i bambini dei lavoratori della fabbrica una scuola gestita nel senso di Rudolf Steiner ha dato lo spunto per la fondazione della prima Scuola Waldorf a Stoccarda nell’anno 1919. La sua organizzazione e la guida pedagogica spettavano a Rudolf Steiner.
Robert Hamerling, 1830-1889, poeta austriaco.
Dott. Karl Schubert, 1881-1949, dirigeva la classe di sostegno della Scuola Waldorf di Stoccarda.
Cesare Lombroso, 1835-1909, antropologo italiano, ha investigato la relazione tra genio e follia.
Dott. Eugen Kolisko, 1893-1939, dal 1920 insegnante e medico scolastico alla Scuola Waldorf di Stoccarda. Mi fu affidato… l’insegnamento di quattro ragazzi: Dal 1884 al 1890 Rudolf Steiner a Vienna fu precettore dei quattro figli di Ladislaus Specht (1834-1905) e Pauline Specht (1846-1916) Richard (1870-1932), Otto (1873-1915), Arthur (1875-1939), Ernst (1878-1961). Otto, che all’epoca era idrocefalo, divenne dermatologo e morì durante la prima guerra mondiale come medico a causa di un'infezione. Si veda «Il corso della mia vita», O.O. 28, Capitolo 6, e «Lettere» I e II, O.O. 38 e 39.
L’eccellente medico di famiglia: Josef Breuer, 1842-1925, fisiologo e internista, insieme a Sigmund Freud fondatore della psicoanalisi; 1895 pubblicazione congiunta «Studi sull’isteria».
Dott. Hermann von Baravalle, 1898-1973, dal 1920 insegnante di matematica e fisica alla Scuola Waldorf di Stoccarda.
Dott. Walter Johannes Stein, 1891-1957, insegnante di storia alla Scuola Waldorf di Stoccarda dal 1919 al 1932.
Friedrich Fröbel, 1782-1852, pedagogo, noto come padre dell’asilo d’infanzia, inventò giochi e materiali didattici per la prima infanzia.
Come è accaduto una volta in una scuola filosofica greca: si veda Diogene Laerzio, «Vite e opinioni dei filosofi celebri», VI, 40 (su Diogene di Sinope), letteralmente: «Quando Platone stabilì la definizione, l’uomo è un animale senza piume a due zampe, e in questo modo incontrò consenso, gli (Diogene) strappò le piume a un gallo e lo portò nella sua scuola con le parole:
Osterbeek: Un sobborgo della villa di Arnhem.
«Dovere, dove si ama ciò che ci si comanda»: Goethe, Aforismi in prosa. Si veda Rudolf Steiner, «Scritti scientifici naturali di Goethe», 5º volume, O.O. 1e, Aforismi in prosa, 6ª sezione. Si veda anche Goethe, Massime e riflessioni.
Nel 1906 tenni a Parigi… corsi sull’antroposofia: 18 corsi, 25 maggio - 14 giugno 1906, referato e pubblicato da Edouard Schure con il titolo «L’esoterisme Chretien. Esquisse d’une cosmogonie psychologique», Parigi 1928, 2ª edizione 1957. Traduzione tedesca del riassunto, integrato da note degli ascoltatori, in «Cosmogonia», O.O. 94. Riguardo a uomini e donne si veda il corso del 29 maggio. August Strindberg, 1849-1912, poeta svedese. Otto Weininger, 1880-1903, «Sesso e carattere», Vienna e Lipsia 1903.
Sir Francis Drake, intorno al 1540-1596, eroe navale inglese nella lotta contro il potere navale spagnolo, circumnavigò il mondo come secondo dopo Magellano. «Drake si dice abbia portato le patate per la prima volta in Europa, per cui nel 1853 un monumento è stato eretto a Offenburg in Baden; tuttavia si ritiene ora che si tratti di una leggenda; Drake probabilmente ha solo il merito di aver reso la patata più conosciuta.» (Grande lessico enciclopedico di Meyer, 1907)
La patata è… stata introdotta relativamente tardi in Europa: la patata, proveniente dal Cile, Perù, America centrale e sud America settentrionale, è stata introdotta in Europa nella seconda metà del 16º secolo via Irlanda e Spagna, ma ha trovato una diffusione generale solo nel 18º secolo.
Björnstjerne Björnson, 1832-1910, poeta norvegese. Avevo una volta una conoscenza: non ha potuto essere verificato.
Nel Goetheanum di Dornach: il primo Goetheanum, una costruzione a doppia cupola in legno, che fu distrutta dal fuoco nella notte di Capodanno 1922/23. Si veda Rudolf Steiner, «Vie verso uno stile costruttivo nuovo», O.O. 286, e «Il pensiero costruttivo del Goetheanum», O.O. 289/290.
Gaio Giulio Cesare, 100-44 a.C., imperatore romano. Achille, Ettore, Agamennone: eroi della leggenda greca, in particolare dall’«Iliade» di Omero.
Alcibiade, intorno a 450-404 a.C., statista e generale ateniese. Carlo Magno, 768-814 (Bertelsmann 1966) 151
Apostolo Pietro, secondo la tradizione ecclesiastica morto martire a Roma nell’anno 64.
Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosofo e pedagogo.
Se uno come esperto di diritto ha uno scolaro: Paralogismo di Euatlo: «Euatlo ha seguito l’insegnamento presso il sofista Protagora (5º sec. a.C.) con il contratto che lo scolaro dovesse pagare la seconda metà dell’onorario solo dopo aver vinto la sua prima causa. Quando poi dopo l’insegnamento completato Euatlo non ha assunto alcuna causa e nemmeno ha pagato il suo insegnante, l'ha citato in giudizio e ha presentato il seguente dilemma:
Professore di eloquenza: Ernst Curtius (1814-1896), filologo classico, storico e archeologo dell’antichità greca; «professor eloquentiae» a Berlino.
Karl Marx, 1818-1883. Sul «plusvalore» si veda, tra gli altri: «Salario, prezzo e profitto», lezione tenuta nel Consiglio generale dell’«Internazionale» il 26 giugno 1865. Tradotto da E. R. Bernstein, Francoforte a. M., s.d. Cfr. anche Rudolf Steiner, Corso, Dornach, 17 novembre 1918, in «Fondamenti storici dello sviluppo per la formazione di un giudizio sociale», O.O. 185a. nell’Europa centrale occidentale… un filosofo insegnava decenni fa: Richard Avenarius (1843-1896), ha vissuto principalmente a Zurigo. Ulteriori dettagli si vedano in particolare nel corso del 14 dicembre 1918, O.O. 186; inoltre nei corsi del 25 febbraio 1919, O.O. 328; del 1º maggio 1919, O.O. 192; e del 17 marzo 1920, O.O. 334.
Meyer Anselm Rothschild, 1743-1812, fondatore della banca Rothschild a Francoforte a.M.
L’ho illustrato per la prima volta… nel 1908 a Norimberga: si veda il corso del 24 giugno 1908, in «L’Apocalisse di Giovanni», O.O. 104. come ho detto nella primavera del 1914 a Vienna: si veda il corso del 14 aprile 1914, in «L’essenza interiore dell’uomo e la vita tra la morte e il nuovo parto», O.O. 153.
Agorà: assemblea popolare.
Marie Steiner-von Sivers, 1867-1948. Si veda Hella Wiesberger, «Marie Steiner-von Sivers — Una vita per l’antroposofia», Rudolf Steiner Studi vol. I, Dornach 1988.
Publio Cornelio Tacito, intorno a 55-129 d.C. Riguardo al Cristo negli «Annali», 15/44.
Nel campo dell’euritmia… il destino ha veramente… parlato: si veda «L’origine e lo sviluppo dell’euritmia», O.O. 277a, e Lori Meier-Smits, «Gli inizi dell’euritmia», in «Wir erlebten Rudolf Steiner», Stoccarda 1956.
«L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito» (1907), in «Lucifero-Gnosi 1903-1908», O.O. 34, e come edizione separata.
Poco tempo fa si tenne a Stoccarda una riunione della Società Antroposofica: assemblea dei delegati della Società Antroposofica in Germania, Stoccarda, 25-28 febbraio 1923. Verbale in «Comunicati della presidenza centrale della Società Antroposofica» (più tardi «Comunicati, pubblicati dalla presidenza della Società Antroposofica in Germania»), N. 5, giugno 1923. Rudolf Steiner lesse la «Dichiarazione… di un numero di alunni delle classi finali della Libera Scuola Waldorf» all’interno della sua dichiarazione la mattina del 26 febbraio. Testo si veda in A.A.O. e «Rudolf Steiner e i compiti di civiltà dell’antroposofia. Uno sguardo retrospettivo all’anno 1923», pubblicato da Marie Steiner, Dornach 1943. Apparirà in O.O. 259. La «Dichiarazione» si riferisce alla prevista partenza nell’aprile 1924 della prima dodicesima classe iniziata nell’aprile 1923.
Piano di studi della 12ª classe, classe preparatoria all’Abitur: si veda «Conferenze con i maestri della Libera Scuola Waldorf di Stoccarda», 1º volume, O.O. 300/1, Introduzioni, 5º e 6º anno scolastico (con riferimenti ai corrispondenti dialoghi di conferenza).
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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