Miei cari amici! Mi procura una vera e profonda soddisfazione che voi qui in Inghilterra siate giunti al punto di poter pensare alla fondazione di una scuola nel senso antroposofico.
Questo significa in realtà un taglio straordinario, profondissimo nella storia dell’educazione. Quando si pronuncia una frase di questo tipo, è facile essere accusati di presunzione. Ma in tutto ciò che deve scaturire da fondamenti antroposofici per l’arte dell’educazione e dell’insegnamento, c’è veramente qualcosa di particolare. E vorrei accogliere con la massima gioia il fatto che il primo gruppo di un collegio di insegnanti qui si sia veramente dimostrato disponibile, dal più profondo della sua anima, a riconoscere che in ciò che chiamiamo pedagogia antroposofica c’è qualcosa di straordinario. Noi, quando parliamo di pedagogia antroposofica, non parliamo davvero da un pensiero riformistico fanatico della necessità di un rinnovamento dell’educazione, bensì parliamo dal sentire e dall’esperienza dello sviluppo culturale dell’umanità.
Noi parliamo consapevoli che nel corso del diciannovesimo secolo, e in particolare negli ultimi decenni, è stato fatto molto, moltissimo di eccellente per l’arte dell’educazione. Tuttavia ciò che è scaturito dalle migliori, dalle più lodevoli intenzioni, è accaduto in modo che si debba dire: sono state tentate tutte le possibilità nel campo dell’educazione, ma senza una vera conoscenza dell’uomo. La riflessione sull’educazione umana è caduta in un’epoca nel che, semplicemente a causa del materialismo che regnava in tutti i campi e che di fatto regna dal quindicesimo secolo, non poteva esserci una vera conoscenza dell’uomo. E così, quando si sono espressi pensieri riformistici educativi, si è sempre costruito sulla sabbia, o su qualcosa di ancora più infondato; ci si è formati principi educativi a partire da ogni genere di emozioni, da giudizi che ci si era formati su come la vita dovrebbe essere. Ma non si è affatto avuta la possibilità di conoscere l’uomo nella sua totalità e di chiedersi: come si deve portare alla rivelazione in esso quello che riposa nella sua essenza come dono divino, dopo che l’uomo è disceso dalla sua vita preternena nella vita terrestre? Questa è fondamentalmente la questione che si può innalzare dapprima in modo astratto, ma che si può rispondere concretamente solo quando si pone come fondamento una vera conoscenza dell’uomo secondo corpo, anima e spirito.
Ebbene, per l’umanità contemporanea le cose stanno così: la conoscenza del corpo è straordinariamente sviluppata. Abbiamo dalla biologia, dalla fisiologia, dall’anatomia una conoscenza del corpo umano molto, molto sviluppata. Ma non appena vogliamo giungere alla conoscenza dell’anima, ci troviamo di fronte a una completa impossibilità con le concezioni contemporanee; poiché tutto quello che riguarda l’anima è oggi nome, parola. Si ricorre, persino quando si parlò di cose come il pensare, il sentire e il volere — se si guarda alla psicologia ordinaria del nostro tempo — non più alla realtà. Le parole rimangono: pensare, sentire, volere; ma una concezione di quello che effettivamente governa nell’anima, di quello che si intende con pensare, sentire e volere, non è presente. Poiché, vede, quello che i cosiddetti psicologi oggi dicono sul pensare, il sentire e il volere è tutto dilettatesco in realtà. Parlano più o meno come se un fisiologo dovesse parlare dell’uomo in generale, del polmone umano, del fegato umano, e non distinguesse mai tra il fegato infantile e il fegato del vecchio. Nella scienza del corpo si è molto avanzati. Nessun fisiologo mancherebbe di considerare la differenza tra un polmone infantile e un polmone senile, o addirittura tra un capello infantile e il capello dell’uomo anziano. Si distingue tutto questo. Ma con il pensare, il sentire e il volere, si pronunciano solo parole, non si afferra niente in realtà. Non si sa, per esempio, che il volere è giovane, come si presenta nell’anima, il pensare è vecchio, cioè il pensare è un volere antico, il volere è un pensare giovane nell’anima, cosicché in tutto quello che si ha nell’anima, simultaneamente si ha gioventù e vecchiaia nell’uomo.
Certamente, nel tempo uno dopo l’altro abbiamo nell’anima il pensare antico accanto al volere giovane già nel bambino. Vi sono simultaneamente. Sì, cose come queste sono realtà. Ma oggi nessuno sa dire qualcosa di consapevole su questa realtà dell’anima nello stesso modo in cui si parla delle realtà del corpo. Quindi il maestro sta completamente indifeso di fronte al bambino. Si immagini solo: se come medico non potessi distinguere tra un bambino e un vecchio, sarei naturalmente indifeso. Ma l’insegnante, poiché non esiste una scienza dell’anima, non è in grado di parlare dell’anima dell’uomo come oggi il medico può parlare del corpo dell’uomo. E lo spirito — sì, lì non c’è affatto nulla, non se ne può parlare, non ci sono neanche più parole. Una sola parola, spirito, ma quella non dice più molto; non esistono realmente più parole per ciò.
Quindi di una conoscenza dell’uomo nel senso del nostro tempo non si può davvero parlare all’inizio. Allora si può facilmente sentire: non va tutto diritto nell’educazione. Si deve migliorare questo o quello. Sì, ma come si può migliorare qualcosa quando non si sa nulla dell’uomo? Perciò tutti i pensieri di riforma educativa che sono sorti sono animati dalle migliori intenzioni, ma non esiste una conoscenza dell’uomo.
Lo si nota persino nei nostri ambienti. Poiché cosa potrebbe oggi condurre l’uomo a una conoscenza dell’uomo? L’antroposofia! Questo non è affatto detto da un fondamento settario, fanatico. Se oggi qualcuno vuole avere una conoscenza dell’uomo, deve assorbire l’antroposofia in sé. Se però si deve insegnare dalla conoscenza dell’uomo — e questo è naturale — ci si deve procurare questa conoscenza dell’uomo. Qual è il naturale? Che ce la si procuri attraverso l’antroposofia. Allora, se oggi qualcuno chiede riguardo alla base di una nuova pedagogia, cosa si deve dirgli? L’antroposofia, questa è la base di una nuova pedagogia! Sì, ma ora molte persone tra i nostri stessi si sforzano di rinnegare l’antroposofia il più possibile e vogliono propagandare la pedagogia senza antroposofia; non vogliono lasciar trasparire che l’antroposofia sta dietro. C’è un proverbio tedesco che dice: lavami la pelliccia, ma non bagnarla. Così sono molti gli sforzi che vengono intrapresi in questo campo. Bisogna parlare e pensare veramente soprattutto. Perciò oggi, se qualcuno chiede: come posso diventare un buon pedagogo?, si dovrebbe dire: devi partire dall’antroposofia. Non devi rinnegarla, devi procurarti la conoscenza dell’uomo attraverso l’antroposofia.
Non abbiamo una conoscenza dell’uomo nella vita civile contemporanea. Abbiamo teorie, ma non abbiamo una visione viva, né del mondo, né della vita, né dell’uomo. La vera visione conduce alla pratica della vita. Ma oggi non abbiamo una pratica della vita. Sai chi sono le persone più impraticabili oggi? Le persone più impraticabili non sono gli scienziati, quelli sono goffi ed estranei alla vita, solo che lo si nota in loro; ma quelli che sono i più forti teorici, che sono i più impraticabili nella vita, quelli non li si nota. Sono i cosiddetti pratici, le persone commerciali e industriali, i banchieri; sono quelli che oggi dominano i legami pratici della vita da pensieri teorici. Una banca è oggi formata interamente da pensieri teorici. Non c’è nulla di pratico in essa. Solo che le persone non lo notano perché dicono: così deve essere, così lo fanno le persone pratiche. Allora uno semplicemente si adatta. Non si nota quale danno fa veramente nella vita, perché funziona completamente in modo impratico. La vita pratica oggi è completamente impratica; in tutti i campi la vita pratica è proprio completamente impratica.
Le persone lo noteranno solo quando sempre più elementi distruttivi entreranno nella civiltà e la dissolveranno. La guerra mondiale è stata, se le cose rimangono così, solo un inizio, un’introduzione. La guerra mondiale è scaturita in realtà da questa impraticità, ma fu solo un preludio. Si tratta del fatto che non si continui a dormire. E meno che mai è il caso di dormire nel campo dell’insegnamento e dell’educazione. Si tratta davvero qui di accogliere un’educazione che si rivolga all’uomo intero secondo corpo, anima e spirito, e che quindi anche corpo, anima e spirito siano veramente prima conosciuti.
Ora in un breve corso, come sarà tenuto qui, si tratta solo di configurare le cose più importanti che si riferiscono a corpo, anima e spirito in modo che trovino applicazione proprio nell’insegnamento e nell’educazione. Questo è quello che vogliamo fare. Solo che il primo requisito, che deve essere compreso dall’inizio, è che ci si sforzi veramente di dirigere esteriormente lo sguardo sull’uomo intero.
Come si formano oggi i principi educativi? Si osserva il bambino, si dice: il bambino è questo e quello, il bambino dovrebbe imparare qualcosa. Si riflette su come insegnargli al meglio perché impari velocemente questo e quello. Sì, ma cos’è un bambino? Un bambino è un bambino tutt’al più per dodici anni, se vuole anche per venti anni, ma non importa molto per adesso, comunque una volta diventerà qualcos’altro, una volta sarà un uomo più vecchio. L’intera vita è un’unità, e non abbiamo solo da osservare il bambino, ma l’intera vita; abbiamo da osservare l’uomo intero.
Supponiamo ora che io abbia un bambino pallido seduto in classe. Un bambino pallido deve essere per me un mistero che devo risolvere. Possono essere molte le ragioni, ma il caso può stare così: il bambino è venuto a scuola ancora con un volto roseo, è diventato pallido sotto il mio insegnamento. Me l’ammetto. Allora devo saper giudicare perché il bambino è diventato pallido. Forse arriverò a capire che ho dato a questo bambino troppo materiale di memoria. Ho sovraccaricato la memoria del bambino. Se non vado oltre, sono una persona pedagogicamente miope e mi immagino che un metodo debba essere realizzato, indipendentemente dal fatto che il bambino diventi pallido o rosso, allora il bambino rimane pallido.
Ma se ora mi trovassi nella posizione di osservare questo bambino quando avrà cinquant’anni, probabilmente questo uomo soffrirà di una terribile sclerosi, avrà un’arteriosclerosi di cui non si saprà da dove viene. Viene dal fatto che ho sovraccaricato la memoria del bambino a otto, nove anni. Sì, vede, il cinquantenne e il bambino di otto, nove anni appartengono insieme, è un uomo. Dobbiamo sapere cosa diventerà qualcosa di ciò che facciamo con il bambino tra cinquanta o quarant’anni, perché la vita è un’unità, la vita appartiene insieme. Semplicemente conoscere il bambino non basta; dobbiamo conoscere l’uomo.
Di nuovo, immagini che mi sforzi di insegnare a una classe definizioni il più possibile corrette, affinché i concetti stiano ben fermi, affinché il bambino sappia: questo è un leone, questo un gatto e così via. Sì, il bambino dovrebbe poter mantenere questi concetti per sempre fino alla morte? Non abbiamo idea che anche l’anima debba crescere. Se insegno a un bambino un concetto che deve essere corretto una volta per tutte — quale cosa non è corretta? —, e deve poterlo mantenere per tutta la vita, è proprio come se gli comprassi scarpe a tre anni e poi volessi fare tutte le scarpe seguenti della stessa grandezza delle scarpe che gli ho comprato a tre anni. Il bambino cresce al di là di esse. Si nota la cosa, e sarebbe considerato barbarie se volessi comprargli scarpe così piccole e volessi tenere il piede così piccolo che si adatti sempre alla scarpa del bambino di tre anni! Ma con l’anima facciamo così. Diamo al bambino concetti che non crescono con il bambino. Diamo al bambino concetti che devono rimanere, lo tormentiamo con determinati concetti che devono rimanere, mentre dovremmo dare al bambino concetti che possono crescere. Comprimiamo continuamente l’anima nei concetti che il bambino ha ricevuto.
Queste sono cose che sono collegate nel modo più superficiale alla richiesta che nell’educazione si deve guardare all’intero uomo, all’uomo in crescita, vivente, non a qualche concetto astratto dell’uomo.
Se si ha la giusta concezione che l’intera vita umana è un’unità coerente, allora si arriva a vedere come i singoli periodi della vita sono diversi. Il bambino fino al cambio dei denti è veramente un essere completamente diverso dal bambino dopo il cambio dei denti. Naturalmente, non ci si deve basare su giudizi rudi, concetti rudi. Se uno se l’immagina l’uomo come solo un essere a due zampe, che in alto ha la testa e nel mezzo della sua faccia il naso, dirà: il bambino ha anche prima del cambio dei denti due gambe e nel mezzo della faccia un naso e così via. Ma se si ha la capacità di osservare differenze più fini nella vita, allora si troverà nel bambino prima e dopo il cambio dei denti un essere completamente diverso.
Prima del cambio dei denti è veramente percettibile nel bambino come continua a vivere, veramente continua a vivere, ciò che il bambino aveva come abitudini di vita prima della nascita, rispettivamente prima del concepimento nella vita preterrena nel mondo spirituale. Il corpo del bambino vi fa quasi come se fosse spirito; poiché lo spirito che è disceso dal mondo spirituale è ancora pienamente attivo nel bambino nei primi sette anni di vita.
Dirai: bello spirito! Proprio è diventato completamente folle, perché il bambino fa un fracasso, si comporta goffamente, non può fare nulla. Tutto questo deve essere lo spirito della vita preterrena?
Sì, pensa solo, se foste persone completamente sviluppate, abili, e improvvisamente foste condannati a vivere continuamente in una stanza, diciamo di 62 gradi Celsius, non poteste. Non poteste neanche lontanamente come lo spirito del bambino che è disceso dai mondi spirituali e ora deve comportarsi in circostanze terrene sa come comportarsi. Poiché è trasferito in un mondo completamente diverso, poiché lo spirito improvvisamente, quello che non aveva prima della vita terrestre, ha un corpo da portarsi addosso, si comporta come il bambino appunto si comporta.
Ma tuttavia, chi sa osservare come poco a poco dalla fisionomia indeterminata del bambino giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, mese dopo mese emerge l’elemento definito, come dai movimenti goffi poco a poco emergono i movimenti abili, come il bambino poco a poco si adatta al suo ambiente, quello sa: è lo spirito che è disceso dal mondo preterreno, che cerca di fare il corpo gradualmente simile a sé. Capiremo perché il bambino è così, se osserviamo in questo modo. Ma capiremo anche che è veramente lo spirito disceso che agisce nel corpo del bambino proprio come lo vediamo attivo nel bambino.
Per questo non c’è nulla di più affascinante, per colui che è iniziato ai segreti spirituali, che osservare il bambino. Si impara, quando si osserva il bambino, non la terra, si impara a conoscere il cielo. E non solo nei cosiddetti bambini ben educati. Con i bambini ben educati è il più delle volte così: il corpo diventa loro pesante. Già nell’infanzia il corpo diventa loro pesante. Lo spirito non può ben riceverlo; i bambini sono tranquilli, non gridano. I bambini stanno seduti molto, non fanno fracasso. Lo spirito in loro è inattivo, perché il corpo offre tale resistenza. Nei cosiddetti bambini obbedienti è spesso così che il corpo offre resistenza allo spirito.
Nei bambini che non sono così obbedienti, ma che fanno un vero fracasso, si esprimono bene ad alta voce, che ti danno fastidio, in loro lo spirito si agita, naturalmente in modo goffo, perché è stato trasportato dal cielo alla terra, ma si agita appunto. Ha bisogno del corpo. Si può davvero trovare il grido selvaggio di un bambino talvolta terrificamente incantevole, per il semplice motivo che si esperisce quale martirio inizialmente lo spirito sopporta quando entra in un corpo infantile.
Sì, essere adulto, questo è facile, per lo spirito cioè. Là già ci si è preparato il corpo completamente. Là il corpo non offre più tanta resistenza. Essere adulto è completamente facile. Essere bambino, questo è straordinariamente difficile. Il bambino non lo nota solo perché la coscienza non è ancora sveglia, sta ancora dormendo. Ma con la coscienza che c’era prima della discesa sulla terra, il bambino l’avrebbe notato. Se il bambino fosse in questa coscienza, allora la vita del bambino sarebbe una tragedia terribile, una tragedia proprio terribile. Poiché vede, si scende sulla terra; si è abituati a una sostanza spirituale, da cui prima della discesa sulla terra si aveva la vita spirituale. Là si è abituati a maneggiare questa sostanza spirituale. Ce la si è preparata interamente secondo il proprio karma, secondo i risultati delle precedenti vite terrene. Là si è dentro nel proprio indumento spirituale fatto su misura. Ora si deve scendere sulla terra. — Voglio parlare molto popolarmente su queste cose, e dovete perdonarmi se le rappresento come appaiono a colui che parla di esse come delle cose ordinarie della terra; si può parlare così, perché sono così. — Ora si deve scendere; ci si deve scegliere un corpo sulla terra.
Sì, questo corpo è preparato per uno per generazioni. Là un padre e una madre hanno avuto un figlio o una figlia, questi a loro volta un figlio o una figlia e così via. Questo dà allora un corpo attraverso l’eredità. Questo si deve ricevere. In quello si deve entrare. Allora si viene improvvisamente in circostanze del tutto diverse. Si mette addosso un corpo così, che è stato preparato per uno dalla successione delle generazioni.
Certo, già si agisce dal mondo spirituale in modo da non ricevere un corpo completamente inopportuno, ma di solito si riceve un corpo piuttosto inopportuno. Il più delle volte non ci si adatta affatto in un tale corpo. Se un guanto su una mano si adattasse appena un poco così poco come di solito un corpo si adatta a un’anima, getterei quel guanto in tutti gli angoli del cielo. Non mi verrebbe mai in mente di indossare il guanto. Ma quando scendi dal mondo spirituale e vuoi avere un corpo, allora devi solo prenderne uno. E questo corpo lo hai fino al cambio dei denti. Perché è così che effettivamente ogni sette o otto anni tutta la nostra materia fisica esterna è completamente sostituita, essenzialmente almeno, non in tutto. I denti che otteniamo prima vengono cambiati, poi rimangono. Non è così con tutti i membri dell’organismo umano.
Membri ancora più importanti dei denti vengono sostituiti ogni sette anni, finché l’uomo è sulla terra. Se i denti si comportassero allo stesso modo, allora avremmo denti come a 7 anni, così a 14, a 21 anni e così via di nuovo, e non ci sarebbero dentisti sulla terra.
Certi organi che sono duri rimangono. Ma proprio gli organi più morbidi vengono sempre rinnovati. Nei primi sette anni di vita si ha un corpo che uno appunto riceve dalla natura esterna dei genitori e così via. È un modello. Si è con la propria anima di fronte a questo corpo come l’artista di fronte a un modello che deve imitare. Il secondo corpo che si estrae dal primo con il cambio dei denti — gradualmente naturalmente, accade per tutti i sette anni —, quello uno se lo fa per primo da sé secondo il modello che gli è stato dato dai genitori. Il corpo che uno si fa da sé per primo l'ha dopo sette anni. Tutto quello che la scienza esterna contemporanea dice sull’eredità e così via è dilettatesco rispetto alla realtà. In realtà riceviamo un corpo modello che abbiamo con noi per sette anni. Naturalmente comincia già nei primi anni di vita a morire e a distaccarsi. Ma questo continua, e quando abbiamo il cambio dei denti, riceviamo il secondo corpo.
Ora ci sono individualità deboli; scendono deboli e si formano il secondo corpo, che indossano dopo il cambio dei denti, esattamente secondo il primo. Diciamo che si formano esattamente secondo i genitori. Non è per niente vero. Il secondo corpo se lo formano secondo il modello. Solo nei primi sette anni di vita abbiamo eredità in noi. Naturalmente siamo tutti individualità deboli e imitiamo molto. Ma ci sono anche individualità forti che scendono, hanno nei primi sette anni di vita molto di ereditato. Lo puoi vedere nei denti. I primi denti sono ancora così che se ne vede l’addomesticamento nell’eredità. I secondi denti, quelli scricchiolano già molto correttamente, hanno i loro tubercoli corrispondenti. Queste sono individualità forti che si sviluppano molto correttamente. Poi hai bambini che a dieci anni sono ancora come altri a quattro, immaginate. Altri bambini a dieci anni sono completamente cambiati. L’individualità forte si agita. Il modello è usato, ma dopo ci si forma un corpo indipendente.
Bisogna guardare a queste cose. Con tutte queste cose di eredità non si va oltre, se non si vede come stanno le cose. L’eredità nel vero senso, come la scienza contemporanea la sostiene, vale solo per i primi sette anni dell’uomo. Se in seguito eredita qualcosa, l’eredita volontariamente, si potrebbe dire; se lo fa infatti secondo il modello. In realtà il materiale ereditato viene distaccato con il primo corpo, col cambio dei denti.
Abbiamo straordinariamente forte l’elemento psichico che è disceso dal mondo spirituale, che è goffo, perché deve prima trovarsi dentro la natura esterna. Ma in verità tutto, sì, il più dispettoso nel bambino è così affascinante. Naturalmente dobbiamo essere almeno un po’ filistei per non lasciar passare tutta la dispettosità. Come lo spirito è tormentato dai demoni del mondo che degenerano, lo si nota di più nel bambino. Il bambino deve entrare in un mondo in cui spesso non si adatta affatto. Questa è una tragedia terribile se la si svolge consapevolmente. Se dovesse svolgersi consapevolmente, se si ha qualche conoscenza dell’iniziazione e si vede consapevolmente come nel bambino questo corpo viene colto, bisogna dire: questo è in fondo qualcosa di completamente orribile, in tutta questa crescita di ossa, in tutta questa crescita di tendini che bisogna prima formare, trovarvi dentro; questo è qualcosa di terrificamente tragico. Il bambino solo non sa nulla di questo, ed è bene, perché il Guardiano della soglia lo protegge dal saperne qualcosa.
Ma l’insegnante deve saperlo. Deve stare di fronte al bambino con un’enorme riverenza e sapere: qui è sceso qualcosa di divino-spirituale sulla terra. Che noi questo sappiamo, che ne penetriamo i nostri cuori e da là diventiamo educatori, su questo si tratta.
Ci sono grandi differenze tra il modo in cui l’uomo è nella vita spirituale-animica-preterrena, prima di scendere sulla terra, e come allora deve continuare a diventare. L’insegnante deve poter giudicare questo, perché nel bambino ha di fronte gli effetti prolungati del mondo spirituale. Ora c’è qualcosa che il bambino si appropria difficilmente, perché l’anima non l’ha nella vita spirituale.
Vedete, sulla terra l’uomo giunge estremamente poco a usare attenzione sul suo interno corporeo. Questo lo fanno solo i ricercatori della natura e i medici. Loro sanno come è esattamente dentro l’uomo dentro la pelle. Nella maggior parte delle persone si trova che non sanno neppure bene dove sia il cuore. Di solito indicano il posto sbagliato. E se si dovesse proprio esigere da un uomo sulla terra nella vita sociale che dica come il polmone destro differisce dal sinistro, o che descriva il duodeno, allora si riceverebbero risposte curiose.
Al contrario, l’uomo, prima di scendere nella vita terrestre, ha per il suo mondo esterno straordinariamente poco interesse; un interesse molto più grande invece per quello che si può chiamare il suo interno spirituale. Nella vita tra la morte e una nuova nascita si ha quasi esclusivamente interesse per la vita interna spirituale. Ci si forma dal karma dopo gli eventi delle precedenti vite terrene. E ci si lo forma in base alla vita interna spirituale. Questo interesse che si ha lì è straordinariamente lontano da una proprietà terrena, dalla brama di conoscenza, che nella sua formazione unilaterale può essere chiamata curiosità. La brama di conoscenza, la curiosità, l’avidità di conoscenza della vita esterna non la si ha prima della nascita, prima della discesa sulla terra; non la si conosce per niente. Il bambino perciò ha ancora molto poco. Al contrario il bambino ha qualcosa che è vita nell’ambiente.
Se non si è ancora discesi sulla terra, si vive veramente interamente nel mondo esterno. L’intero mondo è l’interno. Non c’è tale differenza tra esterno e interno. Perciò non si è curiosi di quello che è esterno. Tutto è interno. Ma non se ne è curiosi. Lo si porta in sé, è una cosa ovvia nel che si vive.
Fondamentalmente il bambino nei primi sette anni di vita impara a camminare, a parlare e a pensare ancora proprio come ci si era comportati prima di scendere sulla terra. E se lo rivolgi a ciò che il bambino dovrebbe essere curioso di qualche parola, allora vedrai che al bambino togli completamente la voglia di imparare quella parola. Se conti sulla brama di conoscenza, sulla curiosità, proprio togli al bambino quello che dovrebbe avere. Non devi affatto contare sulla curiosità, piuttosto su qualcos’altro: che il bambino naturalmente in te sia svegliato, che nel bambino si viva. Tutto quello che il bambino gode, vive, deve essere come se fosse il suo stesso interno. Devi fare completamente l’impressione al bambino come il braccio del bambino fa un’impressione al bambino. Devi essere solo la continuazione del suo corpo proprio. Allora devi stare attento, quando il bambino passa il cambio dei denti, gradualmente entra nell’età della vita tra il 7 e il 14 anno, come poco a poco la curiosità, la brama di conoscenza esce fuori e come si deve essere delicato e prudente, stare attento, come la curiosità poco a poco si agita.
Il piccolo bambino è ancora un sacco, un sacco che non è curioso, su cui si deve fare un’impressione per il fatto che si è qualcosa di se stessi. Proprio tanto poco quanto un sacco di farina è curioso del suo ambiente, tanto poco è curioso il piccolo bambino. Ma come tutto quello che fai nel sacco di farina in termini di impressioni rimane fissato, particolarmente se la farina è stata macinata bene, così nel piccolo bambino tutto rimane fissato, non perché è curioso, ma come tu nel sacco di farina con il dito fai un’impressione, perché formi un’unità con esso. Questo cambia solo col cambio dei denti. Allora devi stare attento come il bambino chiede: che cosa è questo? Con cosa guardano le stelle? Perché le stelle sono in cielo? Perché hai il naso storto, nonna? Il bambino chiede di tutto. Diventa curioso dell’ambiente. Ma qui devi avere un sentimento fine come poco a poco la curiosità e l’attenzione escono fuori. E con i denti escono fuori. Questi sono gli anni di vita in che escono fuori. E allora devi farvi fronte. Devi lasciar giudicare al bambino quello che devi fare con lui; cioè devi avere l’interesse più vivace per quello che ora col cambio dei denti si sveglia nel bambino.
Si sveglia straordinariamente molto. Curioso non è di per sé dall’intelletto — il bambino a sette anni non ha ancora intelletto, chi vuol contare sull’intelletto conta completamente male al bambino di sette anni —, ma ha fantasia, e devi contare sulla fantasia. Qui si tratta veramente di poter sviluppare il concetto: «latte animico». Perché vede, dopo la nascita devi dare al bambino latte corporeo. Questo è un alimento che contiene tutto il resto per il bambino in una miscela. Il bambino prende il latte e ha così tutto il nutrimento. Ora non devi dare al bambino nulla singolo, tutto deve essere latte animico. Quando il bambino ha passato il cambio dei denti e entra nella scuola, tutto quello che gli offri deve essere un’unità: latte animico. Lasciar imparare al bambino ora lettura, ora scrittura è proprio come se scindessi chimicamente il latte in due parti e poi gli dessi l’una e poi l’altra. Lettura, scrittura, tutto deve essere un’unità. Latte animico — il concetto deve essere inventato per i bambini, quando entrano nella scuola popolare.
Questo può accadere solo quando uno struttura l’insegnamento e l’educazione dall’età del cambio dei denti artisticamente. Lì il artistico deve permeare tutto. Strutturazione artistica dell’insegnamento della scrittura, in modo che emerga dalla pittura — lo descriverò domani più dettagliatamente —, strutturazione artistica nel trasferimento della scrittura che emerge dalla pittura alla lettura, strutturazione artistica della lettura e della scrittura con quello che il bambino in modo semplice deve calcolare — tutto questo deve essere un’unità. Cose così devono essere prima sviluppate come «latte animico». Ce ne serve per il bambino, quando entra nella scuola popolare.
Quando il bambino raggiunge la maturità sessuale, ha bisogno di «latte spirituale». Lo portiamo all’umanità contemporanea con straordinaria difficoltà, perché non abbiamo nessuno spirito nell’era materialista. Se ora dobbiamo anche sviluppare latte, latte spirituale, allora è straordinariamente difficile, e allora avremmo già dovuto lasciare che i ragazzi e le ragazze negli anni cosiddetti scostumati e villani si arrangiassero da soli, perché non abbiamo latte spirituale.
Con questo volevo darvi solo un’introduzione oggi, per portarvi principalmente sulla strada. Allora continueremo domani nelle considerazioni e ci addentreremo nei dettagli. ## SECONDA CONFERENZA
Ieri è stato sottolineato come dobbiamo comprendere un completo cambiamento nello sviluppo del bambino al momento della permutazione dei denti. È così infatti che quello che si chiama eredità, caratteri ereditari, svolge un ruolo immediato soltanto nella prima epoca della vita umana. Nel proseguimento, nei primi sette anni, viene costruito gradualmente un secondo organismo vivente nella corporeità fisica, che viene strutturato secondo il modello dell’organismo ereditato e che è completo quando si verifica la permutazione dentaria. Se l’individualità che scende dal mondo spirituale, dal mondo preterreno, è debole, allora il secondo organismo somiglia all’organismo ereditato. Se l’individualità è forte, vediamo invece come tra il settimo anno, la permutazione dei denti e la pubertà, attorno al quattordicesimo anno di vita, si sviluppi gradualmente una sorta di vittoria sui caratteri ereditati. I bambini diventano diversi, si trasformano, anche nella forma esteriore del corpo.
In particolare, è interessante seguire i caratteri dell’anima che allora si manifestano in questa seconda epoca della vita. Nella prima epoca della vita, prima della permutazione dei denti, il bambino è tutto organo di senso. Dovete intendere questo nel senso più letterale: tutto organo di senso.
Considerate per esempio l’occhio umano o l’orecchio umano. Qual è la caratteristica di un organo di senso di questo genere? La caratteristica è che l’organo di senso è finemente ricettivo alle impressioni del mondo esteriore. E se considerate l’occhio, potete vedere in esso quale processo avvenga in realtà. Il bambino è nei primi sette anni tutto occhio. Pensate che — lascerò tutto il resto da parte — da ogni oggetto che è fuori, nell’occhio si forma un’immagine, un’immagine rovesciata. Questo è quello che la fisica banale insegna a tutti. Quello che è fuori nel mondo, è figurativamente dentro nell’occhio. Bene, la fisica si ferma lì. Ma è in realtà soltanto l’inizio di quello che si dovrebbe sapere riguardo all’occhio, che lì dentro si forma un’immagine; è il fatto fisico più esteriore.
Se la fisica con un senso di osservazione fine guardasse questa immagine, troverebbe: a seconda di come è questa immagine, avviene dentro nella coroide la circolazione. L’intera coroide è nella sua circolazione sanguigna influenzata dal modo in cui è l’immagine. L’intero occhio si assetta secondo queste cose. Questi sono processi delicati, che dalla fisica ordinaria non vengono presi in considerazione.
Ma il bambino è occhio nei primi sette anni. Se vicino al bambino — diciamo qualcosa di eclatante — avviene uno scoppio di collera, se qualcuno diventa furioso, allora l’intero bambino nel suo interno avrà un’immagine di questo scoppio di collera. Il corpo eterico crea un’immagine. Da ciò passa in tutta la circolazione e in tutto il metabolismo dei vasi sanguigni qualcosa che è affine allo scoppio di collera.
Così è nei primi sette anni, e l’organismo si assetta secondo questo. Naturalmente non sono cose rozze. Sono cose delicate; ma se il bambino cresce vicino a un padre collerico o a un’educatrice collerico, allora il sistema vascolare si assesterà, si orienterà verso la collera. Per tutta la vita, allora, rimane quello che viene da questo istinto innestato.
Queste sono le cose più importanti nel bambino. Quello che voi dite al bambino, quello che voi gli insegnate, ancora non fa impressione; fa l’impressione che nel linguaggio imita quello che voi gli dite. Ma come voi siete, se siete buoni e questa bontà si manifesta nei vostri gesti, o se siete cattivi, irascibili e questo si manifesta nei vostri gesti, insomma, tutto quello che voi fate, continua nel bambino. Questo è l’essenziale. Il bambino è tutto organo di senso, reagisce a tutto quello che viene suscitato in lui attraverso gli esseri umani come impressione. Perciò l’essenziale è che non si creda che il bambino possa imparare cosa sia il bene, cosa sia il male, possa imparare questo o quello, ma che si sappia: tutto quello che si fa vicino al bambino, continua nel bambino in spirito, anima e corpo.
La salute di tutta la vita dipende da come ci si comporta vicino a un bambino. Le inclinazioni che il bambino sviluppa dipendono da come ci si comporta vicino a un bambino. Tutte quelle cose che ordinariamente si raccomandano negli asili, che si debba fare questo o quello con i bambini, non servono a nulla. È per lo più straordinariamente intelligente quello che si propone come insegnamento nei giardini d’infanzia. Ci si deve, vorrei dire, dichiarare completamente affascinati dall’intelligenza di quello che è stato escogitato nel corso del diciannovesimo secolo per gli asili. I bambini imparano già lì così tanto, imparano quasi già a leggere. Ricevono lettere che devono collocare in forme ritagliate di lettere e cose simili. Tutto sembra straordinariamente intelligente, e si può essere così facilmente tentati di credere che sia qualcosa che vada bene per i bambini. Non serve a nulla! Non serve assolutamente a nulla in realtà. L’intera anima del bambino viene rovinata da ciò. Fino al corpo, fino alla salute il bambino viene rovinato. Debilitati nel corpo e nell’anima si generano nella vita successiva attraverso tali attività negli asili.
Se invece semplicemente si prendessero i bambini dentro l’asilo e ci si comportasse in modo che i bambini potessero imitare, si facessero varie cose che i bambini imitassero, di loro propria iniziativa, come sono abituati dall’essere animico nel Dasein preterreno, allora questo comporterebbe certamente che i bambini ci diventassero simili, ma dipende da noi che siamo così che possano diventarci simili.
Vedete, questo è quello che si deve considerare per i primi sette anni di vita, non quello che voi considerate nella parola, nell’esteriore, come una visione morale.
Conta se voi fate una faccia terribilmente scontrosa, così che il bambino abbia l’impressione che siate un acido, questo nuoce al bambino per tutta la vita. Perciò è proprio necessario per i bambini piccoli che voi, nel fatto che si tratta di osservazione umana e della vita umana, vi dedichiate completamente come educatori. Quali punti programmatici voi vi poniate è del tutto indifferente. Quale persona siate, questo conta. È facile fare programmi nel nostro tempo, perché nel nostro tempo tutti gli esseri umani sono così intelligenti. Non dico questo per ironia. Nel nostro tempo gli esseri umani sono appunto così intelligenti. Se si riuniscono soltanto un paio di persone e pensano che questo o quello debba accadere nell’insegnamento o nell’educazione, allora esce sempre qualcosa di intelligente. Non ho mai conosciuto programmi di educazione e insegnamento stupidi; sono sempre molto intelligenti. Ma non si tratta del fatto che si abbiano tali programmi, si tratta che nella scuola si abbiano persone che possano agire nel modo in cui l’ho appena indicato. Questo sentire si deve sviluppare, perché proprio in questa epoca della vita del bambino, in cui il bambino è tutto organo di senso, da questo sentire dipende straordinariamente molto.
Ora, quando la permutazione dei denti si è compiuta, allora il bambino non è più nella stessa misura organo di senso come prima. Comincia già a diminuire dall’età della vita tra il terzo e il quarto anno; ma fino allora il bambino ha particolarità molto speciali, che per lo più non si conoscono affatto. Se voi mangiate qualcosa, qualcosa di dolce o di acido, lo sentite sulla lingua e al palato. Quando il bambino beve il latte, sente il sapore del latte attraverso tutto il corpo, perché è anche organo di senso riguardo al gusto. Assaggia attraverso tutto il corpo. E si possono fare a volte esperienze molto strane.
Ci sono bambini, ora sono rari, perché i bambini si assestano secondo gli adulti, diventano per lo più anche a 15, 16 o 20 anni bambini appassiti, perdono la freschezza, ma anche nel nostro tempo si può ancora fare l’esperienza — è solo difficile per tali bambini — che veramente sono tutto organo di senso. Conobbi, per esempio, un piccolo ragazzo; quando gli si proponeva qualcosa che doveva avere un buon sapore, dove già percepiva che avrebbe avuto un buon sapore, non si avvicinava soltanto con quegli organi con cui ci si avvicina al cibo, ma remava con mani e piedi, era tutto organo di gusto. La cosa strana è che poi verso i nove, dieci anni diventò un eccezionale euritimista, ottenne molta comprensione per l’euritimia, così che quello che si era sviluppato nel suo remeggiare per il cibo si sviluppò negli organi della volontà.
Ma non riporto tali cose per intrattenere, ma per mostrare come si debba osservare. Si trova molto raramente nella vita che la gente vi racconti tali cose, ma accadono continuamente. Le persone passano accanto a queste manifestazioni caratteristiche della vita, e poi pensano a come si dovrebbe educare, invece di osservare la vita. La vita è interessante dal mattino alla sera ovunque. Le cose più piccole sono interessanti. Osservate solo, per esempio, persone che prendono una pera dal piatto dei dolci. Non due ne prendono la pera nello stesso modo, sempre diversamente. L’intero carattere di una persona si esprime nel modo in cui prende una pera dal piatto e la pone sul suo piatto oppure non la pone nemmeno sul piatto, ma la porta direttamente alla bocca e così via.
Se nella scuola si sviluppasse maggior senso d’osservazione per tali cose nella vita, non si svilupperebbe quella orrenda bruttezza che purtroppo si vede così spesso oggi. Si vede quasi nessun bambino che tenga la penna o la matita correttamente. Comunque la matita o la penna viene tenuta male, perché non si ha senso per osservare correttamente. È difficile in generale. Non è neanche facile nella Scuola Waldorf. Molto spesso si entra in una classe dove prima si deve mettere in ordine riguardo alla tenuta della penna, della matita e così via. Non si dovrebbe trascurare affatto il fatto che l’essere umano è un tutto, che l’essere umano quindi deve acquisire destrezza in tutte le direzioni. Quindi osservazione della vita, questo è ciò di cui anche per le piccolezze della vita l’insegnante, l’educatore, ha bisogno.
Se volete assolutamente avere qualcosa formato in principi, allora prendetelo come primo principio di una vera arte pedagogica: Tu devi poter osservare la vita in tutte le sue manifestazioni.
Non si può imparare troppo in questa direzione. Guardate voi stessi una volta i bambini da dietro. Alcuni camminano così da posare il piede intero, altri trotterellano sulle punte dei piedi. Tutto il possibile può stare tra questi due. Sì, si deve sapere esattamente di un bambino che si vuole educare come cammina. Perché un bambino che appoggia il tallone al suolo con fermezza, mostra in questa piccola particolarità del rivelarsi corporeo, che era fermamente dentro la vita nella sua incarnazione precedente, che si interessava a tutto nella vita terrena precedente. Si dovrà quindi con un tale bambino vedere di tirar fuori le cose dal bambino il più possibile, perché c’è molto dentro nei bambini che pesano fortemente con il tallone. Al contrario i bambini che trotterellano, che toccano a malapena il tallone, hanno condotto la vita terrena precedente in modo fuggevole. Con loro non si potrà tirar fuori molto; si dovrà vedere di fare molte cose vicino a loro, così che anch’essi possano imitare molto.
Così si deve sperimentare il cambiamento nella permutazione dei denti in modo osservante. Allora si troverà che il bambino innanzitutto sviluppa il dono del simboleggiamento, il dono della fantasia dal fatto che prima era tutto organo di senso, e ci si deve contare, già nel gioco. La nostra epoca materialistica pecca terribilmente contro ciò. Così oggi si ottengono da per tutto i cosiddetti bei bambole per i bambini. Oh, hanno una fisionomia così ben formata, guance meravigliosamente dipinte, perfino occhi con cui dormono quando le si stende, capelli veri, e non so che altro! Ma così viene uccisa la fantasia del bambino. Non può fare di più nulla con la fantasia da questa forma. Il bambino inoltre non sperimenta nemmeno così tanta gioia da ciò. Al contrario, si fa una bambola da sé da un tovagliolo o da un fazzoletto, si fanno due gocce d’inchiostro per gli occhi, una goccia d’inchiostro per la bocca, si possono formare le braccia comunque, allora il bambino con la fantasia può aggiungere molto. È particolarmente buono per il bambino poter aggiungere il più possibile, poter sviluppare la fantasia, l’attività del simboleggiamento. Questo è quello che si deve cercare per loro; il meno possibile di finito, di bello, come si dice. Perché il bello di una bambola come l’ho descritta prima, con capelli veri e così via, è soltanto convenzonalmente bello; in verità questa bambola è orribile, perché non è artistica.
Questo è quello che importa, che si noti esattamente come in quell’età della vita che comprende la permutazione dei denti, il bambino passa dalla vita della fantasia, non dalla vita intellettuale, passa nella vita della fantasia. Allora come insegnante, come educatore, dovete anche sviluppare ciò. La vita della fantasia possono svilupparla quelle persone che nel fondo della loro anima hanno vera conoscenza umana. È così che la conoscenza umana fa scongelare la vita animica interiore, fa nascere il sorriso nella fisionomia della faccia. La scontrositosità viene dall’ignoranza. Certamente, si può avere qualche organo malato e per questo qualche tratto malaticcio nella faccia. Ma questi non lo determinano, il bambino passa oltre. Quello che si esprime nella fisionomia dal più profondo dell’anima, riempita di conoscenza umana, quello rende l’insegnante capace di diventare un vero educatore.
Dall’essenza della fantasia quindi si deve educare tra la permutazione dei denti e la pubertà. Si vorrebbe dire, quello che nel bambino nei primi anni è presente, che è tutto organo di senso, diventa più interiorizzato, animico. Gli organi di senso non pensano. Gli organi di senso percepiscono immagini, oppure piuttosto formano immagini dagli oggetti esteriori. Anche quando quello che il bambino come organo di senso produce, diventa innanzitutto animico, non diventa un pensiero, ma un’immagine, sebbene un’immagine animica, un’immagine di fantasia. Perciò si deve lavorare in immagini di fronte al bambino.
Bene, il meno che si possa lavorare in immagini è quando innanzitutto si porta al bambino qualcosa di completamente estraneo. Completamente estraneo per il bambino è invece quello che oggi abbiamo per esempio nella nostra scrittura, sia nelle lettere scritte che in quelle stampate. Il bambino non ha affatto relazione con qualcosa come una A. Perché il bambino dovrebbe avere relazione con qualcosa come un A? Perché il bambino dovrebbe interessarsi in qualche modo per una L? Queste lettere gli sono completamente estranee.
Tuttavia si va semplicemente verso il bambino quando entra a scuola, e gli si vogliono impartire queste cose. La conseguenza è che il bambino si sente completamente estraneo a quello che adesso deve compiere. E se si viene al bambino addirittura prima della permutazione dei denti con queste cose, lo si occupa di cose che gli stanno completamente lontane, a cui non ha il minimo rapporto.
Al contrario il bambino ha fin dall’inizio senso artistico, fantasia che forma simboli. A questo si deve fare appello, a questo ci si deve rivolgere. E si deve cercare, innanzitutto, di non avvicinarsi affatto a queste lettere convenzionali che sono date nella scrittura e nella stampa della civiltà umana, ma si deve cercare, vorrei dire, in una maniera ricca di spirito — scusate che usi questa parola — di compiere con il bambino in una certa misura lo sviluppo culturale dell’umanità.
Gli uomini avevano prima avuto scrittura figurativa, cioè, avevano disegnato qualcosa sul foglio che ricordava l’oggetto. Non abbiamo bisogno di studiare storia della cultura, ma possiamo portare davanti al bambino il senso e lo spirito di quello che gli uomini volevano con la scrittura figurativa, allora il bambino si sentirà come a casa.
Pensate solo a questo. Prendiamo la parola «bocca», in inglese «mouth». Se fate in modo che il bambino disegni una bocca, ma disegnando dipingendo, faccia macchie di colore con il rosso, e allora fate parlare al bambino la parola e dite: Ora non pronunciare l’intera parola, ma cominciala soltanto — M, e facciamo dalle labbra superiori (vedi il disegno) gradualmente questa M, così ricaviamo dalla bocca che abbiamo prima dipinto, la M.
Così infatti la scrittura è nata in realtà, solo che oggi è difficile vedere ancora dalle parole che le lettere erano immagini, perché le parole sono tutte state spostate nel corso dello sviluppo del linguaggio. Originariamente ogni suono aveva la sua immagine, e la sua possibilità figurativa era inequivocabile.
Non è necessario ritornare a questi caratteri originali, ma si può inventare. L’insegnante deve essere inventivo; deve creare dallo spirito della cosa.
Prendiamo la parola «pesce», che è anche in inglese «fish». Fate che il bambino disegnando, dipingendo rappresenti una sorta di pesce, lasciate che pronunci l’inizio della parola: F; ricavate gradualmente la F dall’immagine.
Così troverete in verità per tutte le consonanti, per tutti i suoni consonantici, se siete inventivi, le immagini, potete ricavarle dal disegno dipingendo, dipingendo disegnando.
Questo è più scomodo dei metodi che oggi si usano spesso. Soprattutto si deve allora, dopo che avete fatto fare ai bambini questo per due o tre ore, poi mettere in ordine quello che è stato dipinto, mettere via tutto quello che i bambini hanno usato. Ma questo deve semplicemente accadere, non rimane altro da fare.
Da ciò potete vedere come si possa ricavare la lettera dall’immagine e l’immagine possa essere ricavata dalla vita immediata. E ciò è quello che si deve fare. Sì, non insegnare a leggere innanzitutto, ma innanzitutto procedere dal disegno dipingendo, dal dipingimento disegnando, far nascere lì le lettere, e allora soltanto passare alla lettura.
Per le consonanti troverete dappertutto qualcosa da cui potete procedere. Dovete soltanto cercare. Troverete dappertutto qualcosa del genere, per far emergere il suono iniziale, la lettera iniziale da una parola. Per le vocali non è così facile.
Ma per le vocali è forse possibile quanto segue. Pensate, voi dite al bambino: Guarda il bel sole! Devi certamente ammirarlo. Mettiti in modo da guardare verso l’alto, per ammirare il bel sole. — Ora sta così, guarda verso l’alto ed esprime l’ammirazione: Ah! — Dipingete anche questo. È anche allora l’A ebraica, il suono dell’ammirazione. Voi adesso dovete soltanto farlo diventare piccolo e potete gradualmente passare all’A.
Così voi — se ponete di fronte al bambino elementi animici interiori, soprattutto concetti euritmici, lo mettete voi stessi in questa situazione — così riuscirete anche a tirar fuori le vocali. L’euritmia può darvi un aiuto straordinariamente forte, perché i suoni sono già formati nell’euritmico. Pensate solo alla O — si abbraccia qualcosa; amando si abbraccia qualcosa.
Da ciò si può ricavare il segno sonoro O. Si possono veramente ricavare le vocali dal gesto, dalla gestualità.
Così si lavora dall’osservazione, dalla fantasia. Si riuscirà allora a fare che i bambini gradualmente ricavino i suoni, le lettere dalle cose. Si deve procedere dall’immagine. La lettera, come oggi sta finita nella civiltà, ha una storia dietro di sé. È qualcosa di semplificato da un’immagine, e dal segno magico di oggi non si riconosce più com’era l’immagine.
Quando gli Europei, questi «persone migliori», sono venuti in America, quando c’erano ancora selvaggi, gli Indiani — ancora nel mezzo del diciannovesimo secolo sono accadute cose simili —, e hanno mostrato a questi selvaggi i segni di scrittura, il stampato, allora gli Indiani sono fuggiti, perché quello che era presente come lettere lo consideravano piccoli diavoli, e hanno detto: I visi pallidi — come si chiamavano gli Europei tra gli Indiani — si capiscono attraverso piccoli diavoli, attraverso demoni.
Ma le lettere lo sono anche per i bambini, significano proprio nulla per i bambini. Il bambino sente — e ha ragione — nelle lettere qualcosa di demoniaco; sono già diventate un mezzo magico, perché sono segni.
Si deve procedere dall’immagine. L’immagine non è un segno magico, è qualcosa di reale, e così si deve lavorare da ciò.
Allora vengono i signori e dicono: Sì, ma i bambini imparano allora tardi a leggere e scrivere. — Questo si dice soltanto, perché oggi non si sa quanto sia dannoso quando i bambini imparano presto a leggere e scrivere. È molto grave se si può scrivere presto. Leggere e scrivere, come lo abbiamo oggi, è in realtà qualcosa di cui ha bisogno l’uomo in un’epoca successiva della vita, così verso l’undicesimo, dodicesimo anno di vita. E quanto più si è benedetti dal fatto di non saper leggere e scrivere completamente prima, tanto meglio è per gli anni successivi della vita. Chi non poteva ancora scrivere correttamente verso i quattordici, quindici anni di vita — posso parlare da esperienza personale, perché io non potevo verso i quattordici, quindici anni — non ha bloccato tanto per lo sviluppo spirituale posteriore quanto colui che poteva già completamente leggere e scrivere presto, verso i sette, otto anni. Queste sono cose che l’insegnante proprio deve osservare.
Naturalmente oggi, poiché con una scuola privata i bambini si devono collocare nella vita pubblica, non si potrà agire come si dovrebbe propriamente. Ma si può tuttavia raggiungere molto, molto se si conoscono le cose. Si tratta della conoscenza. Soprattutto si deve sapere completamente, riconoscere che non si deve insegnare la lettura prima della scrittura, perché nella scrittura, soprattutto quando è ricavata dal disegno dipingendo, dal disegno dipingendo, si attiva l’intero essere umano. Le dita vi partecipano, la posizione del corpo, l’intero essere umano vi partecipa. Nella lettura partecipa soltanto la testa. E si dovrebbe il più possibile tardi portare al bambino quello che attiva soltanto una parte dell’organismo e lascia indifferente l’altra. L’importantissimo è che innanzitutto si mette in movimento, in attività l’intero uomo e poi una parte.
Certo, se si vuole procedere così, non si possono avere istruzioni che vadano nel minimo dettaglio, ma soltanto una direttiva, una direzione. Perciò potete proprio con questo metodo di insegnamento, come segue dall’antroposofia, non contare su nient’altro che sulla libertà assoluta, ma anche sulla fantasia libera, creatrice dell’insegnante e dell’educatore.
Nella Scuola Waldorf siamo, vorrei dire, benedetti con un successo piuttosto preoccupante. Abbiamo iniziato con 130, 140 alunni, che ancora ottenemmo dall’azienda industriale di Emil Molt, che erano quindi bambini coatti, e alcuni bambini di antroposofi. Nel breve tempo di esistenza della Scuola Waldorf è cresciuta così che ora abbiamo oltre 800 bambini e tra 40 e 50 insegnanti — quindi un successo preoccupante, perché a poco a poco le cose diventano incontrollabili. Dalle disposizioni della Scuola Waldorf, che vi descriverò, vedrete già quanto sia difficile poi controllarle ancora. Naturalmente può essere controllata, per ragioni che indicherò anche in seguito. Lì abbiamo dovuto allestire classi parallele, tre quinte e seste classi che procedono affiancate, a, b, c. Sono ancora sempre sovrappiene, hanno ancora più bambini di altre classi della scuola.
Quindi c’è un insegnante in una classe a, un altro nella classe b. Immaginate come sia nella «vita organizzata correttamente». Entrate nella prima classe a; lì dentro si fa ginnastica secondo un certo metodo che si considera il migliore. Adesso entrate nella prima classe b. Potrebbe anche stare un a sopra, solo altri bambini vi sedono dentro, perché in entrambe le classi procede ugualmente, perché è il «metodo giusto».
Naturalmente gli esseri umani lo pensano con intelligenza. L’intellettuale è qualcosa di univoco, e così deve essere.
Da noi non troverete questo affatto nella Scuola Waldorf. Da noi entrate nella prima classe a, vedete un insegnante o un’insegnante dentro, che pratica l’insegnamento della scrittura, fa che i bambini facciano varie forme, diciamo da fili, allora fa trasformare queste forme nel pittorico, e dopo un poco nascono le lettere. Un’altra insegnante preferisce diversamente. Se entrate nella classe b, trovate che questa insegnante fa ballare i bambini; devono sperimentare le forme nel loro corpo stesso. Allora li fa fissare. Non troverete mai che proceda esattamente allo stesso modo nella classe a, b o c. Accade la stessa cosa, ma in modo completamente diverso. Una fantasia libera e creatrice regna là.
Non c’è una prescrizione, ma c’è soltanto uno spirito della Scuola Waldorf. È molto importante che si afferri questo. L’insegnante è autonomo. L’insegnante può assolutamente agire entro questo spirito in quello che ritiene giusto. Voi direte: Sì, se ognuno può fare quello che vuole, allora il caos più completo può accadere nella scuola. Allora si entra nella quinta classe a dentro, lì accade, chissà quale imbroglio. Allora si entra nella quinta classe b dentro, lì si pratica da qualche parte il gioco degli scacchi. Ma l’essenziale è di nuovo che non è così nella Scuola Waldorf. Troverete dappertutto libertà, e tuttavia in ogni classe lo spirito che corrisponde all’età della vita dei bambini è presente.
Se prendete i corsi di seminario, vedrete che lasciano la massima libertà, e tuttavia mettono nella classe quello che vi appartiene. E la cosa peculiare è che nessun insegnante si è mai ribellato. Tutti accettano volentieri l’unico spirito. Nessuno si ribella, nessuno vuole qualcosa di straordinario. Al contrario, spesso sorge perfino il desiderio, nelle conferenze, di parlare molto su quello che dovrebbe essere nelle classi.
Perché dunque nessun insegnante si ribella contro il piano di studi? Abbiamo già anni dietro di noi. Cosa credete che sia la ragione? Ognuno lo considera ragionevole. Non lo trova affatto irragionevole. Lo trova nella sua libertà completamente ragionevole, perché è connesso con quello che è vera, autentica conoscenza umana.
Ma proprio nel momento in cui si arriva a queste cose, la creazione del materiale didattico dalla fantasia, si vede che la libertà deve regnare nella scuola. Regna anche. E ogni insegnante da noi ha il sentimento, non solo che viene a quello che lui stesso veramente pensa e trova nella sua fantasia, ma io acquisisco sempre più la convinzione — sia quando sono seduto nelle conferenze con i miei insegnanti Waldorf, sia quando entro in classe — che in realtà ognuno dimentica, quando è in classe, che il piano di studi è stato una volta fissato e stabilito. In realtà lo considera nel momento in cui insegna come sua opera propria. Questo è il sentimento che ho quando entro dentro.
Queste sono le cose che si presentano quando vera conoscenza umana si pone alla base. Devo dircelo, sebbene possiate credere che sia detto per vanità; ma non è detto per vanità, ma perché lo sappiate e possiate anche voi fare lo stesso e vediate come quello che viene da autentica conoscenza umana entra veramente nel bambino.
L’intero insegnamento, l’intera educazione deve essere costruita sulla fantasia. Ci si deve rendere conto che il bambino prima del nono o decimo anno di vita non sa distinguersi come un Io dal suo ambiente.
Da un certo istinto il bambino parla già da tempo di sé nella forma dell’Io. Ma in verità il bambino si sente propriamente dentro l’intero mondo. Sente l’intero mondo come affine a sé. In questa relazione vi sono idee piuttosto avventurose oggi. Si parla dei popoli primitivi così da dire che hanno l’animismo come loro sentimento del mondo, trattano oggetti inanimati come animati. E si crede di comprendere il bambino quando si dice che si comporta nel suo campo allo stesso modo, come un selvaggio, come una persona primitiva.
Quando si urta contro qualcosa di una cosa angolare, la colpisce, perché la anima.
Ma non è affatto vero. In realtà il bambino non anima, ma fa soltanto ancora non distingue tra il vivo e l’inanimato. Considera tutto come un’unità, e sé stesso con l’ambiente anche come un’unità. Solo tra il nono e il decimo anno il bambino impara propriamente a distinguersi dall’ambiente. Ci si deve considerare nel senso più rigoroso, se si vuole orientare tutto l’insegnamento in modo pianificato.
È necessario che si affrontino tutte le cose che sono nelle piante, negli animali, perfino nelle pietre nell’ambiente del bambino, in modo che le cose si parlino l’una con l’altra, si comportino umanamente l’una con l’altra, si facciano comunicazioni l’un'all’altra, l’un'odii e ami l’altra. Si devono usare gli antropomorfismi nel modo più inventivo; trattare tutto veramente come l’uomo è. E non in modo spiritualmente intelligente animare, ma così come il bambino è in grado di comprendere, perché non distingue ancora tra l’inanimato e il vivo. Per il bambino non c’è ancora motivo di pensare che la pietra non abbia anima, il cane abbia un’anima, ma il bambino prima fa la distinzione che il cane si muove, la pietra invece no. Ma non attribuisce il movimento all’animazione. Si tratta di poter davvero trattare tutto l’animato e il vivo così come se gli esseri umani si parlassero, pensassero, sentissero, come se gli esseri umani sviluppassero simpatie e antipatie l’uno verso l’altro. Perciò tutto quello che si porta al bambino in questa epoca della vita deve essere gettato nel favoloso, nel leggendario, nel racconto animato. Il bambino riceve in tal modo per la sua istintiva anima-fantasia fantasiosa il migliore, migliore assetto animico.
Ci si deve curare di questo.
Se il bambino in questo tempo viene riempito di intellettualismo di ogni genere — e lo diventa se non si trasforma tutto quello che si porta al bambino in immagine — allora il bambino posteriormente dovrà sentire questo nel suo sistema vascolare, anche nel suo sistema circolatorio. Si deve il bambino secondo spirito, anima e corpo — questo deve sempre essere detto di nuovo — assolutamente considerare come un’unità.
Per poter fare questo l’insegnante deve avere senso artistico nella sua anima, deve essere dotato artisticamente; perché quello che dall’insegnante agisce sul bambino non è soltanto quello che si pensa o quello che si può mettere in concetti, ma è, se posso usare l’espressione, veramente gli imponderabili della vita. Inconsciamente va straordinariamente molto dall’insegnante, dall’educatore, al bambino. L’insegnante deve esserne consapevole, soprattutto quando racconta fiabe, quando racconta storie che sono pervase di anima, quando racconta leggende al bambino. Lì si presenta assai, assai spesso nel nostro tempo materialista il fatto che si nota troppo che l’insegnante considera quello che racconta come infantile; è qualcosa a cui lui stesso non crede. Lì, vedete, entra in modo giusto l’antroposofia, quando è la guida e la direttrice della vera conoscenza umana. Nell’antroposofia sperimentiamo come si possa esprimere una cosa infinitamente più riccamente quando la si veste d’immagine, che quando la si porta nel concetto astratto. Un bambino sanamente costituito ha il bisogno di portare tutto in immagine e anche di ricevere immagini.
Si può sempre di nuovo indicare Goethe, che da ragazzo dovette imparare a suonare il pianoforte. Gli fu indicato come usare il primo dito, il secondo dito e così via. Ma questo gli era antipatico, e inventò lui stesso di fronte all’insegnante secco, pedante — perché il vecchio padre Goethe era un arcifilisteo, un vero filisteo di Francoforte, che naturalmente amava prendere i filistei come insegnanti, perché sono i buoni, non è vero — bene, questo era antipatico al giovane Goethe, troppo astratto; inventò lui stesso il «Deuterling», non il dito indice, questo è astratto, ma il Deuterling. Il bambino vuole l’immagine, vuole sentirsi come immagine. Quindi è necessario considerare che l’insegnante ha bisogno di fantasia, deve essere artistico. Allora si accosta al bambino con la vivacità necessaria.
Questa vivacità agisce nel miglior senso in modo imponderabile sul bambino.
Così è che attraverso l’antroposofia nuovamente impariamo a credere alle leggende, alle fiabe, ai miti stessi, perché esprimono la verità più alta nell’Immaginazione. Ci ritroviamo di nuovo nel trattamento animico del mitico, del leggendario, del favoloso. Così il nostro discorso, quando parliamo al bambino, scorre dal nostro stesso credo sulla cosa pervaso, al bambino. Ciò porta verità tra l’educatore e il bambino; mentre spesso c’è tanta non-verità tra l’educatore e i bambini.
La non-verità regna subito quando l’insegnante dice: Il bambino è stupido, io sono intelligente; il bambino crede alle fiabe, che gliele devo raccontare. Questo si addice al bambino. — Lì entra subito l’intelletto nel racconto.
Per questo il bambino tra la permutazione dei denti e la pubertà ha il sentimento più fine, se nell’insegnante regna l’intelletto o la fantasia. L’intelletto agisce desolante, raggrinzente sulla vita del bambino, mentre la fantasia anima, stimola.
Questi insegnamenti generali dobbiamo assolutamente appropriarci. Allora nei prossimi giorni parleremo ancora più dettagliatamente di queste cose, ma una cosa vorrei tuttavia porre ancora davanti a voi alla conclusione.
Tra il nono e il decimo anno di vita giace per il bambino qualcosa di straordinariamente significativo. L’insegnante deve notarlo. Astrattamente espresso giace davanti tra il nono e il decimo anno che il bambino impara a distinguersi dal suo ambiente, sente sé stesso come Io, l’ambiente come l’esteriore, non appartenente all’Io. Ma astrattamente la cosa è espressa così. La realtà è così, naturalmente è tutto approssimativo, che il bambino in questa epoca della vita viene con qualche difficoltà all’insegnante caro o all’insegnante cara. Per lo più il bambino non esprime nemmeno quello che gli pesa l’anima, ma qualcos’altro. Ma si deve allora sapere che ciò viene dal più profondo fondo dell’anima. E lì si deve trovare la risposta giusta, il comportamento giusto. Da ciò dipende straordinariamente molto per tutta la vita della persona interessata.
Perché, vedete, voi non potete educare, insegnare, con bambini in questa epoca della vita, se non siete l’autorità naturale, se il bambino non ha il sentimento che qualcosa è vero, perché voi lo ritenete vero, qualcosa è bello, perché voi lo trovate bello e lo fate notare, qualcosa è buono, perché voi lo ritenete buono. Voi dovete per il bambino essere il rappresentante del buono, del vero e del bello. Il bambino deve essere condotto alla verità, alla bontà e alla bellezza, perché è condotto a voi.
Ora, tra il nono e il decimo anno, viene all’istinto nel non-conscio questo sentimento nel bambino: Ho ricevuto tutto dall’insegnante, dall’educatore, e da dove l’ha lui? Cosa c’è dietro?
Questo non ha bisogno di essere ulteriormente sviluppato. Se ci si entra con definizioni o spiegazioni, causa danno. Ma è importante trovare una parola sincera, pervasa di anima al bambino, o parole — dura di solito più a lungo, le difficoltà continuano, attraverso settimane, mesi — così da superare questo scoglio nel bambino mantenendo l’autorità. Questa è la crisi del principio autoritario nel bambino. Se se ne è all’altezza, se si sa mettere tanta anima nel modo in cui proprio si incontrano le difficoltà che sorgono in questo punto della vita, se si viene al bambino con la giusta interiorità, credibilità e sincerità, così che si mantiene l’autorità, allora non si è guadagnato qualcosa soltanto perché il bambino mantiene la fede nell’autorità verso l’insegnante, il che naturalmente è buono per l’insegnamento ulteriore, ma risiede nell’essenza dell’uomo che proprio in questa epoca della vita, tra il nono e il decimo anno di vita, non deve vacillare nella fede nel buon uomo. Altrimenti tutta la sicurezza interiore, che dovrebbe guidare nella vita, è messa in dubbio.
Questo è di straordinaria importanza, e a tali cose ci si deve attenere. Molto più importante di tutti gli intricati piccoli dettagli, le cose in miniatura che sono prescritte nelle pedagogie, è sapere una cosa simile, che sorge in un momento della vita e come si deve comportarsi di fronte a essa, così che la luce giusta di un tale comportamento si irradi su tutta la vita del bambino.
Oggi vogliamo ancora caratterizzare qualcosa di più generale dell’arte educativa durante l’epoca della vita tra la permutazione dei denti e la pubertà, per poter allora nell’ora prossima entrare nel più specifico nel trattamento di singoli argomenti e di singoli stati di vita.
Quando il bambino è arrivato tra il nono e il decimo anno di vita, allora può innanzitutto distinguersi dal suo ambiente. La differenza tra soggetto e oggetto — soggetto = il proprio, oggetto = l’altro — emerge propriamente soltanto in questo momento, e allora possiamo cominciare a parlare di cose esteriori, mentre prima queste cose esteriori dobbiamo trattarle come se fossero propriamente una cosa con il corpo del bambino.
Dobbiamo trattare le cose esteriori come esseri umani parlanti, agenti, ho detto ieri. Così il bambino ha il sentimento che il mondo esteriore è semplicemente una continuazione del suo proprio essere.
Ora si tratta di introdurre il bambino, quando ha superato il nono o il decimo anno, in alcuni fatti elementari, essenze del mondo esteriore, nei fatti del regno vegetale e del regno animale. Di altri argomenti parleremo ancora. Ma proprio riguardo a queste cose dobbiamo vedere che introduciamo il bambino come la natura umana lo esige.
La prima cosa che dobbiamo fare è propriamente quella di buttare via tutti i libri di testo. Perché come sono costituiti i libri di testo oggi, non contengono nulla riguardo al regno vegetale e animale che si possa propriamente insegnare ai bambini. Questi libri di testo odierni sono buoni per impartire agli adulti conoscenze di piante e animali; ma roviniamo l’individualità del bambino se usiamo questi libri di testo a scuola. E si può già dire: libri di testo, manuali, che danno guida su come procedere a scuola, oggi non sono presenti. Si tratta infatti di quanto segue:
Se si pongono al bambino singole piante e si trattano singole piante in questo o quel modo, allora si è fatto innanzitutto qualcosa che non corrisponde a nessuna realtà. Una pianta in sé non ha realtà. Se vi strappate un capello e considerate questo capello come se fosse una cosa per sé, non ha realtà. Nella vita banale si dice che tutto quello che si vede con gli occhi in qualche modo delimitato davanti a sé abbia realtà. Ma è tuttavia diverso se si giudica una pietra che si vede davanti a sé oppure se si vede un capello o una rosa davanti a sé. La pietra tra dieci anni sarà ancora esattamente la stessa che oggi, la rosa dopo due giorni non più; è soltanto una realtà nella rosa intera sul rosaio. Il capello non ha affatto realtà per sé, è soltanto una realtà con l’intera testa, l’intero uomo. E quando ora si va fuori nei campi e si strappano piante, allora è così come se si fossero strappati i capelli alla terra. Perché le piante appartengono alla terra esattamente come i capelli appartengono all’organismo dell’uomo.
Considerare un capello per sé, come se nascesse in qualche modo per sé, è un nonsenso.
Allo stesso modo è un nonsenso prendere una scatola per raccogliere piante, portare piante a casa e considerare ogni pianta per sé.
Questo non corrisponde alla realtà, e in questo modo non è possibile acquisire vera conoscenza della natura e dell’uomo.
Se qui avete una pianta, allora non è soltanto questa la pianta, ma alla pianta appartiene ancora quello che è sotto come terreno, in modo illimitato, forse molto lontano. Ci sono piante che lasciano piccolissime radichette irradiarsi in grandissima distanza. Che questo pezzo di terra, in cui sta la pianta, lontano attorno vi appartiene, questo ve lo può insegnare il fatto che si deve dare concime nella terra se si vuole che certe piante crescano bene. Non vive soltanto il pezzo di pianta, vive anche quello che è qui, vive con, appartiene alla pianta; la terra vive con.
Ci sono piante che fioriscono in primavera, germinano verso maggio, giugno e portano i loro frutti in autunno. Poi appassiscono, muoiono. Stanno dentro la terra, ma quella le appartiene. — Ma ci sono anche piante che prendono le forze della terra dall’ambiente. Questa sarebbe la terra; ora la radice prende le forze che sono nell’ambiente in sé. Perché ora ha preso le forze in sé, vengono le forze della terra da lì, ne diventa un albero.
Cos’è allora un albero? Un albero è una colonia di molte piante. Se avete un colle che vive soltanto meno e su cui stanno molte piante, oppure avete il tronco di un albero, dove in uno stato molto più vivente la terra si è tirata dentro, è la stessa cosa. Non potete assolutamente considerare una pianta in modo oggettivo per sé.
Viaggiate sopra una regione, o ancora meglio, camminate in una regione dove ci sono determinate formazioni geologiche, per esempio sabbia rossa, e guardate le piante: sono per lo più piante con fiori giallo-rossastri. I fiori appartengono al terreno. Terreno e pianta sono un’unità, come il vostro cuoio capelluto e i vostri capelli.
Perciò non dovete con il bambino considerare geograficamente e geologicamente da una parte, botanica dall’altra. Questo è un nonsenso. Ma geografia, descrizione del territorio e considerazione delle piante devono essere sempre una cosa; perché la terra è un organismo, e le piante sono come capelli su questo organismo. E il bambino deve poter acquisire la rappresentazione che la terra e le piante appartengono insieme, che ogni pezzo di terra porta quelle piante che appartengono a questo pezzo di terra.
Quindi è corretto che consideriate la conoscenza delle piante soltanto in connessione con la terra e suscitiate nel bambino una chiara sensazione che la terra è un essere vivente, che ha capelli. I capelli sono le piante. — Vedete, si dice della terra che abbia gravità. La contiamo nella terra. Ma le piante appartengono con la loro forza di crescita altrettanto alla terra. Non c’è affatto una terra per sé e piante per sé, esattamente come nella realtà non ci sono capelli per sé e uomini per sé. Questo appartiene insieme.
Se insegnate al bambino quello che tirate fuori dalla scatola per raccogliere piante e lo fate nominargli, gli insegnate un’irrealtà. Questo ha conseguenze per la vita; perché il bambino non acquisirà mai dalla conoscenza delle piante, che così gli insegnate, una comprensione di come, per esempio, si debba trattare il campo, come lo si debba rendere vivo con il concime. Una comprensione di come si debba trattare il campo, il bambino l'acquisisce soltanto se sa come il campo è connesso con la pianta. Perché gli esseri umani nel nostro tempo sempre più non hanno più senso per la realtà — nella prima ora vi ho detto che i pratici l’hanno meno, sono tutti teorici oggi — perché gli esseri umani non hanno più alcuna traccia della realtà, perciò considerano tutto per sé, tutto separato.
Così è accaduto che in molte, molte regioni negli ultimi cinquanta, sessant’anni tutti i prodotti agricoli sono diventati decadenti. Poco fa c’è stato un congresso agricolo nell’Europa centrale. Lì gli agricoltori stessi hanno ammesso: I frutti diventano così cattivi che non si può sperare che tra cinquanta anni i frutti siano ancora godibili per gli esseri umani.
Perché? Perché la gente non capisce come rendere il suolo vivo con il concime. Ma gli esseri umani non possono capirlo se gli insegnate concetti come: le piante sono qualcosa per sé. Esattamente come un capello non è qualcosa per sé, nemmeno la pianta è qualcosa per sé. Se il capello fosse qualcosa per sé, bene, allora sarebbe indifferente, allora potrebbe, perché cresca, essere infilato in un pezzo di cera o sego! Ma cresce nella pelle della testa.
Se si vuole riconoscere come la terra appartiene con la pianta, allora si deve sapere in quale tipo di terra appartiene una pianta. E come si deve ancora concimare questa terra, questo lo si può riconoscere davvero soltanto considerando terra e mondo delle piante come un’unità, considerando davvero la terra come un organismo e la pianta come qualcosa che cresce dentro questo organismo.
Ma da ciò il bambino ottiene fin dall’inizio il sentimento di stare su terreno vivente. Questo ha una grande importanza per la vita. Perché pensate soltanto, come ci si immagina oggi come nascono gli strati geologici. Ci si immagina: Questo così si è stratificato uno sopra l’altro. Ma tutto quello che vedete come strati geologici, sono soltanto piante indurtite, vitalità indurita. Non soltanto i carboni fossili erano prima piante che radicavano più nell’acqua che nella terra fissa e appartenevano alla terra, ma anche granito, gneiss e così via sono di natura vegetale e animale.
Anche per questo si acquisisce comprensione soltanto se considerate terra e piante come totalità insieme. Non si tratta infatti in queste cose soltanto che il bambino acquisisce conoscenze, ma che acquisisce le giuste sensazioni. Ma questo lo si riconosce di nuovo soltanto quando si considera una cosa così dal punto di vista della scienza dello spirito.
Pensate soltanto, voi siete animati dalla migliore volontà, vi dite: Il bambino deve imparare tutto intuitivamente, quindi deve anche imparare la pianta intuitivamente. L'abituo presto, portandole belle in una bella scatola per raccogliere piante. Gliele mostro tutto, perché è la realtà. Credo infatti che sia la realtà, è lezione intuitiva. — Soltanto — si guarda appunto quello che non ha realtà. Con questo insegnamento intuitivo si commette la peggiore sciocchezza nel presente!
Così il bambino impara a conoscere la pianta come se fosse indifferente se un capello cresca in cera o in pelle umana. In cera non cresce. Se un bambino acquisisce tali concetti, allora contraddicono completamente quello che il bambino ha acquisito prima di scendere dal mondo spirituale sulla terra.
Perché lì la terra aveva un’apparenza completamente diversa. Lì si presentava all’anima del bambino vivamente questa appartenenza insieme del terreno mineralizzato e del vegetale che cresce. Perché? Perché il bambino deve acquisire qualcosa che non è ancora mineralizzato, ma è appena sulla via di diventare mineralizzato, l’eterico, così che si possa incarnare. Deve farsi crescere nel vegetale. E il vegetale appare affine alla terra.
Tutta questa serie di sensazioni che il bambino sperimenta quando scende dal mondo preterreno in quello terrestre, questo intero mondo ricco viene confuso, reso caotico, quando lo si insegna al bambino a imparare la conoscenza delle piante come usualmente si fa; mentre il bambino grida di gioia quando impara il mondo delle piante in connessione con la terra.
In modo simile si deve considerare come si introduce il bambino nel mondo animale. Nell’animale sarà già evidente alla considerazione banale: Non appartiene alla terra. Corre sopra la terra. Può essere in questo luogo, in quel luogo. Si ha quindi a che fare con condizioni completamente diverse della terra che con la pianta. Ma nell’animale si può notare qualcosa d’altro.
Se consideriamo i diversi animali che vivono sulla terra, innanzitutto secondo le loro proprietà psichiche, troviamo feroci bestie di rapina, troviamo agnelli gentili e anche animali valorosi. Per esempio tra gli uccelli alcuni sono combattenti veramente valorosi; anche tra i mammiferi abbiamo animali valorosi. Allora troviamo animali maestosi, come i leoni. Troviamo le proprietà psichiche più varie. E ci diciamo per ogni singola specie animale che questa specie animale sia caratterizzata dal fatto che ha questa o quella proprietà. Chiamiamo la tigre crudele, e la crudeltà è la sua proprietà più considerevole, più significativa. Chiamiamo la pecora paziente. La pazienza è la sua proprietà più considerevole. Chiamiamo l’asino pigro, perché, anche se non è in realtà così terribilmente pigro, ha un certo contegno che fortemente ricorda la pigrizia. Soprattutto l’asino è pigro nel cambiare la sua situazione di vita. Se ha proprio voglia di camminare lentamente, non gli si può far camminare veloce. E così ogni animale ha sue proprietà particolari.
Nell’uomo invece non possiamo pensare così. Non possiamo pensare che un uomo sia mansueto, paziente, un altro crudele, un terzo valoroso. Lo troveremmo unilaterale se gli esseri umani fossero così distribuiti sulla terra. Hanno sviluppato in certo senso tali proprietà in unilateralità, ma non in tale misura come gli animali. Troviamo piuttosto, proprio nell’uomo — e soprattutto se vogliamo educarlo — che dobbiamo per esempio insegnargli pazienza di fronte a certe cose e fatti della vita, di fronte ad altri fatti e fatti della vita valorosità, di fronte ad altri stati e situazioni di vita forse perfino qualcosa di crudeltà, sebbene debba essere portato agli esseri umani in dosi omeopatiche. Di fronte a certe cose l’uomo mostra semplicemente anche attraverso il suo sviluppo naturale crudeltà e così via.
Ma come sta allora in realtà quando consideriamo queste proprietà psichiche nell’uomo e negli esseri animali? Nell’uomo troviamo che propriamente ha tutte le proprietà, almeno tutte quelle che insieme hanno tutti gli animali. Questi le hanno singolarmente per sé; l’uomo ha sempre un po’ di tutto.
Non è maestoso come il leone, ma ha qualcosa di maestà. Non è crudele come la tigre, ma ha qualcosa di crudeltà. Non è paziente come la pecora, ma ha qualcosa di pazienza. Non è pigro come l’asino — almeno non tutti gli esseri umani — ma ha qualcosa di questa pigrizia in sé. Questo l’hanno tutti gli esseri umani. Si può dire, se si considera la cosa del tutto correttamente: L’uomo ha in sé natura leonina, natura ovina, natura tigrina, natura asinina. Ha tutto in sé. Solo che tutto in sé è armonizzato. Tutto si lima l’uno contro l’altro. L’uomo è il flusso armonico o, se si vuole esprimere più dottamente, la sintesi di tutte le diverse proprietà psichiche che ha l’animale. E propriamente allora il giusto nell’uomo è raggiunto quando introduce nella sua totalità d’essere la giusta dose di leonità, di ovinità, la giusta dose di tigrinità, la giusta dose di asinità e così via, quando tutto questo è immerso nella giusta misura nell’uomo e sta nel giusto rapporto con tutto il resto.
Già un antico proverbio greco dice molto bello: «Valorosità, se si unisce con prudenza, ti porta benedizione. Se però la valorosità cammina da sola, la rovina la segue.» Se l’uomo fosse soltanto valoroso, come alcuni uccelli che continuamente combattono, soltanto valorosi, allora non farebbe molte cose benedette nella vita per sé. Ma se la valorosità è sviluppata nell’uomo così che si unisce con la prudenza, così come di nuovo certi animali sono soltanto prudenti, allora è il giusto nell’uomo.
Nell’uomo si tratta dunque del fatto che un’unità sintetica, un’armonizzazione di tutto quello che nel regno animale è distribuito, è presente. Così che possiamo circoscrivere il rapporto così: lì è un animale — disegno schematicamente —, lì il secondo, una terza specie animale, una quarta e così via, tutti gli animali che sono possibili sulla terra.
Come stanno questi di fronte all’uomo?
Così, l’uomo innanzitutto ha qualcosa di simile — viene disegnato — al genere di un animale, ma attenuato, non lo ha completamente. E lì subito il prossimo si unisce — vedi il disegno —, ma di nuovo non completamente. Lì passa nel pezzo del prossimo, e allora questo si unisce — vedi l’ultimo disegno della serie —, così che l’uomo include tutti gli animali in sé. Il regno animale è un uomo distribuito, e l’uomo è un regno animale concentrato; tutti gli animali sono sinteticamente uniti attraverso l’uomo.
L’intero uomo analizzato, è l’intero regno animale.
Così è anche con la forma. Pensate una volta se avete il volto umano — viene disegnato —, e questo qui tagliato via — vedi il disegno — e si mette qualcosa avanti, se così va più avanti, se non è armonizzato con il volto intero, se la fronte va più profonda, diventa una testa di cane. Se formate la testa in un modo un po’ diverso, diventa una testa di leone e così via.
Anche riguardo ai suoi altri organi si può trovare ovunque che l’uomo nella forma esteriore attenuato, armonizzato ha quello che è distribuito tra gli altri animali.
Pensatevi se avete un’anatra che papera, qualcosa di quello che papera là, voi avete anche tra le dita, soltanto è ritratto. E così tutto quello che si trova nel regno animale, anche in forma, è presente nel regno umano. In questo modo l’uomo trova il suo rapporto al regno animale. Impara a riconoscere come gli animali tutti insieme sono un uomo. L’uomo è presente negli 1800 milioni di esemplari di più o meno grande valore sulla terra. Ma è presente ancora una volta come un gigantesco uomo. L’intero regno animale è un gigantesco uomo, soltanto non sintetizzato, ma analizzato in nulla che particolari.
È così: Se tutto in voi fosse elastico, ma così elastico che potrebbe essere elastico diversamente verso diverse direzioni, e voi vi estendeste elasticamente verso una certa direzione, così ne nascerebbe un certo animale. Se vi si allargasse la regione degli occhi, diventerebbe, se si gonfiasse elasticamente come dovrebbe, un altro animale. Così l’uomo porta il regno animale intero in sé.
Così una volta insegnava la storia del regno animale in tempi precedenti. Era una conoscenza buona, sana. È andata persa, ma in realtà relativamente tardi. Per esempio nel diciottesimo secolo si sapeva ancora molto bene che se quello che l’uomo ha nel naso, il nervo olfattivo, se è sufficientemente grande e continua verso dietro, così diventa un cane. Se però il nervo olfattivo si atrofizza e abbiamo soltanto un pezzetto del nervo olfattivo, e l’altro pezzetto si metamorfosizza, allora sorge il nostro nervo per la vita intellettuale.
Se guardate il cane, quando così fiuta, ha dal naso verso dietro la continuazione del suo nervo olfattivo. Fiuta la peculiarità delle cose; non se le rappresenta, fiuta tutto. Non ha una volontà e una rappresentazione, ma ha una volontà e un fiuto per tutte le cose. Un fiuto meraviglioso! Il mondo non è più disinteressante per il cane di quanto lo sia per l’uomo. L’uomo può rappresentarsi tutto. Il cane può fiutare tutto. Abbiamo un paio di, non è vero, profumi simpatici e antipatici; ma il cane ha molti generi di profumi. Pensate soltanto come il cane è specializzato nel senso olfattivo. Nel tempo più recente ci sono cani poliziotti. Li si porta nel luogo dove era uno che aveva rubato qualcosa. Il cane subito afferra la traccia dell’uomo, la segue e lo trova. Tutto questo si basa sul fatto che davvero c’è una differenziazione enorme, un mondo ricco di odori per il cane. Di ciò è portatore il nervo olfattivo che verso dietro nel capo, nel cranio va avanti.
Se disegniamo il nervo olfattivo attraverso il naso del cane, dobbiamo disegnarlo verso dietro — viene disegnato —. Nell’uomo è rimasto soltanto un pezzetto laggiù, l’altro è stato trasformato e sta qui sotto la nostra fronte. È un nervo olfattivo metamorfosizzato, un nervo olfattivo trasformato. Con quello formiamo le nostre rappresentazioni. Perciò non possiamo fiutare come il cane, ma possiamo rappresentarci. Portiamo il cane fiutante in noi, soltanto trasformato. E così tutti gli animali.
Di ciò si deve suscitare una rappresentazione. C’è un filosofo tedesco, Schopenhauer, che ha scritto un libro: «Il mondo come volontà e rappresentazione». Il libro è infatti soltanto per esseri umani. Se un cane geniale lo avesse scritto, così avrebbe scritto: «Il mondo come volontà e odori», e io ne sono convinto che il libro sarebbe molto più interessante del libro che ha scritto Schopenhauer.
Si guardino le diverse forme degli animali, non le si descriva come se ogni animale stesse per sé, ma si cerchi di evocare sempre davanti ai bambini la rappresentazione: Guarda un poco, così appare l’uomo. Se ti immagini l’uomo cambiato in questa direzione, semplificato, unito, ricavi l’animale. Se a qualche animale, diciamo per esempio un animale inferiore, la tartaruga, aggiungi qualcosa, sotto un canguro, la tartaruga la metti sopra il canguro, allora hai sopra qualcosa come una testa indurita; questa è la forma di tartaruga in certo modo. E sotto il canguro, quelle sono le membra dell’uomo in un certo modo.
Così potete trovare ovunque nel vasto mondo come trovare una relazione tra l’uomo e i diversi animali.
Voi adesso ridete di queste cose. Non nuoce. È completamente bene se si ride anche nella classe, perché nulla è meglio da portare nella classe che l’umorismo. Se i bambini possono ridere, se non vedono sempre il maestro con una faccia terribilmente lunga e sono loro stessi tentati di fare facce così lunghe e credere che quando si siede nel banco della scuola si deve appunto fare una faccia lunga — se non è così, ma se l’umorismo è portato dentro, se si fanno ridere i bambini, allora è il miglior mezzo d’insegnamento. Maestri seri, maestri del tutto seri, non raggiungono nulla con i bambini.
Così, avete il regno animale nel principio, come innanzitutto ve l’ho presentato. Dei dettagli possiamo parlare allora quando c’è tempo. Ma vedete che l’insegnante il regno animale lo può trattare così che il regno animale è un uomo distribuito.
Questo dà di nuovo al bambino una sensazione molto, molto bella, delicata. Perché non è vero che il bambino, come vi ho accennato, impara il mondo delle piante come appartenente alla terra, e gli animali come appartenenti a sé. Il bambino cresce insieme all’intero ambito della terra. Non sta più soltanto su terreno morto, ma sta su terreno vivente e sente la terra come vivente. Acquisisce a poco a poco la rappresentazione di stare su terreno così come se stesse su un grande organismo, come per esempio su una balena.
Questa è anche la giusta sensazione. Questa sola conduce nella visione umana totale del mondo.
Degli animali il bambino acquisisce la sensazione come se tutti gli animali avessero qualcosa di affine con l’uomo, ma anche la rappresentazione che l’uomo ha qualcosa che eccede tutti gli animali, perché ha tutti gli animali in sé sintetizzati. Tutto quel chiacchiericcio di scienza naturale che l’uomo discenda da un animale sarà deriso da tali persone che così sono state educate.
Perché si riconoscerà che l’uomo riunisce sinteticamente in sé il regno animale intero, le singole membra.
Vi ho detto, tra il nono e il decimo anno l’uomo arriva così lontano da distinguere tra sé come soggetto e il mondo esteriore come oggetto. Si distingue dall’ambiente. Prima si potevano soltanto raccontare fiabe, leggende, dove le pietre e le piante parlano, agiscono come persone umane. Allora il bambino non si distingueva ancora dall’ambiente. Adesso che si distingue, dobbiamo di nuovo su un livello più alto metterlo insieme con l’ambiente. Adesso dobbiamo mostrargli il terreno su cui sta, così che il terreno in maniera naturale appartiene insieme con le sue piante. Allora acquisisce un senso pratico, come vi ho mostrato, anche per l’agricoltura.
Saprà che si concima perché si ha bisogno della terra in un certo modo viva sotto una specie di pianta. Non considera la singola pianta che tira fuori dalla scatola per raccogliere piante come una cosa per sé, non considera nemmeno un animale come una cosa per sé, ma il regno animale intero come un grande uomo analizzato che si distribuisce sulla terra. Allora l’uomo sa come sta sulla terra, e sa come gli animali si comportano verso di lui.
Questo è di straordinaria importanza, che risvegliamo nel bambino dal decimo anno in poi verso il dodicesimo anno queste rappresentazioni: pianta — terra, animale — uomo. Così il bambino mette sé stesso con tutta la sua vita animica, corporea e spirituale in un certo modo definito nel mondo.
Perciò che applichiamo al bambino una sensazione — e tutto ciò deve essere portato al bambino in una maniera artisticamente sensibile — che applichiamo al bambino una sensazione per l’appartenenza insieme di piante e terreno del suolo, il bambino diventa intelligente, davvero intelligente e sensato; pensa naturalmente. Perciò che cerchiamo di applicare al bambino — sia semplicemente nell’insegnamento, vedrete che ne viene qualcosa — come sta agli animali, vive la volontà di tutti gli animali nell’uomo, e cioè in differenziazione, in appropriata individualizzazione; tutte le proprietà, tutto il sentimento di forma che si esprime nell’animale, vive nell’uomo. La volontà dell’uomo viene così impulsata, e l’uomo diventa così in una maniera naturale secondo la sua essenza messo nel mondo.
Perché gli esseri umani oggi nel mondo, vorrei dire, vanno così sradicati da tutto? Gli esseri umani, quando oggi nel mondo vanno in giro, si vede già, non camminano ordinatamente, non si muovono ordinatamente, si trascinano dietro le gambe. Il resto l’hanno imparato nello sport, ma è di nuovo qualcosa di innaturale. Ma soprattutto, pensano desolatamente! Non sanno che cosa fare di veramente giusto nella vita. Sanno fare qualcosa se li si mette davanti alla macchina da cucire o al telefono o se viene organizzato un viaggio in ferrovia o un viaggio attorno al mondo. Ma con sé stessi non sanno che cosa fare, perché non sono stati messi nel mondo in modo appropriato attraverso l’educazione. Ma non lo si può ottenere facendo girare la frase che si dovrebbe educare l’uomo correttamente, ma soltanto ottenendolo che nel singolo, nel concreto si trova davvero per l’uomo qualcosa di simile, come di piantare la pianta correttamente nel terreno e di mettere l’animale correttamente accanto all’uomo. Allora l’uomo sta nel modo giusto sul terreno, e allora si mette nel modo giusto nel mondo. Si deve raggiungere ciò attraverso l’intero insegnamento. Questo è importante, questo è essenziale.
Dipenderà sempre dal fatto che per ogni epoca della vita troviamo quello che è richiesto dallo sviluppo dell’uomo da questa epoca della vita medesima. Per questo abbiamo bisogno di vera osservazione umana, vera conoscenza umana. Consideriamo ancora una volta le due cose che ho appena esposto: il bambino fino al nono o decimo anno esige l’animazione della natura esteriore intera, perché non si distingue ancora da questa natura esteriore. Al bambino racconteremo fiabe, leggende, miti. Noi stessi inventeremo qualcosa per quello che è più prossimo, per portare al bambino in forma di racconti, descrizioni, rappresentazioni figurative, artisticamente quello che la sua anima tira fuori dalle profondità nascoste in cui entra nel mondo. Se di nuovo abbiamo il bambino dopo il nono, decimo anno, tra il decimo e il dodicesimo anno di vita, lo mettiamo così nel mondo animale e vegetale come l’abbiamo descritto.
Ma adesso si deve essere chiari che il concetto di causalità così popolare oggi, il concetto di causa, nel bambino anche in questa epoca della vita, nel decimo, undicesimo anno, non è ancora come un bisogno di comprensione presente. Ci abituiamo oggi a considerare tutto secondo causa ed effetto. L’educazione scientifica naturale degli esseri umani l’ha portata al punto che si considera tutto secondo causa ed effetto. Vedete, raccontare al bambino fino all’undicesimo o dodicesimo anno di causa ed effetto come si fa nella vita quotidiana, come si è abituati oggi, è esattamente come se si raccontasse del colore al cieco. Si parla oltre l’anima del bambino, se si parla nello stile in cui oggi si parla di causa ed effetto. Per il momento il bambino ha bisogno di immagini viventi, dove non ci si chiede mai di causa ed effetto. Dopo il decimo anno non si deve di nuovo causa ed effetto, ma immagini secondo causa ed effetto mettere davanti.
Solo verso il dodicesimo anno il bambino diventa maturo di ascoltare di cause ed effetti. Così che i rami di conoscenza che soprattutto hanno a che fare con causa ed effetto, nel senso in cui oggi si parla di causa ed effetto, la fisica naturale senza vita e così via, propriamente dovrebbe inserire nella programmazione soltanto tra l’undicesimo e il dodicesimo anno di vita. Prima non si dovrebbe parlare al bambino di minerali, di cose fisiche, di cose chimiche. Non si adatta all’epoca della vita del bambino.
Inoltre, se si considera storico, il bambino anche fino verso il dodicesimo anno dovrebbe ricevere nella storia immagini, immagini di singole personalità, immagini di eventi, bellamente dipinte immagini visibili, dove le cose stanno vivamente davanti all’anima, non una considerazione storica in cui sempre il seguente è considerato come effetto del precedente, su cui l’umanità è diventata così orgogliosa. Questa considerazione storica pragmatica, che cerca cause ed effetti nella storia, è qualcosa che il bambino altrettanto poco afferra come il daltonico afferra il colore. E inoltre l’uomo acquisisce una concezione completamente falsa della vita, della vita continua, quando gli si insegna sempre tutto soltanto secondo cause ed effetti.
Vorrei chiarificarvi questo attraverso un’immagine.
Pensatevi che qui scorre un flusso — viene disegnato —.
Mostra onde. Non potrete andare sempre bene se lasciate derivare l’onda c dall’onda b e questa dall’onda a, se dite c è l’effetto di b, e b di a; ci sono ancora allora nel fondo molte forze che gonfiano queste onde. E così è nella storia. Non è sempre quello che accade nel 1910 l’effetto di quello che è accaduto nel 1909, e così via, ma per questi effetti dalle profondità del flusso nello sviluppo, quello che le onde getta su, per ciò un sentimento deve entrare molto presto nell’uomo. Ma entra soltanto se si introduce tardi causa ed effetto, verso il dodicesimo anno, e prima si mettono davanti immagini.
Ciò pone di nuovo pretese alla fantasia dell’insegnante. A queste dovrà però adempiere. Adempirà, se acquisisce per sé conoscenza umana. E per ciò si tratta.
Così come si educa e insegna davvero dallo spirito della natura umana, allora all’insegnamento, come l’ho appena descritto, deve corrispondere l’educazione riguardante qualità morali. Vorrei lì verso la conclusione aggiungere ancora alcuni particolari. Anche lì si tratta che si legge dalla natura del bambino come trattarlo. Se già al bambino verso i sette anni insegnate il concetto di causa ed effetto, agite contro lo sviluppo della natura umana. Se invece volete punire il bambino attraverso certe cose, allora spesso agite con certe punizioni anche contro lo sviluppo dell’essenza umana.
Nella Scuola Waldorf abbiamo potuto fare a questo proposito belle esperienze. Come viene punito nelle scuole ordinarie per lo più? Bambini hanno fatto qualcosa disordinatamente durante l’ora, li si fa stare a scuola dopo, e devono per esempio fare calcoli. Allora nella Scuola Waldorf si è manifestato qualcosa di strano con tre o quattro bambini, a cui era stato detto: voi siete stati disordinati, dovete restare a fare calcoli! — Allora dissero gli altri: ma allora vogliamo restare anche noi e fare calcoli! — Perché sono educati così che il fare calcoli è qualcosa di buono, non qualcosa di cui si viene puniti. Non si deve nel bambino suscitare l’opinione che il fare calcoli nel restare a scuola dopo sia qualcosa di male. Perciò la classe intera voleva restare e stare a scuola dopo e fare calcoli. Non si devono quindi scegliere cose che non possono rappresentare affatto una punizione, se il bambino deve essere educato alla dirittezza psichica.
Oppure un altro esempio: il dott. Stein, un insegnante nella Scuola Waldorf, ha escogitato molte cose molto buone, a volte all’istante, riguardante l’educazione. Notò una volta che i suoi alunni si passavano biglietti sotto il banco. Scrivevano lettere, non facevano quindi attenzione, e cacciavano i biglietti sotto il banco al vicino, e lui di nuovo la risposta indietro. Ora il dott. Stein non ha cominciato a sgridare sul scrivere lettere e detto: vi voglio punire! — o qualcosa, ma ha cominciato all’improvviso a tenere una lezione sul sistema postale. I bambini erano sorpresi dal fatto che all’improvviso si parlasse del sistema postale; ma allora però sono arrivati al motivo per cui si parlava del sistema postale. E questo modo delicato di trovare transizioni, allora li colpisce. I bambini erano vergognati, e lo scrivere lettere smise, semplicemente per i pensieri che aveva intrecciato sul sistema postale.
Così si deve avere attitudine inventiva quando si vuol condurre una classe. Non si deve andare sempre stereotipamente come è tradizione, ma si deve davvero potersi mettere nell’intero essere del bambino e sapere che un miglioramento — e con la punizione si vuole infine un miglioramento — in certi casi entra molto più prematuramente se viene così suscitato un senso di vergogna, ma senza che ci si rivolga al singolo, che accade del tutto inosservato, che se si punisce nel senso rozzo. Proprio in questo modo, se si sta nella classe con un certo spirito, molte cose si assestano, che altrimenti non è affatto da portare in equilibrio.
Soprattutto l’educare e l’insegnare esige dall’insegnante l’autoconoscenza. Lui per esempio non dovrebbe voler educare così che colpisca un bambino che ha fatto macchie d’inchiostro sul foglio o sul banco di scuola, perché è diventato impaziente o collerico per qualcosa che il vicino ha fatto, gridandogli per gli spruzzi d’inchiostro: tu non devi diventare collerico! La collera non è una proprietà che un buon uomo deve avere! Un uomo non deve diventare collerico, ma sopportare tutto tranquillamente! Se mi diventi ancora una volta collerico, allora, allora ti butto il calamaio in testa!
Sì, se ci si educa in questo modo, come molto spesso accade, allora si raggiungerà ben poco. L’insegnante deve sempre avere sé stesso in mano; deve soprattutto non cadere mai nei difetti che critica nei suoi alunni. Si deve però sapere come il non-conscio dei bambini agisce. Quello che l’uomo ha di conscio intelletto, sentimento, volontà, è soltanto una parte della vita psichica; nel fondamento regna già nel bambino il corpo astrale con la sua immensa intelligenza e ragionevolezza.
Adesso mi è sempre stato un orrore quando un insegnante sta nella classe, ha il libro in mano e insegna dal libro o ha un quaderno, dove ha annotato quello che vorrà chiedere, e deve sempre guardare dentro. Certamente il bambino non subito ci pensa con il suo conscio superiore; ma i bambini sono intelligenti nel loro non-conscio e si dice — quando si riesce a vederlo — che si dicono: lui non lo sa nemmeno, quello che io dovrei imparare. Perché dovrei imparare quello che lui non sa? Questo è sempre il giudizio nel non-conscio nei bambini che sono insegnati da un libro o quaderno dall’insegnante.
Si deve dare straordinariamente molto a tali imponderabili, a tali delicatezze nell’insegnamento. Perché non appena il non-conscio del bambino, l’astrale, nota che l’insegnante non sa qualcosa lui stesso, deve prima guardare nel quaderno, allora lo trova non necessario che lui stesso l’impari. E il corpo astrale agisce molto più sicuro del conscio superiore del bambino.
Volevo intrecciare questi osservazioni una volta in questa lezione. Inseriremo campi specifici e tappe educative nel bambino allora nei prossimi giorni. ## QUARTA CONFERENZA
Ho esposto come si dovrebbe tentare, in forma narrativa, rappresentando attraverso immagini, negli anni tra il cambio dei denti e il 9°-10° anno di vita, di portare al bambino tutto ciò che l’anima del bambino dovrebbe accogliere, cosicché ciò che è stato accolto possa poi agire in maniera naturale, possa continuare ad agire per tutta la vita. Questo è naturalmente possibile solo se non si svegliano nel bambino rappresentazioni e sensazioni morte, bensì rappresentazioni e sensazioni che vivono.
Per poter fare ciò, bisogna prima acquisire in se stessi il sentimento per la vita del contenuto dell’anima. L’insegnante e l’educatore dovrà avere pazienza con la propria auto-educazione, con il risveglio di ciò che può veramente germogliare e crescere nell’anima. In questo rapporto si potranno fare su se stessi le più belle scoperte. Non bisogna però perdere il coraggio già al primo tentativo, per poter fare tali scoperte.
L’uomo dovrebbe, quando intraprende un’attività che deve essere un’attività spirituale, riuscire in ogni caso a sopportare di essere goffo. Chi non riesce a sopportare di essere goffo, di fare le cose all’inizio in modo sciocco e imperfetto, in realtà non riuscirà mai a farle perfettamente dal profondo del suo essere. E specialmente nella professione di insegnante e di educatore, dobbiamo prima accendere nella nostra anima ciò che effettivamente dovremmo esercitare; accenderlo correttamente. Se riusciamo a inventare una o due volte rappresentazioni figurative presso cui vediamo che hanno successo presso i bambini, allora faremo una scoperta straordinaria su noi stessi: vedremo che l’invenzione di tali immagini ci diventa sempre più facile, che gradualmente diventiamo persone creative in un modo che non avremmo mai immaginato di noi stessi.
Ma questo richiede di osare coraggiosamente di andare forse all’inizio molto accanto a quello che è giusto. Si può dire: allora non dovrei diventare educatore affatto, se all’inizio mi approccio ai bambini in modo completamente goffo! Ebbene, deve essere la concezione del mondo antroposofica a farvi progredire. Dovete dirvi: qualcosa mi conduce karmicamente verso i bambini, così che posso essere presso di loro anche come educatore goffo. E coloro presso cui non devo essere goffo, mi verranno portati dal karma negli anni posteriori.
Questo coraggio di avventurarsi nella vita è quello di cui ha bisogno l’insegnante e l’educatore — e comunque la questione educativa non è una questione di insegnanti, ma una questione di bambini.
Così vorrei darvi un esempio di qualcosa che può calarsi nell’anima del bambino così da crescere con il bambino e di cui si rimane in grado di ritornare su in seguito, per trarre da ciò sentimenti e sensazioni posteriori da quelli originariamente dati.
Niente è più utile e più fecondo nell’insegnamento che se date al bambino tra il 7° e l’8° anno di vita qualcosa in immagini e potete ritornare su di esse più tardi, forse al 13°, 14° anno di vita, in qualche forma. Proprio per questo motivo nella nostra scuola Waldorf si tenta di tenere i bambini il più a lungo possibile presso un insegnante. I bambini, quando entrano a scuola all’età di 7 anni, vengono affidati a un insegnante. Questi sale con le classi per quanto è possibile. Questo è bene affinché le cose che una volta germinano nel bambino possano diventare ancora e ancora il contenuto dei mezzi educativi.
Immaginiamoci ora che portiamo a un bambino di sette o otto anni una narrazione che contiene immagini. Il bambino non ha bisogno di capire subito le immagini. Vi dirò più tardi perché. Si tratta solo che il bambino sia colpito dal fatto che l’educatore presenta la cosa, direi, in forma graziosa. Supponiamo che io racconti al bambino il seguente:
«C’era una volta in una foresta, dove il sole filtrava attraverso gli alberi, una violetta, una modesta violetta sotto un albero che aveva foglie grandi. E la violetta poteva guardare attraverso un’apertura che si era formata nella corona dell’albero. E la violetta, guardando attraverso la vasta apertura nella foresta, vide il cielo blu. La piccola violetta vide il cielo blu per la prima volta, perché quella mattina stessa era appena sbocciata. Allora la violetta si spaventò quando vide il cielo blu e cadde in grande paura. Ma non sapeva ancora perché fosse caduta in tanta paura.
Allora passò un cane, un cane che non aveva un buon aspetto, che sembrava un po’ bisbetico e cattivo. E la violetta chiese al cane: dimmi una volta, cosa è questo lassù, il blu, che è come me? — perché il cielo era blu come la violetta era blu.
Il cane, nella sua cattiveria, disse: oh, è una violetta gigantesca, come te, e questa gigantesca violetta è diventata così grande che può colpirti con violenza.
La violetta ebbe ancora più paura, perché credeva che questa violetta lassù fosse diventata così grande perché doveva colpire lei. E la violetta ripiegò i suoi petali completamente insieme e non volle più guardare su verso la grande violetta e si nascose sotto una grande foglia dell’albero che era stata spazzata via da una raffica di vento.
Così rimase tutto il giorno, nascondendosi nella sua paura dalla grande violetta celeste.
Quando giunse il mattino successivo, la violetta non aveva dormito per tutta la notte, perché aveva solo pensato a come stava la questione con la grande violetta blu celeste, da cui doveva essere colpita. E continuava ad aspettare che ora questo, ora quello sarebbe arrivato il primo colpo, e non era arrivato.
Al mattino, la violetta strisciò fuori, perché ora non era affatto stanca, perché aveva pensato per tutta la notte ed era fresca e non stanca — le violette si stancano quando dormono e non si stancano quando non dormono — e la prima cosa che la violetta vide, fu il sole nascente e il rosso dell’alba. E quando la violetta vide il rosso dell’alba, non ebbe affatto paura. Ed era interiormente lieta e felice per il rosso dell’alba.
Gradualmente, quando il rosso dell’alba se ne andò, il cielo bianco-blu riemerse. Divenne sempre più blu e più blu. E la violetta dovette di nuovo pensare a ciò che il cane aveva detto, che era una grande violetta, che avrebbe colpito lei stessa.
Ecco che arrivò un agnello. E ora la violetta voleva di nuovo fare una domanda, cosa fosse lassù. Cosa è dunque questo lassù? disse la violetta. Allora l’agnello disse: è una grande violetta, blu come tu stessa. — Ora la violetta divenne di nuovo timorosa e pensò che avrebbe ricevuto solo di nuovo dall’agnello la stessa risposta che dal cane cattivo. Ma l’agnello era buono e devoto. E perché faceva occhi così buoni e devoti, la violetta fece un’altra domanda: ah, mio caro agnello, mi colpirà dunque la grande violetta lassù?
No, davvero, rispose l’agnello, non ti colpirà, è una grande violetta, e il suo amore è così molte volte più grande del tuo amore proprio, come è più blu di quanto tu sei blu con la tua piccola forma.
Allora la violetta capì subito che era una grande violetta, che non colpisce affatto, ma che è tanto blu quanto ha più amore, e che la grande violetta proteggerà la piccola violetta da tutto ciò che è nemico nel mondo. E allora la piccola violetta si sentì così bene, perché tutto ciò che vedeva come blu nella grande violetta celeste, le sembrò come l’amore divino, che le fluiva da ogni lato. E guardava continuamente la piccola violetta, come se volesse pregare il Dio delle violette.»
Quando si racconta così ai bambini, loro indubbiamente ascolteranno. Ascoltano sempre in tali situazioni. Solo, bisogna raccontare da una tale disposizione d’animo, che i bambini, dopo aver ascoltato la narrazione, abbiano un po’ il bisogno di elaborare interiormente questa narrazione nell’anima. Questo è molto importante. E dipende tutto da come si riescono a tenere i bambini in disciplina attraverso il proprio sentimento. Perciò, subito quando si affronta qualcosa come quello che ho appena trattato, si deve mettere accanto il mantenimento della disciplina.
Una volta abbiamo ricevuto un’insegnante nella scuola Waldorf che poteva raccontare eccellentemente, proprio eccellentemente, ma non faceva l’impressione sui bambini che i bambini la guardassero con amore naturale e spontaneo. Qual era la conseguenza? Quando era stata data una narrazione stimolante, i bambini volevano subito un’altra. E l’insegnante cedette, aveva preparato una seconda. Ora i bambini volevano subito una terza; l’insegnante cedette, aveva preparato una terza. E così alla fine capitò che questa insegnante, gradualmente, non riusciva più a preparare adeguatamente. — È certamente necessario che non si pompi costantemente come con una pompa a vapore nei bambini — fra poco sentiremo come si dovrebbe alternare — ma si tratta di andare oltre, di lasciar fare al bambino una domanda per primo, di vedere dal volto del bambino, dalle sue espressioni, vuole farvi una domanda. Lo si lascia fare la domanda e ci si intrattiene con il bambino sulla domanda facendo riferimento alla narrazione appena data.
Così un piccolo bambino probabilmente vi farà questa domanda: perché il cane ha dato una risposta così cattiva? — Allora potrete già insegnare al bambino, in modo del tutto infantile: il cane è un essere destinato al servizio di guardia, che deve mettere paura alle persone, che è abituato a far paura alle persone di sé. E potrete spiegare al bambino perché il cane ha dato questa risposta. Potrete anche spiegare al bambino perché l’agnello ha dato quella risposta che ho indicato. In questo rapporto, dopo aver dato la narrazione, potrete continuare a lungo con i bambini, e troverete: una domanda porta facilmente ai bambini un’altra. Tutte finiranno per arrivare a tutto il possibile e l’impossibile. Si tratta allora che si porti veramente nella classe quella autorità naturale e spontanea, di cui parleremo ancora molto.
Altrimenti accade che, mentre vi intrattenete con un bambino, gli altri subito cominciano a fare sciocchezze, ogni genere di monelleria. E se allora siete costretti a voltarvi e a fare rimproveri, avete già perso. Specialmente con i bambini più piccoli dovete avere il dono di lasciar passare molte cose inosservate.
Per esempio, potei una volta ammirare molto uno dei nostri insegnanti. C’era un vero castigatore nella classe — ora è diventato del tutto ordinato dopo un paio di anni — e, ecco, mentre l’insegnante era occupato con un bambino nella prima fila, lui salta fuori dal banco e dà un pugno dietro all’insegnante. Sì, se l’insegnante avesse fatto una gran scena, il ragazzo sarebbe rimasto sempre disobbediente. Ma l’insegnante fece come se non l’avesse notato. Certi comportamenti non bisogna proprio notare, e si agisce attraverso il positivo, attraverso il modo in cui ci si occupa di questo bambino positivamente. Di regola, notare il negativo è qualcosa di molto cattivo.
Se non riuscite a mantenere la disciplina, se non avete l’autorità naturale e spontanea — come si acquisisce, lo spiegherò ancora — allora esce fuori quello che è venuto fuori con quella insegnante. L’insegnante in questione poteva unire una narrazione all’altra, i bambini erano sempre in sospeso, ma la sospensione non doveva affievolirsi. Se questa insegnante ora voleva passare a rilassarsi, che naturalmente deve esserci — altrimenti i bambini finalmente diventano grappoli di nervi completi — un bambino usciva dalla fila, cominciava a giocare, l’altro andava a fare esercizi di ginnastica, il terzo faceva euritmia, il quarto si picchiava con un altro; un altro correva verso la porta, e presto c’era un trambusto tale che non si potevano più riunire i bambini per ascoltare l’ulteriore narrazione emozionante.
In tutte le cose si tratta di da quale ambiente proviene anche il bene nella classe. In queste cose si possono fare davvero esperienze straordinarie. Si tratta proprio di una cosa come se l’insegnante stesso ha fiducia sufficiente in se stesso o no.
L’insegnante deve entrare in classe con un tale sentimento, in uno stato d’animo dell’anima, che sia idoneo ad immergersi veramente completamente nell’anima dei bambini. Come lo si raggiunge? Attraverso il fatto che si conosce i propri bambini. Vedrete che in questo modo, in un tempo relativamente breve, si può acquisire una pratica, anche se avete cinquanta o più bambini in classe. Si imparano a conoscere i propri bambini; si imparano a rappresentarsi i propri bambini; sapete quale temperamento ha ogni singolo bambino, quale capacità ha, quale fisonomia ha e così via.
Nelle nostre conferenze degli insegnanti, che sono l’anima di tutto l’insegnamento, le singole individualità dei bambini vengono discusse attentamente, così che l’osservazione delle individualità dei bambini costituisce l’essenziale di ciò che gli insegnanti imparano nel corso delle conferenze degli insegnanti. Così gli insegnanti si perfezionano. Il bambino in realtà pone un grande numero di enigmi, e nel risolvere questi enigmi si sviluppano i sentimenti che si devono portare in classe.
Quindi accade che quando un insegnante è in classe — lo potete sperimentare a volte — che non è interiormente riempito di ciò che vive nei bambini, i bambini si picchiano in classe, se appena ha cominciato da cinque minuti, non prestano attenzione, fanno solo gli sciocchi. Potete sperimentare che non va avanti con un tale insegnante; dovete sostituirlo con un altro. La classe intera è esemplare dal primo giorno con l’altro insegnante!
Potete sperimentare queste cose. Dipende unicamente da come è lo stato d’animo dell’anima dell’insegnante; se lo stato d’animo dell’anima è veramente tale che l’insegnante è inclinato, al mattino meditando, a lasciar passare per la propria anima l’intera moltitudine di bambini con le loro peculiarità.
Direte: per questo ci vuole un’ora. Non occorre. Se occorre un’ora, allora non potete farlo. Se per questo occorrono dieci minuti o un quarto d’ora, allora potete. Certamente, all’inizio sarà difficile, ma gradualmente deve essere acquisito questo sguardo interiore psicologico, che rende possibile che l’insegnante velocemente osservi le cose.
Vedete, bisogna, per generare gli stati d’animo che sono necessari, per portare questo narrativo figurativo nei bambini, avere soprattutto un buon occhio per i temperamenti dei bambini. Perciò appartiene già alla metodica di tutto l’apparato educativo e didattico, prima di tutto trattare adeguatamente i temperamenti dei bambini. E risulta che il miglior trattamento per i temperamenti è questo: prima di tutto riunire insieme i bambini dello stesso temperamento. Primo, è perspicace per l’insegnante, se sa, là ha i collerici, là ha i melanconici, qui ha i sanguigni. Ha così un appiglio per riconoscere l’intera classe.
Semplicemente dal fatto che si studia il bambino secondo il suo temperamento e lo si colloca secondo il suo temperamento, si è già fatto qualcosa su se stessi, per mantenere nella classe l’autorità naturale e spontanea necessaria. Le cose generalmente vengono da fondamenti diversi da quelli che si pensa. E il lavoro interiore deve già compierlo l’insegnante e l’educatore.
Se riunite i flemmatici insieme, si esercitano reciproca auto-correzione. Diventeranno così noiosi, che a poco a poco controbatteranno la flemma; allora diventerà sempre meglio e meglio. I collerici si picchiano e si spingono e infine si stancano dei colpi e delle spinte degli altri collerici. E così i singoli temperamenti si levigano straordinariamente bene tra loro, proprio quando stanno seduti insieme.
Ma anche lo stesso insegnante dovrebbe, mentre con i bambini affronta cose come la narrazione appena data, sviluppare in se stesso il dono istintivo naturale e spontaneo, di trattare il bambino secondo il suo temperamento.
Se ho un bambino flemmatico, allora tratto, quando mi intrattengo con il bambino in qualche modo in collegamento con una narrazione come quella, il bambino stesso con un’apatia ancora più grande di quella che ha lui stesso. Un bambino sanguigno, che corre sempre da un’impressione all’altra, non riesce a fermarsi su nessuna, con lui tenterò di far cambiare le impressioni ancora più velocemente di quanto lui stesso le tratta. A un bambino collerico si tenti di insegnare le cose nel modo più sprigionato possibile, in modo che io stesso diventi collerico, e vedrete come gradualmente si stacca dalla sua collera quando si incontra con la collera mostrata dall’educatore. L’uguale deve essere trattato con l’uguale. Solo che non bisogna diventare ridicoli. E così si arriva gradualmente a generare veramente lo stato d’animo in cui una tale narrazione non solo viene data, ma anche discussa.
Ma si discuta una narrazione prima, prima di far ripetere. Il peggiore metodo è questo: dare una narrazione e poi dire: tu, Edith Müller, devi raccontarmela di nuovo adesso. — Questo non ha senso. Un senso viene alla cosa solo se se ne parla bene o male — nella classe non devi sempre parlare bene, puoi anche parlare male, di solito lo farai per primo — per un po’. Così il bambino si appropria della cosa. E poi potete eventualmente farvela raccontare di nuovo. Ma questo è il meno importante. Perché prima non è importante che il bambino si appropri di una tale cosa nel senso mnemonico. In questa età della vita tra il cambio dei denti e il 9° o 10° anno di cui sto parlando, questo è molto poco importante; è anzi meglio, se conti così, che il bambino possa appropriarsi mnemonicamente di ciò che gli rimane, e ciò che dimentica, lascialo pure dimenticare. Si può provvedere all’allenamento della memoria con altri contenuti didattici, come farò ancora esporre.
Ora vogliamo trattare un po’ la questione: perché ho scelto una tale narrazione con tale contenuto? È avvenuto per la ragione che le rappresentazioni che giocano in questa narrazione possono crescere con il bambino. Avete tutto il possibile nella narrazione su cui potete ritornare in seguito: la violetta diventa paurosa, perché vede la grande violetta in cielo. Non è necessario discuterlo ancora con il piccolo bambino. Più tardi, quando si ha bisogno di affrontare contenuti più complicati, si può, occasionalmente, se la paura compare da qualche parte, ritornare su di essa. In questa narrazione compaiono il piccolo e il grande. Il piccolo e il grande compare ripetutamente, ancora e ancora nella vita e agisce uno sull’altro; si può ritornare su di esso più tardi.
Compare in questa narrazione soprattutto il consiglio bisbetico del cane, poi il consiglio benevolo e amorevole dell’agnello. Cosa può essere collegato più tardi, quando viene tirato fuori, dopo che il bambino ha imparato ad amare una tale cosa nell’anima ed è maturo per questo, a considerazioni sul bene e il male, sulle emozioni contrapposte che radicano nell’anima! Anche con un bambino molto maturo si può ritornare a questa semplice narrazione infantile, si può fargli capire che spesso si ha paura di una cosa solo perché la si capisce male, perché è rappresentata male. Questa natura duplice nella vita emozionale, che si può eventualmente dover discutere posteriormente con questo o quel contenuto didattico, può essere trovata nel modo più meraviglioso, se nel corso posteriore della vita si ritorna a questa narrazione.
Nell’insegnamento religioso, che naturalmente deve comparire solo più tardi, com’è bello usare questa narrazione, mostrando come il bambino sviluppa i sentimenti religiosi verso il Grande, che è il protettore del Piccolo, e come si deve sviluppare il vero sentimento religioso attraverso il fatto che si trova in se stessi ciò che agisce proteggendo nel Grande. La piccola violetta è un piccolo essere blu. Il cielo è un grande essere blu. Perciò il cielo è il dio blu della violetta.
Questo sarà da usare su molteplici livelli nell’insegnamento religioso. Com’è bello poter collegare più tardi, confrontare, come l’interno umano stesso è un divino! Più tardi si può dire al bambino: guarda, questo grande violetta celeste, il dio violetta, è tutto blu, in tutti gli spazi. Ora immagina un piccolo pezzo tagliato fuori, quello è la piccola violetta. Così Dio in generale è grande come l’oceano dei mondi. La tua anima è una goccia di Dio. Ma così come l’acqua del mare, quando forma una goccia, è la stessa acqua del grande mare, così la tua anima è la stessa cosa che il grande Dio, solo una piccola goccia.
Così si potrà, quando si trovano le immagini giuste, arrangiarsi per tutta l’età infantile, che più tardi si possa ritornare a queste immagini, quando il bambino è più maturo.
Ma si tratta che l’insegnante stesso trovi piacere e simpatia per questa qualità figurativa. E vedrete, se avete sviluppato con la vostra inventiva una dozzina di tali narrazioni, allora non riuscite a salvarvi; vengono ovunque dove andate e vi trovate. Perché l’anima umana è una fonte inesauribile che può produrle, se solo una volta le è stato estorto ciò che deve produrre nel primo stadio.
L’uomo è solo così pigro che non vuole compiere i primi sforzi, per portare fuori da se stesso ciò che sta dentro nell’anima.
Ora vogliamo portare davanti all’anima un altro ramo dell’insegnamento e dell’educazione figurativa. In questo si tratterà soprattutto, che proprio nel bambino molto piccolo l’intelletto, la ragione, che agisce separatamente nell’anima, non dovrebbe essere propriamente sviluppato, ma tutto il pensiero dovrebbe essere sviluppato basandosi su ciò che è perspicace, su ciò che è figurativo.
Ora, già con bambini di circa otto anni si possono fare piuttosto bene esercizi del seguente tipo, anche se inizialmente sono goffi: si piazzi dinanzi al bambino questa figura — Tavola 3 (Fig. I, la parte più scura). E ora si tenti in ogni modo di portare il bambino a questo, che da se stesso arrivi a sentire: questo non è finito, manca qualcosa. Naturalmente dovrete procedere secondo l’individualità del bambino, per far emergere questo sentimento di mancanza. Dovrete per esempio dire al bambino: guarda, questa metà sinistra, scende così in giù, e quella destra solo così. Non è bello, se l’una scende completamente giù così e l’altra no, solo così. E così porterete gradualmente il bambino a completare questa figura, che veramente senta: la figura non è finita, deve essere completata. E il bambino potrà essere portato ad aggiungervi questo. Disegno in rosso quello che il bambino naturalmente può anche disegnare; quello che dovrebbe essere completato dal bambino, è da me indicato con un altro colore (Fig. I, più chiaro). Il bambino si comporterà inizialmente in modo molto goffo, ma gradualmente, nel bilanciare qualcosa, svilupperà uno sguardo pensante e una visione pensante. Il pensiero resterà completamente nell’immagine.
Una volta che ho portato una coppia di bambini in classe a completare le cose in questo modo semplice, allora potrò procedere oltre. Allora forse disegnerò ancora questa figura davanti al bambino (Fig. II). Ora farò sentire a questa figura complicata come incompiuta dal bambino e lo porterò a fare quello che può avvenire per il completamento (Fig. II, più chiaro). In questo modo farò emergere nel bambino un sentimento di forma, attraverso cui il bambino è portato a sentire la simmetria, l’armonia.
Questo può ora essere sviluppato ulteriormente. Posso per esempio far emergere nel bambino un sentimento di quale sia la legalità interna contemplata di questa figura (Fig. III). Porto al bambino questa figura. Il bambino già riceve un sentimento che questa linea qui si chiude, l’altra linea qui si apre.
Questo chiudersi e aprirsi, è quello che posso bene insegnare al bambino.
Ora passo oltre e faccio la seguente figura al bambino (Fig. IV): rendo le linee curve in linee diritte con angoli, e porterò il bambino a fare ora lui stesso questa linea interna nel modo corrispondente. Avrete parecchia difficoltà con bambini di otto anni; ma proprio con gli otto anni il risultato è straordinariamente grande, se potete portare il bambino, anche se prima glielo avete mostrato, a farlo lui stesso con ulteriori figure. Dovete portare il bambino a ricopiare da parte sua le figure interne, con lo stesso carattere, solo nel modo angolare.
In questo modo educate il bambino al vero sentimento di forma, al sentimento in armonia, in simmetria, nel corrispondersi reciproco e così via. E poi potete passare da tali cose a far emergere nel bambino una rappresentazione di come qualcosa si rispecchia. Se qui (Fig. V) c’è una superficie d’acqua, qui un qualche oggetto, suscitate nel bambino la rappresentazione e gli mostrate come si rispecchia. — In questo modo potete portare il bambino gradualmente nelle armonie, che altrimenti regnano anche nel mondo.
Potete poi passare a far diventare il bambino abile in se stesso nel pensiero perspicace figurativo: mostrami con la tua mano sinistra il tuo occhio destro! Mostrami con la tua mano destra l’occhio destro! Mostrami con la tua mano destra l’occhio sinistro! Mostrami dal dietro con la mano destra la spalla sinistra! Con la mano sinistra la spalla destra! Mostrami con la mano destra il tuo orecchio sinistro! Mostrami con la mano sinistra l’orecchio sinistro! Mostrami con la mano destra la punta del tuo dito grande sinistro e così via. Così potete far fare al bambino su se stesso i più curiosi esercizi. Per esempio anche: descrivi un cerchio con la tua mano destra intorno alla sinistra! Descrivi un cerchio con la tua mano sinistra intorno alla destra! Descrivi due cerchi che le mani formano uno dentro l’altro! Descrivi due cerchi, con una mano da un lato, con l’altra mano d’altro canto! Fallo sempre più veloce e veloce. Muovi velocemente il dito medio della tua mano destra! Muovi velocemente il pollice della mano destra! Muovi velocemente il dito piccolo!
Così si fa fare al bambino con rapida prontezza di spirito ogni sorta di esercizi. Qual è il risultato di tali esercizi? Se un bambino fa tali esercizi intorno all’8° anno di vita, allora attraverso tali esercizi impara a pensare, e infatti a pensare per la vita.
Se si impara a pensare direttamente attraverso la testa, non è pensare per la vita, allora ci si stanca di pensare più tardi. Al contrario, se in questo modo si compiono movimenti da eseguire rapidamente sulla propria miseria corporea, dove bisogna pensare, allora più tardi si diventa saggi nella vita; si potrà notare una connessione tra la saggezza di vita di un uomo nel 35°, 36° anno e quello che gli è stato fatto fare di tali esercizi nel 7° e 8° anno. Così le diverse epoche della vita sono collegate.
Da questa conoscenza dell’uomo bisogna tentare di arrangiarsi veramente in quello che si deve portare al bambino.
Così si possono anche raggiungere certe armonizzazioni nei colori. Supponiamo che io faccia inizialmente con il bambino l’esercizio — Tavola 4 — che io presenti tale dipinto (vedi disegno I). Ora gli insegniamo, suscitando il suo sentimento, che accanto a questa superficie di colore rosso (dentro) una superficie di colore verde si sente armonicamente bene. Questo naturalmente deve essere eseguito con colori, allora si vede meglio. Ora si tenta di far capire al bambino: girerò la cosa una volta. Guarda, faccio qui (dentro) il verde (disegno II); cosa mi farai fare intorno? — Allora il bambino dipingerà intorno rosso. Si ottiene dal fatto che si fanno queste cose, il bambino gradualmente a sentire l’armonia dei colori. Il bambino impara a sapere: se ho qui nel mezzo una superficie rossa, intorno verde (disegno I), così devo, se ora il rosso diventa verde, rendere il verde rosso. Questo corrispondersi reciproco di colore e forma, fargli agire sul bambino, questo è di enorme importanza proprio in questa età della vita verso l’8° anno.
Quello che occorre, per procedere avanti con un insegnamento così da plasmare internamente, è — sì, devo esprimerlo attraverso un negativo — è: nessun orario! Nella scuola Waldorf abbiamo il cosiddetto insegnamento per epoche, nessun orario. L’occupazione con un argomento viene proseguita per quattro-sei settimane. Non abbiamo dalle 8 alle 9 calcolo, dalle 9 alle 10 lettura, dalle 10 alle 11 scrittura, bensì prendiamo una materia, con cui ci occupiamo continuamente nell’insegnamento principale, mattina dopo mattina per quattro settimane. Solo allora cambiamo, quando i bambini sono arrivati adeguatamente lontano. Non cambiamo mai in modo che dalle 8 alle 9 abbiamo calcolo e dalle 9 alle 10 lettura, bensì facciamo calcolo per sei settimane per sé, facciamo un’altra materia anche per quattro o sei settimane per sé, secondo come è. Abbiamo solo in casi particolari, di cui parlerò ancora, orari. Principalmente, nel cosiddetto insegnamento principale, abbiamo introdotto rigorosamente l’insegnamento per epoche. Attraverso queste epoche prendiamo solo cose della stessa natura, come l’una esce dall’altra.
Così liberiamo il bambino dal disturbo enormemente interiore e spirituale, che debba in un’ora far agire sulla sua anima cose che nell’ora successiva vengono cancellate di nuovo.
Questi disturbi non possono essere evitati, se non viene introdotto questo cosiddetto insegnamento per epoche.
Certo, ci sono obiezioni diffuse contro questo insegnamento per epoche, che i bambini dimentichino le cose di nuovo. Solo, questa è una questione che vale solo per singoli contenuti didattici, per esempio per il calcolo, e là si può rimediare con piccole ripetizioni. Per la maggior parte dei contenuti didattici questo dimenticare non può giocare un gran ruolo, in ogni caso non in proporzione a quello che viene guadagnato, enormemente guadagnato, dal fatto che il bambino è tenuto concentrato per una certa epoca su una materia.
Se si vuole insegnare qualcosa a un bambino, bisogna già comprendere in qualche modo l’essenza vera della cosa, per non muoversi nell’insegnamento e nell’educazione in cose che sono lontane dalla vita. Tutto ciò che è vicino alla vita si può comprendere. Si potrebbe anche dire: ciò che si comprende veramente, deve essere vicino alla vita. Le astrazioni non sono vicine alla vita.
Ora è così oggi, che l’insegnante, l’educatore, da certe cose da principio ha solo astrazioni, che con certe cose non sta vicino alla vita. Questo rende le difficoltà più grandi per l’educazione e l’insegnamento. Considerate solo il seguente: una volta dovete pensare a come siete arrivati a contare le cose; quale è in realtà il significato del contare. Probabilmente troverete che il filo della vostra ricerca si spezza da qualche parte, che certamente avete imparato a contare, ma non sapete realmente quale sia il significato di ciò che fate quando contate.
Ora si inventano varie teorie per la pedagogia, come si dovrebbe insegnare il concetto del numero, come si dovrebbe insegnare il contare a un bambino, e di solito ci si orienta allora anche secondo tali teorie. Se con questo si possono anche ottenere successi esteriori, non si arriva all’intero uomo con questo contare o con tali cose che sono lontane dalla vita. I tempi moderni hanno proprio provato così, vivendo in astrazioni, che hanno inventato per l’insegnamento una cosa come la macchina calcolatrice. In un ufficio commerciale la gente può usare le macchine calcolatrici come vuole, questo ora non ci riguarda, ma nell’insegnamento la macchina calcolatrice, che si rivolge esclusivamente alla testa, impedisce da principio che si arrivi in maniera essenziale con il numero al bambino.
Si tratta di guadagnare il contare veramente dalla vita. Sarà importante soprattutto sapere da principio, non si può trattare che il bambino capisca completamente tutto quello che gli insegnate. Il bambino deve assumere molte cose su autorità, ma deve assumerle in maniera naturale, appropriata al suo essere.
Perciò potete trovare che quello che ora vi dirò sull’insegnamento del contare, sia forse ancora difficile per il bambino. Ma questo non importa. È straordinariamente significativo che nella vita dell’uomo avvengano tali momenti, dove ci si dice nel 30°, 40° anno: ora capisco qualcosa, che allora all’8° o 9° anno o anche ancora prima ho assunto in me per autorità. — Questo vivifica. Chi invece guarda tutte le cose, che si vuole oggi introdurre nell’insegnamento come «insegnamento di visione», può realmente disperarsi, di quanto banalmente le cose vengono fatte, per portarle, come si dice, più vicine alla comprensione del bambino.
Pensate una volta, voi prendete il bambino più piccolo, che ancora si comporta piuttosto goffamente, e gli dite: guarda una volta, tu stai qui ora. Qui prendo un pezzo di legno. Ho qui un coltello. Ora taglio questo pezzo di legno. Posso fare questo anche con te? — Allora il bambino certamente arriverà da se stesso a capire che non posso fare questo con lui.
Ora posso dire al bambino: guarda una volta, se posso tagliare il legno, allora il legno non è come te, e tu non come il legno, perché non posso tagliarti. È quindi una differenza tra te e il legno. La differenza consiste nel fatto che tu sei un’unità. Il legno non è un’unità. Tu sei un’unità. Non posso tagliarti. Quello che tu sei, per questo motivo, perché non posso tagliarti, io chiamo un’unità.
Ora, gradualmente si passa a insegnare al bambino un segno per questa unità. Si fa un tratto: I.
Si insegna così al bambino che è un’unità, e si fa questo tratto per essa.
Ora si può andare oltre dal legno e dal confronto con il bambino, e si può dire al bambino: guarda una volta, hai la tua mano destra, hai anche la tua mano sinistra. E si potrà insegnare al bambino: se avessi solo una mano, allora questa mano potrebbe muoversi ovunque, come tu stesso. Ma se continui così, allora non puoi incontrare te stesso, non puoi toccarti. Ma se questa mano e questa mano si muovono, allora possono toccarsi, allora possono venire insieme. Questo è diverso da quando cammini solo. Perché cammini solo, sei un’unità. Ma una mano può incontrare l’altra mano. Questo non è più un’unità, questo è una dualità. Vedi, tu sei uno, ma hai due mani. Questo lo designi così: I I.
In questo modo portate a compimento il concetto di unità e di dualità dal bambino stesso.
Ora andate oltre, chiamate fuori un secondo bambino e dite: se voi però andate, potete anche incontrarvi, potete anche toccarvi. Voi siete una dualità. Ma può venire ancora un altro. Questo non può essere il caso con le mani. Così potete passare al bambino alla trinità: I I I.
In questo modo potete derivare il numero da quello che l’uomo stesso è: si viene dall’uomo al numero. L’uomo è qualcosa di vivente, niente di astratto.
Potete andare oltre e dire: guarda una volta, hai ancora da qualche parte una dualità. — Si continua così finché il bambino arriva alle sue due gambe e ai suoi piedi. Ora si dice: ma hai già visto il cane del vicino, è anche solo su due piedi? — Allora il bambino arriverà a conoscere nei quattro tratti 1111 lo stare su quattro piedi del cane del vicino, e così costruirà gradualmente la sua conoscenza del numero dalla vita.
Ora è bene, se l’insegnante di nuovo ha occhi aperti dappertutto e guarda tutto con comprensione. Così potrebbe accadere benissimo, perché prima, come è naturale, cominciate a scrivere i cosiddetti numeri romani — perché questo è quello che il bambino naturalmente subito capisce — allora si potrebbe trovare il passaggio dalla quattro con l’aiuto della mano alla cinque: V. Allora direte al bambino: è così, se tu trattieni questo (il pollice), così puoi usare questi quattro come il cane: I U I. Ma poi arriva ancora il pollice, ora sono cinque: V.
Ero una volta di fronte a un insegnante che nella spiegazione dei numeri romani era arrivato fino a quattro, ma non poteva venire a capo del perché ai Romani sia venuto in mente di non scrivere cinque trattini uno accanto all’altro, ma fare invece questo segno V per il cinque. Fino a 1111 poteva metterlo piuttosto bene. Allora dissi: ora, facciamolo così, disponiamo le cinque dita in modo che formino due file, e allora abbiamo: abbiamo nella romana cinque la mano dentro. Quella è anche l’origine del romano cinque. La mano è dentro.
In un corso così breve naturalmente si può spiegare solo il principio. Ma in questo modo si ottiene la possibilità di leggere il numero stesso immediatamente dalla vita. E poi solo, quando in questo modo si è tirato fuori il numero direttamente dalla vita, si tenta di affrontare il contare attraverso l’enumerazione dei numeri uno dopo l’altro. Ma si tenti questo cosicché rimanga non indifferente ai bambini. Prima di dire al bambino: dimmi una volta i numeri uno dopo l’altro: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e così via, — si vada prima dal ritmo. Diciamo, andiamo da 1 a 2 = 1 2, 1 2, 1 2; lasciamo che il bambino sottolinei più forte il 2, passiamo a 3 anche così nel ritmico = 1 2 3, 1 2 3. In questo modo poniamo il ritmo nella serie dei numeri e formiamo così anche la capacità nel bambino di riassumere le cose. Arriviamo così veramente in una maniera naturale a insegnare i numeri al bambino dall’essenza del numero.
L’uomo generalmente crede di aver inventato i numeri, aggiungendo sempre l’uno all’altro. Ma questo non è vero, la testa non conta affatto. Nel normale corso della vita non si crede realmente quale sia un organo strano, inutile questo capo umano per la vita terrena. È lì per la bellezza certamente, perché il viso piace agli altri. Ha ancora molte altre virtù, ma per le attività spirituali non è così fortemente presente, perché ciò che ha spiritualmente dentro, sempre si riconduce alla vita terrena anteriore; è la vita terrena anteriore trasformata. E ha veramente un senso proprio per l’uomo avere un capo, solo se sa qualcosa delle sue vite terrene anteriori. Tutto il resto non viene dal capo. Noi contiamo infatti veramente nell’inconscio secondo le dita. Contiamo veramente 1-10 alle dita e 11, 12, 13, 14 continuiamo alle dita dei piedi. Non si vede, ma si fa così fino a 20. E quello che si fa in questo modo nel corpo, si rispecchia nel capo solo. Il capo guarda solo a tutto. Il capo nell’uomo è veramente solo un apparato di specchio di quello che il corpo fa.
Il corpo pensa, conta; il capo è solo un osservatore.
Questo capo ha una strana somiglianza con qualcos’altro. Se avete qui un’auto (viene disegnata) e sedetevi comodamente dentro, non fate nulla, l’autista lì davanti deve farsi il lavoro. Voi sedete dentro e siete portati per il mondo. Così è anche col capo; non si fa il lavoro, è semplicemente sulla vostra testa, si lascia portare tranquillamente per il mondo e guarda tutto. Quello che viene fatto nella vita spirituale, viene tutto fatto dal corpo. Si matematizza dal corpo, si pensa anche dal corpo, si sente anche dal corpo. — La macchina calcolatrice appunto proviene dall’errore, come se l’uomo calcolasse con il capo. Si insegna poi al bambino con la macchina calcolatrice il calcolo, cioè, si sforza la testa, e la testa allora sforza così il corpo, perché calcolare deve pur fare il corpo. Non si tiene in considerazione che il corpo deve calcolare. Questo è importante. Perciò è giusto che si faccia contare il bambino con le dita e anche con le dita dei piedi, come comunque sarebbe molto bene se si provocasse nei bambini la massima abilità possibile. È per esempio niente di meglio nella vita che se rendete l’uomo abile nel complesso! Questo non può avvenire attraverso lo sport; questo non rende propriamente abili. Ma rende abili, per esempio, se si fa al bambino tenere una penna tra il dito grande e il dito accanto e gli si insegna a scrivere con il piede, a scrivere cifre con il piede. Questo è qualcosa che può avere significato, perché in verità l’uomo con il suo intero corpo è pervaso da anima, pervaso da spirito. Il capo è il passeggero che si appoggia e non fa nulla, mentre il corpo in ogni luogo è l’autista; deve fare tutto.
Così si deve tentare dai vari lati a costruire quello che il bambino deve imparare come contare. Così è importante, che quando si è lavorato così per un po’, si arrivi anche a, non solo a suscitare il contare attraverso l’aggiunta di uno all’altro — questo è anzi il contare meno importante — bensì si insegna al bambino: questo è l’unità. Ora si divide (vedi disegno): questo è la dualità. Non è un’unità posta accanto all’altra per formare la dualità, bensì la dualità è sorta dall’unità. Questo è l’unità (vedi sopra), questo è ora la trinità. In questo modo si può suscitare la rappresentazione che l’unità è propriamente l’onninclusiva, quello che la dualità, la trinità, la quaternità racchiude.
Se si impara a contare in questo modo (vedi schema) 1, 2, 3, 4, e così via, i concetti del bambino diventano viventi. Così nasce nel bambino una penetrazione interiore del numerico.
In certi tempi dell’antichità non si conoscevano affatto i nostri concetti di contare, dove sempre si pone una pallina accanto all’altra o una sfera accanto all’altra sulla macchina calcolatrice, bensì si diceva: l’unità è la più grande; ogni due è solo la metà di essa e così via. In questo modo entrate nell’essenza del contare, perspicuamente, all’oggetto esterno. Si deve sviluppare il pensiero del bambino sempre solo sull’oggetto esterno, sul perspicuo, l’astrazione si deve tenere il più lontano possibile.
Il bambino allora gradualmente ottiene la possibilità di avere la serie numerica fino a un certo grado, per conto mio prima fino a 20, poi fino a 100 e così via. Ma procedete in questo modo, per insegnare al bambino il contare in maniera vivente. Un bambino può allora contare. Contare veramente il bambino deve prima imparare — lo dico esplicitamente — non immediatamente calcolare, bensì contare. Il bambino deve poter contare prima di passare al calcolo.
Quando si è portato il contare al bambino, allora si tratterà di passare al calcolo. Anche il calcolo deve essere ricavato dal vivente. Il vivente è sempre un intero e come intero è dato per primo. Si fa un male all’uomo se lo si porta a comporre sempre da parti un intero, se non lo si educa a guardare a un intero e a dividere questo intero in parti. Dal fatto che si porta il bambino a guardare a un intero, a dividerlo e a partirlo, così si porta il bambino al vivente.
Si nota davvero molto poco, quello che il tempo materialista ha veramente compiuto riguardo alla cultura dell’umanità. Oggi non si prenderà speciale nota, ma si considererà come qualcosa di naturale, lasciar giocare ai bambini con il gioco di costruzione, avere piccole pietre e da esse comporre così un edificio. Questo è da principio un portare il bambino via dal vivente. Il bambino dalla sua essenza non ha affatto il bisogno di comporre da parti un intero. Il bambino ha molti altri bisogni, certamente più scomodi. Il bambino ha, se una volta gli capita, subito il bisogno, se gli date un orologio, di dividerlo subito, di scomporre l’intero nelle parti, e questo corrisponde molto più all’essenza dell’uomo, di osservare come un intero si divide nelle parti.
Questo è quello che ora anche nell’insegnamento del calcolo deve essere tenuto in considerazione. Che questo ha un’influenza su tutta la cultura, lo potete vedere dal seguente esempio.
Fino nel 13°, 14° secolo non si attribuiva così gran valore nel pensiero umano a comporre un intero dalle sue parti. Questo arrivò solo più tardi. L’architetto costruiva molto più dall’idea dell’intero e lo divideva nelle parti, piuttosto che comporre un edificio dalle parti. La composizione dalle parti arrivò veramente solo più tardi nella civiltà dell’umanità. E questo ha portato allora al fatto che gli uomini hanno cominciato a pensare tutto composto dalle parti più piccole. Da questo è venuta la teoria atomistica nella fisica. Viene solo dall’educazione. I nostri sapienti elevati non parlerebbero così di questi minuscoli caricature di demoni — perché sono caricature di demoni — degli atomi, se non ci si fosse abituati nell’educazione a comporre tutto dalle parti. Così è venuto l’atomismo. Criticiamo oggi l’atomismo; ma in realtà le critiche sono parecchio superflue, perché gli uomini non riescono a liberarsi da quello a cui si sono abituati negli ultimi quattro-cinque secoli a pensare in modo sbagliato: invece di andare dall’intero alle parti, andare dalle parti all’intero.
Questo è qualcosa che specialmente nell’insegnamento del calcolo dovreste dirvi. Se vi avvicinate da lontano ad una foresta, avete dapprima la foresta, e poi solo, quando vi avvicinate, dividiamo la foresta nei singoli alberi. Così dovete procedere anche nel calcolo. Non avete mai nella vostra borsa, diciamo, 1, 2, 3, 4, 5, bensì avete un mucchio di monete. Avete i 5 insieme. Questo è un intero. Questo avete per primo. Non avete nemmeno, se vi preparate una minestra di piselli, 1, 2, 3, 4, 5 fino a 30, 40 piselli, bensì avete un mucchio. Non avete nemmeno, se avete un cestino di mele, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e così via mele, bensì un mucchio di mele nel vostro cestino. Avete un intero. Che cosa ci riguarda per primo quanto ne abbiamo, abbiamo un mucchio di mele (viene disegnato). Ora veniamo a casa con questo mucchio di mele. Tre bambini sono là.
Vogliamo prima non mirare alla divisione cosicché ognuno ne riceva di uguale. Forse l’un bambino è piccolo, l’altro grande. Mettiamo le mani dentro, diamo al bambino più grande un mucchio più grande, al bambino più piccolo un mucchio più piccolo; dividiamo il mucchio di mele che abbiamo, in tre parti.
Nella divisione è comunque una storia così strana! C’era una volta una madre con un grande pezzo di pane e disse a un bambino, che si chiamava Heinrich: ora devi dividere, ma devi dividere cristianamente. — Allora Heinrich chiese: che cosa significa dividere cristianamente? — Ebbene, disse la madre, devi tagliare il pane in un pezzo più piccolo e un pezzo più grande, il pezzo più grande lo dai a tua sorella Anna, tu tieni quello più piccolo. — Su questo Heinrich disse: no, allora dovrebbe dividere solo Anna cristianamente!
Allora bisogna ricorrere ad altri concetti. Lo facciamo così, che diamo per esempio a un bambino questo (vedi limitazione nel disegno), al secondo bambino questo mucchio e al terzo bambino questo mucchio. Affinché possiamo averlo bene sotto controllo, contiamo prima il mucchio intero, perché il bambino sa già contare. Sono 18 mele. Ora devo contare. Quanto ha il primo bambino? 5. Quanto ha il secondo bambino? 5. Quanto ha il terzo bambino? 8.
Così sono partito dall’intero, dal mucchio intero di mele, e l’ho suddiviso in tre parti.
Molto frequentemente si fa nell’insegnamento così, che si dica: hai 5 e ancora una volta 5 e 8; li conti insieme, allora fa 18. Là andate dall’individuale e venite all’intero. Ma questo dà al bambino concetti morti, non concetti viventi. Andate dall’intero, dalle 18, e dividetelo in addendi, così ottenete l’addizione.
Insegnate dunque non così, che andate dall’addendo singolo o addendo, bensì andate dalla somma — quella è l’intero — e dividetelo negli addendi singoli.
Allora potete venire a questo, ora a dire: ma posso ora anche dividere diversamente. Posso dividere così … ho ora altri addendi, l’intero rimane sempre uguale. Dal fatto che non prendete l’addizione così, come la si prende molto frequentemente, dove prima avete gli addendi e poi la somma, bensì prima date la somma e poi gli addendi, venite a concetti del tutto viventi, mobili. Venite anche sul fatto che, dove conta solo il numero, l’intero è un qualcosa di immutabile; gli addendi singoli, possono cambiare. Questa peculiarità del numero, che si possono pensare gli addendi raggruppati in modo diverso, esce molto bene così.
Allora potete passare a dire: ma se qualcosa non è solo numero, ma ha il numero in sé, come l’uomo, allora non si può dividere in modo diverso. Così per esempio se prendete il torso umano e quello che vi appartiene, capo, braccia e piedi, non potete dividere in modo diverso l’intero, non potete dire: tagli un piede così, la mano così e così via, bensì è già diviso in modo determinato dalla natura.
Dove conta solo il contare, non è diviso dalla natura da principio, là posso dividere in modo diverso.
Questo è quello per cui ottenete la possibilità, di portare vita e flusso vivente nell’insegnamento. Tutta la pedanteria cade fuori dall’insegnamento, e vedrete, entra qualcosa nell’insegnamento che il bambino abbisogna straordinariamente: entra in senso sano, non in senso infantile, umorismo nell’insegnamento. E l’umorismo deve entrare nell’insegnamento.
Traducete bene la parola «umorismo»; questo viene sempre malinteso nell’insegnamento!
Così dovete comunque procedere nell’insegnamento: dappertutto partite dall’intero. Supponiamo una volta, vogliate, proprio dalla vita, fare il seguente. La madre ha mandato la Mariechen a prendere mele. La Mariechen ha ricevuto 25 mele.
Questo la commessa ha scritto su un foglio. La Mariechen torna a casa e porta solo 10 mele. Il fatto sta davanti, viene dalla vita: la Mariechen ha ricevuto 25 mele e ha portato a casa solo 10. La Mariechen è una Mariechen onesta, non ha veramente mangiato un’unica mela sulla strada, ma pure ha portato a casa solo 10 mele.
Ora qualcuno le corre dietro, che è anche onesto, e porta tutte le mele che la Mariechen ha perso sulla strada.
Ora sorgerà la domanda: quante ne porta dietro? La vediamo arrivare da lontano. Ora prima si vuol sapere, quante ne porta dietro. Ebbene, la Mariechen è arrivata, 10 mele ha portato, 25 ha ricevuto, lo si vede sul foglio, su cui la signora l’ha scritto. Ha quindi perso 15 mele.
Vedete, ora avete fatto il calcolo. Di solito lo si fa così: qualcosa è dato, si deve sottrarre qualcosa, e allora rimane qualcosa. Ma nella vita — ve lo convincerete — capita molto più frequentemente, che si sa quello che all’inizio si ha ricevuto e quello che è rimasto, e si deve cercare quello che è andato perso. Si deve quindi fare la sottrazione, perché se la si affronta con vivacità, così che si va dal minuendo e dal resto, e si cerca il sottraendo; non si va dal minuendo e dal sottraendo e si cerca il resto. Questo è morto. Vivo è, andare dal minuendo e dal resto e cercare il sottraendo. Così portate vita nell’insegnamento.
Lo vedrete già, se considerate la cosa della madre e della Mariechen e di colei che porta il sottraendo. La Mariechen ha dal minuendo perso il sottraendo, e lo si vuol giustificare così, che di colei che arriva dopo, che la si vede arrivare, si vuol sapere quanto deve portare. Così entra nella sottrazione intera, la realtà, la vita vera. Se si chiede solo: quanto rimane — porta solo morte nell’anima del bambino. Dovete sempre essere attenti, portare dappertutto nel bambino il vivente, non il morto.
Così potete proseguire. Potete operare la moltiplicazione così che dite: l’intero, il prodotto è presente; come si può trovare, quante volte qualcosa sta dentro in questo prodotto? Vedete, così arrivate al vivente.
Pensate una volta, com’è morto, se dite: divido questa intera moltitudine di persone, là ce ne sono tre, là ce ne sono ancora tre e così via, e io ora chiedo: quante volte tre ce ne sono? — Questo è morto, non c’è vita dentro.
Se procedo al contrario e prendo l’intero e chiedo, quante volte una certa moltitudine sta dentro, allora posso portare vita. Posso per esempio dire così ai bambini: vedete, voi siete qui in classe un certo numero. Contiamolo. Voi siete 45. Ora mi scelgo 5, 1, 2, 3, 4, 5, li metto qui.
Ora lascio contare, quante volte stanno questi 5 dentro in questi 45? Vedete, vado di nuovo all’intero, non alla parte. Quanti gruppi di cinque così ne posso ancora fare? Allora mi accorgo, ce ne sono ancora otto gruppi di cinque dentro. Così faccio la cosa al contrario, vado dall’intero, dal prodotto, e cerco, quante volte un fattore sta dentro. Così rivanifico per me i tipi di operazione e procedo soprattutto dal perspicuo. E questo è quello su cui conta, che non leghiamo mai, mai, mai il pensiero dal perspicuo, altrimenti arriva presto al bambino l’intellettualismo, l’astrazione, e roviniamo il bambino tutto. Lo rendiamo secco, e oltre a ciò alleviamo in lui — parleremo ancora dell’educazione fisico-spirituale-sensoriale — alleviamo l’essiccazione anche del corpo fisico, la sclerosi.
Di nuovo dipende molto da questo, che insegniamo a contare così come è stato osservato qui, affinché l’uomo nell’età rimanga ancora mobile, ancora abile. Se insegnate al corpo umano, così come l’ho descritto, a contare, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e poi oltre con le dita dei piedi — sì, sarebbe già piuttosto bene, se abituaste i bambini a contare fino a 20 veramente con dita e dita dei piedi, non con la macchina calcolatrice — allora vedrete, attraverso questa meditazione infantile — perché quando si contano le dita, quando si contano i dita dei piedi, bisogna anche pensare alle dita e alle dita dei piedi, è una meditazione sul proprio corpo, e proprio una meditazione sana — da voi portate vita nel corpo. Si rimane allora nell’età ancora abile con gli arti; si mantengono, perché hanno imparato il contare su tutto l’organismo. Se si pensa solo con il capo, non si pensa con gli arti e il resto dell’organismo, allora non riescono a mantenersi più tardi, e si prende la gotta.
Come si deve provvedere tutto da ciò che è perspicuo da principio, non da quello che si chiama spesso oggi «insegnamento di visione», tutto nell’educazione e nell’insegnamento, questo vorrei ora mostrarvi in un caso determinato, che veramente nell’insegnamento può giocare un ruolo del tutto speciale. È il caso del teorema di Pitagora, che voi probabilmente tutti conoscete, se insegnerete, forse l’avete già capito in maniera simile, ma lo vogliamo comunque ancora oggi discutere. Vedete, il teorema di Pitagora significa qualcosa, che si può veramente stare come scopo nell’insegnamento della geometria.
Si può già costruire la geometria così, che si dice: si vuol tutto plasmare così, che culmini nel teorema di Pitagora, che il quadrato dell’ipotenusa di un triangolo rettangolo è uguale alla somma dei quadrati dei due cateti. È qualcosa di completamente grandioso, se lo si osserva così veramente bene.
Una volta dovetti insegnare geometria a una signora, che allora era già più vecchia, perché l’amava. Non so, se aveva dimenticato tutto — ma presumibilmente non aveva imparato molto negli istituti di educazione femminile, dove si educano così come ragazze — comunque non sapeva nulla di geometria.
Cominciai e culminai il tutto fino al teorema di Pitagora. Allora il teorema di Pitagora aveva per la signora in verità qualcosa di straordinariamente colpente. Ci si è solo abituati a questo colpente. Ma non è vero, si dovrebbe semplicemente capire che, se ho un triangolo rettangolo (viene disegnato), la superficie che è eretta come quadrato sull’ipotenusa, è uguale alla somma di questi due quadrati sui cateti (Fig. I). Se quindi pianto patate, e le dispongo dappertutto alle stesse distanze, io, se pianto questo campo e questo insieme con patate, pianterò esattamente tante patate quante qui su questo campo. È qualcosa di colpente, qualcosa di veramente colpente, e se lo si guarda così, non si riesce veramente a penetrarlo.
Proprio questo, che non si può penetrarlo, che è qualcosa di così meraviglioso, dovrebbe usarsi per il vivificare interiore dello spirituale nell’insegnamento; dovrebbe costruirsi su questo, che lì non c’è qualcosa così orribilmente trasparente, che si deve sempre di nuovo ammettere. Si potrebbe dire, con il teorema di Pitagora è così: ci si può credere, ma si deve perdere subito la fede. Si deve sempre da capo crederci, che il quadrato dell’ipotenusa è uguale alla somma dei quadrati dei due cateti.
Ora si possono trovare ogni sorta di prove, e la prova dovrebbe essere data del tutto perspicuamente. È facile da dare, finché il triangolo è isoscele. Se avete qui un triangolo rettangolo isoscele (viene disegnato, Fig. II), così questo è un cateto, questo è l’altro cateto, questo è l’ipotenusa. Quello che disegno ora in arancione (1, 2, 3, 4) è il quadrato sull’ipotenusa. Quello che disegno in blu, sono i quadrati sui due cateti (2, 5; 4, 6).
Ora è di nuovo così, se pianto patate nel modo giusto qui su questi due campi blu (2, 5; 4, 6), ottengo lo stesso, come se pianto patate nel campo arancione (1, 2, 3, 4). Il campo arancione è il quadrato sull’ipotenusa, i due campi blu (2, 5; 4, 6) sono i quadrati sui due cateti.
Ora potete semplicemente fare la prova, dicendo: i due pezzi (2, 4) dei due quadrati blu, cadono lì (nel quadrato dell’ipotenusa), sono già dentro. Quello (5) potete metterlo qui su (su 3). Se vi tagliate l’intero, potete il pezzo (6) metterlo qui sopra (su 1), e l’avete fatto. Così la cosa è del tutto trasparente, quando si ha un cosiddetto triangolo rettangolo isoscele. Ma se non si ha un triangolo rettangolo isoscele, ma uno di lati diversi (come Fig. I), allora potete fare il seguente: disegnate il triangolo di nuovo (Fig. III: ABC). Disegnate ora il quadrato sull’ipotenusa ABDE. Ora potete disegnare nel modo seguente: potete il triangolo ABC, che avete qui, disegnare qui accanto: BDF. Allora potete questo triangolo ABC, rispettivamente questo BDF, che è lo stesso, disegnare ancora qui: AEG. Dal fatto che avete il triangolo qui ancora una volta, potete disegnare il quadrato su questo cateto così (rosso) CAGH. Adesso ciò che ho disegnato in rosso, è il quadrato su un cateto (CAGH).
Posso ora anche, come vedete, disegnare il triangolo qui: DEI. Eccolo anche qui. Allora ho in quello che disegno qui ora in verde, il quadrato sull’altro cateto: DIHF; allora ho due, il quadrato su un cateto, il quadrato sull’altro cateto. Uso solo con questo uno questo cateto AG, con l’altro questo cateto DI. I triangoli sono qui (AEG) e qui (DEI); ma lo stesso (cioè congruente). Dove ho il quadrato sull’ipotenusa? Questo voglio ora disegnare dentro in violetto, affinché lo distinguiamo bene: ABDE. Il quadrato sull’ipotenusa ce l’ho qui. Adesso devo mostrare nella figura stessa che il rosso (1,2) e il verde (3, 4, 5) insieme dà il violetto (2, 4, 6, 7).
Ora potete facilmente capire: prendo questo quadrato rosso (1, 2) qui per primo; quello che i due quadrati hanno in comune (2), quello cade comunque uno sopra l’altro. Ora viene dentro ancora il pezzo del quadrato verde (4). Così ho dunque questa figura (2, 4), che vedete disegnata e che non è nulla di altro che un pezzo del quadrato violetto ABDE, propriamente un pezzo del quadrato violetto. Questo pezzo del quadrato violetto ABDE contiene questo pezzo del quadrato rosso (2); rimane da questo solo il pezzetto qui (1); non lo contiene ancora.
Ma inoltre contiene questa figura questo pezzetto del quadrato verde (4). Adesso devo solo arrivare a mettere dentro quello che mi è rimasto (1, 3, 5).
Ora dovete vedere: qui vi è rimasto un pezzetto del quadrato rosso (1), qui un pezzetto del quadrato verde (3), e qui vi è rimasto questo intero triangolo (5), che appartiene anche al quadrato verde DIHF. Adesso prendete quello che avete qui, che vi è rimasto, e lo mettete lì; quello che vi è rimasto qui (5), lo prendete e lo mettete lì (6). Adesso avete anche ancora i pezzetti là (1, 3). Se lo ritagliate, arrivate propriamente sul fatto che questi due superfici (1, 3) sono cadute dentro questa superficie (7). Può naturalmente essere disegnato ancora più chiaramente, ma penso che penetrerete la cosa. Si tratta ora solo di questo, che attraverso il linguaggio si comunichi ancora più da vicino. In questo modo avete semplicemente attraverso il sovrapporre di superfici mostrato che il teorema di Pitagora è giusto.
Se prendete proprio questo genere di sovrapposizione, allora troverete qualcosa. Vedrete bensì, se ritagliate la cosa, invece che disegnarla, che è molto facilmente perspicua; comunque, se più tardi pensate, vi sfuggirà di nuovo. Dovete sempre di nuovo cercarla da capo.
Non potete tenerla bene a memoria, perciò bisogna cercarla sempre di nuovo. E questo è bene. È propriamente molto bene. Questo corrisponde al teorema di Pitagora. Si deve sempre di nuovo arrivarvi. Si dovrebbe sempre dimenticare che lo si capisce. Questo corrisponde al colpente che il teorema di Pitagora ha. Così portate il vivente nella cosa. Lo vedrete già, se fate fare questo ai vostri allievi ancora e ancora, devono uscirne fuori. Non arrivano subito di nuovo, devono ogni volta pensare. Ma questo corrisponde al vivente interiore del teorema di Pitagora. Non è bene, se si prova il teorema di Pitagora così, che sia banalmente comprensibile; è molto meglio, se lo si dimentica sempre di nuovo e si deve sempre di nuovo cercarlo. Questo corrisponde al meraviglioso, che è comunque strano, che il quadrato dell’ipotenusa sia uguale alla somma dei quadrati dei due cateti.
Ora potete con bambini di undici o dodici anni portare la geometria così lontano, che spieghiate il teorema di Pitagora in un tale confronto di superfici; i bambini avranno un’immensa gioia, quando l’avranno capito, e prenderanno entusiasmo. È loro piaciuto. Adesso lo vogliono fare ancora e di nuovo, specialmente se li lasciate ritagliare. Ci saranno solo un paio di incapaci intellettualistici, che se lo riportano bene a memoria, riescono a farlo sempre di nuovo. La maggior parte, i bambini più sensati, si faranno errori ogni volta nel ritagliare e rimarranno su finché non avranno capito come deve essere.
Ma questo corrisponde al meraviglioso del teorema di Pitagora, e non si dovrebbe uscire da questo meraviglioso, bensì rimanere dentro. ## SESTA CONFERENZA
Vogliamo proseguire, in continuità con le considerazioni fatte finora, ancora alcuni argomenti che possono riguardare il metodo, e al riguardo desidero osservare che naturalmente in pochi insegnamenti, quanti qui possono essere tenuti, non si può procedere in modo da sviluppare ulteriormente i singoli suggerimenti pedagogici che ho dato; piuttosto, possiamo solo trattare aspetti di principio. E voi allora studierete anche i corsi del seminario della Scuola Waldorf e potrete comprenderli veramente a fondo, quando avrete ricevuto questi suggerimenti qui.
Dobbiamo considerare il bambino ancora una volta attentamente nel periodo tra il cambio dei denti e la pubertà. Dobbiamo essere consapevoli che negli anni precedenti il cambio dei denti, sono interamente i tratti ereditari nel bambino che stabiliscono il quadro. Il bambino riceve dal padre e dalla madre un corpo modello che viene completamente abbandonato al cambio dei denti, e viene sostituito durante il primo periodo settenario della vita da un corpo nuovo. Il cambio dei denti è solo l’espressione esterna di questa sostituzione con un nuovo corpo, su cui ora il principio psichico-spirituale lavora. Vi ho detto: se il principio psichico-spirituale è forte, il bambino durante il periodo scolastico — dal cambio dei denti alla pubertà — può cambiare molto rispetto alle proprietà che aveva prima. Se l’individualità è debole, allora accadrà qualcosa che è molto simile ai tratti ereditari. E anche nel bambino che frequenta la scuola popolare, dovremo considerare somiglianze profonde con i genitori o gli antenati.
Ora dobbiamo essere consapevoli che è propriamente con il cambio dei denti che inizia l’attività autonoma del corpo eterico dell’uomo. Il corpo eterico, nei primi sette anni di vita, dedica tutto quello che può esprimere di attività autonoma a formare veramente il secondo corpo fisico. Cosicché questo corpo eterico nei primi sette anni di vita è un vero artista interiore nel bambino, uno scultore, uno scultore di forme. Questa forza scultorea, che il corpo eterico applica al corpo fisico, si libera e si emancipa al settimo anno di vita, al cambio dei denti. Allora può dispiegare un’attività psichica.
Per questo il bambino ha certamente l’impulso di formare le forme plasticamente o anche pittoricamente. Il corpo eterico ha plasticizzato e dipinto sul corpo fisico durante i primi sette anni di vita. Ora, poiché per il corpo fisico non ha più molto da fare, o almeno non altrettanto, vuole esercitare questa attività all’esterno. Se voi dunque, come insegnanti, conoscete bene quali forme si presentano nell’organismo umano, e quindi sapete quali forme il bambino ama formare da materiali plastici o quali ama dipingere con i colori, allora potrete dare al bambino una buona guida. Ma dovete voi stessi possedere una sorta di prospettiva artistica dell’organismo umano. Per questo è già importante per l’insegnante — poiché la formazione seminaria contemporanea non fa niente in questa direzione — che egli tenti di esercitarsi personalmente plasticamente. Vedrete che, per quanto abbiate imparato su un polmone o un fegato, o diciamo, su qualsiasi connessione complicata di vasi, non saprete tanto quanto se riproduceste il tutto una volta in cera o plastilina. Allora improvvisamente iniziate a sapere le cose in modo completamente diverso. Nel polmone dovete formare una metà diversamente dall’altra. Non è simmetrico. Una ha chiaramente due, l’altra addirittura tre sezioni. Prima che l’impariate, sempre di nuovo dimenticate cosa sia sinistro e destro. Se formate queste forme meravigliose asimmetriche in cera o plastilina, allora sentite: non potete mettere il sinistro a destra e il destro a sinistra, esattamente come non potete mettere il cuore dal lato destro. Sentite anche che siede nella forma dentro l’organismo. Sentite, se lo formate correttamente, che non è possibile altrimenti, se non che il polmone gradualmente assuma una posizione eretta, che si radrizzi quando si cammina. Se allora formate polmoni di animali, vedrete, o l’afferrate nella forma, che il polmone è disteso orizzontalmente. E così anche per altri organi.
Così dovete cercare di fare veramente anatomia plastica, per formare qualcosa che non imita il corpo umano, ma ha solo forme, e poi lasciar formare o anche dipingere queste forme al bambino. E vedrete che il bambino ha l’impulso di fare forme che si collegano all’interno dell’organismo umano. Si hanno addirittura esperienze molto meravigliose nel corso dell’insegnamento.
Noi abbiamo, poiché questo è naturale per un metodo come il metodo della Scuola Waldorf, introdotto l’insegnamento di antropologia dappertutto, particolarmente nelle classi 4, 5, 6, 7. I bambini dipingono fin dall’inizio, e da una certa età dipingono anche in forma scultorea. Ora è molto interessante che, se lasciate i bambini semplicemente lavorare liberamente, dopo aver spiegato loro qualcosa sull’uomo, il polmone o un altro organo, iniziano spontaneamente a costruire forme come il polmone o simili, e del tutto da soli. È molto interessante vedere come il bambino forma dalla propria essenza umana. E per questo è così necessario che vi impegniate veramente in questo metodo plastico, che cerchiate i mezzi con cui riusciate a riprodurre significativamente le forme degli organi umani, in cera o plastilina, o se necessario — come i nostri bambini spesso fanno — in fango di strada. Beh, se non avete altro materiale, è un materiale molto buono.
Questo è l’impulso interiore, il desiderio interiore del corpo eterico: essere attivo plasticamente e pittoricamente. Perciò si può facilmente collegarsi a questo impulso, a questo desiderio, e così estrarre le lettere dalle forme che il bambino dipinge, o anche dalle forme che il bambino sviluppa plasticamente, perché si configura veramente l’insegnamento dalla conoscenza dell’uomo. Questo deve accadere a quel livello.
Ora ulteriormente. L’uomo non consiste solo nel corpo fisico e nel corpo eterico, che poi si emancipa e diventa libero al 7° anno di vita, ma anche nel corpo astrale e nell’Io. Cosa accade al corpo astrale nel bambino tra il 7° e il 14° anno di vita? Raggiunge l’attività completa propriamente solo con la pubertà. Allora agisce completamente dentro l’organismo umano. Ma mentre tra la nascita e il cambio dei denti il corpo eterico viene estratto dal corpo fisico e diventa autonomo, tra il 7° e il 14° anno il corpo astrale viene gradualmente attratto; e quando è completamente attratto, quando il corpo astrale non è più solo debolmente connesso, ma permea profondamente il corpo fisico e il corpo eterico, allora l’uomo ha raggiunto il punto della pubertà.
Nel ragazzo si vede dal cambiamento della voce che il corpo astrale è completamente dentro la laringe; nella ragazza si vede dalla formazione di altri organi, gli organi pettorali e così via, che il corpo astrale è completamente attratto. Il corpo astrale viene lentamente dentro il corpo umano da tutti i lati.
Le linee e le direzioni che segue sono i fasci nervosi. Secondo i fasci nervosi, dall’esterno verso l’interno, il corpo astrale penetra. Inizia da fuori, dall’ambiente, dalla pelle, a ritirarsi gradualmente verso l’interno, riempiendo l’intero corpo. Prima di allora è una nuvola libera, in cui vive il bambino. Poi si contrae, afferra profondamente tutti gli organi, si unisce — se parliamo rozzamente — chimicamente con l’organismo, con i tessuti fisici ed eterici.
Ma accade qualcosa di particolare. Quando il corpo astrale si spinge dall’interno della periferia verso l’interno, si spinge lungo i nervi, che si riuniscono lungo la spina dorsale. (Si disegna.) Il capo è in alto. Lentamente penetra anche attraverso i nervi della testa, si infila lungo i nervi verso gli organi centrali, verso il midollo spinale, verso la testa, arriva così gradualmente dentro e riempie tutto.
Ciò che è particolarmente importante considerare è il modo in cui la respirazione interagisce con l’intero sistema nervoso. In effetti, questa interazione della respirazione con l’intero sistema nervoso è qualcosa di molto particolare nell’organismo umano. Come insegnante, come educatore, si dovrebbe avere il sentimento più delicato per questo. Solo allora, quando si ha questo sentimento delicato, si può insegnare correttamente. Così l’aria respirata entra nel corpo, si diffonde, sale lungo il canale midollare (vedi disegno), si diffonde nel cervello, viene sempre insieme con i fasci nervosi, scende di nuovo e segue i percorsi per cui può essere espulsa come anidride carbonica.
Così continuamente abbiamo il nostro sistema nervoso lavorato dall’aria inspirata, che si diffonde, sale attraverso il canale midollare, si diffonde, si permea di carbonio, torna indietro ed è espirata. Tutta questa respirazione, come procede lungo i fasci nervosi, viene solo nel corso del tempo, mentre il bambino è proprio in età scolastica, tra il cambio dei denti e la pubertà, completamente inserita dal corpo astrale nel corpo fisico. Cosicché il corpo astrale in questo tempo, mentre gradualmente si inserisce con l’aiuto dell’aria respirata, suona su quello che sta disteso lì come corde, al centro sul canale midollare. È veramente una sorta di lira, uno strumento musicale, i nostri nervi, veramente uno strumento musicale interno, che suona su fino alla testa.
Quando inizia il cambio dei denti — naturalmente accade già prima, ma allora il corpo astrale è ancora sciolto — ma con il cambio dei denti il corpo astrale inizia chiaramente a servire dell’aria respirata dei singoli fasci nervosi come le corde di un violino. Tutto questo però è promosso quando insegnate al bambino quello che è cantabile. E dovete avere un sentimento che il bambino è uno strumento musicale, mentre canta; dovete stare davanti alla classe dove insegnate musica, insegnamento musicale, con il chiaro sentimento: ogni bambino è uno strumento musicale e sente interiormente il benessere del suonare.
Poiché il suonare è causato da questa particolare circolazione del respiro. Questa è musica interiore. E perciò, mentre il bambino all’inizio, nei primi sette anni di vita, impara tutto solo per imitazione, ora dovete cercare che il bambino impari il canto dal benessere interiore che prova nel fare melodie, nel fare ritmi. Quando state davanti alla classe e insegnate il canto, dovete avere una rappresentazione per cui voglio usare un paragone, che è un po’ grossolano, ma che vi farà capire chiaramente quello che intendo. Non so quanti di voi, ma speriamo che la maggior parte abbia già avuto l’occasione di guardare una mandria di mucche quando ha finito di mangiare e giace al pascolo e digerisce. La digestione di una mandria di mucche è effettivamente qualcosa di meravigliosa. C’è nella mucca qualcosa come un’immagine del mondo intero. La mucca sente nel suo apparato digerente, nel suo apparato nutritivo, mentre avviene la digestione, mentre i cibi elaborati passano nei vasi sanguigni, nei vasi linfatici, mentre tutto questo accade, la mucca sente un tale piacere, che allo stesso tempo è conoscenza. Ogni mucca ha un’aura meravigliosa mentre digerisce, in cui si riflette il mondo intero. È la cosa più bella che si possa vedere, una mandria di mucche sdraiata nel prato, che digerisce e nella digestione comprende il mondo intero. In noi umani tutto questo è spinto verso l’inconscio, in modo che la testa possa riflettere quello che il corpo comprende elaborando.
Siamo veramente in cattive condizioni come umani, perché la testa non ci lascia vivere veramente le cose belle che, per esempio, le mucche vivono. Sapremmo molto di più del mondo se potessimo, per esempio, vivere il processo digestivo. Dovremmo naturalmente viverlo solo con il sentimento della conoscenza, non con il sentimento che l’uomo ha quando rimane nell’inconscio nel processo digestivo. Bene, questo dovrebbe chiarire quello che voglio dire. Non voglio dire che il processo digestivo debba essere portato alla consapevolezza nella pedagogia, ma voglio dire che qualcosa a un livello superiore deve veramente essere presente nel bambino: questo benessere della progressione interiore del suonare. Pensate solo, se il violino sentisse quello che avviene in esso! Ascoltiamo solo il violino, è fuori, siamo estranei all’intera generazione del suono, sentiamo solo l’apparenza sensoriale esteriore. Se il violino potesse sentire come ogni corda vibra con l’altra, allora vivrebbe felicità — supponendo che il pezzo sia buono. Così dovete far vivere al bambino queste piccole felicità, dovete veramente destare il sentimento musicale nell’intero organismo, dovete voi stessi provare gioia sincera.
Naturalmente si deve sapere qualcosa di musica. Ma l’insegnamento richiede questo elemento artistico che ho appena esposto.
Perciò è necessario, poiché il corso effettivo degli eventi nell’essere umano tra il cambio dei denti e la pubertà l’esige, che fin dall’inizio insegniate musica anche ai bambini e li abituiate possibilmente in primo luogo, empiricamente, senza teoria, a cantare piccole canzoni. Sì, nient’altro che far cantare piccole canzoni, e però cantarle bene! E gradualmente passare al più semplice, in modo che il bambino gradualmente acquisisca quello che è melodia, ritmo, tempo e così via. All’inizio, dall’insieme in fuori, abituare i bambini a cantare canzoni semplici, a suonare semplicemente, quanto meglio è possibile. Se la disposizione naturale non si oppone completamente, nella Scuola Waldorf iniziamo subito, quando i bambini entrano a scuola, a farli imparare a suonare qualche strumento, a imparare a maneggiare uno strumento, come detto, quanto bene lo permettono le possibilità. Ma si dovrebbe indurre i bambini a sentire il più presto possibile come è quando l’essenza musicale personale fluisce nello strumento obiettivo. A questo scopo il pianoforte, che dovrebbe essere in realtà solo uno strumento di memoria, è naturalmente il peggiore da usare per il bambino. Si dovrebbe usare un altro strumento con il bambino, se possibile uno strumento su cui si soffia. Ma naturalmente si deve avere moltissimo tatto artistico e molta autorità. Quindi se possibile uno strumento di questo tipo su cui si soffia. Da questo i bambini traggono il massimo vantaggio, quando imparano a maneggiare qualche semplice strumento a fiato e gradualmente imparano a capire la musica. Naturalmente si possono fare le esperienze peggiori quando i bambini cominciano a soffiare. Ma d’altra parte è qualcosa di meravigliosa nell’esperienza del bambino, quando deve continuare questa intera configurazione dell’aria che altrimenti l’avvolge, che mantiene interiormente lungo i fasci nervosi, e deve condurla dentro. Lì l’uomo sente il suo organismo ingrandito. I processi che altrimenti sono solo dentro l’organismo vengono trasferiti al mondo esterno. Simile è anche quando il bambino impara a suonare il violino, dove i processi, la musica che vive, viene direttamente trasferita, dove l’uomo sente come il musicale in lui, attraverso l’archetto, passa alle corde e così via.
Ma iniziate possibilmente presto questo insegnamento nel musicale e nel cantabile con i bambini! Questo è qualcosa di particolare importanza, che non solo insegniate artisticamente tutta la lezione, ma anche iniziate subito con l’elemento veramente artistico, con il dipingere, con il lavoro plastico e con il musicale, quando il bambino entra nella scuola popolare, e badate a che tutto questo diventi veramente proprietà umana interiore.
È di particolare importanza che consideriamo il punto nello sviluppo della vita del bambino tra il 9° e il 10° anno rispetto all’apprendimento del linguaggio. Vi ho caratterizzato questo punto tra il 9° e il 10° anno, dove il bambino propriamente inizia per la prima volta a distinguersi dal suo ambiente. Fino a allora si sente uno con l’ambiente. Così procederemo con il bambino in modo appropriato, come ho indicato, quando entra a scuola. Non dovrebbe veramente entrare a scuola prima che inizi il cambio dei denti. Tutto l’apprendimento scolastico anteriore è fondamentalmente sciocchezza; se siamo costretti dalle leggi, naturalmente dobbiamo farlo, ma non è appropriato pedagogicamente e artisticamente. Ciò che è appropriato pedagogicamente e artisticamente è portare il bambino a scuola solo al cambio dei denti. Allora l’avete inizialmente, come ho indicato, iniziando con l’artistico, così da elaborare le forme delle lettere dall’artistico; che iniziate in questo modo con l’artistico autonomo, come ho esposto, che trattate tutto ciò che riguarda la natura in modo fiabesco, leggendario, mitico, come ho anche esposto.
Ma è importante, riguardo all’insegnamento del linguaggio, tenere conto di questo periodo di vita tra il 9° e il 10° anno. L’insegnamento del linguaggio non deve in nessun caso, prima che questo momento della vita sia arrivato, contenere qualcosa di intellettuale sulla lingua, quindi niente di grammatica, niente di sintassi e simili. Il bambino fino a questo momento della vita nel 9° o 10° anno deve parlare completamente come altrimenti acquisisce altre abitudini; deve acquisire il parlare abitualmente.
Solo quando il bambino impara a distinguersi dall’ambiente, allora anche quello che il bambino stesso compie, cioè il parlare, può essere considerato. Solo da allora dovrebbe parlarsi di nome, aggettivo, verbo e così via, non prima. Prima il bambino deve semplicemente parlare e trovarsi nel parlare.
Abbiamo nella Scuola Waldorf l’occasione di realizzare questo, perché subito, quando il bambino viene nella nostra scuola popolare, nella scuola elementare, apprende, oltre alla sua lingua madre, due lingue straniere.
Portiamo il bambino nella scuola. Ha inizialmente il suo insegnamento per epoche — ho caratterizzato cosa sia l’insegnamento per epoche — nelle prime ore di lezione al mattino, e a questo segue immediatamente per il piccolo bambino un insegnamento in inglese e francese. In questo proviamo a insegnare il linguaggio in modo che la relazione tra una lingua e l’altra non sia considerata. Vediamo prima del momento di vita che ho caratterizzato, tra il 9° e il 10° anno, completamente al di là del fatto che, diciamo, il tavolo in tedesco è Tisch, in inglese è table, che mangiare in tedesco è essen, in inglese è eat. Non colleghiamo ogni lingua a parole di un’altra lingua, ma agli oggetti immediati. Il bambino impara a nominare, sia in francese che in inglese, il soffitto, la lampada, la sedia. Così nei 7°, 8°, 9° anno non si dà importanza alla traduzione, cioè alla conversione di una parola da una lingua all’altra, ma il bambino semplicemente impara a parlare nella lingua in collegamento agli oggetti esterni, così che il bambino non ha bisogno di sapere o di pensare che, quando dice «table» in inglese, in tedesco si dice «Tisch» e così via. Questo non esiste per il bambino; non si considera durante l’ora, perché fino a allora non viene condotto nessun confronto linguistico o simile con il bambino.
In questo modo il bambino ha la possibilità di imparare la lingua dall’elemento in fuori, e ogni lingua dal suo elemento, dalla sua origine, dall’elemento emotivo. — Cosa è dunque la lingua nei suoi suoni? — Poiché la lingua consiste di suoni.
È o l’espressione di qualcosa di interiormente psichico, allora sta la vocale lì; o è l’espressione di qualcosa di esteriore, allora sta la consonante lì. Ma bisogna sentirlo prima. Poniamo che il bambino debba sentire quello che giace per esempio nella parola «water». Non useremo questo, come dico ora, nell’insegnamento, ma dovremmo solo organizzare l’insegnamento così che il bambino veramente colleghi il sentimento alla vocale e con la consonante sente l’imitazione di qualcosa di esteriore. Il bambino già lo fa, perché giace nella natura umana; ma non dovremmo sterminarlo, ma dovremmo collegarci a questo.
Poiché, vedete, cosa è A? — Quindi questo non appartiene all’insegnamento, serve solo affinché lo sappiate! — Cosa è A? Sto meravigliato quando sorge il sole, stupito davanti al sole che sorge: Ah! A è sempre l’espressione dello stupore, della meraviglia. Una mosca si posa sulla mia fronte, faccio: E. Questo è l’espressione dell’allontanamento, dell’eliminazione: E. In inglese questo si sposta rispetto al tedesco, ma è comunque in ogni lingua, anche qui l’espressione dello stupore, della meraviglia.
Ora prendete una parola caratteristica: roll, il rotolare di una sfera, in inglese: roll. Lì avete la R. Chi non dovrebbe sentire (vedi disegno) che continuo, la L. R sarebbe solo così (disegno). L continua. L è sempre il continuare a fluire. Roll, lì avete mimato un processo esterno nella consonante (vedi disegno).
Così l’intera lingua è sia dall’elemento del meravigliamento interiore, della sorpresa, dell’allontanamento, dell’affermazione di sé e così via, sia dal sentimento di imitazione nelle consonanti, da intendersi.
Non dovremmo sterminare questo nel bambino. Dovrebbe imparare a sentire negli oggetti e nella sua relazione emotiva agli oggetti, come sviluppare il suono. Dovrebbe tutto essere estratto dal sentimento linguistico. Il bambino dovrebbe veramente sentire con «roll» r-o-l-l. Così è con ogni parola.
Questo l’uomo civilizzato moderno ha completamente perso. Crede che la parola sia qualcosa di scritto o qualcosa di completamente astratto. L’uomo non può veramente più vivere dentro la lingua. Le lingue primitive hanno ancora ovunque il sentimento nella lingua; le lingue più civilizzate rendono la lingua astratta. Guardate solo nella stessa lingua inglese, come la seconda metà delle parole viene gettata via, scagliata via, come si salta sopra il vero sentimento nei suoni! Ma il bambino deve rimanere nel sentimento della lingua.
Questo sentimento linguistico dovrebbe coltivarlo, prendendo parole caratteristiche, su cui si può sviluppare questo sentimento. In tedesco abbiamo per quello che l’uomo ha lassù la parola Kopf. In inglese abbiamo head, in italiano abbiamo testa. Ora, cosa fa chi si comporta astrattamente verso la lingua, come di solito si fa? Dice, in tedesco il capo è: Kopf, in italiano testa, in inglese head. Ma questo non è vero, è tutto sciocchezza.
Vedete, Kopf, cosa è? Kopf è quello che è formato, così rotondamente formato. Lì esprimete la forma, quando dite Kopf. Dite testa, vedete quello nella parola Testament, testare, così esprimete che il capo stabilisce qualcosa. Esprimete qualcosa di completamente diverso. Dite a quello che siede lassù: è il determinatore, il testimone = testa. In inglese si ha l’opinione che il capo sia il più importante dell’uomo. Sapete che questa opinione non è completamente corretta. Si dice così in inglese head, il più importante, quello a cui tutto tende, in cui tutto converge.
Così si esprime diverso. Si esprime diverso nelle diverse lingue. Se si volesse designare la stessa cosa, l’inglese e l’italiano direbbero allo stesso modo Kopf. Ma non designa la stessa cosa. Nella lingua originaria umana ovunque la stessa cosa era designata. Perciò la lingua originaria umana era la stessa per tutti. Poi gli uomini si divisero, designarono le cose diversamente; così vennero le diverse parole. Se si designa come «uguale» qualcosa di diverso, allora non è più sentito quello che è dentro. E questo è molto necessario, che non si estermini il sentimento linguistico; deve rimanere dentro. Perciò non si deve neanche permettere un’analisi linguistica prima del 9° o 10° anno.
Solo allora si dovrebbe passare a quello che è nome, verbo, sostantivo, aggettivo, verbo e così via, non prima, non prima del 9° o 10° anno; altrimenti si considera nel bambino qualcosa che è in lui stesso. Ma non può comprenderlo, perché non si distingue ancora dal suo ambiente. E questo è molto importante da considerare direttamente: niente grammatica, niente neanche di confronto linguistico prima del 9° o 10° anno di vita! Allora il bambino riceve qualcosa di simile nel parlare, come riceve nel cantare.
Ho cercato di illustrare questo benessere interiore nel cantare attraverso il benessere interiore che sorge dagli organi digestivi delle mucche al pascolo quando digeriscono. E un tale benessere interiore, o almeno sentimento dei fatti, così che i bambini sentono quello che è in una parola, che sentono il «rotolare» interiore, questo deve essere presente. La lingua deve essere vissuta interiormente, non solo pensata con la testa. Oggi la maggior parte degli uomini pensa la lingua solo con la testa. Perciò, se vogliono sapere cosa è corretto in una lingua, cosa dovrebbe essere tradotto da una lingua all’altra, prendono semplicemente un dizionario. Le parole sono lì così messe insieme che c’è «testa» o «Kopf». E così si forma il sentimento, come se fossero uguali. Ma non sono uguali. È sempre qualcosa di diverso che è designato. E questo può solo essere designato dal sentimento.
Questo è necessario considerare nell’insegnamento linguistico. Viene aggiunto ancora un altro elemento — un elemento spirituale. Quando l’uomo muore o prima che scenda sulla terra, non ha per esempio nessuna possibilità di comprendere i cosiddetti sostantivi. Il cosiddetto morto non sa nulla di sostantivi. Di quello che è nominato dagli oggetti, non sa nulla. Sa ancora qualcosa di proprietà. Si ha quindi una possibilità di comprendere i morti attraverso le proprietà.
Anche questo presto si ferma. La comprensione attraverso verbi, attraverso parole di attività, designazioni attive e passive, dura più a lungo, e la più lunga di tutte è la designazione dei sentimenti: Oh! Ah! I, E; queste designazioni di interiezioni il morto le conserva il più a lungo.
Da questo si può anche vedere come l’anima umana dipende dal vivere veramente nelle interiezioni, se non vuole diventare completamente non spirituale. Le interiezioni sono in realtà tutte le vocali. E le consonanti, che comunque molto presto si perdono come tali dopo la morte o non erano presenti prima di scendere sulla terra, sono imitazioni dell’esterno. Questo dovremmo vivere veramente nel sentimento e considerare dove questo sta nel bambino, e non sterminarlo attraverso un insegnamento prematuro di sostantivi, aggettivi e così via, ma lasciarlo iniziare propriamente tra il 9° e il 10° anno.
Abbiamo introdotto nella Scuola Waldorf, fin dall’inizio dell’insegnamento nelle scuole popolari, l’euritmia, questo linguaggio visibile, in cui l’uomo attraverso movimenti che compie in se stesso e in gruppi, si rivela come altrimenti si rivela attraverso il linguaggio. Ora è effettivamente così che, se il bambino non viene rovinato nell’insegnamento linguistico da un educatore che non tiene conto del sentimento linguistico, se viene mantenuto nel sentimento linguistico, allora il bambino sente la transizione all’euritmia proprio così naturale per l’uomo, come il bambino molto piccolo trova naturale imparare il linguaggio parlato. Non c’è la minima difficoltà a portare l’euritmia ai bambini. La vogliono, se sono bambini sviluppati sani. Si può sempre indagare, dove c’è qualcosa di patologico, se i bambini non vogliono avvicinarsi all’euritmia. La vogliono proprio così naturalmente euritmizzare, come i bambini molto piccoli vogliono imparare a parlare, se gli organi sono tutti sani. Questo è dalla ragione che il bambino sente particolarmente intensamente l’impulso di portare anche quello che è vissuto interiormente a un’espressione conforme alla volontà. Questo si manifesta già quando l’uomo da bambino passa presto al ridere e al pianto, nelle manifestazioni fisiognomiche particolari per i sentimenti.
Dovrete parlar piuttosto in metafore, in paragoni, quando volete dire di un cane o di un altro animale che ride. Almeno non ride allo stesso modo dell’uomo, non piange nemmeno come l’uomo. Così negli animali nel complesso, gesti, movimenti, che portano quello che è vissuto interiormente nell’elemento della volontà, sono qualcosa di completamente diverso che nell’uomo.
Ora, così regolato come l’uomo parla, così è anche quello che nella euritmia si esprime. Parlare non è niente di arbitrario. Non potete, se in inglese per esempio si dice water, al posto della a mettere un’altra vocale, non potete dire: wuter e simili. È regolato, il parlare. Così è regolata anche l’euritmia. Nei gesti ordinari del corpo uno è ancora libero, anche se l’uomo fa molto da un istinto. Se riflette, afferra con le dita la fronte; se vuole indicare che qualcosa non è vero, fa così… scuote la testa e la mano, lo cancella. Trasferire quello che è vissuto interiormente ed esteriormente in movimenti così regolati come il linguaggio trasferisce quello che è vissuto interiormente nel suono, questo è appunto l’euritmia; e il bambino vuole imparare l’euritmia.
Perciò il fatto che nell’educazione contemporanea non c’è insegnamento di euritmia è una prova che non si è affatto consapevoli di estrarre le capacità umane dalla natura, dall’essenza dell’uomo; poiché allora si arriva da se stessi all’euritmia, quando lo si fa.
In questo modo non si causa nessun danno all’insegnamento della ginnastica, all’insegnamento degli esercizi corporei, ma è qualcosa di diverso, e si deve sentire bene come insegnante e come educatore questa differenza. È l’insegnamento ginnastico, come può essere insegnato oggi, e tutto quello che è esercizio sportivo e così via, qualcosa di diverso dall’euritmia. Entrambe possono coesistere molto bene. Poiché vedete, il concetto dello spazio è spesso concepito dagli uomini molto astrattamente, gli uomini non considerano che lo spazio è qualcosa di concreto. Non è vero, gli uomini si sono oggi così abituati a pensare la terra rotonda, che si immaginano: colui che vive qui, dice quando salta, che salta in su. Il suo opposto ai piedi, che ha le gambe là in basso e la testa lassù, salta giù, così si pensa l’uomo. Ma questo non è niente di esperibile. — Ho letto una volta un libro, Visioni sulla filosofia della natura, là l’autore voleva ridicolizzare ciò, dicendo: Là in basso presso gli antipodi è allora il cielo in basso! — Ma le cose non sono così povere. Non giudichiamo così il mondo e lo spazio, che ci escludiamo completamente e poniamo lo spazio come qualcosa di astratto. Lo fanno certi filosofi, Hume e Mill e Kant. Ma tutto questo non è vero, è in realtà sciocchezza. Lo spazio è qualcosa di completamente concreto e sentito dall’uomo. E l’uomo sente se stesso nello spazio e sente la necessità di mettersi nello spazio. Se si pone nell’equilibrio dello spazio, nelle diverse posizioni dello spazio, allora nasce lo sportivo, il ginnastico, la ginnastica. Lì l’uomo vuole depositarsi nello spazio.
Chi per esempio fa questo movimento ginnastico (braccia stese), ha il sentimento di mettere le sue due braccia nella direzione orizzontale. Chi salta, ha il sentimento di muovere il suo corpo verso l’alto con la propria forza. Questo è ginnastica. Questi sono esercizi ginnastici.
Chi ha il sentimento di tenere qualcosa di interiormente vissuto, I, pensosamente, fa forse anche questo movimento, ma qui l’interiore psichico viene messo nel movimento. Lì l’uomo rivela il suo interno. Lo fa nell’euritmia. L’euritmia è dunque la rivelazione dell’interno. Nell’euritmia quello che l’uomo può vivere nella respirazione, nella circolazione sanguigna, nella misura in cui questi diventano psichici, si esprime. Nella ginnastica, nella ginnastica, nello sport l’uomo sente come se lo spazio avesse dovunque direzioni e posizioni e tutto il possibile. In questi salta, secondo questi si orienta, si prepara anche questi strumenti. Arrampica su una scala, si tira su una corda e così via. Lì l’uomo si orienta secondo lo spazio esterno.
Questa è la differenza tra la ginnastica e l’euritmia. L’euritmia lascia fluire la vita psichica verso l’esterno e diventa così una vera espressione dell’uomo, come il linguaggio; è un linguaggio visibile.
Attraverso la ginnastica, la ginnastica, lo sport l’uomo si adatta allo spazio esterno, si adatta al mondo, prova se così e così si adatta al mondo. Questo non è un linguaggio, non è una rivelazione dell’uomo, ma questa è una richiesta del mondo all’uomo, che possa essere abile per il mondo, che possa trovare posto nel mondo. E si deve notare questa differenza.
Questa differenza si esprime nel fatto che l’insegnante di ginnastica, l’insegnante di ginnastica induce i bambini a fare movimenti con cui si adattano al mondo esterno.
L’insegnante di euritmia esprime quello che è all’interno dell’uomo. Questo si deve ancora sentire, provare; allora l’insegnamento di euritmia, ginnastica e ginnastica, se vuoi anche esercizi sportivi, avranno il posto appropriato nell’insegnamento. Su questo allora continueremo a parlare domani.
Vogliamo estrarre ancora alcuni aspetti dal metodo. Naturalmente durante questo breve tempo possono essere dati solo esempi selezionati.
Se consideriamo il tempo che l’uomo trascorre tra il cambio dei denti e la pubertà, si divide ancora per noi in tre parti, e queste tre parti devono essere considerate quando si tratta di portare il bambino attraverso la scuola elementare.
Abbiamo in primo luogo l’età fino al momento della vita che ho caratterizzato, in cui il bambino inizia a distinguersi dal suo ambiente, dove fa la distinzione tra il soggetto che è se stesso e le cose del mondo esterno che sono oggetto per lui. Fino a questo momento dobbiamo assolutamente educare il bambino così che tutto quello che è nel bambino e tutto quello che è al di fuori del bambino portino un carattere unitario. Vi ho caratterizzato come si può fare artisticamente.
Poi, all’accenno al regno vegetale e animale, abbiamo visto come si passa alla descrizione del mondo esterno. E si arriva allora, quando si configurano queste cose completamente in modo elementare, fino verso i 12 anni di vita. Da questi 12 anni fino alla pubertà è allora la terza sezione, in cui in realtà possiamo passare per la prima volta alla natura inerte, dove il bambino fondamentalmente inizia solo allora a comprendere davvero il morto.
Così possiamo dire: dai 7 anni fino a circa 9 anni e mezzo o 9 anni e due terzi, il bambino accoglie tutto psichicamente. Non c’è nulla che il bambino non accoglierebbe psichicamente. Gli alberi, le stelle, le nuvole, le pietre, tutto è accolto psichicamente. Da circa 9 anni e due terzi fino a circa 11 anni e mezzo, il bambino già percepisce la differenza tra lo psichico, che vede in se stesso, e ciò che è solo vivente. E possiamo parlare di vivente, della terra intera come essere vivente. Quindi psichico e vivente. Poi da 11 anni e mezzo fino a circa 14 anni il bambino distingue psichico, vivente e morto, quindi tutto quello che è collegato per cause e effetti.
Non dovremmo affatto parlare al bambino di morto, prima che si avvicini ai 12 anni di vita. Solo allora dovremmo iniziare a parlare di minerali, di fenomeni fisici, di fenomeni chimici e così via. Bisogna solo rendersi conto che le cose sono veramente così, che nel bambino tra il cambio dei denti e la pubertà, non è prevalentemente l’intelletto, ma la fantasia che agisce, e che si deve contare ovunque sulla fantasia. Perciò si deve sviluppare in se stessi, come ho detto più volte, particolarmente la fantasia.
Se non lo fate, se passate presto a cose molto intellettuali, allora il bambino anche fisicamente-fisicamente non può compiere il suo sviluppo in modo ordinario. E molte delle cose patologiche nel nostro tempo hanno origine nel fatto che nel periodo materialistico si è guardato troppo all’intelletto nei bambini tra il cambio dei denti e la pubertà.
Dobbiamo iniziare dolcemente con il morto — poiché il morto deve essere compreso con l’intelletto — quando si avvicina il 12° anno. Allora possiamo avvicinarci al bambino con minerali, con fenomeni fisici, con fenomeni chimici e così via. Ma dovremmo cercare di collegarci ovunque alla vita; non semplicemente, diciamo, partire da una collezione di minerali, ma partire dal suolo terrestre, dalla montagna, così che descriviamo la montagna come configura la terra; poi parliamo di come la montagna in basso è coperta di terra. Più alta arriviamo, più calva diventa la montagna, meno piante si trovano lì. Ora iniziamo a parlare della nudità della montagna e poi attiriamo l’attenzione sul fatto che c’è il minerale. Così partiamo dalla montagna e arriviamo al minerale.
Poi, quando abbiamo descritto la montagna così chiaramente, allora prendiamo un qualche minerale e lo mostriamo e diciamo: Questo è quello che si troverebbe se si salisse su questa montagna. Là lo trovi. Dopo averlo fatto per un paio di minerali, allora si può passare a trattare i minerali stessi. Ma il primo deve essere che si parte dal tutto e non dalla parte. Questo è di importanza straordinaria.
Così è importante anche per i fenomeni fisici, partire dalla vita. Non semplicemente iniziare a insegnare la fisica così come si trova nei libri di testo oggi, ma partire per esempio dall’accendere un fiammifero e permettere al bambino di guardare come il fiammifero inizia a bruciare. Si deve attirare l’attenzione del bambino su tutti i dettagli, come appare la fiamma, come la fiamma appare più all’esterno, come appare all’interno; quando la fiamma si spegne, che rimane un punto nero, una cupola nera; allora iniziare come il fuoco è venuto sul fiammifero.
Il fuoco sul fiammifero è venuto perché il calore è stato sviluppato e così via. Ovunque collegare le cose alla vita!
Così per esempio non partire dalla leva e dire: Una leva consiste nel fatto che si ha una trave, che è supportata, con la forza su un braccio e la forza su un altro braccio, come si trova spesso negli insegnamenti di fisica. Non dovete farlo così, ma partire dalla bilancia. Dovete condurre il bambino in pensiero a qualche negozio dove si pesa con la bilancia, e solo da lì passare all’equilibrio, similarmente al concetto del peso, della gravità. Così ovunque sviluppare il fisico dalla vita. E così anche nei fenomeni chimici.
L’essenziale è che, partendo dalla vita, si considerano i singoli fenomeni fisici, minerali. Se si procede diversamente, se si parte dall’astrazione, allora accade qualcosa di molto strano al bambino, allora il bambino diventa facilmente stanco dall’insegnamento. Il bambino non diventa stanco quando si parte dalla vita; diventa stanco quando si parte dall’astrazione.
Ora è in generale la regola d’oro per l’insegnamento, che il bambino assolutamente non diventi stanco. C’è qualcosa di molto strano nella cosiddetta pedagogia sperimentale di oggi. Nella pedagogia sperimentale si stabilisce quando un bambino diventa stanco per qualche attività mentale. Da questo si conclude allora quanto a lungo si deve occupare un bambino con qualche soggetto, così che non diventi stanco.
Questo intero punto di vista è falso, completamente falso! Poiché vedete, la cosa è così — potete leggerlo nei miei libri, particolarmente nei cicli, ma anche nel mio libro “Da enigmi dell’anima” —: l’uomo consiste di tre parti, dal sistema nervoso-sensoriale — voglio solo richiamare alla memoria —, questo è tutto quello che sostiene l’uomo spiritualmente nella sua attività, dal sistema ritmico, in cui è contenuto tutto il ritmo della respirazione, tutta la circolazione del sangue e così via, e dal sistema metabolico-degli arti, in cui è contenuto tutto quello che è trasformato attraverso le sostanze.
Quando si prende lo sviluppo del bambino dalla nascita al cambio dei denti, è particolarmente l’organizzazione del capo, l’organizzazione nervosa-sensoriale, che agisce. Il bambino si sviluppa dalla testa in primo luogo nella prima parte della sua vita. Dovete considerare questo attentamente. Guardate prima un embrione umano, quindi il bambino non ancora nato. Là la testa è potente. Tutto il resto è ancora atrofizzato. Allora il bambino nasce. La sua testa è ancora esteriormente la più potente, e da essa procede tutto lo sviluppo e tutto altrimenti.
Questo non è più il caso del bambino tra i 7 e i 14 anni di vita. Il ritmo della respirazione, il ritmo del sangue, il ritmo intero domina tra il cambio dei denti e la pubertà del bambino. Solo il ritmo!
Come è però con il ritmo? Pensate, se penso molto, particolarmente se devo studiare molto, divento stanco, stanco della testa. Se devo camminare molto, allora stanco la mia organizzazione degli arti, divento anche stanco. L’organizzazione del capo, l’organizzazione nervosa-sensoriale, e l’organizzazione metabolica-degli arti possono diventare stanche, ma l’organizzazione ritmica non può diventare stanca.
Pensate, durante il giorno intero dovete respirare. Il vostro cuore batte durante la notte, non deve mai smettere tra la nascita e la morte. Deve continuare continuamente nel ritmo. Non deve diventare stanco, non diventa affatto stanco.
Ora dovete, nell’educazione e nell’insegnamento, rivolgervi a quel sistema che domina l’uomo. Così tra il cambio dei denti e la pubertà dovete rivolgervi con immagini al ritmo. Dovete configurare tutto quello che descrivete, quello che praticate, così che il capo sia il meno possibile coinvolto, che il cuore, il ritmo intero, tutto quello che è artistico, ritmico, sia coinvolto. Quale è la conseguenza? Che attraverso un tale insegnamento il bambino non diventa affatto stanco, perché si orienta al sistema ritmico e non al capo.
La gente è così terribilmente intelligente, e nel periodo materialistico ha escogitato che si devono lasciar giocare i bambini tra le lezioni. Bene, è bene se li lasciate giocare, ma certo attraverso lo psichico, attraverso la gioia che ne hanno. Allora sono stati fatti esperimenti e si è trovato che quando i bambini sono appropriatamente istruiti, diventano meno stanchi durante l’insegnamento che quando giocano fuori. Muovere le membra affatica di più; mentre quello che portate in modo corretto nell’insegnamento non deve affaticare affatto. E più dispiegherete quello pittoresco davanti ai bambini, meno affaticherete l’intelletto, più descriverete in modo vivace, più utilizzerete solo il sistema ritmico, meno il bambino affatica. Se così gli psicologi sperimentali vengono e indagano quanto il bambino viene affaticato, cosa hanno veramente indagato? Come male avete insegnato! Se aveste insegnato bene, non avrebbero potuto constatare nessun affaticamento.
Si deve arrivare, per il bambino nella scuola popolare, a usare solo il sistema ritmico. E per questo sistema ritmico, che non si affatica mai, che non viene affatto sforzato quando lo si occupa nel modo corrispondente, non avete bisogno dell’intellettuale, ma del pittoresco, di quello che viene dalla fantasia. Perciò dovete nella scuola assolutamente far regnare la fantasia. Anche ancora negli ultimi anni, da 11 anni e mezzo al 14° anno, anche lì ancora rendere il morto vivente attraverso la fantasia, collegarsi alla vita! Si può assolutamente ottenere la possibilità di collegare tutti i fenomeni fisici alla vita. Per questo dovete avere fantasia; questo è ciò che è necessario.
Inoltre, si tratterà di far regnare questa fantasia in quello che si chiama composizione, quando il bambino deve scrivere una composizione, deve elaborare personalmente qualcosa. Si tratta del fatto che non si lasci elaborare al bambino nulla in forma di composizione, che non sia stato prima veramente discusso a fondo, così che il bambino conosca il soggetto. E si deve aver parlato da se stessi come autorità di insegnante e educatore. Allora il bambino, sotto l’influenza di quello che si è detto, produce la sua composizione. Non si deve nemmeno deviare da questo negli ultimi anni prima della pubertà. Neanche lì si deve lasciar scrivere il bambino ciecamente, ma si deve risvegliare in lui il sentimento che nulla nella composizione dovrebbe stare che non lo mantenga nello stato d’animo che è stato suscitato perché l’argomento della composizione è stato discusso con l’insegnante o educatore.
Anche lì deve regnare la vivacità. La vivacità dell’insegnante deve trasferirsi alla vivacità del bambino.
L’insegnamento intero e l’educazione intera devono, come vedete da tutto ciò, essere presi dalla vita. Questo si dice anche spesso oggi. Si dice che deve essere insegnato così che il soggetto sia vivace, conforme alla realtà. Ma si deve prima veramente acquisire un sentimento per quello che è conforme alla realtà. Come si procede a volte nella pratica, anche se si onorano buoni principi teorici di educazione, lo voglio illustrarvi con un esempio che ho sperimentato personalmente.
Una volta entrai in una classe scolastica, non voglio dire dove, là fu assegnato un problema di calcolo. Fu assegnato per il motivo di collegare un’addizione alla vita. Non doveva essere semplicemente 14 2/3 e 16 5/4 e 25 3/4 da aggiungere, ma doveva esserci qualcosa della vita. Bene, il problema di calcolo era approssimativamente così: Un uomo è nato il 25 marzo 1895, un secondo il 27 agosto 1898, un terzo il 3 dicembre 1899. Quanto sono vecchi in totale questi tre uomini? Così fu chiesto. E fu seriamente calcolato nel modo seguente: dal 1895 al 1924 sono 29 3/4. Così vecchio è uno. L’altro è nel 1924 circa 26 1/4 anni, e il terzo, poiché è nato il 3 dicembre, possiamo dire che è 25 anni. Ora fu detto che se si somma questo, viene fuori quanto sia vecchio insieme.
Ora voglio chiedere come dovrebbero fare a diventare vecchi insieme in qualche somma? Come si fa questo? Non è vero, i numeri danno una bella somma; ma come si fa, che questa somma esista da qualche parte nella realtà? Vivono tutti allo stesso tempo. Quindi non possono assolutamente viverlo insieme! Questo non è affatto dalla vita, quando si stabilisce un tale calcolo.
Mi poteva essere mostrato che questo era un calcolo preso da un libro di testo. Allora guardai questo libro di testo. Là stavano diverse cose così intelligenti.
Ho trovato in molte regioni che questo agisce di nuovo sulla vita, e questo è il più importante.
Così quello che facciamo a scuola agisce di nuovo sulla vita! Se insegniamo male a scuola, se insegniamo così da portare qualcosa che non ha nessuna realtà in un calcolo, allora questo modo di pensare è acquisito dai giovani e portato nella vita.
Non so se è così anche in Inghilterra, ma nell’Europa centrale è così ovunque, che quando, diciamo, più criminali insieme sono accusati e condannati, si trova a volte nei giornali: tutti e cinque insieme hanno ricevuto pene detentive di 75 5/6 anni. Uno ha avuto 10, l’altro 20 anni e così via, ma si somma questo. Lo troverete sempre di nuovo nei giornali. Ora voglio sapere che significato abbia una tale somma nella realtà. Per l’individuo che è condannato, i 75 anni insieme certamente non hanno significato; ma tutti insieme finiranno anche prima. Quindi non ha realtà.
Vedete, l’importante è che ovunque si vada sulla realtà. Veramente avvelenate un bambino, quando gli date un’addizione che è completamente impossibile nella realtà. Dovete guidare il bambino a pensare solo le cose che sono presenti nella vita. Allora di nuovo la realtà è portata dalla scuola nella vita. Soffriamo nel nostro tempo terribilmente dal pensiero irrealistico della gente. L’insegnante ha bisogno di considerare davvero questo.
C’è nel nostro tempo una teoria che, sebbene le persone che hanno formulato questa teoria siano considerate straordinariamente intelligenti, è completamente venuta dall’educazione; è la cosiddetta teoria della relatività. Spero che abbiate già sentito qualcosa di questa teoria, che si lega al nome di Einstein. In essa c’è molto di giusto. Non voglio contestare il giusto, ma viene esteso nel modo seguente.
Diciamo così, da qualche parte viene sparato un cannone. Ora si dice: Dopo così tanto tempo si sente il colpo del cannone, se si è così distanti. Se non si sta fermi, si dice, ma si va con il suono nella stessa direzione, allora si sente il tuono dopo. Si riceve l’impressione dello scoppio dopo, e più velocemente ci si allontana, più tardi arriva l’impressione del suono. Se si fa il contrario, si va contro il suono, allora viene sempre prima e prima.
Ora, se si continua il pensiero, si arriva alla possibilità di pensare, che però non è una possibilità di realtà, che si possa andare contro il suono più veloce di quanto vada il suono stesso. E se si pensa fino alla fine, allora si arriva a dire a se stessi: c’è anche una possibilità di sentire il suono prima che il cannone sia sparato!
Questo è quello a cui portano tali teorie, che vengono dal pensiero non conforme alla realtà. Chi può pensare correttamente nella realtà, quello a volte può sopportare immensi dolori. Nei libri di Einstein troverete addirittura spiegato come si prende un orologio, lo si manda nello spazio con la velocità della luce e allora ritorna; si spiega, se va nello spazio con la velocità della luce e ritorna, come andrà con questo orologio. Ma ora voglio considerare realisticamente questo orologio, come appare quando sfreccia con questa velocità e ritorna. Si tratta del fatto che non si deve mai giungere nel pensiero lontano dalla realtà.
In questo consiste il male primordiale del nostro insegnamento, che così tante cose si allontanano dalla realtà. Su questo si basa anche molto di quello che si fa oggi negli asili modello. Lì si sono escogitate cose che il bambino deve fare. In realtà non si dovrebbe far fare al bambino nient’altro, anche nel gioco, che è imitazione della vita. Così tutti i giochi di lavoro e così via, che sono stati escogitati, sono essenzialmente cattivi. Si tratta completamente del fatto che si lascia il bambino fare solo quello che è imitazione della vita. Questo è di importanza immensa.
Perciò non si dovrebbero neanche, come vi ho già detto, escogitare giocattoli che siano scolpiti in modo artistico, come si dice, ma si dovrebbe possibilmente, con bambole o con qualsiasi cosa, lasciare al bambino possibilmente molto per la fantasia. Questo è di grande importanza.
Questo è quello che voglio menzionare particolarmente qui, che veramente badate che nulla entri nell’insegnamento e nell’educazione che non si colleghi in qualche modo alla vita. Questo deve anche essere sempre considerato quando il bambino è indotto a descrivere personalmente qualcosa.
Si deve sempre comunicare al bambino quando devia dalla realtà. L’intelletto non va mai così profondamente nella realtà come la fantasia. La fantasia può sbagliare, ma va nella realtà; l’intelletto rimane essenzialmente sempre sulla superficie. E perciò è infinitamente necessario per l’insegnante stare stesso realisticamente nella classe. Affinché l’insegnante stesso possa stare realisticamente nella classe, abbiamo nella pedagogia della Scuola Waldorf la conferenza degli insegnanti come anima di tutto l’insegnamento. In questa conferenza degli insegnanti, dove gli insegnanti sono riuniti, ognuno porta quello che ha imparato personalmente dalla sua classe, dalla somma dei suoi bambini, così che ognuno può imparare dall’altro. E nessuna scuola vive, in cui la conferenza, l’assemblea degli insegnanti, di tanto in tanto, non è il più importante.
Si può imparare davvero enormemente lì. Abbiamo nella Scuola Waldorf classi miste, ragazze e ragazzi insieme. Bene, a parte quello che i ragazzi e le ragazze si dicono o quello che si scambiano con la loro consapevolezza, si può notare una chiara differenza tra classi dove ci sono più ragazze che ragazzi, e classi dove ci sono più ragazzi che ragazze, o dove ragazzi e ragazze sono distribuiti equamente. Per anni ho seguito questo, e si è sempre dimostrato: è completamente diversa una classe dove ci sono più ragazze che ragazzi.
In una classe dove ci sono più ragazze che ragazzi, si trova molto presto che si diventa come insegnante relativamente meno stanchi, perché le ragazze comprendono più facilmente, ma anche con maggiore entusiasmo che i ragazzi. Ma si trovano anche numerose altre differenze. Prima di tutto si scopre molto presto che i ragazzi stessi nella facilità della loro comprensione guadagnano, quando sono in minoranza, mentre le ragazze perdono quando sono in minoranza. E così ci sono numerose differenze che non esistono nel comunicare, non nel trattamento reciproco, ma rimangono nell’imponderabile, sono imponderabili.
Su tutte queste cose si deve essere straordinariamente attenti. Tutte queste cose, sia quelle che riguardano intere classi, come quelle che riguardano i singoli alunni, sono da noi completamente trattate nella conferenza, così che propriamente ogni insegnante ha la possibilità di prestare particolare attenzione alle caratteristiche individuali degli alunni.
Una cosa è naturalmente difficile nel metodo della Scuola Waldorf: si deve pensare molto più che altrimenti nella classe, come si portano veramente avanti gli alunni. Perché si vuole insegnare — e tutto quello che ho esposto è calcolato per insegnare così — che si legge dall’età della vita del bambino, quello che in questa età deve essergli portato.
Ora pensate, se leggermente si lascia un bambino, che è proprio tra il 9° e il 10° anno, quindi nella classe che corrisponde all’età, come si dice, rimandare, non stare al passo, allora nel prossimo anno sarà istruito per un’età della vita che non ha. Perciò evitiamo in tutte le circostanze di lasciare indietro i bambini, se non raggiungono, come si dice, l’obiettivo didattico. Questo è più scomodo di quando si lasciano semplicemente i bambini ripetere la classe; ma l’evitiamo. Abbiamo solo una correzione, che mettiamo insieme quelli che sono completamente deboli in una classe per bambini mentalmente svantaggiati. E questi sono allora insegnati dal Dr. Karl Schubert, che ha il suo compito particolare e la sua abilità in questo campo.
Ma allora sono anche riuniti da tutte le classi quelli che sono in qualche modo svantaggiati. Naturalmente, poiché abbiamo così tanti bambini, non possiamo anche istituire molte classi per i deboli di mente.
Non lasciamo, come detto, i bambini indietro nella classe, ma cerchiamo di portarli con noi in tutte le circostanze, così che i bambini veramente trovino quello che corrisponde alla loro età della vita.
Quei bambini che non possono procedere, non possono partecipare ulteriormente a tutto l’insegnamento scolastico, fino a quando non raggiungono la pubertà, fino a quando cioè devono lasciare la scuola popolare, cerchiamo di portarli attraverso l’intera disposizione dell’insegnamento in due direzioni a una visione del mondo conforme alla vita; da un lato, configurando tutto l’insegnamento naturalistico e storico così che il bambino alla fine ha una certa conoscenza dell’essenza umana, quindi circa sa quale posizione l’uomo occupa nel mondo. L’antropologia è quindi quello su cui orientiamo tutto. Così che possiamo veramente produrre una sorta di conclusione dell’antropologia quando i bambini sono arrivati così alla 7ª, 8ª classe, cioè al 13°, 14° anno. Allora il bambino ha, attraverso tutto quello che ha imparato fino a allora, la possibilità di farsi un’idea di che regolarità, forze, sostanze sono coinvolte nell’uomo stesso, come l’uomo si collega con tutto il fisico, con tutto lo psichico, con tutto lo spirituale nel mondo.
Così che il bambino sa, nel suo modo, quello che è un uomo dentro l’intero cosmo. Questo è quello che cerchiamo di raggiungere con il bambino da un lato.
D’altra parte cerchiamo di raggiungere con il bambino quello, che lo guidiamo a una comprensione della vita. È veramente così oggi che la maggior parte della gente, particolarmente coloro che crescono in città, non hanno nessun’idea di come, diciamo, una qualche sostanza, per esempio la carta, viene realizzata e così via. Innumerevoli persone non sanno come la carta su cui scrivono viene realizzata. Innumerevoli persone non sanno come in qualche modo una sostanza che si indossa sorge, o se hanno scarpe di cuoio, come il cuoio viene realizzato.
Pensate solo a quante persone bevono birra e non hanno nessun’idea di come viene fatta la birra. Questo è in realtà fondamentalmente qualcosa di mostruoso. Bene, naturalmente non si può fare tutto in questa direzione, ma cerchiamo il più possibile di lavorare, così che il bambino circa sappia come si lavora nei mestieri più vari, e che il bambino impari veramente a compiere lavori che stanno nella vita.
È solo straordinariamente difficile, di fronte a quello che oggi le autorità chiedono dai bambini, venire con un’educazione che è veramente conforme alla vita. Si fanno lì le peggiori esperienze. Così per esempio dovemmo una volta, perché le circostanze dei genitori lo rendevano necessario, licenziare un alunno che aveva appena finito la 2ª classe ed era nella 3ª classe. Dovrebbe continuare in un’altra scuola. Ci furono allora i rimproveri più amari, perché non era arrivato così lontano in matematica come si voleva, non così lontano nella lettura, non nella scrittura. E si scrisse che con l’euritmia e con la pittura e con tutto quello che poteva fare, non si sapeva cosa farsene.
Si devono allora portare i bambini, se li si educa conforme alla vita, secondo l’antropologia, al punto di fare lettura, scrittura e così via fluentemente e tempestivamente come oggi si richiede. E così è necessaria una gran quantità di altro, da portare ai bambini, che è semplicemente richiesto secondo le abitudini contemporanee.
Perciò siamo naturalmente costretti nella Scuola Waldorf a portare ai bambini parecchio, che non consideriamo strutturato così che fluisca da una vera antropologia. Ma cerchiamo comunque il più possibile di portare i bambini alla vita.
Così avrei, se fosse realizzabile, molto volentieri impiegato un calzolaio come insegnante. Questo non è realizzabile, perché non si adatta ai requisiti contemporanei nel curriculum. Ma, per esempio, così che il bambino impari veramente a fare una volta scarpe, e sa, non teoricamente, ma dalle mani, quello che appartiene a fare scarpe, avrei molto volentieri avuto fin dall’inizio nella Scuola Waldorf tra il corpo insegnante anche un calzolaio. Non è stato possibile, perché non si riesce con le autorità. Con la vita si riuscirebbe così. Ma cerchiamo comunque di poter fare i bambini lavoratori pratici.
Potete vedere, se venite nella Scuola Waldorf, come i bambini bene rilegano i libri, fanno vari lavori di cartone, e come sono guidati a fare davvero lavori manuali artistici. Con noi non viene insegnato il lavoro manuale femminile come oggi generalmente si vede. Consideriamo per esempio quello che viene indossato come abbigliamento dalle donne. Non si fa differenza, vedete, tra qualcosa che si indossa lassù, come una cintura o in basso come bordura. Non si vede che, nel modo appropriato, qualcosa che si indossa al collo dovrebbe portare il carattere che deve essere indossato al collo (vedi disegno); è disegnato solo schematicamente. Non si vede che qualcosa che si indossa alla cintura si vede, c’è qualcosa di sopra, c’è qualcosa di sotto e così via (vedi disegno).
O si lascia i bambini mai da noi, diciamo, fare un cuscino che da un lato e dall’altro è uguale, ma si vede il cuscino, dove ci si sdraia. Si vede anche il cuscino che c’è una differenza tra destra e sinistra e così via. Così la vita è incorporata e tessuta in tutto quello che è fatto. E i bambini imparano molto da questo. Così cerchiamo di nuovo di posizionare i bambini nella vita.
Cerchiamo di farlo in tutti i dettagli, per esempio anche attraverso il sistema di valutazione. Non ho mai in vita mia potuto farmi un concetto di quello che significa che le capacità di un bambino corrispondono a 2 o 3 o 2 1/2. Non so se lo fate anche in Inghilterra, che nelle pagelle date numeri o lettere, che dovrebbero indicare quello che il bambino può. Nell’Europa centrale si dà 3 o 4. Non diamo tali valutazioni, ma con noi ogni insegnante conosce ogni bambino e lo descrive nella valutazione, descrive quello che veramente compie nelle sue capacità, con le sue proprie parole, con le sue capacità e il suo progresso.
Allora diamo a ogni bambino ogni anno nella pagella un detto della vita, che può essere un motto per lui il prossimo anno. Così appare la valutazione: all’inizio c’è il nome del bambino e poi un detto della vita; allora l’insegnante caratterizza, senza lettere stereotipate o numeri, semplicemente come il bambino è, come è progredito nei singoli insegnamenti. Così la valutazione è sempre una rappresentazione. I bambini hanno sempre una grande gioia in queste valutazioni, e anche i genitori ricevono una vera idea di come il bambino si comporta a scuola.
Poniamo grande valore sul fatto che rispetto a ogni bambino siamo veramente in contatto con la casa dei genitori, così che si veda dalla scuola attraverso il bambino verso la casa dei genitori. Così il bambino diventa veramente comprensibile; così si sa anche come trattare ogni proprietà nel bambino. Non è così che, se si nota una proprietà nel bambino, questo è lo stesso che notare questa proprietà in un altro bambino; poiché la stessa proprietà significa in un bambino qualcosa di completamente diverso che in un altro bambino.
Diciamo per esempio che un bambino mostra una certa agitazione; un altro bambino mostra anche agitazione. Sì, non è importante solo sapere, il bambino è agitato, e dovete contribuire al suo calmarsi, ma è importante trovare nel primo bambino: è agitato perché ha un padre agitato e l’imita; l’altro bambino è agitato perché ha un cattivo cuore, è cardiopatico. Così dovete ovunque riuscire ad affrontare quello che sta alla base delle proprietà.
Per questo sono proprio lì le conferenze degli insegnanti. Ci sono per veramente studiare l’uomo e così, nell’antropologia lasciare fluire un flusso continuo attraverso la scuola. Si studia la scuola nelle conferenze degli insegnanti. Con questo il resto di quello che si ha bisogno risulta da solo. L’essenziale è che le conferenze degli insegnanti siano uno studio continuo, duraturo.
Queste sono così le condizioni che volevo comunicarvi per l’organizzazione pratica.
Naturalmente si potrebbe dire ancora molte cose, se potessimo continuare questo corso per più settimane. Ma non possiamo. Perciò vi chiedo, domani, quando siamo di nuovo insieme, di formulare ciò che avete sul cuore in forma di domande, così che allora possiamo usare l’ora di domani, così che voi formulate domande e io possa rispondere alle vostre domande. ## RISPOSTE ALLE DOMANDE ### Torquay, 20 agosto 1924
La prima domanda che è stata posta suona così:
Qual è effettivamente il diverso modo di intendere, in questo metodo d’insegnamento, la moltiplicazione e la divisione? O non dovrebbe esserci affatto una tale differenza nei primi anni scolastici?
La domanda probabilmente deriva dal fatto che io dissi che bisognerebbe praticare la moltiplicazione cosicché appaia il cosiddetto moltiplicando, un fattore, non il prodotto, e che si cerchi l’altro fattore. Questo dà naturalmente, in senso ordinario della parola, una divisione. Lo si considera abitualmente come una divisione. Si può, se non ci si attiene rigidamente alle parole, intendere allora la divisione in questo modo.
Si può dire: se si divide un tutto in una certa maniera, quanto vale allora la parte? E si ha soltanto in una diversa concezione la stessa cosa che nella domanda: per quale numero bisogna moltiplicare una cifra per ottenere una certa cifra? Se dunque si orienta la domanda verso il dividere, si ha una divisione. Se si orienta la domanda verso il moltiplicare, si ha una moltiplicazione. E proprio l’intima affinità nel pensare che sussiste tra moltiplicazione e divisione viene in tal modo completamente messa in luce.
Ora però il fanciullo dovrebbe già presto essere avvertito che vi è effettivamente una duplice possibilità di intendere la divisione. Una possibilità è quella che ho ora indicato. Lì si indaga quale sia la grandezza della parte quando divido un tutto in un determinato numero di parti. Parto cioè dal tutto e cerco la parte. Questa è una forma di divisione.
L’altra forma è questa: quando parto dalla parte e cerco quante volte la parte si trova dentro il tutto. Allora la divisione non è un dividere, bensì un misurare. E questa differenza fra il dividere e il misurare dovrebbe, possibilmente presto, senza bisogno di ricorrere a una terminologia pedante, essere insegnata anche al fanciullo. Allora il dividere e il moltiplicare ben presto smettono di essere soltanto qualcosa di formale e di puramente calcolistico, come spesso accade, e si collegano alla vita.
Così potrete in realtà, già nei primi anni scolastici, avere una differenza solo nell’espressione fra moltiplicazione e divisione; ma bisognerebbe pure mettere bene in evidenza il fatto che in fondo questa differenza è molto minore di quella tra sottrazione e addizione. E proprio da questo dipende molto, che queste cose penetrino nel fanciullo.
Non si può cioè dire che nei primi anni scolastici non si debba affatto fare differenza; ma deve essere fatta nel modo che ho appena indicato.
A quale età e come si deve passare dal concreto all’astratto nel calcolo?
Su questa domanda bisogna pensarla così: dapprima si deve cercare di mantenere tutto il calcolo nel concreto, e soprattutto astenersi completamente da ogni astrazione fino al punto della vita che cade fra il nono e il decimo anno. Fino allora si dovrebbe cercare, per quanto possibile, di restare nel concreto, cioè di collegare tutto direttamente alla vita.
Poi, se si è fatto questo per due anni e mezzo a due anni e tre quarti, e si è veramente badato a non calcolare con cifre astratte, bensì con fatti concreti che si esprimono in forma di calcolo, allora si vedrà che proprio nel calcolo il passaggio all’astratto è straordinariamente facile. È facile perché mediante una tale modalità di trattamento della cifra si è prodotta una tale vitalità nelle cifre che allora ci si può facilmente passare al trattamento astratto di addizione, sottrazione e così via.
Si tratterà cioè di rimandare il più possibile il passaggio dal concreto all’astratto fino al punto della vita che ho indicato fra il nono e il decimo anno.
Un grande aiuto per il passaggio dal concreto all’astratto nel calcolo è il calcolare là dove lo si usa più nella vita, nel conteggio, nella spesa del denaro; e qui siete in una situazione più favorevole di noi del continente, perché noi del continente abbiamo il sistema decimale per tutto. Voi qui con il vostro denaro avete ancora un sistema più simpatico del sistema decimale. Non so se lo sentiate come più simpatico; ma se non lo sentiste come più simpatico del sistema decimale, sarebbe patologico. Sano è soltanto questo: avere un sistema numerico nel denaro il più possibile concreto. Voi conteggiate ancora secondo il sistema di dodici e di venti, quello che noi, come si dice, abbiamo già superato sul continente. Avete già il sistema decimale anche nel misurare?
Un partecipante dice che in generale nella vita non lo si ha, soltanto nello scientifico.
Allora avete ancora il sistema di misurazione più simpatico! Queste sono cose che mantengono tutto in forma più concreta. Solo nella scrittura dei numeri avete anche voi il sistema decimale.
Su che cosa si fonda questo sistema decimale? Si fonda sul fatto che in origine lo si ha veramente in modo naturale. Vi ho detto che non è la testa che forma la cifra, bensì il corpo intero forma la cifra. La testa soltanto rispecchia la cifra, ed è naturale che si abbia veramente come cifra 10 o al massimo 20. Ora si ha innanzi tutto la cifra 10, perché si hanno 10 dita. Noi scriviamo appunto soltanto da 1 a 10, poi ricominciamo a trattare i numeri come una cosa concreta.
Scriviamo per esempio: 2 asini. Allora l’asino è una cosa concreta e 2 è la cifra. Potremmo altrettanto bene dire 2 cani. Ma se scrivete 20, allora non è altro che 2 volte 10. Qui 10 è trattato come una cosa concreta. E così il nostro sistema numerico si fonda sul fatto che da dove la storia ci fa girare la testa, dove non riusciamo più a dominare la cosa, ricominciamo a trattare la cifra stessa come qualcosa di concreto e allora di nuovo l’astrattiamo. Non potremmo proseguire nel calcolo se non trattassimo la cifra stessa, indipendentemente da quello che è, come una cosa concreta e di nuovo l’astrattiamo. 100 non è che 10 volte 10. Che io ora abbia 10 volte 10 e lo tratti come 100, o che io abbia 10 volte 10 asini, è essenzialmente lo stesso: una volta gli asini, l’altra volta il 100 come cosa concreta. Così il segreto del calcolo è appunto questo: che si tratta la cifra stessa di nuovo come qualcosa di concreto. E se considerate questo, allora troverete che nella vita accade veramente un passaggio. Si parla di 2 dozzine, 2 dozzine, proprio come si parla di 2 dieci. Solo che per il dieci non si ha una tale denominazione, perché il sistema decimale è già stato concepito sotto gli auspici dell’astrazione. Tutti gli altri sistemi afferrano ancora una quantità in modo molto più concreto: una dozzina, uno scellino. Quanto vale uno scellino? Uno scellino qui sono 12 penny.
Uno scellino è però in taluni casi una quantità di 30 pezzi e questo si intende come un’unità. Vedete, nel villaggio dove ho dimorato a lungo, era così: per tutto il lato della strada del villaggio da ambo i lati c’erano case. Dappertutto c’erano alberi di noce. E quando veniva l’autunno, i ragazzi facevano cadere le noci e le conservavano per l’inverno. E quando poi andavano a scuola, allora si vantavano. L’uno diceva: «Io ho già 5 scellini», l’altro diceva: «Io ho già 10 scellini di noci». Consideravano le cose concrete. Uno scellino erano sempre 30 pezzi. I contadini dovevano soltanto badare a raccogliere le loro noci prima che tutti gli alberi fossero svuotati dalle noci. Uno scellino di noci, così si diceva anche, cioè un’unità. Averne alcuni era un diritto, avveniva sotto gli occhi di tutti.
Così si può appunto, utilizzando questo conteggio con il concreto, 1 dozzina, 2 dozzine, 1 paio, 2 paia e così via, trovare il passaggio dal concreto all’astratto. Non si dice nemmeno 4 guanti, bensì 2 paia di guanti, non 4 scarpe, bensì 2 paia di scarpe. Utilizzando questo, si può fare il passaggio dal concreto all’astratto e in questo modo preparare tutto lentamente. E così effettivamente si passa alla cifra astratta solo fra il nono e il decimo anno di vita.
Quando e come si dovrebbe impartire l’insegnamento del disegno?
Con l’insegnamento del disegno si tratta veramente di mettere un po’ la domanda in luce artistica. Dovete considerare che il disegnare è in realtà dapprima una sorta di menzogna. Che cosa significa disegnare? Disegnare significa rappresentare qualcosa per mezzo di linee.
Ora, in realtà non esistono propriamente linee. Esiste in realtà questo per esempio: qui c’è il mare. Si presenta come colore (verde); sopra a esso c’è il cielo. Si presenta di nuovo come colore (blu). Se si portano insieme i due colori, allora si ha sotto il mare, sopra il cielo. La linea si forma da sé, là dove i colori confinano l’uno con l’altro. Dire che qui il cielo confina con il mare è già una molto significativa astrazione. Perciò dal punto di vista artistico dapprima si avrà il sentimento che si dovrebbe rappresentare la realtà così da afferrarla nei colori o, se volete, anche in chiaroscuro.
Che cosa è presente quando rappresento un volto? È mai presente così? I contorni di un volto così? Non esiste affatto una cosa del genere. Quello che esiste è questo (si fa una tratteggiatura). Ebbene, e così via, vi sono determinate superfici in chiaroscuro, e da ciò risulta allora un volto. Aggiungere linee e formarne un volto è appunto una menzogna. Non esiste affatto.
Se si sente artisticamente, si avrà dappertutto il sentimento di estrarre dal nero-bianco o dal colore quello che è lì. Le linee vengono allora da sole. Soltanto quando uno procede e segue ciò che gli si mostra nel chiaroscuro o nei colori — limiti dei colori che si presentano da sé — , soltanto allora nascono le linee grafiche.
Perciò l’insegnamento del disegno non deve partire affatto dal disegnare, bensì deve partire dal dipingere, dall’uso del colore, dal chiaroscuro.
L’insegnamento del disegno come tale ha un valore reale propriamente solo quando si sviluppa con la consapevolezza che non dà nulla di reale. Ha causato un immenso danno nella nostra intera concezione il fatto che le persone hanno attribuito tanta importanza al disegnare. Così è nata tutta quella cosa che si trova per esempio nell’ottica, dove si disegnano continuamente linee che dovrebbero essere raggi di luce. Ebbene, dove esistono mai in realtà tali raggi di luce? Da nessuna parte appunto. Quello che si ha in realtà sono immagini. Si fa un buco da qualche parte nel muro; il sole splende dentro, su uno schermo si forma un’immagine. Si possono tutt’al più nella polvere nella stanza vederne le immagini — e quanto più sporco è lo stanzino, tanto più in questa direzione si può vedere — , di nuovo le immagini che la luce produce dalle particelle di polvere. Ma quello che si disegna ordinariamente come linee, come cosiddetti raggi di luce, è soltanto pensato. Tutto quello che propriamente viene disegnato è pensato. E soltanto quando si inizia a insegnare al bambino qualcosa come la prospettiva, nel qual caso direttamente già nel modo della spiegazione si ha l’astrazione, allora si può iniziare a rappresentare il mirare, il vedere in linee.
Ma non insegnate al bambino a disegnare un cavallo o un cane per mezzo di linee, bensì il bambino deve prendere il pennello e dipingere il cane, dipingerlo. Così non disegnare. Questo limite del cane non esiste affatto. Dov’è? Si forma da sé, quando si porta sulla carta quello che è lì. La nostra Waldorfschule non viene cercata soltanto dai bambini, bensì addirittura dagli insegnanti. Molte persone vorrebbero, loro che sono insegnanti nel mondo esterno, farsi assumere anche nella Waldorfschule, perché lì preferiscono. Ebbene, in questi ultimi tempi veramente molte persone si sono presentate a me e si sono prodotte nel modo come sono stati preparati dai seminari, cioè per essere insegnanti. Già si rimane un po’ spaventati anche dai maestri di storia e dai maestri di lingua e così via, ma la cosa più spaventosa sono i maestri di disegno, perché praticano un mestiere che non esiste affatto per una percezione artistica; non esiste affatto.
La conseguenza — non faccio nomi, perciò posso parlare senza pregiudizi — è che con i maestri di disegno si può difficilmente parlare, perché sono persone così disseccate, così terribilmente disumane. Non hanno affatto idea di una realtà. Per il fatto che hanno il disegnare come professione, sono usciti da ogni realtà. È terribile parlarci, a prescindere dal fatto che vogliono insegnare il disegno a scuola, che noi alla Waldorfschule non abbiamo affatto introdotto. Ma anche la configurazione psichica di queste persone che praticano quest’arte irreale del disegnare è veramente singolare. Questa gente non ha mai fluidità sulla lingua, sempre una lingua del tutto secca. È terribile come i maestri di disegno gradualmente diventano così, soltanto perché praticano qualcosa di completamente irreale. Vorrei rispondere alla domanda posta già dal fatto che si dica: si dovrebbe, per quanto possibile, partire dappertutto dal dipingere e non dal disegnare. Questo è l’essenziale.
Voglio illustrare la cosa ancora un po’ più chiaramente, affinché non fraintendiate. Altrimenti potremmo credere che io abbia qualcosa contro i maestri di disegno personalmente. Vorrei dire una cosa: qui c’è un gruppo di bambini. Diciamo da questo lato il sole splende dentro. Questo sole che cade su qualcosa, fa varie luci, luci dappertutto. Vedo macchie luminose. La luce del sole cade lì dappertutto, dappertutto. Perché il sole così splende, vedo lì dappertutto macchie luminose. Laggiù non vedo macchie luminose, vedo scuro. Lo scuro lo vedo però anche là sotto le macchie luminose, soltanto così, molto poco. Poi vedo su qualcosa che, quando la luce così cade, si presenta nel verdastro. Si presenta verdastro. La luce cade su di essa, diventa biancastro. Ma poi, prima che arrivi l’ombra nera vera, lo vedo verdastro, e qui sotto l’ombra nera c’è anche del verdastro, e poi ci sono tali cose strane in mezzo. Qui la luce non vuol propriamente penetrare.
Vedete, ora ho parlato di luce e ombra, e di qualcosa dove la luce non agisce, e ho fatto un albero. Ho soltanto parlato di luce, ho parlato di colore, e ho fatto un albero. Certo non si può dipingere l’albero; si può soltanto luce e ombra e verde, e al massimo ancora, se i frutti sono bei meli, un giallastro da mettervi dentro se volete. Ma si dovrebbe parlare di colore e di luce e di ombra. E così si dovrebbe veramente parlare di quello che veramente è lì, soltanto di colore e di luce e di ombra. Disegnare si dovrebbe soltanto nella geometria e in quello che si collega con la geometria. Lì si ha a che fare con linee. Ma anche questo è pensato. Mentre si dovrebbe rappresentare realtà, realtà concrete, non con la penna, bensì un albero per esempio dovrebbe nascere dal chiaroscuro e dai colori. Questo è quello che veramente sta nella vita.
Sarebbe per esempio una barbarie se venisse un vero maestro di disegno e facesse rifare l’albero dipinto qui con le linee. In realtà ci sono macchie chiare e macchie scure. La natura lo fa. Se uno disegnasse lì le linee, sarebbe una menzogna.
Si dovrebbe applicare il metodo diretto senza traduzione anche per il latino e il greco?
Con il latino e il greco bisogna effettivamente fare un’eccezione in questa relazione. Il latino e il greco non hanno bisogno di essere adattati direttamente alla vita, perché queste lingue non vivono più, e le abbiamo in realtà soltanto come lingue morte in nostro possesso. Così che nell’insegnamento del latino e del greco — propriamente si dovrebbe iniziare dal greco e proseguire nel latino — , in questo insegnamento, che per altro non può subito iniziare col bambino, ma soltanto in un’età più avanzata, il metodo della traduzione può essere completamente giustificato in una certa misura.
Non si tratta del fatto che ci comunichiamo in latino e in greco, bensì di comprendere gli autori antichi. Applichiamo queste lingue nel senso più eminente, appunto per praticare la traduzione. Quando si usa il latino? Come medico si usa il latino. E perché ancora oggi? È derivato dal proseguimento di un’usanza antica. Le usanze antiche si ereditano, senza sapere che senso hanno.
Così è con molte cose, per esempio con ordini e decorazioni. Ebbero un grande significato una volta, erano anche profondamente segni simbolici. Ma oggi non si può più dire così. Si sono perpetuate come abitudini. E così è anche col fatto che per esempio il medico ha un interesse nel fatto che possa conversare al letto del malato con un altro e possa nominare le cose senza che il malato sia turbato, cioè usa una lingua che l’altro non può comprendere. Allora si pensa di tradurre semplicemente in latino quello che si pensa. E così è anche il fatto che non usiamo lo stesso metodo nel greco e nel latino che applichiamo invece a tutte le lingue viventi.
Ora viene di nuovo la domanda, che si pone ogni volta quando sono in Inghilterra, se si parla in qualche modo di pedagogia.
Come si dovrebbe insegnare l’educazione fisica, e si dovrebbe praticare lo sport in una scuola inglese, per esempio l’hockey, il cricket e così via, e come?
Non è affatto l’intenzione del metodo della Waldorfschule di sopprimere queste cose. Possono certamente essere praticate, semplicemente perché nella vita inglese hanno un grande ruolo e il bambino dovrebbe crescere dentro la vita. Soltanto non dovremmo cullarci nell’illusione che questo abbia un significato diverso, cioè che il bambino non diventi estraneo al mondo. Credere che lo sport abbia un valore terribilmente grande per lo sviluppo è un errore. Non ha il grande valore per lo sviluppo; ha un valore soltanto perché è una moda popolare, e assolutamente non si dovrebbe rendere il bambino un estraneo al mondo ed escluderlo da tutte le mode. Si ama lo sport in Inghilterra, quindi si dovrebbe iniziare il bambino nello sport. Non ci si dovrebbe opporre in qualche modo in modo filisteo a quello che, forse, è filisteo.
Per quanto riguarda l’essenziale «come dovrebbe essere insegnato», allora vi sarà straordinariamente poco da dire, perché questo risulta da queste cose più o meno dal fatto che si insegni col proprio esempio e si faccia imitare al bambino. Qui inventare ancora speciali metodi artificiali sarebbe qualcosa di poco appropriato alle cose.
Nella ginnastica — cioè nell’educazione fisica — si tratta del fatto che si apprenda veramente dall’anatomia e dalla fisiologia in quale posizione debba essere collocato un arto dell’organismo affinché serva la leggerezza dell’organismo. Si tratta del fatto che veramente si senta che cosa rende l’organismo abile, leggero, mobile. E poi, quando si sente questo, allora si tratta anche soltanto dell’insegnamento col proprio esempio. Supponiamo che abbiate una sbarra. Ordinariamente si fanno tutti i possibili esercizi. L’esercizio più fruttuoso alla sbarra ordinariamente non si fa. Consiste nel fatto che si stia appesi alla sbarra, così agganciati, e poi si oscilli, e ora si afferra la sbarra così, di nuovo indietro, di nuovo si afferra. Non si salta, bensì si sta appesi alla sbarra, si vola per l’aria, si fanno i vari movimenti, si afferra la sbarra così e così, e da ciò risulta un’alternanza nella configurazione dei muscoli delle braccia, che effettivamente agisce in modo salutare sull’intero organismo.
Bisogna studiare quali movimenti, quali movimenti interiori dei muscoli agiscono in modo salutare sull’organismo, e allora si scopre quali movimenti si devono insegnare. E allora basta semplicemente mostrarli col proprio esempio; perché il metodo consiste appunto nel mostrar col proprio esempio.
Come si dovrebbe impartire l’insegnamento religioso nelle diverse età della vita?
Poiché io parlo sempre soltanto dal pratico, devo dire che il metodo della Waldorfschule è un metodo d’educazione, non qualcosa che dovrebbe portare nella scuola una concezione del mondo o qualcosa di settario. Così posso parlare anche soltanto della vita nel principio della Waldorfschule stesso.
Abbiamo avuto un percorso relativamente facile nel Württemberg, dove ancora c’era una legge scolastica del tutto liberale quando fu istituita la Waldorfschule. Nel Württemberg ci è stata veramente mostrata una grande deferenza dalle autorità. Era addirittura possibile che io potessi insistere nell’assumere gli insegnanti stessi, indipendentemente dal fatto se avessero fatto un esame statale o no. Non voglio dire che chiunque diventa inetto all’insegnamento per il fatto di fare un esame statale! Non voglio dire questo. Ma comunque, non vedevo in un esame statale una condizione per poter diventare insegnante nella Waldorfschule.
Così in questa relazione è sempre andato piuttosto bene. Ma una cosa era necessaria, già nell’istituzione, che ci mettessimo chiaramente dal punto di vista: Abbiamo una scuola di metodo. Non ci intromettiamo in ciò come il presente si organizza socialmente. Bensì troviamo per mezzo dell’antroposofia il miglior metodo di insegnare, abbiamo dunque una pura scuola di metodo.
Perciò ho organizzato la cosa in modo che l’insegnamento religioso da principio non fosse incluso nel nostro piano di studi scolastici, bensì che l’insegnamento religioso cattolico fosse affidato al sacerdote cattolico, l’insegnamento evangelico al parroco evangelico e così via.
Nei primi anni la maggior parte degli alunni venivano da una fabbrica, dalla fabbrica Molt anzitutto; da lì venivano molti bambini di dissidenti, bambini di genitori senza religione. Ma naturalmente la nostra consapevolezza pedagogica ci esigeva di dare loro anche un certo insegnamento religioso. Per questi bambini abbiamo istituito un insegnamento religioso libero. Così da principio abbiamo un metodo per questo insegnamento religioso libero.
Per questo insegnamento religioso libero insegniamo dapprima la gratitudine nell’osservare tutte le cose della natura. Mentre altrimenti nelle leggende, nei miti, semplicemente si racconta quello che fanno le cose, pietre, piante e così via, si tratta qui di rivolgere lo sguardo infantile dappertutto verso il sentimento del divino in tutte le cose. Così iniziamo in una certa misura con una specie, direi, di naturalismo religioso in forma infantile.
Il bambino non comprende affatto i Vangeli fino al punto della vita tra il nono e il decimo anno che ho indicato. Soltanto lì allora si può passare ai Vangeli, più tardi all’Antico Testamento. Così si può soltanto trattarsi di insegnare ai bambini dapprima in generale una sorta di religione naturale. Per questa abbiamo allora il nostro metodo. Una religione prescritta naturalmente dovrebbe procedere anche in modo simile. Dovrebbe utilizzare quello che ha di positivo questa religione prescritta per insegnarlo al bambino dapprima in modo più generale, ancora senza collegamento alla storia biblica.
Poi, tra il nono e il decimo anno soltanto, si dovrebbe passare ai Vangeli, e solo molto più tardi all’Antico Testamento, solo a partire dal dodicesimo, tredicesimo anno.
Così si dovrebbe pensare all’incirca all’insegnamento religioso libero. Dell’insegnamento cattolico ed evangelico non ci occupiamo. Lo lasciamo al parroco cattolico ed evangelico. Per l’insegnamento religioso libero abbiamo anche ogni domenica una specie di culto. Un culto particolare esiste per tutti, un culto particolare esiste per coloro che poi lasciano la scuola al quattordicesimo anno. Quello che si fa lì come culto si è effettivamente presentato praticamente nel corso degli anni; serve straordinariamente bene all’approfondimento del sentimento religioso, viene sentito dai bambini straordinariamente in modo consacrato.
Lasciamo che anche i genitori assistano a questo culto, e si è rivelato che questo serve straordinariamente bene al risveglio del cristianesimo, questo insegnamento religioso libero. E c’è un buon cristianesimo nella Waldorfschule, perché attraverso questa religione naturalistica nei primi anni il bambino viene gradualmente innalzato alla comprensione del Mistero di Cristo nelle classi superiori.
Il nostro insegnamento religioso libero è gradualmente veramente stracolmo di partecipanti. Vengono tutti i possibili bambini anche da parte del parroco evangelico e dal sacerdote cattolico. Ma non facciamo agitazione. Comunque abbiamo difficoltà a trovare insegnanti di religione, e perciò non lo vediamo nemmeno particolarmente di buon grado, quando troppi bambini vengono da noi, anche perché la scuola non venga nella brutta reputazione di essere una scuola confessionale antroposofica. Questo assolutamente non vogliamo. Soltanto la nostra consapevolezza pedagogica ci ha spinto a introdurre questo insegnamento religioso libero. Ma i bambini fuggono dall’insegnamento religioso cattolico ed evangelico, vengono sempre più da noi e vogliono l’insegnamento religioso libero. Piace loro meglio. Non è colpa nostra se fuggono di là. Non so se sia colpa nostra se vengono da noi. Ma come detto, in linea di principio l’istituzione era così: l’insegnamento religioso era dato dapprima dai rispettivi parroci. Dunque se mi chiedete quale insegnamento religioso abbiamo, allora soltanto quello che esiste come insegnamento religioso libero in noi può essere da me rappresentato, e come l’ho appena descritto.
I soggetti dell’insegnamento per epoche dovrebbero essere presi in un determinato ordine?
Questo è naturalmente qualcosa su cui si potrebbe molto discutere, ma non avrebbe grande valore pratico. Nelle prime classi si tratterà praticamente soltanto di non molto altro che di alternare le epoche piuttosto per l’insegnamento che viene impartito nello scrivere, poi nel passaggio graduale alla lettura, poi nel calcolo e in poco altro. Si troverà, che si prendano le cose in un ordine o nell’altro, che non ha un’importanza estremamente grande. Così che almeno nelle nostre esperienze fino a ora non abbiamo avuto motivo di tenere particolare considerazione per tale ordine.
Si dovrebbe insegnare il francese e il tedesco dall’inizio in una scuola inglese? Se i bambini con 5 o 6 anni entrano a scuola, in una sorta di classe d’asilo, si dovrebbe dare loro insegnamento di lingue?
Qui vorrei anzitutto notare se nella scuola inglese si dovrebbe insegnare il francese e il tedesco dall’inizio, credo sia una decisione da prendere soltanto per ragioni di opportunità. Se si trova che la vita lo rende necessario, appunto di insegnare questa lingua, allora lo si dovrebbe fare. Alla Waldorfschule abbiamo introdotto il francese e l’inglese perché dal francese si può ancora imparare molto intimamente quello che non si può imparare da un’altra lingua, un certo sentimento retorico, che è abbastanza bene se c’è. E l’inglese perché è appunto lingua mondiale e sempre più e più diventerà lingua mondiale.
Ebbene, non vorrei decidere necessariamente se nelle scuole inglesi si dovrebbe insegnare il francese e il tedesco, bensì ci si dovrebbe regolare come le condizioni della vita lo rendono necessario. Non sarà tanto importante quale altre lingue si scelgono, bensì che si pratichino affatto altre lingue.
Allo stesso modo sarà bene se si conducono i bambini al quinto e sesto anno già a scuola — cosa che propriamente non si dovrebbe fare — , se allora si praticano lingue con loro. Questo appartiene a quest’età della vita. Si può anche prima dell’età della permuta dei denti praticare un po’ le lingue. Ma sistematicamente non si dovrebbe praticare se non dopo la permuta dei denti. Se già si conducono i bambini in una sorta di classe d’asilo, si dovrebbe usare questo per insegnare loro appunto l’insegnamento delle lingue, e possibilmente rimandare l’altro insegnamento fino a quando non avvenga la permuta dei denti.
Vorrei, cosa che vi sembrerà ovvia, ancora dire al termine che mi ha profondamente soddisfatto che voi abbiate un interesse così attivo nel rendere il metodo della Waldorfschule fruttuoso qui in Inghilterra, che lavorate con tale energia per istituire qui una scuola secondo il nostro metodo antroposofico. E vorrei esprimere la speranza che possiate riuscire a usare tutto quello che avete potuto imparare dai nostri corsi di seminario a Stoccarda, quello che avete sentito nei vari altri corsi che sono stati tenuti anche qui in Inghilterra e quello che infine qui ho potuto darvi in singolari osservazioni aforistiche — che possiate usare tutto questo per fondare una buona scuola secondo il metodo antroposofico qui in Inghilterra.
Dovete soltanto considerare quanto dipenda dal fatto che il primo tentativo che viene fatto riesca. Se non riesce, allora è molto perduto, perché dopo il primo tentativo tutto il resto verrà giudicato in base a esso. E da ciò dipende molto che facciate il primo inizio in modo che il mondo noti: È qualcosa, che non si compiace in piani astratti di riforma scolastica dilettanteschi, né qualcosa che altrimenti sia disadatto, è qualcosa che veramente procede dall’afferrare l’essenza umana, che allora deve passare nell’arte pedagogica e che effettivamente insieme a molte altre cose è richiesto dalla nostra civiltà che si trova in una situazione così difficile.
Con ciò vorrei darvi buoni pensieri come aiuto per il cammino verso la fondazione della scuola di qua secondo il metodo antroposofico.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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