Miei cari, onorevoli presenti! Al compito di questa riunione educativa è stato assunto l’esame della questione: Quale posto occupano l’educazione e l’insegnamento nella vita personale dell’uomo e nella vita culturale contemporanea? — È probabile che coloro che sono in grado di considerare con sguardo libero la vita culturale contemporanea, secondo le sue diverse manifestazioni, non incontreranno contraddizioni se si dice che proprio un tale tema — oggi, cioè in questo storico oggi che abbraccia i decenni attuali — è quello che nel senso più profondo tocca gli enigmi che oggi occupano l’anima e il cuore di un ampio cerchio di uomini. Abbiamo infatti visto emergere nella cultura moderna una posizione singolare dell’uomo verso se stesso. Nel corso di questo percorso culturale, da più di un secolo, abbiamo potuto osservare il magnifico sviluppo della scienza della natura con tutto ciò che essa porta nel seguito per la civiltà dell’umanità, e in realtà tutta la vita moderna è pervasa da quello che la potente e magnifica scienza della natura dei tempi moderni ha portato alla luce in termini di conoscenze. Ma per quanto guardiamo nell’ambito di questa conoscenza della natura, per quanto fissiamo lo sguardo, soprattutto nel modo in cui oggi scrutiamo il regno del minerale e da lì ci formiamo rappresentazioni degli altri regni della natura, dobbiamo riconoscere una cosa: non allo stesso modo intimo e prossimo, come l’uomo si è osservato in periodi culturali precedenti mediante l’autoosservazione, egli oggi si osserva. Tutto quello che la conoscenza della natura così penetrante ha portato all’umanità, in realtà non può essere applicato direttamente alla natura più intima dell’uomo. Possiamo domandarci: Quali sono le leggi, quale è il corso del mondo extraumano? — Ma tutte le risposte a questa domanda non raggiungono l’essenza di ciò che è racchiuso entro i confini della pelle umana. Esse raggiungono così poco l’essenza che oggi non abbiamo neppure un presentimento di che reali trasformazioni i processi naturali esterni subiscono nell’uomo vivente nella respirazione, nella circolazione sanguigna, nell’alimentazione e così via.
Per questa ragione, si è giunti a non guardare neppure l’anima come tale, ma piuttosto a considerarla in una certa misura attraverso il modo in cui essa si manifesta nella natura corporea dell’uomo. Si è passati a sperimentare con misure esterne sull’uomo. Ora, non si tratta affatto di fare obiezioni contro una psicologia sperimentale o una pedagogia sperimentale. Quello che può essere realizzato in questa direzione deve essere pienamente riconosciuto, ma come sintomo più che per il suo contenuto, questo sperimentare sull’uomo deve essere almeno brevemente menzionato. Nei tempi in cui si riceveva, dal sentimento interiore condiviso con lo spirituale-psichico dell’altro uomo, un’impressione intuitiva delle esperienze interiori dell’anima, allora era naturale interpretare, da ciò che si sapeva dello spirituale-psichico interiore, le manifestazioni corporee esterne. Oggi si prende la strada opposta. Si sperimenta su tratti e processi esteriori — meritorio certamente, come tutta la scienza della natura è meritoria oggi — ma con questo si dimostra solo che nel corso della visione della vita moderna ci si è gradualmente abituati a considerare come positivo nella visione solo quello che i sensi possono vedere, quello che il pensiero può ricavare da ciò che i sensi vedono. Ma con questo ci si è in realtà ridotti a non poter più osservare bene l’uomo interiore e ci si accontenta frequentemente dell’osservazione della sola scorza esterna. Ci si allontana dall’uomo. Quei metodi che hanno illuminato in modo così grandioso la vita della natura esterna, la sua essenza e il suo operare, ma che sono anche applicati all’uomo, questi metodi ci tolgono proprio l’azione elementare e immediata da anima ad anima.
Così è realmente accaduto che la cultura moderna, altrimenti così meravigliosamente operosa, che ci ha avvicinato certi fenomeni naturali, in realtà ci ha allontanati dall’uomo. È facile riconoscere che sotto questo fenomeno deve soffrire soprattutto quel ramo della nostra vita culturale che si occupa della formazione, dello sviluppo dell’uomo in divenire, del bambino nell’educazione e nell’insegnamento. Poiché l’uomo può educare e insegnare solo se comprende quello che deve formare, quello che deve plasmare, proprio come il pittore può dipingere solo se conosce la natura, l’essenza del colore, lo scultore può lavorare solo se conosce l’essenza del suo materiale, e così via. Quello che vale per le altre arti, che lavorano con materiali esterni, come non potrebbe valere per quell’arte che lavora con la materia più nobile che possa essere presentata all’uomo, con l’essere umano stesso, il suo divenire e il suo sviluppo? In questo modo si è già indicati al fatto che tutta l’educazione e tutto l’insegnamento devono scaturire da vera conoscenza dell’essenza umana. Questa arte educativa, che poggia completamente su vera conoscenza dell’essenza umana, è quella che cerchiamo di sviluppare nella Scuola Waldorf, e in connessione con i metodi educativi e d’insegnamento della Scuola Waldorf c’è questa riunione educativa.
Conoscenza dell’uomo — si può dire: Oh, quanto è già avanzata la conoscenza dell’uomo nei tempi moderni! — Ma la risposta a questo deve essere: Certamente, straordinari progressi sono stati conseguiti riguardo alla conoscenza dell’uomo corporeo; ma l’uomo è articolato in se stesso secondo corpo, anima e spirito. E quella visione della vita che sta alla base del metodo, dell’insegnamento della Scuola Waldorf, la scienza dello spirito antroposofica, è costruita completamente su una conoscenza equilibrata del corpo, dell’anima e dello spirito dell’uomo, e vuole evitare ogni unilateralità attraverso tale conoscenza equilibrata dei tre articoli della natura umana.
Avrò molte cose da dire nei prossimi insegnamenti, ma che oggi desidero darne piuttosto un’introduzione, su questa conoscenza dell’uomo. Per il momento, però, desidero richiamare l’attenzione sul fatto che vera, autentica conoscenza dell’uomo non può occuparsi solo di cogliere il singolo uomo secondo corpo, anima e spirito, così come si pone davanti a noi, ma che essa vuole soprattutto rivolgere l’occhio dell’anima a quello che si svolge tra gli uomini nella vita terrena. Quando l’uomo incontra l’uomo, non potrebbe — sarebbe assurdo — svilupparsi una conoscenza dell’uomo portata a piena consapevolezza. Non potremmo mai incontrarci come uomini nella vita sociale se ci guardassimo così da chiederci: Che cosa abita, che cosa è nell’altro? — Ma nei sentimenti e nelle emozioni inconsci, soprattutto in quegli impulsi che stanno a fondamento della volontà, l’uomo porta una conoscenza inconscia dell’altro, che gli si presenta nella vita. Questa conoscenza dell’uomo, lo vedremo, ha sofferto molto nella storia moderna, e i nostri danni sociali si basano su questo stesso fatto. Ma essa si è ritirata soltanto in regioni ancora più inconsce di quelle in cui prima si trovava. Tuttavia è presente, altrimenti non staremmo l’un l’altro completamente incompresi. Non è forse così: quando l’uomo incontra l’uomo — anche se non ce ne rendiamo conto chiaramente — sorgono simpatie, antipatie, impressioni che ci dicono se l’altro uomo è adatto ad avvicinarsi a noi, oppure se è inadatto e vogliamo starcene lontani da lui? — Sì, possiamo ricevere anche altre impressioni. Dopo la prima impressione possiamo pensare: Questo è un uomo intelligente, questo è un uomo meno dotato. — Potrei citare molti altri esempi, che mostrerebbero tutti che centinaia e centinaia di impressioni dalle profondità della nostra anima vogliono salire alla consapevolezza, ma vengono soffocate per il bene della serenità della vita; tuttavia noi, grazie a queste impressioni come una condizione dell’anima, ci comportiamo nei confronti di un altro uomo e orientiamo la nostra stessa vita verso di lui secondo queste impressioni. Anche quello che chiamiamo compassione, e che in realtà è uno degli impulsi più significativi di tutta la moralità umana, appartiene a quella conoscenza inconscia dell’uomo di cui parlo qui.
Ora, così come noi da adulti ci rapportiamo con l’adulto e in realtà pratichiamo la conoscenza dell’uomo in modo così inconscio che non ce ne accorgiamo, ma agiamo secondo essa, così dobbiamo, come anima dell’insegnante, relazionarci con l’anima del bambino in modo molto più consapevole per formarlo, ma anche per poter vivere nella nostra stessa anima d’insegnante quello che deve essere provato affinché possiamo avere il giusto stato d’animo, la giusta arte pedagogica, la giusta comunione con l’anima del bambino, necessari per operare educazione e insegnamento in modo appropriato. Siamo direttamente indicati al fatto che il più importante accade nell’educazione e nell’insegnamento tra l’anima dell’insegnante e l’anima del bambino. E da questa conoscenza dell’uomo iniziamo, da quella conoscenza dell’uomo che non è nitidamente contornata, perché in realtà non è riferita al singolo uomo, ma che fluttua, si muove frequentemente avanti e indietro tra quello che accade nell’insegnamento e nell’educazione nell’anima dell’insegnante e quello che accade nell’anima del bambino. È talvolta difficile cogliere quello che in modo veramente imponderabile si stende da anima ad anima dell’insegnante al bambino e viceversa. Poiché quello che scorre, in realtà cambia in ogni momento mentre insegniamo e educhiamo. Uno deve acquisire uno sguardo per questo, uno sguardo dell’anima che afferri l’effimero, il fine, quello che gioca da anima ad anima.
Forse solo quando si è in grado di cogliere quello che così intimamente gioca spiritualmente tra gli uomini, allora si può cogliere il singolo uomo per sé.
Desideriamo perciò vedere a titolo introduttivo, attraverso singoli esempi, come in certi casi queste correnti si formino. A questo riguardo, tuttavia, deve essere considerato qualcosa: la conoscenza dell’uomo, soprattutto nei confronti dell’uomo in divenire, del bambino, molto frequentemente viene praticata cosicché noi abbiamo il bambino in un certo momento della sua vita, ci occupiamo di lui, ci chiediamo sulle sue forze di sviluppo, ci chiediamo come proprio in una certa età della vita le forze agiscono e così via, e cosa dobbiamo fare per venire incontro a queste forze di sviluppo in modo appropriato a una certa età della vita. Ma la conoscenza dell’uomo, come è intesa qui, non si rivolge solo a questi singoli momenti di esperienza; tale conoscenza dell’uomo si rivolge all’intera vita terrena dell’uomo. Non è così comodo quanto osservare un periodo brevemente circoscritto nella vita umana. Ma per colui che educa e insegna è necessario tenere di fronte agli occhi l’intera vita terrena dell’uomo; poiché quello che noi disponiamo nel bambino nell’ottavo o nono anno di vita ha i suoi effetti nel quarantacinquesimo, cinquantesimo anno di vita dell’uomo adulto, come ancora vedremo. E quello che io come insegnante faccio al bambino in età scolare ha conseguenze profonde nella natura umana fisica, psichica e spirituale. Esso dimora e si diffonde spesso per decenni sotto la superficie, si manifesta in modo straordinario dopo decenni, talvolta alla fine della vita dell’uomo, mentre come germe è stato messo in lui all’inizio della vita. Si può agire sull’età infantile in modo appropriato solo se si tiene di fronte agli occhi non solo questa età infantile, ma la vita umana intera nella vera conoscenza dell’uomo.
È tale conoscenza dell’uomo quella che ho in mente quando ora desidero mostrare attraverso singoli esempi — oggi solo a titolo di suggerimento, le cose saranno discusse più approfonditamente — come l’anima dell’insegnante può operare in modo intimo sull’anima del bambino. Comprendiamo quello che dobbiamo fare nell’insegnamento, nell’insegnamento intellettuale, nella guida verso gli impulsi volitivi, quando prima sappiamo: Che cosa agisce dunque tra insegnante e bambino, semplicemente dal fatto che insegnante e bambino sono lì, ognuno con una natura determinata, con un temperamento determinato, con un carattere determinato, con un livello di formazione determinato, con una costituzione corporea e psichica completamente determinata? — Prima che iniziamo a insegnare, a educare, noi e il bambino siamo lì. Già c’è effetto tra i due. Come l’insegnante è rispetto al bambino, questa è la prima domanda significativa.
Affinché non avanziamo nel vago e nell’astratto, ma affrontiamo il determinato, partiamo da determinati caratteri della natura umana, dal temperamento.
Rivolgiamo lo sguardo dapprima non al temperamento del bambino, in cui non abbiamo scelta — dobbiamo educare ogni uomo di ogni temperamento, e del temperamento del bambino si potrà parlare più tardi — ma rivolgiamo lo sguardo dapprima, per circoscrivere il nostro compito, al temperamento dell’insegnante. Con un temperamento ben determinato, un temperamento collerico, flemmatico, sanguinico o melancolico, l’insegnante entra in classe, si pone di fronte al bambino. La domanda, cosa dobbiamo fare come educatori per l’attenuazione, per l’auto-educazione forse verso il nostro stesso temperamento, può essere risolta solo quando possiamo afferrare la domanda fondamentale: Che cosa il temperamento dell’insegnante fa al bambino, semplicemente dal fatto che è lì?
Partiamo dal temperamento collerico. Il temperamento collerico dell’insegnante può manifestarsi nel fatto che l’insegnante lascia libero il suo temperamento collerico, che vi si abbandona. Come deve controllarsi lo vedremo più tardi, ma assumiamo per il momento che questo temperamento collerico sia semplicemente presente. In manifestazioni violente e tumultuose della vita si manifesta. Forse spinge l’insegnante, mentre educa, mentre insegna, a passare ad azioni o al trattamento del bambino che egli appunto fa dal suo temperamento collerico e che posteriormente rimpiangerà. Forse compie molte cose attorno al bambino che il bambino — lo vedremo, quanto è delicata l’anima del bambino — mette in terrore; lo spavento può essere solo fuggevole, ma comunque si propaga fino nell’organizzazione fisica del bambino. Un insegnante collerico può anche fare in modo che il bambino si avvicini all’insegnante in continui sentimenti di paura, oppure il bambino può sentirsi depresso in modo del tutto inconscio e subconscio. In breve, è un’azione del tutto determinata del temperamento collerico in modo fine, intimo e delicato sul bambino da cogliere.
Consideriamo un bambino che sia ancora in tenera età, in un’età che precede l’obbligo scolastico. Là il bambino è in realtà ancora un essere completamente unitario. I tre articoli della natura umana — corpo, anima e spirito — si articolano l’uno dall’altro solo nella vita successiva. Tra la nascita e la caduta dei denti, che rappresenta un punto molto importante nello sviluppo dell’uomo, si estende un’epoca della vita del bambino in cui — non lo notiamo solitamente adeguatamente — il bambino è quasi del tutto un organo sensoriale. Consideriamo un organo sensoriale, prendiamo l’occhio stesso. Impressioni esterne, impressioni di colore giungono all’occhio. Questo occhio è organizzato in modo intimo proprio per unirsi a queste impressioni di colore. Senza che l’uomo abbia influenza su questo, immediatamente quello che agisce come stimolo esterno viene trasformato in qualcosa di carattere volitivo, che solo dall’anima, come diciamo, può essere provato. Ma così psichico, sulla base della percezione sensoriale, è l’intera vita del bambino prima della caduta dei denti. Vede tutta l’esperienza interiore simile a una percezione psichica. Soprattutto quello che viene dalle impressioni degli uomini intorno a lui, se ci muoviamo lentamente nell’ambiente del bambino e con ciò riveliamo la pigrizia del nostro spirituale-psichico, se ci muoviamo tempestuosamente nell’ambiente del bambino e con ciò riveliamo la forza del nostro proprio spirituale-psichico, tutto questo viene accolto dal bambino quasi con la stessa intensità con cui altrimenti le impressioni che agiscono sull’organo sensoriale vengono accolte da questo organo sensoriale. Il bambino è nel complesso un organo sensoriale. Si può già dire: quando siamo adulti, abbiamo il gusto in bocca, sul palato, sulla lingua. Il bambino sente il gusto molto più profondamente nel suo organismo, l’organo del gusto si estende attraverso una gran parte del corpo. Così gli altri sensi. Gli influssi della luce si uniscono nel bambino intimamente ai ritmi respiratori, scendono nella circolazione sanguigna. Quello che l’adulto vive isolato nell’occhio, il bambino lo vive attraverso l’intero corpo, e senza che il pensiero si frapponga, gli impulsi della volontà emergono nel bambino immediatamente come fenomeni riflessi. L'esamino per il momento solo a titolo introduttivo per enunciare il tema. Così agisce l’intero corpo del bambino come un organo sensoriale in modo riflessivo verso quello che accade nell’ambiente.
Ma per questo motivo, spirito, anima e corpo nel bambino non sono ancora articolati, non ancora differenziati, sono ancora un’unità, un intrecciarsi reciproco. Lo spirituale, lo psichico agisce nel corpo influenzando direttamente i suoi processi di circolazione e nutrizione. Oh, quanto è l’anima nel bambino nella sua sensazione vicina all’intero sistema metabolico, come agiscono insieme! Solo più tardi, con la caduta dei denti, lo psichico si separa più dal metabolismo.
Ogni eccitazione psichica nel bambino si trasferisce alla circolazione, alla respirazione, alla digestione. Corpo, anima e spirito sono ancora un’unità. Ma per questo motivo anche ogni stimolo esercitato dall’ambiente si trasmette fino nella corporeità del bambino. E quando un insegnante collerico, che lascia libero il suo temperamento collerico, è nell’ambiente del bambino, dapprima semplicemente lì accanto al bambino e si abbandona a sé stesso, allora gli scoppi del temperamento collerico — quello che viene fatto sotto l’influenza del temperamento dell’insegnante, quando non pratica un’auto-educazione come ancora discuteremo — si trasmettono all’anima del bambino, si propagano nel suo corpo. Qui c’è qualcosa di particolare: scende nelle profondità dell’esistenza e quello che viene messo nel corpo dell’uomo in divenire si manifesta più tardi. Come il seme che in autunno viene sepolto nella terra, in primavera emerge nella pianta, così quello che viene messo nel bambino nell’ottavo, nono anno di vita emerge nel quarantacinquesimo, cinquantesimo anno di vita, e vediamo gli effetti del temperamento collerico dell’insegnante che si abbandona manifestarsi nelle malattie metaboliche non solo dell’adulto, ma dell’uomo invecchiato. Se solo si esamina bene, perché questo o quell’uomo nel suo quarantesimo, cinquantesimo anno si presenta come un reumatico, come un uomo che soffre di ogni possibile malattia metabolica, di cattiva digestione, se si esamina perché quest’uomo è così come è, perché soffre di gotta precocemente, si ottiene come risposta: Molto di questo dobbiamo attribuirlo semplicemente al temperamento collerico scatenato di un insegnante che stava di fronte al bambino nella sua infanzia.
Se si guarda così l’intera vita umana, non solo come è più comodo, solo l’età infantile, per ottenere principi pedagogici, impulsi pedagogici, allora ci si rende conto della centrale importanza che il sistema educativo ha nell’intera vita umana, quanto spesso fortuna e sfortuna nello spirituale, psichico e corporeo sono legate all’educazione e all’insegnamento. Quando si vede come il medico deve correggere negli uomini invecchiati, senza che lo sappia, gli errori educativi e spesso non può più farlo perché sono penetrati troppo profondamente nella natura umana, quando si vede come quello che giunge psichicamente al bambino si trasforma in effetti fisici, quando si comprende questa interazione di fisico e psichico, allora si ottiene il rispetto giusto, la corretta valutazione per quello che la metodica dell’insegnamento, quali siano le condizioni di vita dell’educazione, dovrebbero veramente essere, dovrebbero essere semplicemente secondo l’essenza stessa della natura umana.
Consideriamo un insegnante flemmatico che di nuovo si abbandona e non prende in mano il suo temperamento flemmatico attraverso l’auto-conoscenza, attraverso l’auto-educazione. Sarà così con il flemmatico che sta di fronte al bambino, che, si potrebbe dire, l’attività interiore del bambino non riceve soddisfazione. Gli impulsi interiori vogliono emergere, si diffondono anche, il bambino vuole agire. L’insegnante è un flemmatico, vi si abbandona. Non raccoglie quello che fuoriesce dal bambino. Quello che vuole emergere dal bambino non incontra impressioni esterne e influenze. È come se ci si dovesse respirare in aria rarefatta, se uso un paragone fisico. L’anima del bambino sente psichicamente soffocamento, quando l’insegnante è flemmatico. E se guardiamo nella vita perché certi uomini soffrono di nervosismo, di neurastenia e simili, troviamo di nuovo, quando risaliamo nel corso della vita umana fino all’infanzia, come il flegma non sottoposto all’auto-educazione di un insegnante, che avrebbe dovuto fare cose importanti per il bambino, sta alla base di tali predisposizioni malate.
Fenomeni culturali interi di carattere patologico diventano così spiegabili. Perché il nervosismo, la neurastenia è così straordinariamente diffusa nei tempi moderni? Direte: Allora si dovrebbe credere che l’intero corpo insegnante nel periodo in cui gli uomini che oggi sono nervosi e neurastenici sono stati educati consistesse di flegmatici! — Ma io vi dico che consisteva di flegmatici, non nel senso ordinario della parola, ma in un senso molto più vero. Poiché in un certo periodo del diciannovesimo secolo sorge la visione del mondo materialistica. La visione del mondo materialistica ha interessi che allontanano dall’uomo, che sviluppano un’enorme indifferenza in colui che educa verso le vere moti più intimi dell’anima dell’uomo da educare. Colui che avesse potuto osservare senza pregiudizio questi fenomeni della cultura moderna, colui poteva trovare che, sebbene uno fosse altrimenti un tale flemmatico, ad esempio dicesse, perché aveva il principio astratto che i suoi alunni non dovevano rovesciare i calamai per collera: Questo non si deve fare, non si deve rovesciare il calamaio per collera. Anzi, rovescerò subito il calamaio in testa! — Non si deve quindi pensare subito che in quell’epoca una tale collera fosse stata vituperata, o che non si fossero incontrati collerici e melancolici: rispetto al vero compito educativo essi erano comunque flegmatici. Non si riusciva a raggiungere l’uomo con la visione del mondo materialistica, meno che mai l’uomo in divenire, e così si poteva essere flegmatici nonostante si fosse altrimenti collerici o melancolici nella vita. È entrato un flegma in tutta l’educazione in una certa epoca dello sviluppo materialista. E da questo flegma si è sviluppato molto di quello che nella nostra vita culturale è apparso come nervosismo, neurastenia, come la completa disorganizzazione del sistema nervoso in molti uomini. Sui dettagli sarà ancora da parlare. Ma così vediamo il temperamento flemmatico dell’insegnante, semplicemente dal fatto che l’insegnante flemmatico è lì accanto al bambino, manifestarsi nella disorganizzazione nervosa.
Quando l’insegnante si abbandona al temperamento melancolico, quando è troppo occupato da se stesso nella sua melanconia, cosicché, si potrebbe dire, il filo dello spirituale-psichico del bambino minaccia continuamente di rompersi, il filo della vita emotiva si raffredda, allora l’insegnante melancolico agisce accanto al bambino in realtà cosicché il bambino nasconde i suoi moti d’anima e invece di viverle all’esterno, le spinge verso l’interno. In conseguenza di ciò, l’abbandono del temperamento melancolico non sottoposto all’auto-educazione dell’insegnante diventa per l’età successiva della vita di un bambino a cui l’insegnante melancolico si è opposto, cosicché la respirazione e la circolazione sanguigna diventano irregolari. Colui che come insegnante non guarda solo il periodo infantile per la pedagogia né come medico, quando l’uomo ha una certa malattia, solo l’età che gli si presenta, ma che può considerare insieme l’intera vita umana, questi dovrà cercare l’origine di molte malattie cardiache, che compaiono nel quarantesimo, quarantacinquesimo anno di vita, nel completo stato d’animo prodotto dal temperamento melancolico non controllato dell’insegnante nell’educazione individuale, nell’insegnamento. Vediamo da ciò come l’osservazione dei fenomeni imponderabili nello spirituale-psichico, che giocano tra l’anima dell’insegnante e l’anima del bambino, semplicemente deve far sorgere la domanda sulle labbra: Come deve, ad esempio, l’insegnante, l’educatore praticare l’auto-educazione nei confronti dei temperamenti? — Vediamo già che non può essere cosicché semplicemente colui che insegna, che educa dica: Il temperamento è innato, rimango così. — In primo luogo, questo non è vero, e in secondo luogo, se fosse vero, il genere umano sarebbe già estinto per gli errori educativi.
Consideriamo ancora il sanguinico, che come insegnante lascia libero il suo temperamento sanguinico. È ricettivo a ogni possibile impressione. Se uno studente fa una macchia, si volge verso di esso — non sarà violento —, volge lo sguardo. Se uno studente sussurra qualcosa all’orecchio del suo vicino, volge lo sguardo. È un sanguinico, le impressioni giungono rapidamente a lui e non lasciano profonde tracce. Fa salire qualche alunna, domanda solo brevemente qualcosa, non l’interessa a lungo, la rimanda subito dentro. L’insegnante è appunto un sanguinico. Se di nuovo si applicano gli stessi metodi che considerano l’intera vita umana, si troverà in molti che soffrono di mancanza di vitalità, di mancanza di gioia di vivere — questa è una predisposizione malata di molti uomini — questa mancanza come dovuta alla sua origine all’effetto del temperamento sanguinico dell’insegnante che lascia libero questo temperamento. Il temperamento sanguinico dell’insegnante senza auto-educazione provoca una repressione della vitalità, una repressione della gioia di vivere, della volontà forte che sgorga dall’individualità.
Quando si considerano questi rapporti, che una vera scienza dello spirito fornisce, che si basa su vera conoscenza dell’uomo, allora si vede come la vera arte educativa, il vero insegnamento deve essere ampio nella considerazione della natura umana e dell’essenza umana, come apparire banale, rispetto a questo, quello che spesso guarda solo al più immediato, quello che si può osservare comodamente. Non funziona così, e una richiesta fondamentale della nostra cultura contemporanea, che ha portato sufficienti danni alla superficie dell’esistenza umana, è questa: Come si esce dalle singole osservazioni che si fanno con l’esperimento o anche con le statistiche, o da tutto ciò che è bello, come si esce da queste commode osservazioni singole che oggi sono quasi le sole basi della pedagogia e della didattica, per arrivare a una pedagogia e una didattica che consideri equamente l’intera esperienza umana e l’Eterno nell’uomo che si rivela solo splendendo attraverso l’esperienza umana?
In connessione con tali domande si apre ancora qualcosa di molto più profondo.
Ho tentato di indicare introduttivamente quello che tra insegnante e alunno, educatore e bambino gioca semplicemente dal fatto che entrambi sono lì, quando ancora non si considera nulla di quello che noi facciamo consciamente, solo dal fatto che siamo lì. Proprio nei diversi temperamenti questo è evidente.
Ora si dirà: Bisogna anche iniziare a educare. — E allora si ha l’opinione che colui che può insegnare qualcosa a qualcuno è colui che ha imparato la cosa da insegnare. Se io stesso ho imparato qualcosa, allora sono autorizzato a insegnarla a un altro. E spesso non si vede come quella configurazione interiore, creata dall’auto-educazione dell’insegnante oppure anche dall’educazione seminariale, come vedremo, riguardante il temperamento, il carattere e così via, stia sullo sfondo di quello che l’insegnante può procurarsi per l’insegnamento e l’educazione attraverso il suo stesso apprendimento, attraverso quello che può assimilare. Ma anche qui la conoscenza dell’uomo penetra più profondamente nella natura umana.
Lasciate che quindi la domanda si presenti a noi: Come è con il portare di qualcosa che ho imparato a un altro, a un bambino che ancora non l’ha imparato? Basta portarlo al bambino nel modo in cui si è assimilato la cosa da insegnare? — Non basta. Dico un fatto empirico che risulta solo se si osserva veramente l’uomo secondo corpo, anima e spirito per l’intera vita.
Tale osservazione dà per la prima epoca della vita prima della caduta dei denti, dalla nascita alla caduta dei denti, quanto segue. Se si sa cogliere il mutuo rapporto di colui che insegna verso il bambino, come ho fatto per i temperamenti, si arriva a questo: Per questa epoca della vita, quello che ho imparato riguardante l’insegnamento e l’educazione al bambino ha il significato minore di tutti. Là ha il significato massimo quello che io sono come uomo, quali impressioni riceve attraverso di me, se mi può imitare.
Veramente, proprio per questa età della vita una cultura, che in realtà non parlava ancora di pedagogia nel nostro senso, ma praticava pedagogia in modo elementare e primitivo, ha pensato più sanamente di come pensiamo spesso oggi; una cultura come quella che avevamo nei paesi orientali in tempi antichi, dove non agiva quella che dovremmo chiamare nel nostro senso un pedagogo, ma dove doveva agire soprattutto l’uomo sulla fase della vita infantile, l’uomo con quello che era nel suo carattere fisicamente, psichicamente e spiritualmente; che semplicemente doveva stare accanto al bambino, in modo che il bambino potesse prendere lui come modello, in modo che il bambino si contraesse con un muscolo quando questi contraeva un muscolo, che il bambino battesse le palpebre quando questi batteva le palpebre. Ma aveva allenato se stesso a fare tali cose in modo che il bambino potesse imitarle. Questo non era il pedagogo orientale, ma il maestro orientale. C’era ancora qualcosa di istintivo alla base. Possiamo però vederlo anche oggi: quello che ho imparato non ha assolutamente nessuna importanza per quello che io sono come educatore del bambino fino alla caduta dei denti. Dopo la caduta dei denti inizia ad avere una certa importanza. Ma perde tutta l’importanza se lo porto come lo porto in me. Si deve trasformare artisticamente, portare tutto in immagine, come ancora vedremo. Devo di nuovo svegliare forze imponderabili tra me e il bambino. E per la seconda epoca della vita, dall’epoca della caduta dei denti fino alla pubertà, ha molta più importanza che la pienezza della materia che ho imparato, molto più che quello che porto in me, nella mia testa, se riesco a trasformare in vivente plasmazione immaginativa, quello che sviluppo attorno al bambino e devo lasciare fluire nel bambino. E solo per coloro che hanno già attraversato la pubertà, e per questi poi fino all’inizio dei venti anni, acquisisce importanza quello che uno stesso ha imparato. Per il bambino piccolo fino alla caduta dei denti il più importante nell’educazione è l’uomo. Per il bambino dalla caduta dei denti alla pubertà il più importante nell’educazione è l’uomo che si trasforma in arte della vita vivente. E solo con il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita il bambino richiede per l’insegnamento educante e l’educazione insegnante quello che uno stesso ha imparato, e questo dura così fino oltre il ventesimo, ventunesimo anno, quando il bambino è completamente adulto — è già prima una giovane signora e un giovane signore — e dove il ventenne allora sta di fronte all’altro uomo come un pari diritto, anche se questi è più vecchio.
Di nuovo una tale cosa — lo vedremo come tali conoscenze si approfondiscono verso una vera saggezza umana — ci fa guardare profondamente nella natura umana. Impariamo a riconoscere che quello che spesso si è creduto — non si riconosce l’insegnante esaminandolo, dopo che ha completato la formazione seminariale, per provare se conosce qualcosa; lì si impara solo a riconoscere se può parlare in un modo tale come quando uno conosce la cosa, se può parlare per l’età della vita dal quattordicesimo, quindicesimo fino al ventesimo anno di vita. Per le età precedenti non è affatto rilevante quello che l’insegnante può dimostrare. Allora la qualità deve essere giudicata su basi completamente diverse. E così il punto è che come base della pedagogia e della didattica insorge la questione dell’insegnante. E quello che veramente deve vivere in una classe di bambini, continuare a vibrare, continuare a ondeggiare fino al cuore, fino alle moti della volontà e infine al pensiero, quello è quello che dapprima vive nell’insegnante, dapprima vive in lui semplicemente dal fatto che egli sta di fronte al bambino con una natura umana determinata, con un temperamento determinato, un carattere determinato, con una condizione d’anima determinata; poiché egli stesso si è formato in una certa maniera, e che quello che si è formato in sé può di nuovo portare ai bambini.
Così vediamo come la conoscenza dell’uomo, praticata in modo comprensivo, può essere sola la base per comprendere una vera didattica dell’insegnamento e le condizioni di vita dell’educazione. E su questi due, sulla didattica dell’insegnamento e le condizioni di vita dell’educazione, vorrei parlare ulteriormente in queste conferenze.
Ieri mi sono permesso di parlare dell’insegnante che sta di fronte ai bambini. Oggi cercherò di caratterizzare innanzitutto il bambino nel suo divenire, così come si presenta all’insegnante. Quando si osservano con esattezza tutte le forze che contribuiscono allo sviluppo dell’essere umano nell’infanzia, si devono distinguere tre chiare e distinte epoche della vita fin dall’inizio della vita terrena. E solo quando si pratica la conoscenza dell’uomo in modo da guardare alle peculiarità di ognuna di queste epoche, l’insegnamento e l’educazione diventano veramente possibili in modo appropriato, si potrebbe dire, in modo umano.
La prima epoca della vita del bambino si conclude con la permutazione dei denti.
Certamente — non misconosco affatto questo — si tiene conto nelle concezioni oggi usuali della trasformazione del corpo del bambino, dell’anima del bambino anche in questa età della vita, ma non in modo così penetrante da potere scorgere tutto ciò che accade nell’uomo a questa tenera età e che deve essere assolutamente compreso e afferrato se si vuole educare l’essere umano. L’eruzione dei denti, che non sono più i denti ereditati dei primi anni, è in realtà solo il sintomo più esteriore di una trasformazione completa dell’intera essenza umana. Molte cose accadono nell’organismo — anche se non così visibilmente all’esterno — e trovano la loro espressione più radicale proprio in questa eruzione dei secondi denti.
Quando si osservano queste cose, ci si deve rendere bene consapevoli che la fisiologia e anche la psicologia contemporanea non sono affatto in grado di guardare profondamente nell’essere umano, per la ragione che hanno sviluppato i loro metodi eccellenti nella loro forma, per osservare solo ciò che sta all’esterno nel corporeo e ciò che si manifesta dallo psichico in questo corpo. La scienza dello spirito antroposofica ha soprattutto il compito di — come ho già detto ieri — guardare profondamente nell’intera evoluzione dell’essere umano secondo corpo, anima e spirito. Ma subito dal principio deve essere dissipato un pregiudizio, a cui — e questo pure non lo misconosco — devono inciampare tutti coloro che affrontano la pedagogia e la didattica della Scuola Waldorf senza un’esauriente occupazione con l’antroposofia. Non crediate che mi venga nemmeno per un momento in mente di affermare che quello che può essere obiettato contro questa pedagogia della Scuola Waldorf venga semplicemente da noi ignorato. Non è affatto così. Al contrario, chi sta su un fondamento spirituale, come lo è quello dell’antroposofia, non può essere un fanatico unilaterale in nessun senso; egli esaminerà nel modo più approfondito tutto ciò che può essere obiettato contro le sue opinioni. E perciò gli appare anche completamente comprensibile se ancora e ancora contro ciò che si dice da fondamenti antroposofici anche nella pedagogia si obietta: Sì, dovete prima provarlo.
Vedete, questo provare — si dice molto frequentemente così, senza che si colleghi con esso un concetto chiaro e distinto di ciò che si potrebbe intendere. Non posso certo tenere qui una conferenza dettagliata sulla metodologia del provare nei diversi campi della vita e della conoscenza, ma vorrei chiarirlo con il seguente paragone. Cosa si intende oggi quando si parla di provare qualcosa? Ora, tutta la formazione dell’umanità dal quattordicesimo secolo è volta a giustificare ogni conoscenza a partire dall’apparenza visiva, cioè dalla percezione sensibile. Prima di questo periodo, prima del quattordicesimo secolo, era tutt’altro. Solo che l’uomo oggi non vede più come i suoi antenati hanno assunto altri punti di vista rispetto all’intera disposizione del mondo. Poiché l’uomo è oggi presuntuoso nella sua consapevolezza della formazione raggiunta negli ultimi secoli, e facilmente guarda dall’alto in basso a ciò che, ad esempio, nel cosiddetto buio Medioevo — che in realtà non conosce affatto, ma chiama buio — la gente avrebbe fatto in modo infantile, come pensa. Si dovrebbe solo considerare ciò che i nostri successori diranno su di noi se pensassero con la stessa presunzione! Ci troveranno altrettanto infantili come noi oggi vogliamo trovare infantili le persone medievali.
In quel tempo che precede il quattordicesimo secolo, si vedeva il mondo sensibile, lo si comprendeva anche con l’intelletto. E l’intelletto — che oggi viene così frequentemente sottovalutato, che dominava nelle scuole claustrali medievali — era interiormente come facoltà intellettuale, come capacità concettuale, molto più sviluppato di quanto la caotica facoltà concettuale, che è guidata dalla catena dei fenomeni naturali, si presenti oggi a chi riflette su queste cose in modo obiettivo e imparziale. Allora era così: tutto ciò che l’intelletto e i sensi vedevano nel mondo doveva essere giustificato dall’ordine del mondo divino-spirituale. La manifestazione sensibile doveva essere giustificata dalla manifestazione divino-spirituale: questo allora non era semplicemente un principio astratto, ma un sentimento e una sensazione umani generali. Solo allora qualcosa poteva valere nel mondo sensibile quando la si era conosciuta così da poterla provare, da poterla derivare dall’ordine del mondo divino-spirituale.
Le cose cambiarono, all’inizio lentamente, passando da una concezione all’altra. Ma fino ai nostri tempi è successo che praticamente tutto, anche nell’ordine del mondo divino-spirituale, deve valere solo se lo si può provare a partire dal mondo sensibile, se si possono fare esperimenti e osservazioni sensibili in modo da supportare le cose che si dicono del divino-spirituale. Cosa chiede dunque a uno oggi qualcuno che dice: Provami una questione che riguarda il divino-spirituale? Egli chiede questo: Hai fatto un esperimento, hai fatto un’osservazione sensibile che lo dimostra? Perché chiede così? Chiede così per la ragione che ha perso fiducia nell’attività interiore propria dell’uomo, nell’emergere di conoscenze che provengono dall’uomo stesso, di fronte a ciò che si ottiene quando si guarda la vita esterna, l’apparenza sensibile e la conoscenza intellettuale. Si potrebbe dire: L’umanità è diventata debole interiormente; non sente più il forte sostegno di una vita interiormente produttiva. E tutto questo ha profondamente influenzato le attività pratiche, soprattutto l’attività dell’educatore. Provare in questo senso — tramite apparenza sensibile esterna, tramite osservazione o esperimento — si può paragonare al fatto che si indichi a qualcuno un oggetto che cade se non è sostenuto; la gravità della terra l'attrae, deve essere sostenuto finché non tocca un terreno solido. Se ora viene qualcuno e dice: Sì, tu ci parli di come la terra e gli altri corpi celesti fluttuano liberamente nello spazio cosmico; io non lo comprendo; ogni oggetto deve essere sostenuto affinché non cada — allora si deve dire: Ma la terra non cade, nemmeno il sole e nemmeno gli altri corpi celesti. Si deve pensare completamente diversamente quando si esce dalle condizioni terrestri e si entra nello spazio cosmico. Si deve dire: Là i corpi celesti si sostengono a vicenda; là cessano le leggi che valgono per l’ambiente immediato della terra.
Così è con le verità spirituali. Se si afferma qualcosa di sensibile sulla pianta, l’animale, il minerale o l’uomo fisico, lo si deve provare tramite esperimento e osservazione sensibile. Questo significa che in questo caso si deve sostenere l’oggetto. Se ci si immerge nel regno libero dello spirito, allora le verità devono sostenersi a vicenda. Allora si può trovare una prova per le cose solo nel fatto che le verità si sostengono reciprocamente. Perciò nella presentazione del divino-spirituale si tratta allo stesso modo della chiara collocazione di una qualunque conoscenza nel contesto complessivo, come la terra o un altro corpo celeste è collocato liberamente nello spazio cosmico. Là le verità devono sostenersi a vicenda. Cosicché colui che aspira a conoscenze del mondo spirituale deve innanzitutto cercare come da altri lati vengono verità che — con le libere forze gravitazionali della prova — sostengono una verità così liberamente nello spazio cosmico senza sostegno, come un corpo celeste è sostenuto nello spazio cosmico dalle forze gravitazionali che agiscono reciprocamente. Questo deve diventare un’autentica disposizione interiore — poter pensare così del divino-spirituale — altrimenti nel e tramite l’uomo si afferreranno bensì lo psichico, ma non lo spirito che vive e dimora in lui così come lo psichico, e non si potranno educare e istruire consapevolmente.
Quando l’uomo entra nel mondo fisico-sensibile, gli viene affidato dai genitori, dai progenitori, il corpo fisico. Su questo — anche se non ancora completamente — si possiedono già in certa misura conoscenze naturali penetranti che verranno completate in tempi molto più tardivi. Per la scienza dello spirito, questo è una parte dell’essenza umana. Poiché l’altra essenza umana, che si unisce con ciò che proviene da padre e madre, scende come essenza divino-spirituale dal mondo spirituale-psichico. Essa ha vissuto un lungo periodo tra la vita terrena precedente e quella presente, tra la morte e una nuova nascita. Essa ha avuto esperienze nel divino-spirituale in questo corso di vita tra morte e nuova nascita, così come noi tramite i nostri sensi, il nostro intelletto, le nostre sensazioni, la nostra volontà, mediati fisicamente, abbiamo le nostre esperienze sulla terra tra nascita e morte.
Questa essenza, con le esperienze che sono state compiute nel divino-spirituale, scende giù, si unisce dapprima in modo lasco con il fisico dell’uomo durante il periodo embrionale ed è ancora, nel fondamentale, in modo lasco — esteriormente come aura — circolante intorno all’uomo, nell’infanzia fra la nascita e la permutazione dei denti. E si può dire: Perciò, poiché ciò che scende dal mondo spirituale come essenza divino-spirituale è altrettanto reale di ciò che vediamo uscire dal corpo materno con i nostri occhi, poiché è ancora più debolmente unito al corporeo fisico di quanto lo sia più tardi nell’uomo, perciò il bambino vive ancora molto più dell’uomo adulto successivo al di fuori del suo corpo.
Con questo è solo espresso in altro modo ciò che ho già detto ieri: Il bambino è nel grado massimo, secondo la sua intera essenza, in questo primo tempo, un essere sensoriale. È come un organo sensoriale. Attraverso tutto l’organismo scorre ciò che viene come impressioni dall’ambiente circostante, risuona, riecheggia, perché il bambino non è ancora, come più tardi l’uomo, così intimamente unito al suo corpo, ma vive nell’ambiente con il divino-spirituale più lasco. Perciò tutto ciò che viene come impressioni da questo ambiente viene accolto.
Come si rapporta allora ciò che l’uomo riceve dalla pura eredità nel fisico tramite padre e madre, alla sua essenza complessiva? Se si osserva con lo sguardo che deve rappresentare e non semplicemente provare nel senso che ho appena caratterizzato — se si osserva con lo sguardo che vuole contemplare il divino-spirituale, lo sviluppo dell’uomo, allora si scopre che tutto nell’organismo si basa su forze ereditarie come i primi denti, i cosiddetti denti da latte. Si osservi semplicemente con sguardo veramente esatto come i secondi denti si formano diversamente dai primi, e come si vede con mani a toccare, ciò che in verità accade nell’uomo dalla nascita alla permutazione dei denti. L’intero uomo, dalla nascita alla permutazione dei denti, mentre nel suo fisico operano le forze ereditarie, è come una sorta di modello, su cui il divino-spirituale lavora secondo le impressioni dell’ambiente come puro essere imitatore. E se ci si trasferisce nel sentimento del bambino riguardo al suo rapporto con l’ambiente, come il bambino considerava ogni movimento psichico verso il tutto, come il bambino in ogni movimento della mano, in ogni espressione del volto, in ogni sguardo dell’occhio fiuta il divino-spirituale che sta dietro all’adulto e lo fa scorrere in sé, quando si osserva tutto questo, allora si scopre come secondo il modello che l’eredità trasmette all’uomo, se ne forma un altro nel corso dei primi sette anni di vita. Riceviamo veramente come uomini dal mondo terrestre tramite le forze ereditarie un modello secondo cui sviluppiamo il secondo uomo che in realtà nasce solo con la permutazione dei denti.
Proprio come il piccolo dente, il dente da latte che siede nel corpo, è spinto fuori da ciò che vuole prendere il suo posto, come si vede come qualcosa che appartiene all’individualità dell’uomo si fa strada avanti e respinge l’ereditario, così è con l’intero organismo umano. Era nei primi sette anni di vita il risultato modellistico delle forze terrene. Viene respinto, altrettanto respinto come respingiamo i rami esterni del nostro corpo, ci tagliamo le unghie, ci tagliamo i capelli e così via. Come continuamente l’esteriore viene respinto, così l’uomo si rinnova con la permutazione dei denti. Solo che questo secondo uomo, che sostituisce completamente il primo che abbiamo ricevuto tramite l’eredità fisica, è ora formato sotto l’influenza di quelle forze che l’uomo porta con sé dal suo vigore di vita. E così combattono veramente nell’epoca della vita che sta fra la nascita e la permutazione dei denti, le forze ereditarie che appartengono al flusso evolutivo fisico dell’umanità, con le forze che l’individualità di ogni singolo uomo porta giù dal vigore di vita come risultati delle sue precedenti vite terrene.
Ora si tratta di afferrare non semplicemente con l’intelletto teorico — come la maggior parte fa secondo le attuali abitudini di pensiero — non si tratta di comprendere tale fatto così, ma di afferrare tale fatto con l’intera essenza umana interiore, dall’aspetto del bambino, da quello dell’educatore. Se l'afferriamo dal lato del bambino, ciò che è presente, scopriamo come il bambino con il suo essere psichico interiore, con ciò che ha portato giù dal vigore di vita, dal mondo spirituale-psichico, è completamente abbandonato al fisico dei manifestarsi degli altri uomini che lo circondano. E questo rapporto, ridisceso nella natura, portato nell’esteriore, è un rapporto che non possiamo designare altrimenti se non come religioso. Dobbiamo solo capirci sulla maniera in cui tali espressioni sono intese. Certamente, quando oggi si parla di un rapporto religioso, si guarda il sentimento religioso consciamente sviluppato dell’adulto. L’essenziale è che il divino-spirituale dell’adulto nella vita religiosa si dissolva nel divino-spirituale del mondo, si abbandoni a questo divino-spirituale del mondo. Il rapporto religioso è un abbandono, un abbandono supplicante della grazia al mondo, ma nell’adulto è veramente immerso nel divino-spirituale. L’anima, lo spirito si abbandonano all’ambiente.
Perciò sembra come se si invertisse una cosa nel suo contrario, se si parla del modo in cui il corpo del bambino vive abbandonato all’ambiente come di un’esperienza religiosa. Ma è un rapporto religioso naturale. Il bambino è abbandonato all’ambiente, vive nel mondo esteriore come l’occhio, che si distacca dall’organizzazione restante e si abbandona all’ambiente nella venerazione, nella supplicazione di grazia; è un rapporto religioso ridisceso nel naturale. E se vogliamo avere un’immagine sensibile di ciò che accade in modo divino-spirituale-psichico nell’adulto quando vive religiosamente, allora non dobbiamo fare altro che afferrare correttamente nello sguardo dell’anima il corpo del bambino fino alla permutazione dei denti. Il bambino vive religiosamente, ma naturalmente religiosamente. Non è l’anima che si abbandona, ma la circolazione del suo sangue, il suo processo respiratorio, il modo in cui si nutre tramite il cibo assunto. Tutte queste cose si abbandonano all’ambiente. La circolazione sanguigna, l’attività respiratoria, l’attività nutrizionale adorano l’ambiente.
Certamente un’espressione così suona paradossale, ma nella sua paradossalità presenta appunto la verità. Se non afferriamo una cosa del genere con l’intelletto teorico, ma con l’intera nostra umanità, se guardiamo la lotta che il bambino sviluppa dinanzi a noi in questa disposizione fondamentale religioso-naturale, la lotta tra le forze ereditarie e ciò che forma le forze individuali per un secondo uomo tramite la potenza che le ha portate giù dal vigore di vita, allora chi educa cade anche in uno stato d’animo religioso. Ma vorrei dire: Mentre il bambino con il suo corpo fisico cade nello stato d’animo religioso di chi crede, colui che deve educare, mentre guarda a ciò che accade in modo così meraviglioso fra la nascita e la permutazione dei denti, cade nella disposizione religiosa del sacerdote. E il servizio dell’educatore diventa un servizio sacerdotale, come una sorta di culto che si compie all’altare sacro della vita umana generale non con il sacrificio da portare alla morte, ma con il sacrificio da risvegliare alla vita dell’umanità stessa. Poiché alla vita terrestre dobbiamo affidare ciò che ci è venuto dal mondo divino-spirituale nel bambino, che attraverso le sue forze forma un secondo organismo umano da un’essenza che ci è venuta come dono della vita divino-spirituale.
Quando riflettiamo su questi rapporti, allora si desta in noi qualcosa come il sentimento educativo sacerdotale. E finché questo sentimento educativo sacerdotale non viene accolto nei primi anni di vita in tutto ciò che si chiama educazione, l’educazione non ha trovato le sue condizioni di vita. Volere dominare con l’intelletto ciò che è necessario per educare, plasmare pedagogie con l’intelletto dall’osservazione esterna della natura infantile, questo non dà che un quarto di pedagogia. Intere pedagogie non devono essere scritte a partire dall’intelletto; intere pedagogie devono essere il risultato anche dell’intera natura umana; non solo della natura umana che osserva esternamente in modo intellettuale, ma della natura umana che vive profondamente i misteri dell’universo. Non c’è quasi niente che possa agire sul sentimento umano così meravigliosamente, come quando vediamo come da giorno a giorno, da settimana a settimana, da mese a mese, da anno ad anno nella prima infanzia il divino-spirituale interiore scorre fuori, come dai movimenti caotici degli arti, dallo sguardo attaccato all’esterno, dal gioco delle espressioni, da cui sentiamo che in realtà non appartiene completamente all’individualità del bambino, tutto si sviluppa e alla superficie della forma umana viene all’espressione, ciò che proviene dal centro, dal punto centrale dell’uomo, dove ciò che scende dal vigore di vita come essenza divino-spirituale si dispiega nell’attività. Se si può afferrare questo così, che si dica con venerazione, con abbandono: Là si rivela la divinità che ha guidato l’uomo fino alla sua nascita, continuando nell’espressione dell’organismo umano, là vediamo la divinità operante, là sentiamo come lo sguardo di Dio si rivolge a noi — se si può fare di questo servizio divino dell’educazione una questione del proprio cuore, allora è questo ciò che dalla nostra stessa individualità insegnante, non in metodica appresa, ma in metodica vivente che scaturisce interiormente, può guidare tutto educare e insegnare.
Questa disposizione nei confronti dell’uomo diveniente, ne abbiamo bisogno come di qualcosa che appartiene a tutta la metodica educativa. Senza questa disposizione sentimentale, senza questa — sia detto nel senso del mondo — sacralità nell’educatore, l’educazione non può essere condotta affatto. Perciò tutto ciò che dovrebbe essere perseguito in termini di trasformazione della metodica, deve proprio consistere nel riportare indietro ciò che dal quattordicesimo secolo è diventato troppo intellettuale, troppo razionale, nel sentimentale, in ciò che scaturisce dall’intera natura umana, non solo dalla testa. Poiché da questo leggiamo ciò che la natura del bambino, se possiamo osservarla imparzialmente, ci insegna a leggere.
Quale corso ha dunque preso il nostro vivere civile dal quattordicesimo secolo in poi? Durante la grande transizione culturale, della grande trasformazione culturale che si è compiuta nel quattordicesimo secolo, dapprima si poteva solo guardare a ciò che spingeva dall’interiorità — si potrebbe dire — verso l’esteriorità. L’attaccarsi all’esteriorità è diventato così ovvio per l’umanità odierna che non si nota più come in questa relazione le cose possono cambiare. Si considera lo stato in cui si è giunti nell’evoluzione storica come assolutamente giusto, non solo come uno che appartiene alle condizioni della cultura del tempo. Come le persone hanno sentito prima del quattordicesimo o quindicesimo secolo, così non si poteva più sentire. Allora si considerava il divino-spirituale in modo altrettanto unilaterale come oggi si considera in modo unilaterale il naturale. Ma doveva venire una volta l’osservazione del puramente naturale nella razza umana a integrazione di ciò che l’umanità precedente aveva in base al suo abbandono al divino-spirituale senza natura. La materializzazione, la trasformazione era necessaria. Ma si deve riconoscere che nel presente momento, se l’umanità del mondo civilizzato non vuole sprofondare nella inciviltà, è necessaria una nuova trasformazione, un ritorno al divino-spirituale. In questa consapevolezza sta l’essenziale di tutte queste aspirazioni, come quella della pedagogia della Scuola Waldorf. Un’aspirazione del genere vuole radicarsi in ciò che si rivela per un’osservazione più profonda dello sviluppo dell’umanità nei nostri tempi come il necessario. Dobbiamo di nuovo ritornare al divino-spirituale. Per questo dobbiamo dapprima avere una consapevolezza chiara di come ne siamo usciti. Molti oggi non l’hanno ancora. Perciò considerano ciò che vuole di nuovo portare indietro al divino-spirituale, come non del tutto sensato, si potrebbe dire.
In questa relazione si sentono davvero prove interessanti. Solo come una parentesi, come tra parentesi, vorrei parlare di una prova interessante. Vedete, nel nuovo libro di Maurice Maeterlinck «Il grande enigma», è contenuto anche, per il resto molto interessante, un capitolo sul metodo antroposofico di considerare il mondo. Parla lì anche dell’antroposofia e — scusatemi che diventi personale — parla di me. Ha letto molti dei miei libri, e dice quanto segue — molto interessante — dice: Se si comincia a leggere i miei libri, allora mi presento come uno spirito riflessivo, logico, cauto; se si continua a leggere i miei libri, nei capitoli successivi, allora sembra che sia diventato pazzo. Vedete, questo può sembrare così a Maurice Maeterlinck, ha naturalmente il diritto di farlo, soggettivamente ha il diritto, perché non dovrebbe sembrargli nei primi capitoli come riflessivo, logico, scientifico e nei capitoli successivi come pazzo? Questo è certamente il suo buon diritto, nessuno glielo contesterà. Ma si tratta di ciò, che una cosa del genere non sia simultaneamente assurda. E risulta assurda se si considera quanto segue. Ho scritto purtroppo — potete vederlo dalla strana composizione della tavola dei libri — molto nella mia vita, e si può dire che quando ho finito di scrivere un libro, comincio di nuovo a scrivere uno nuovo. Se allora Maurice Maeterlinck questo legge, scoprirà di nuovo che nei primi capitoli sono cauto, riflessivo, scientifico, nei capitoli successivi divento di nuovo pazzo; poi mi metto a scrivere un terzo libro, allora devo nei primi capitoli di nuovo essere ragionevole e così via. Vedete, devo quindi comprendere l’arte di diventare in primo luogo nei capitoli iniziali del libro, per arbitrio, un uomo completamente ragionevole e allo stesso modo, per arbitrio, diventare pazzo, per poi portarmi indietro nella ragionevolezza, quando mi accingo a scrivere il prossimo libro! Dovrei dunque alternare fra l’essere un uomo ragionevole e poi di nuovo diventare pazzo. Ha certamente il suo buon diritto di trovarlo così, ma dimentica di notare l’assurdità di una tale concezione. E così uno spirito significativo del nostro tempo diventa assurdo. Questo deve essere, come detto, solo una parentesi.
Molte persone non si rendono affatto consapevoli che non giudicano dalla fonte originaria della natura umana, ma da ciò che è stato impresso dall’esterno sulla cultura dal quattordicesimo secolo in poi tramite la configurazione della vita e dell’educazione materiale. Guardare più profondamente nell’uomo è innanzitutto il compito del pedagogo, dell’educatore, e così in realtà di tutti gli uomini che hanno comunque a che fare con i bambini. Perciò si tratta di avere la consapevolezza che tutto ciò che come movimento vive nell’ambiente, nel bambino continua a vibrare. Ci si deve rendere ben conto che in questa relazione regnano in realtà imponderabili, come ho detto ieri. Il bambino fiuta da ciò che facciamo nel suo ambiente, quali pensieri stanno alla base di un movimento della mano, di un gesto. Li fiuta, non certamente decifrando i gesti, ma tramite una connessione interiore molto più vivace del bambino con l’adulto, di quanto sia il caso più tardi dell’adulto rispetto all’uomo adulto. E così accade che non possiamo permetterci di provare e pensare nell’ambiente del bambino qualcosa di diverso da ciò che può continuare a vibrare nel bambino. Nel comportamento educativo nei confronti dei primi anni del bambino deve assolutamente regnare il principio: Devi vivere nell’ambiente del bambino in modo così profondo nel tuo sentimento, nel tuo sentimento, nel tuo pensiero, che possa continuare a vibrare nel bambino. E allora per l’infanzia lo psicologo, l’osservatore dell’anima, l’uomo esperto di vita e il medico diventano un’unità. Poiché tutto ciò che fa impressione al bambino in modo che il bambino reagisce psichicamente, continua nel suo sistema circolatorio, nel modo in cui digerisce, si forma come disposizione di ciò che è la costituzione della salute della vita successiva. Mentre educhiamo divino-spirituale-psichicamente, contando sulla capacità imitativa del bambino, educhiamo contemporaneamente fisicamente-corporalmente. Poiché questa è la meravigliosa metamorfosi di ciò che si avvicina al bambino spiritualmente e psichicamente, per divenire la costituzione fisica, la condizione organica, la disposizione alla salute o alla malattia per la vita successiva.
Così si può dire: Nella pedagogia della Scuola Waldorf educhiamo spiritualmente-psichicamente non per la ragione che vogliamo operare in modo unilaterale sul divino-spirituale, ma educhiamo spiritualmente-psichicamente per la ragione che sappiamo che con ciò nel senso più eminente educhiamo fisicamente l’interno dell’uomo, quello che sta dentro la sua pelle. Questo vi si dimostrerà negli esempi che ho portato ieri. Secondo il modello che le forze ereditarie hanno fornito all’uomo, egli costruisce il suo secondo uomo, che è presente per l’esperienza della seconda epoca della vita fra la permutazione dei denti e la pubertà. Così come nella prima epoca della vita l’uomo si combatte per ottenere un secondo corpo tramite ciò che in lui dal vigore di vita, senza eredità, nella pura vita spirituale fra la morte e una nuova nascita, nella singolarità è presente, così nella seconda epoca fra la permutazione dei denti e la pubertà le influenze del mondo esteriore combattono contro ciò che l’uomo vuole incorporare nella sua singolarità. Ora le influenze del mondo esteriore diventano potenti. E l’uomo diviene interiormente consolidato, perché non lascia più vibrare in sé, come un organo sensoriale, tutto ciò che è nel mondo esteriore nella sua organizzazione. La percezione sensibile si concentra più sulla superficie dell’uomo, sulla periferia. I sensi assumono solo ora la loro indipendenza, e come primo si presenta a uno nell’uomo qualcosa che non è una relazione intellettualistica al mondo, che è una relazione al mondo che si può paragonare solo con la concezione della vita artistica. Mentre la nostra prima concezione della vita è una religiosa, dove siamo come creature naturalmente religiose dinanzi alla natura, abbandonati all’ambiente, ora diventa il nostro bisogno interiore di non prendere più semplicemente tutto ciò che ci si presenta nell’ambiente e di farlo semplicemente vibrare passivamente nella corporeità, ma di trasformarlo in forma d’immagine. Il bambino fra la permutazione dei denti e la pubertà è un artista, se pure in modo infantile, come nella prima epoca della vita fino alla permutazione dei denti era in modo naturale un homo religiosus, una creatura religiosa. Poiché il bambino ora richiede di avere tutto in modo artistico-figurativo, l’insegnante, l’educatore deve stare dinanzi a lui come colui che avvicina al bambino tutto ciò che porta al bambino come un formatore artistico. Questo è ciò che deve essere richiesto come esigenza all’educatore e all’insegnante della nostra cultura contemporanea, ciò che deve fluire nell’arte educativa. L’artistico deve svolgersi fra la permutazione dei denti e la pubertà fra l’insegnante e l’educatore e l’uomo che cresce. In questa relazione noi come insegnanti abbiamo molto da superare. Poiché la nostra civiltà e cultura, che ci circondano esternamente, sono diventate così da essere calcolate solo sull’intelletto, da non essere ancora calcolate sull’artistico.
Se nei nostri attuali manuali leggiamo i meravigliosi processi naturali, diciamo la presentazione della vita embrionale, o se assimiliamo gli insegnamenti relativi nelle nostre scuole — non critico questo, lo caratterizzo solo, poiché so molto bene che così doveva essere e che era una necessità in un certo punto dello sviluppo dell’umanità — se con la forza che vuol svegliarsi di nuovo, assimiliamo ciò che si presenta per noi allora, accade qualcosa nel sentimento dell’uomo che non ci si permette di confessare, perché si crede di peccare contro la maturità che il genere umano ha raggiunto nello sviluppo della storia mondiale. E sarebbe bene se ci si facesse una tale confessione a riguardo. Leggete oggi libri di embriologia, botanica, zoologia: è disperante come si debba immediatamente immergere in una fredda intellettualità, e come tutto l’artistico — poiché non c’è nulla di intellettualistico che viva nel divenire della natura — viene completamente consapevolmente estirpato metodicamente. Se noi come insegnanti prendiamo un attuale libro di botanica, formato secondo regole interamente esatte della scienza, abbiamo come insegnanti il compito, innanzitutto di escludere da noi tutto ciò che troviamo in questo libro. Naturalmente lo dobbiamo assimilare, altrimenti non possiamo venire a conoscenza in nessun altro modo di ciò che accade nel mondo delle piante. Dobbiamo davvero sacrificarci, per conoscere dalle attuali opere ciò che accade. Ma dobbiamo escluderlo non appena come insegnanti o educatori ci avviciniamo al bambino fra la permutazione dei denti e la pubertà. Allora attraverso noi stessi, tramite la nostra vivacità artistica, tramite il nostro senso artistico, tutto deve trasformarsi in artistico-figurativo. Allora ciò che vive nei miei pensieri sulla natura deve trasformarsi in ciò che sulle ali della capacità di entusiasmo artistico umano diventa immagine e come immagine si presenta davanti all’anima infantile. Plasmare artisticamente l’insegnamento fra la permutazione dei denti e la pubertà, questo è ciò di cui unicamente si può trattare in una metamorfosi dei nostri fondamenti pedagogici dal presente nel prossimo futuro. Come abbiamo bisogno di qualcosa di sacerdotale per la prima epoca infantile, così abbiamo bisogno di qualcosa di artistico, di artistico per la seconda epoca infantile dell’uomo, per l’epoca fra la permutazione dei denti e la pubertà. Poiché cosa facciamo veramente quando plasmiamo nell’uomo in questa epoca di vita? Allora l’individualità, che viene da vite terrene precedenti e dal mondo spirituale, vuole plasmarsi un secondo uomo gradualmente e vuole penetrarlo, e noi stiamo come padrini in questa penetrazione, incorporiamo ciò che facciamo accanto al bambino insegnando, educando, alle forze che devono tessere nel divino-spirituale, per plasmare il secondo uomo, l’uomo appunto nella sua peculiarità. Nuovamente deve essere la consapevolezza di questa posizione nel mondo, ciò che permea come un impulso internamente vivificante, ciò che dovrebbe essere la metodica dell’insegnamento e le condizioni di vita dell’educazione. Non si può riflettere su ciò che si deve fare; lo si può solamente permettere sotto l’impressione vivente che il bambino fa sull’insegnante e sull’educatore.
Poiché in due estremi si può cadere in questa epoca di vita nell’insegnamento e nell’educazione. Il primo estremo consisterà nel fatto che da una natura intellettualista usciamo troppo intellettualmente verso il bambino, chiediamo al bambino che assuma, per esempio, concetti dai contorni netti, definizioni, come si dice. È così comodo educare e insegnare con definizioni. Poiché i più dotati imparano a ripetere le definizioni, e allora ci si può concedere la comodità di aver visto nei bambini nelle prossime ore ciò che si è insegnato loro nelle ore precedenti. E coloro che non lo sanno poi dopo un certo tempo, li si lascia ripetere. È un metodo molto comodo. Ma si può paragonare al metodo che un calzolaio svilupperebbe se per un bambino di tre anni dovesse fare scarpe e poi esigesse che le indossi ancora a dieci anni; le scarpe sono dai contorni netti, ma non si adattano più al bambino. Così è con ciò che il bambino assimila. Ciò che il bambino assimila al settimo, ottavo anno di vita, al dodicesimo anno di vita non si adatta più alla sua anima, non ne può fare uso così come le scarpe che sono diventate troppo piccole. Solo che non si nota questo nel divino-spirituale. L’insegnante che nel dodicesimo anno del bambino chiede ancora le definizioni che erano state portate prima, assomiglia al calzolaio che al bambino di dieci anni vuole ancora infilare le scarpe del bambino di tre anni. Entra solo con le dita, le scarpe non abbracciano più i tacchi. Un gran pezzo del divino-spirituale rimane fuori dall’insegnamento e dall’educazione. Ciò che è necessario è di dare al bambino attraverso qualcosa di artisticamente flessibile, che può crescere, tali sentimenti e rappresentazioni e rappresentazioni-sentimenti in immagine, che possono subire metamorfosi, che semplicemente possono crescere con il cuore quando l’anima cresce. Ma ciò richiede una relazione vivente dell’insegnante, dell’educatore con il bambino, non una morta, che ci si appropria da concetti pedagogici morti. E perciò l’intero insegnamento fra approssimativamente il settimo, ottavo e il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita deve in questa maniera essere permeato di figuratività.
Questo contrasta in molte relazioni con l’esteriore della nostra attuale cultura esterna. Certamente siamo collocati in questa attuale cultura. Leggiamo libri; vi sono contenuti sensati trasmessi tramite tali piccoli segni che chiamiamo a, b, c e così via. Non pensiamo affatto a come siamo stati maltrattati per imparare questi segni, poiché essi non stanno in nessuna relazione con la nostra vita interiore. Perché mai una A o una E dovrebbe essere come è oggi? Non c’è nessuna necessità interiore. Non lo si può vivere se si dovrebbe scrivere così ciò che si esprime come meraviglia, come ah! e ancora aggiungere una h. Non era presente nemmeno in un’umanità più antica. Allora si davano forma d’immagine nella scrittura esteriore i processi esterni che c’erano. Allora quando si guardava il foglio, la lavagna su cui si rappresentava una cosa del genere, si aveva un’eco del processo esteriore o della cosa esterna. Si tratta che non rinunziamo soprattutto al bambino di sei, sette anni dall’apprendimento della formazione della scrittura come è oggi; si tratta di avvicinare al bambino ciò che può venire dal bambino stesso, dal funzionamento delle sue braccia, dal funzionamento delle sue dita. Guarda con i suoi occhi un oggetto lucente. Avrà un’impressione quando guarda l’oggetto lucente, e lo si fa fissare il luccichio tramite una sorta di disegno lucente. Allora il bambino sa di cosa si tratta. Se il bambino passa dall’alto verso il basso su una stanga, e io gli lascio fare una linea che va dall’alto verso il basso, il bambino sa di nuovo di cosa si tratta. Gli mostro un pesce. Lascio il bambino seguire la direzione principale del pesce. Allora lascio il bambino seguire la pinna anteriore e posteriore; questo attraversa la cosa precedente. Lascio disegnare la direzione principale e poi questo attraversamento e dico: Ciò che hai sul foglio, viene dal pesce. L’hai toccato. — E ora conduco nell’esperienza interiore della parola pesce. Allora dentro c’è la F. Lascio fare anche questo così: una linea e attraversare. Traggo il suono con cui la parola pesce comincia, da ciò che il bambino prova. Così posso far uscire l’intera scrittura non dall’imitazione astratta dei segni come sono oggi, ma dall’afferrare le cose stesse che nascono nel disegno-pittura, nel disegno-pittura dei bambini. Così posso ricavare la scrittura dal disegno-pittura, dal disegno-pittura. Allora sto dentro nella vivacità figurativa.
Ho solo bisogno di accennare a un tale inizio artistico, e già si sentirà come comprende l’intero bambino, non unilateralmente la comprensione che si mette in conto nel primo estremo. Se si va così dall’intellettuale al figurativo, allora l’intellettualismo recede completamente per l’infanzia. Se si esagera l’intellettualismo, non si è in grado di passare al figurativo, allora nel bambino in modo fine, intimo il processo respiratorio si mette in disordine. Vorrei dire, si condensa in un processo esalatorio che diventa svenimento. Non lo dovete immaginare subito rozzamente, ma in modo fine, in maniera differenziale. Si condensa il processo esalatorio, e il bambino ha un opprimente incubo inconscio quando l’intellettualismo fra il settimo e il quattordicesimo anno gli si avvicina troppo fortemente. Nasce un’oppressione intima, direi, intima, che rimane all’organizzazione e che in un’età successiva porta a condizioni asmatiche o a varie malattie, che sono collegate a un processo respiratorio non libero.
Se si spinge invece l’altro estremo troppo lontano, se ci si mette nella scuola dentro come un piccolo Cesare, mentre naturalmente si crede di essere un grande Cesare, allora risulta che il bambino continua a urtarsi contro gli impulsi della volontà dell’insegnante. Così come si condensa l’esalazione tramite l’estremo dell’intellettualismo, si diluiscono le forze che dovrebbero provvedere al metabolismo, tramite un comando unilaterale, uno sviluppo unilaterale degli impulsi della volontà come insegnante. Nel bambino si sviluppano le debolezze degli organi digestivi, che allora in un’età successiva possono manifestarsi. Tutti e due sono un’impossibilità nell’educazione: l’intellettualismo da un lato, e l’eccesso di volontà che viene dall’insegnante dall’altro. Nel tenere la bilancia, nel mantenere l’equilibrio fra tutti e due, in ciò che accade nel sentimento quando la volontà dolcemente passa nell’attività stessa del bambino, e dove l’intelletto si attenua in modo che non opprime il processo respiratorio, nella formazione del sentimento che si inclina verso l’immagine e che si esprime in un tale stare in sospensione come ho caratterizzato, lì sta la salvezza dello sviluppo infantile fra la permutazione dei denti e la pubertà.
Così si può leggere dallo sviluppo dell’uomo da autentica conoscenza umana, ciò che da settimana a settimana, da mese a mese, da anno ad anno si deve compiere educativamente e didatticamente con il bambino. Il piano di studi deve essere una copia di ciò che si può leggere nello sviluppo dell’uomo. Come avvenga, mi permetterò di sviluppare in tutti i dettagli nelle prossime conferenze.
È necessario per un’educazione e insegnamento proficuo che ci si abitui come educatore e insegnante allo sguardo giusto che conduce a penetrare veramente le pulsioni, il plasmarsi nascente dell’organismo infantile. Vorrei, per chiarire cosa c’è veramente qui, partire da un paragone.
Prendete il leggere, come lo pratichiamo noi da adulti, il leggere ordinario. Ciò che ci viene trasmesso tramite la lettura, quando leggiamo in modo completamente ordinario un libro, non è certamente ciò che diremmo esprimendolo così: Una B ha questa forma, una C ha questa forma. Poiché infine, se qualcuno legge il «Wilhelm Meister» di Goethe, il risultato della sua lettura non sarà la descrizione delle lettere; piuttosto, ciò che assimila, non è affatto sul foglio, non è contenuto in questo rivestimento. Tuttavia, qualcuno che vuole assimilare il «Wilhelm Meister» per il suo contenuto, deve aver imparato a leggere le lettere e il loro contesto. Deve quindi conoscere le forme delle lettere. Similmente il rapporto dell’insegnante, dell’educatore con il bambino deve diventare una lettura nell’essenza umana. Perciò per l’insegnante e l’educatore dalla conoscenza di ciò che gli può dire la fisiologia sia relativa al materiale degli organi che alle funzioni e così via, non esce più di quanto esce dall’apprendimento delle lettere stesse. Ci si deve come insegnante e educatore non solo imparare che il polmone appare così, ha questa e quella funzione nel mondo fisico, il cuore appare così e così; da lì si potrebbe capire solo tanto dell’essenza umana, quanto uno che non sa che descrivere le lettere, se non sa leggere, capisce del significato di un libro.
Ora nello sviluppo culturale più recente la questione è andata così che in realtà gli uomini sono gradualmente allontanati dall’imparare a leggere nella natura e specialmente nella natura umana. La nostra scienza naturale non è leggere, la nostra scienza naturale è sillabare. E finché non si è assimilato questo con tutta la precisione, non si potrà sviluppare una vera arte pedagogica, una vera didattica da autentica conoscenza umana. Deve essere una conoscenza umana leggente, non un sillabare. Rimane naturalmente insoddisfatti quando all’inizio si sente solo questo, perché ci si deve porre l’obiezione: Sì, come è accaduto, poiché il genere umano deve trovarsi in un continuo progresso, che proprio nell’epoca del massimo fiorire delle scienze naturali, che come filosofo antroposofico si riconosce pienamente, veramente un regresso abbia avuto luogo nel penetrare il mondo?
A questo deve essere detto quanto segue. Fino al quattordicesimo, quindicesimo secolo gli uomini non potevano affatto «sillabare» nella natura. Hanno osservato i fenomeni naturali e hanno avuto un’impressione istintiva-intuitiva, specialmente dell’uomo. Non sono scesi fino alla descrizione dei singoli organi, ma avevano una sorta di formazione spirituale-sensibile, istintivamente un’impressione dell’uomo complessivo. Si può avere un’impressione del genere solo quando interiormente non si è del tutto liberi. Poiché è un’impressione involontaria, non è un’impressione che si domina interiormente. Perciò doveva venire un’epoca nello sviluppo storico dell’umanità che era cominciata nel quattordicesimo, quindicesimo secolo, che deve terminare ora, in cui si è essenzialmente dimenticato storicamente tutto ciò che c’era di istintiva conoscenza umana al tempo precedente, in cui ci si è occupati di sillabare nella natura umana, in modo che si aveva effettivamente nell’ultimo terzo del diciannovesimo secolo e come conseguenza nel fino a ora ventesimo secolo nella formazione culturale generale una concezione del mondo spiritualmente vuota, come si avrebbe una vuotezza spirituale davanti a sé se non si potesse leggere, ma solo osservare le forme dei caratteri. In questo tempo la natura umana si irrigidì proprio in generale, perché la vita e l’essere istintivi dello spirito nella natura umana, proprio nei colti non era presente.
Così ci si deve essere capaci di guardare nella storia mondiale, altrimenti non si può valutare giustamente la propria posizione come uomo nello sviluppo del tempo. Ciò che con questo è detto è in molte relazioni oppressivo appunto per l’uomo moderno. Poiché è, come ho già accennato, gravato da una certa presunzione culturale, specialmente se crede di aver imparato qualcosa, e valuta il suo sillabare nella natura notevolmente più alto di ciò che era nelle epoche precedenti dello sviluppo dell’umanità sulla terra. L’attuale anatomico crede certamente di sapere di più del cuore e del fegato di quanto gli anatomici precedenti ne sapessero. Gli anatomici precedenti avevano un’immagine del cuore e del fegato, che in se stessa conteneva qualcosa di spirituale nell’intuizione. Ci si deve potere trasferire nel modo in cui l’attuale anatomico osserva il cuore: per lui è qualcosa come una pompa migliore, una pompa migliore che spinge il sangue attraverso il corpo. Se si dice che vede una cosa morta, lo negherà. Lo nega dal suo punto di vista giustamente, naturalmente, poiché non può nemmeno comprendere di cosa si tratti, mentre l’anatomico più antico nel cuore vedeva qualcosa come un’essenza spirituale che si attiva spirituale-psichicamente. Il contenuto della percezione sensibile era intessuto di qualcosa di spirituale, su cui allo stesso tempo guardava. Questo guardare lo spirituale non poteva avvenire con piena chiarezza consapevolezza, ma era qualcosa che veniva involontariamente. Se l’umanità avesse dovuto continuare ad avere nella percezione sensibile allo stesso tempo uno spirituale, sarebbe stato impossibile che l’umanità nel suo sviluppo avesse raggiunto la piena libertà morale che doveva venire in questo sviluppo storico.
Se seguite il corso intero della storia dal quattordicesimo, quindicesimo secolo, specialmente nelle regioni civilizzate, ciò che si è fermentato nello sviluppo successivo nel più ampio ambito dai fratelli boemi-moravi in Europa centrale, il cui sforzo aveva un carattere decisamente pedagogico, fino a Wyclif, Hus, fino a ciò che si chiama comunemente la Riforma, troverete dappertutto lo sforzo verso la libertà, che allora trova la sua espressione nei movimenti rivoluzionari del diciottesimo secolo. E ancora oggi è una lotta dell’umanità a vivere la libertà interiormente. Ciò non avrebbe potuto accadere se il modo antico di intuizione fosse rimasto. Si dovette per così dire per un tempo liberarsi dalla forza involontariamente operante dello spirito nell’uomo, affinché l’uomo potesse ricevere consciamente lo spirito. E colui che guarda così senza pregiudizi all’operazione della cultura spirituale, si deve già dire: In realtà il pedagogo deve dapprima sviluppare la piena consapevolezza di ciò che accade nel divenire umano della terra. Deve prima sviluppare da quella comunanza istintiva dell’insegnante e di colui da educare, come era il caso nei tempi antichi, una comunanza conscia. Non può svilupparsi se si ottiene la propria formazione da un mero sillabare, che è stato assimilato nella scienza intera, che è stato assimilato in tutto il sapere umano. Può essere ottenuto solo se si impara di nuovo consciamente a salire dal sillabare alla lettura. Questo significa: Come in rapporto a un libro si è completamente assorbiti in ciò che dicono le lettere, ma si estrae qualcosa di completamente diverso da ciò che dicono le lettere — le lettere sono molto innocenti riguardo al contenuto del «Wilhelm Meister» in un certo senso — così si deve poter estrarre dalla natura umana ciò che non la scienza naturale odierna può dire di per sé, ma ciò che sorge quando si considerano le dichiarazioni della scienza naturale odierna come lettere, e poi si impara a leggere nell’essenza umana.
Perciò è anche così ingiustificato dire che la conoscenza antroposofica misconosca la scienza naturale. Non è affatto il caso; la stima fortemente, ma come colui che vuole leggere un libro, non come colui che vuole solo fotografare le forme delle lettere. In questa relazione si devono dire cose strane quando si vuole caratterizzare correttamente la cultura del tempo. Dai a qualcuno un volume di «Wilhelm Meister» in mano. C’è una differenza fra colui che mi dice: Prenderò subito il mio apparecchio fotografico per fotografare questo volume di «Wilhelm Meister» su ogni pagina — e non si cura affatto del contenuto contenuto nel libro — e fra uno che subito cattura, perché è curioso, cosa c’è dentro. Nel posto del primo sta colui che vuol rimanere fermo nella pura scienza naturale di oggi nella conoscenza umana. Vuole davvero niente di più che fotografare le forme esterne, poiché ha anche nei suoi concetti delle forme esterne solo questo fotografare. È già così oggi che si devono venire a espressioni radicali quando si vuole caratterizzare il rapporto dell’uomo con l’uomo e il mondo che esiste oggi, poiché si misconosce completamente questo rapporto. Si pensa di avere oggi già qualcosa di più alto di ciò che si aveva prima del quattordicesimo, quindicesimo secolo. Non l’avete. Ma si deve ritornare a imparare a gestire consciamente, volontariamente, consciamente quello che si ha, nello stesso modo come si arrivò precedentemente a intuizioni istintive per concetti della natura umana. Questa formazione all’interno della cultura del tempo, questo è ciò che per così dire come un respiro magico dovrebbe passare attraverso tutta la formazione del seminario insegnante, ciò che dovrebbe diventare formazione della disposizione per l’insegnantato, ciò che veramente in primo luogo porterebbe l’insegnante al centro dell’orizzonte della concezione del mondo che dovrebbe controllare, abbracciare. Perciò oggi non è così necessario che ci si sieda e si facciano esperimenti di memoria sperimentali e ricerche sulla volontà, ricerche sulla comprensione, piuttosto importante che la formazione didattica, metodica, pedagogica nei seminari sia orientata cosicché una disposizione prenda piede nelle anime degli insegnanti, che vada nella direzione come l’ho appena caratterizzata. Al centrale dell’essenza umana si dovrebbe proprio durante la formazione dell’insegnante iniziare.
Se è così, allora ciò che l’insegnante può sperimentare, vivere tramite la propria formazione, in lui non sarà un’applicazione morta di regole educative, non un riflettere su di essa quando c’è un qualche bambino: Come applica questa o quella regola? — Questo è qualcosa che fondamentalmente non deve essere affatto, ma deve nascere nell’intera essenza umana dell’insegnante un’impressione intensa del bambino di nuovo come un tutto, e ciò che è visto nel bambino deve essere svegliante di gioia e di vita. E quell’essenza che come svegliante di gioia e di vita opera nell’insegnante, deve potere crescere e immediatamente dettare ciò che è nella domanda: Cosa fai con il bambino?
Si deve dalla lettura in generale della natura umana passare alla lettura nell’essenza umana singolare. Dappertutto la pedagogia deve potere essere trasferita — mi permetto questa espressione tinta di materialità — nella gestione di ciò che è necessario. Nella lettura anche ciò che si è imparato sul contesto delle lettere passa nella gestione. Deve veramente diventare un rapporto simile alla lettura in cui l’insegnante può entrare con lo scolaro. Allora non sottovaluterà e non sopravvaluterà lo sviluppo materiale del corporeo, ma si metterà in giusta relazione con esso. Allora imparerà ad applicare ciò che la fisiologia e la psicologia sperimentale possono fornire al bambino. Allora potrà soprattutto ascendere dalla conoscenza dei dettagli all’afferrare complessivo dell’essenza umana diveniente.
Quando riceviamo il bambino nell’età della scuola elementare nella scuola, è nella vista interiore, fondamentalmente un’essenza diversa di quanto non fosse prima fino all’età della permutazione dei denti. Guardiamo interiormente la natura umana come era prima della permutazione dei denti. Nei denti esce qualcosa che si forma nell’intero organismo umano nel modo in cui l’ho descritto ieri. C’è uno sparo nella forma, l’essenza psichica umana lavora sulla forma corporea seconda dell’uomo, come lo scultore lavora sulla formazione della materia. È veramente un plasmare plasticamente inconscio interiormente. Non si può influenzare questo da fuori in altro modo che facendo imitare al bambino ciò che si fa da sé. Ciò che eseguo, che come movimento con la mia stessa mano opera e è guardato dal bambino, entra nel suo elemento che forma l’anima, e il mio movimento di mano diventa l’occasione per l’attività plastica inconscia che spara nella forma. Questo sparo-nella-forma è completamente dipendente dall’elemento di movimento nel bambino. Ciò che il bambino compie in movimenti, come in lui questi impulsi di volontà passano dal caotico, dall’inorientato nell’ordinato interiormente, come il bambino lì plasticizza esteriormente su di sé, così questo plasticizzare accade in un alto grado verso l’interno. Quando riceviamo il bambino nella scuola primaria, ci si deve rendere consapevoli che con il suo avanzamento nello sviluppo fisico-psichico-spirituale il processo che all’inizio viveva solo nei movimenti, passa in una regione completamente diversa. Il bambino fino alla permutazione dei denti nella sua formazione sanguigna è dipendente dalla sua organizzazione della testa. Guardate un uomo durante il suo periodo embrionale, come la formazione della testa prevale, come perfino l’altra formazione organica da fuori, da ciò che accade nel corpo materno, è dipendente, come tutto ciò che viene dal bambino stesso, dalla formazione della testa infantile esce. Questo rimane, anche se indebolito, ancora presente nella prima epoca della vita dell’uomo fino alla permutazione dei denti. Lì in tutto ciò che accade nell’organismo umano è essenzialmente coinvolta la formazione della testa. Lì operano le forze che emanano dalla formazione della testa, dal sistema nervoso-sensoriale, nel sistema motorio, nel plasticizzare. Quando il bambino ha subito la permutazione dei denti, si ritira la formazione della testa. Ciò che opera negli arti, è ora meno dipendente dalla formazione della testa; è più dipendente da ciò che tramite i nutrienti assunti esternamente, specialmente come sostanze e forze, passa nell’organismo umano.
Notate questo con estrema precisione! Supponiamo che come bambino nell’età della vita prima della permutazione dei denti mangiamo qualcosa, mangiamo cavolo ad esempio. Lo si può mangiare se solo non se ne parla. Il cavolo ha in sé in quanto è cavolo, certe forze. Queste forze che il cavolo ha, che giocano un grande ruolo nel modo in cui il cavolo cresce sui campi come pianta, vengono nel bambino il più velocemente possibile estratte dal cavolo, e l’elaborazione del cavolo è intrapresa dalle forze che emanano dalla testa del bambino. Subito si immerge in queste forze di cavolo ciò che emana dalla formazione della testa del bambino stesso. Quando il bambino passa attraverso la permutazione dei denti, poiché la natura umana si interiorizza di più, il cavolo mantiene a lungo nel suo viaggio attraverso l’organismo umano le sue forze proprie, e non è già trasformato nel sistema digestivo, ma solo al passaggio dal sistema digestivo al sistema di circolazione sanguigna. È trasformato più tardi. Con ciò viene suscitata una vita interna completamente diversa nell’organismo. Mentre nei primi anni fino alla permutazione dei denti tutto essenzialmente dipende dalla formazione della testa e dalle sue forze, per la seconda epoca della vita, per l’epoca della vita dalla permutazione dei denti alla pubertà, diventa particolarmente importante come il processo respiratorio con il suo ritmo si incontra alla circolazione sanguigna, e particolarmente importante diventa questa trasformazione delle forze che lì si realizza al confine fra il processo respiratorio e il sistema di circolazione sanguigna. Così che per l’età della scuola elementare il bambino l’essenziale sta nel fatto che sempre vi sia una certa armonia e tramite l’educazione sia promossa, un’armonia fra il ritmo che si forma nel sistema respiratorio e il ritmo con cui si tocca interiormente nell’organismo, il ritmo nel sistema di circolazione sanguigna e che scatta dai nutrienti assunti esternamente. L’equilibrio, l’armonizzazione fra il sistema di circolazione sanguigna e il sistema respiratorio, questo è ciò che si realizza fra la permutazione dei denti e la pubertà.
Sappiamo che quando sentiamo il polso di un uomo, sentiamo mediamente quattro volte tanti colpi nell’età adulta, come percepiamo respiri. Ma questo, che entra come il normale rapporto all’organismo umano fra il ritmo respiratorio e ritmo sanguigno, deve prima essere conquistato nell’età che scorre fra la permutazione dei denti e la pubertà. E l’educazione deve essere disposta in tutto il suo comportamento cosicché un rapporto adatto alla grandezza, alla formazione dell’organismo umano possa entrare fra il ritmo respiratorio e il ritmo sanguigno. Questo rapporto fra polso e numero di respiri è sempre un po’ diverso negli uomini. Questo rapporto nel singolo uomo dipende da quanto è grande, se è snello o grasso, è influenzato dalle sue forze di crescita interne complete, dalle forze plastiche che nei primi anni dell’infanzia ancora provengono dalle relazioni ereditarie. Tutto dipende dal fatto che l’uomo secondo la sua grandezza, il suo grasso o snellezza ha il rapporto giusto fra ritmo respiratorio e ritmo sanguigno. Se guardo un bambino che si sta sviluppando, che tende verso la snellezza, so: Lì deve essere un ritmo respiratorio che in una certa relazione agisce più debolmente sulla circolazione sanguigna di quanto se avessi dinanzi a me un piccolo grassotto. Nel grassotto devo portare il ritmo respiratorio tramite l’intera educazione, tramite tutto ciò che produco spirituale-psichicamente in lui, a pressione più forte, a maggiore velocità, affinché per il grassotto vi sia il giusto rapporto. Ma tutto questo deve operare così naturalmente e di nuovo inconsciamente nell’insegnante come l’osservare le forme dei caratteri nella lettura. Ci si deve potere ottenere il sentimento per quello che si deve fare nel grassotto, e quello che si deve fare nel magro e in tutto simile. Se un bambino ha una grande testa in rapporto al resto del corpo, se un bambino ha una piccola testa, questo conta infinitamente molto. Ma tutto questo si presenta se si sta nella classe con gioia educativa interna e giusta individualità educativa e si può leggere nelle singolarità dei bambini affidati alle cure.
Allora ha il compito di afferrare per così dire il processo plastico che continua, che è come un rotolare continuante di ciò che accade fino alla permutazione dei denti, in un certo senso afferrare e confrontare, opporgli qualcosa che viene dal ritmo respiratorio. Ma tutto questo è ciò che può venire dall’arte musicale, dall’arte recitativa nell’educare. Il modo in cui insegnamo al bambino a parlare, come avviciniamo il bambino al musicale, tanto all’ascolto del musicale come al cantare, come alla pratica nel musicale, tutto questo diventa per l’educazione un plasmare del ritmo respiratorio, in modo che possa sempre di più adattarsi al ritmo pulsante che gli viene incontro da sotto. E è già molto bello quando colui che insegna, che educa giunge al fatto che in tutto quello che si presenta così nell’apprendimento del parlare, nell’apprendimento del canto per il bambino, che ora tramite l’apprendimento del parlare, tramite l’apprendimento del canto i tratti del volto, anche intimamente, finemente, anche non per un’osservazione grossolana, si modificano. Quando come insegnante, come educatore per l’età della vita fra la permutazione dei denti e la pubertà, impariamo a guardare ciò che nello sguardo, nella fisionomia, nel movimento delle dita, nel posizionamento delle gambe sul terreno si sviluppa dal parlare appreso e dal canto appreso, quando possiamo osservare questo con interno timore reverenziale come osserviamo nel bambino molto piccolo come dal centro dell’uomo esce il passaggio da tratti facciali indistinti a forme belle e così via, quando osserviamo per così dire il passaggio di ciò che facciamo attorno al bambino nella fisionomizzazione corporale e nella gesticolazione dell’organismo umano, allora arriviamo come insegnanti, come educatori alla risposta del sentimento che continuamente viene come dall’indeterminato a una domanda-di-sentimento. Questa domanda di sentimento, che non è necessario portare a consapevolezza intellettuale di per sé, è questa: Cosa accade a ciò che faccio al bambino nell’insegnamento del parlare, nell’insegnamento del canto? — Allora il bambino risponde: Io assumo, o rifiuto! — e lo si vede nel gesto del corpo, nella fisionomia, nel gioco delle espressioni del volto: Va ciò che fai nel bambino, lavora dentro di esso, o svanisce ciò che fai nell’aria vuota, passa semplicemente attraverso il bambino, e sembra che il bambino non assorbisse nulla di esso? — Molto più importante di tutta l’essenza delle regole educative: «Devi fare questo così e quello così!» è procurarsi questa sensazione, di potere sentire, osservare il riflesso del bambino quando si sviluppa la propria attività, come viene incontro nel riflesso. È dunque essenzialmente un elemento intuitivo che deve svilupparsi nella relazione dell’insegnante e educatore con il bambino. Ci si deve in certo senso imparare anche a leggere il risultato della propria attività pedagogica. Allora quando lo si misura completamente, si vedrà quale importanza enorme ha intervenire nel modo giusto proprio con l’elemento musicale nell’educazione e nell’insegnamento nella scuola elementare e avere una comprensione di ciò che realmente è il musicale nell’uomo.
Vedete, noi descriviamo in antroposofia l’uomo secondo il suo corpo fisico, che è la materia grezza in lui, secondo il suo corpo più fine, il corpo eterico, che è ancora una materia, ma una materia che non ha pesantezza in sé, che veramente ha una tendenza piuttosto, contro la pesantezza, a dissiparsi nello spazio cosmico. L’uomo ha il suo corpo fisico pesante, che può cadere sulla terra se non lo mantiene eretto; ha però anche un corpo etereo più fine che sempre vuole dissiparsi nelle vastità del mondo, contro la pesantezza. E così come il corpo fisico, se non è sostenuto, cade in basso, così come il corpo fisico deve essere sostenuto tramite l’appoggio, così il corpo eterico deve essere tenuto dalle forze interne dell’organizzazione umana, affinché non si dissipi. Parliamo dunque del corpo fisico, del corpo etereo, parliamo allora del corpo astrale, che ora non è più sostanziale, che è già spirituale, e parliamo dell’organizzazione dell’Io, che è propriamente spirituale. Parliamo di questi quattro arti dell’essenza umana. Se si persegue l’uomo in questo modo e si vuole ottenere conoscenza, conoscenza umana di lui, allora ci si dice quanto segue: Il corpo fisico si può comprendere, su di esso si possono ottenere intuizioni se si procede come procede l’anatomia e la fisiologia odierne; il corpo etereo così non lo si può più comprendere, e non affatto il corpo astrale.
Come si deve comprendere il corpo etereo? Ora, per comprendere il corpo etereo è necessaria una preparazione molto migliore di quella che oggi si cerca per comprendere l’uomo. Lo si comprende se ci si immerge nel plasmare plasticamente, se si sa che un arrotondamento diventa così, un angolo diventa così, dalle forze interne esce così. Con ciò che si comprende come le leggi naturali generali, non si può comprendere il corpo eterico. Con ciò che si ottiene nella mano, nella mano spiritualizzata, si comprende il corpo eterico. Perciò in realtà non dovrebbe avere un’educazione del seminario senza una pratica artistica che sgorga dall’interno dell’uomo in plastica, in scultura. Se questo manca, è molto più sfavorevole per l’educazione che se a uno manca sapere quale sia la capitale della Romania o della Turchia o questa o quella montagna, poiché questo si può cercare nel lessico. Non è necessario sapere molte cose di cui oggi si fa uso negli esami; anche non fa nulla se si cerca nel lessico. Ma non c’è ancora nessun lessico tramite cui si conosce quella mobilità, quella conoscenza che può, quel saper fare consapevole, che si deve avere per comprendere il corpo eterico, che non procede secondo le leggi naturali, ma che percorre l’uomo in attività plastica.
Il corpo astrale, non lo si raggiunge affatto se si sa che la legge di Gay-Lussac suona così e così, se si conoscono tutte le leggi che si imparano nell’acustica, nell’ottica. Con il corpo astrale non ci si arriva con queste leggi empiriche astratte. Ciò che nel corpo astrale tesse e abita, non si può guardare così. Ma se si è compreso interiormente cosa sia una terza, cosa sia una quinta, si può vivere interiormente questo rapporto — ma interiormente musicalmente contemplativo, non come lo fa l’acustica — , si può vivere interiormente musicalmente la scala, allora si vive ciò che nell’uomo astrale c’è. Poiché il corpo astrale dell’uomo è musica, non storia naturale, non scienza naturale, non fisica. Questo va così lontano che si può seguire anche nell’attività plasmante nel corpo umano come la musica del corpo astrale si forma nel corpo umano. Si inserisce qui nel mezzo delle spalle, irradia prima nella prima della scala. Poiché procede alla seconda si forma il braccio superiore, poiché procede alla terza, l’avambraccio. Poiché arriviamo alla terza abbiamo la differenza fra minore e maggiore, e abbiamo nell’avambraccio due ossa, non una. Un osso, il radio, rappresenta l’una, l’ulna rappresenta l’altra, minore e maggiore. Chi osserva l’organizzazione esterna umana, in quanto dipende dal corpo astrale, deve condurre la fisiologia non come fisico, ma come musicista. E deve conoscere la musica interiormente plasmante nel corpo umano.
Seguite come volete anatomicamente il corso dei nervi nell’organismo umano, non arriverete mai al senso di questo corso dei nervi. Seguite invece questo corso musicalmente, con comprensione dei rapporti musicali, ma tutto profondamente interiormente udibile, non con l’acustica fisica, seguite così il sistema nervoso, guardate con contemplazione musicale, con contemplazione spirituale-musicale, come questi nervi dagli arti corrono verso il midollo spinale, lì si estendono e di là si propagano verso il cervello, guardatelo spirituale-musicalmente, allora ottenete tramite la contemplazione musicale lo strumento musicale più meraviglioso dell’uomo, che è formato dal corpo astrale, e su cui l’organizzazione dell’Io suona.
Imparate, ascendendo da lì, come il linguaggio si forma nell’uomo, imparate la struttura interna del linguaggio, che non si conosce più nel nostro tempo di civiltà progredita, che ha estirpato tutto ciò che è contemplativo, imparate a riconoscere cosa accade nell’uomo allora quando pronuncia una A, una I, come nella A sta la meraviglia dinanzi a qualcosa, nella I il consolidarsi in sé dell’essenza umana interna, imparate così a riconoscere come il linguistico entra per così dire nell’organizzazione dell’uomo, imparate non solo a dire astrattamente quando una palla rotola: rotola — , ma imparate nel pronunciare il rotolare, ciò che fluisce interiormente come rotola esternamente la palla — rotola — , imparate così interiormente contemplando, ma spirituale-linguisticamente contemplando come agisce propriamente nel linguaggio, allora imparate tramite la struttura del linguistico a conoscere l’organizzazione dell’Io.
Oggi quando vogliamo conoscere l’organizzazione dell’uomo, andiamo al fisiologo, all’anatomico, quando vogliamo conoscere cosa vive nel linguaggio, andiamo al filologo. Ma ciò che è detto dall’uno e dall’altro non ha connessione. Ma si tratta del fatto che sorga una relazione interna spirituale, che si sappia che nel parlare agisce e vive un genio linguistico vivente, e questo genio linguistico può essere studiato, e quando lo si studia, allora si conosce l’organizzazione dell’Io dell’uomo.
Articoliamo nella nostra educazione della Scuola Waldorf l’euritmia all’insegnamento. Cosa facciamo con essa? L’euritmia si divide per noi in un’euritmia tonica e in un’euritmia linguistica. Suscitiamo nell’euritmia tonica nel bambino quei movimenti che corrispondono alla formazione del corpo astrale; suscitatiamo nell’euritmia linguistica quelle formazioni che corrispondono all’organizzazione dell’Io. Lavoriamo consapevolmente alla formazione dell’uomo psichico, nel mentre facciamo il fisico e pratichiamo l’euritmia tonica; lavoriamo consapevolmente alla formazione dell’uomo spirituale, nel mentre facciamo il fisico per esso nell’euritmia linguistica. Un tale lavoro può però sorgere solo da un’autentica comprensione totale dell’organizzazione umana. Chi crede di avvicinarsi all’uomo con la fisiologia esterna o con la psicologia sperimentale, che è anche solo fisiologia esterna, non vede che in realtà non occorre nemmeno quando si vuole mettere qualcuno in una qualche disposizione nella vita, battere davanti a lui su una tavola di legno, ma di sviluppare musica. Così anche la conoscenza non deve fermarsi alle regole logiche astratte, ma deve crescere la conoscenza fino al punto da comprendere la vita umana cosicché comprenda non solo la natura morta o il vivo, quando è morto o lo si presenta morto. Quando si ascende da queste regole astratte a ciò che si forma plasticamente, come ogni legge naturale si forma scultoricamente, allora si conosce l’uomo secondo il suo corpo eterico. Ma quando inizia a udire interiormente spiritualmente come il ritmo mondiale si esprime dallo strumento musicale più meraviglioso che è fatto dall’uomo tramite il corpo astrale, allora si conosce la natura astrale dell’uomo. E dovrebbe esserci consapevolezza di questo: Primo periodo dell’apprendimento: Si conosce astratto-logicamente il corpo fisico dell’uomo. Si applica allora il formare plastico nel conoscere intuitivo: Si conosce il corpo eterico. E il terzo periodo: Uno diventa come fisiologo musicista e guarda l’uomo come si guarda uno strumento musicale, come un organo o un violino, vedendo in esso la musica realizzata; così si conosce l’uomo astrale. E non si impara solo esteriormente mnemonicamente con le parole legato a vivere, ma si conosce il genio nelle parole operante, così si conosce l’organizzazione dell’Io dell’uomo.
Ora, oggi qualcuno si divertirebbe se in una riforma universitaria, diciamo dell’insegnamento medico, si dicesse: La conoscenza deve ascendere dall’apprendimento al plasmare, al musicale, al linguistico. La gente direbbe: Sì, quanto dovrebbe durare allora una formazione? Dura già abbastanza a lungo! Allora dovrebbe ancora salire al plasmare, poi al musicale e poi ancora al linguistico! — Sarebbe ma più breve in realtà. Poiché la lunghezza odierna si deve a qualcosa di completamente speciale. Si deve cioè al fatto che ci si arresta completamente all’astratto-logico e all’intuire empirico-sensibile. Lì si comincia bensì con il corpo fisico, ma esso non è spiegabile per questo — e allora non si arriva a nessuna fine. Si può là studiare il più vario e può proseguire fino alla fine della propria vita terrestre: non ha bisogno di avere fine, mentre invece si conclude interiormente quando è costruito organicamente per l’organizzazione corporale-psichico-spirituale. Non si tratta dunque che per l’antroposofia si prendano ancora nuovi capitoli in ciò che già abbiamo. Oh, possiamo già essere soddisfatti di ciò che la scienza esterna dà. Non la combattiamo, le siamo solo grati, ma così come siamo grati al costruttore di violini che ci fornisce il violino. Ma ciò che è necessario dalla nostra formazione temporale e cultura temporale è di prendere tutta questa formazione odierna in mano e di penetrarla d’anima, di penetrarla di spirito, come l’uomo stesso è penetrato d’anima e di spirito. È necessario che l’elemento artistico nella cultura in generale non sussista così che va accanto alla vita seria come un passatempo di lusso, come un divertimento di lusso a cui ci volgiamo anche quando sappiamo prendere la vita seriamente in modo spirituale, ma di prenderlo così che ovunque come una legalità divino-spirituale permea il mondo e l’uomo.
Dobbiamo imparare a dire: Tu stai di fronte al mondo. Prima ti avvicini con concetti logici e idee. Ma l’essenziale del mondo fornisce ancora alla natura umana qualcosa che proviene dalla plastica mondiale, che così dall’alto lavora verso dentro come la gravità terrestre lavora dal basso verso l’alto, dal centro della terra. E in tutto questo si intaglia la musica mondiale che opera nel circondario. Come la plastica dall’alto, la fisica dal basso tramite la gravità agisce, così nel movimento degli astri nel circondario agisce la musica mondiale. E ciò che veramente rende l’uomo un uomo, ciò che si è presentito nei tempi antichi quando si erano formulate frasi come questa: «Nel principio era la Parola, e la Parola era presso Dio, e un Dio era la Parola», la parola mondiale, il linguaggio mondiale, è quello che penetra anche l’essenza umana e nell’essenza umana diventa l’organizzazione dell’Io. Se si vuole educare, si deve dalla conoscenza mondiale ottenere la conoscenza umana e in questo modo imparare a formare artisticamente ciò che si è ottenuto come conoscenza umana dalla conoscenza mondiale.
Di questo ancora più stasera.
Questa mattina ho cercato di mostrare come la conoscenza dell’uomo stesso deve trasformarsi, passando dalla semplice conoscenza della natura a forme conoscitive più elevate, affinché l’intero uomo, cioè anche l’intero uomo in divenire, il bambino, possa essere compreso cosicché questa comprensione possa tradursi in un’attività artistica dell’educazione e dell’insegnamento. Potrei immaginare che sorga la domanda: È veramente necessario che cose come la comprensione del corpo fisico attraverso la mera osservazione e l’intellettualizzazione, la comprensione del corpo eterico dell’uomo attraverso l’esercizio plastico, la comprensione del corpo astrale attraverso la comprensione musicale, la comprensione dell’organizzazione dell’Io attraverso l’intuizione dell’essenza del linguaggio, che una tale intuizione nell’uomo, quando è presente nell’insegnante e nell’educatore, possa diventare in qualche modo pratica? Sì, quando si deve caratterizzare l’intera natura dell’educazione e dell’insegnamento come è stato fatto in queste conferenze qui per la pedagogia della scuola Waldorf, allora si deve dire: è proprio la cosa più importante che deve essere presente nell’insegnante, nell’educatore, la concezione della vita, la concezione del mondo; non quello che comunemente oggi si intende per concezione del mondo, perché questo è qualcosa di puramente teorico, bensì qualcosa che, come una forza dell’anima, può trasferirsi nell’intero essere operativo dell’uomo, quindi anche dell’uomo che educa. Si potrebbe dire: Se l’insegnante o l’educatore vuole appropriarsi dei principi educativi da ciò che l’intuizione più recente e riconosciuta dell’uomo può offrire, allora deve procurarsi l’entusiasmo, di cui ha bisogno come insegnante o educatore, da un’altra parte. Da qui le continue indicazioni riguardanti ideali educativi, che però rimangono inefficaci, perché emergono da qualche astrazione, per quanto sembrino completamente giustificate. Al contrario, una vera intuizione, che penetra l’essenza del mondo e dell’uomo, attraverso la sua stessa esistenza scoppia in entusiasmo nel cuore dell’uomo e colloca l’educatore e l’insegnante nel suo incarico cosicché possa trarre entusiasmo da ciò che sente nel suo rapporto con il mondo e con se stesso, come l’artista quando l’opera d’arte riposa nelle sue membra. Non ha bisogno di procurarsi l’entusiasmo da qualcos’altro: lo trae dalla cosa stessa. E quell’entusiasmo che nasce nell’insegnante e nell’educatore da una concezione del mondo interiormente vissuta e sempre nuova da vivere, quell’entusiasmo interiore si trasferisce sullo stato dell’anima dei bambini che sono affidati all’insegnante. Questo entusiasmo vivrà in tutto ciò che l’insegnante può fare educativamente a scuola. Così, a chi guarda così profondamente nell’essenza dell’uomo da vedere come si accordano insieme proprio nell’età scolastica elementare, nell’età tra la permuta dei denti e la pubertà, il musicale con la formazione plastica nell’intimo dell’essenza umana, non verrebbe mai in mente di intraprendere vie sbagliate per portare la scrittura e la lettura in modo corretto al bambino, all’uomo in divenire. Avrà una viva percezione di ciò: la scrittura, soprattutto quando è praticata come è stato descritto qui, occupa l’intero uomo, passa alla gestione specialmente delle braccia e delle mani, spiritualizza le braccia e le mani ed è un esercizio per l’intero uomo.
Precisamente queste cose nell’uomo vengono intensamente sentite quando si parte da una tale concezione del mondo come l’ho descritta questa mattina. E allo stesso modo si sentirà allora come l’esercizio della lettura sia un’occupazione unilaterale della testa e renda l’uomo unilaterale, e si sentirà: il bambino è adatto a tale unilateralità solo dopo che è stato coinvolto nella sua totalità, riguardo al suo intero essere umano. Perciò un insegnante che in questo modo si unisce alla comprensione umana farà attenzione a sviluppare la scrittura dal disegno pittorico e dalla pittura disegnante, come l’ho accennato, fino a quando il bambino sarà così maturo da poter scrivere ciò che sente interiormente come parola, come frase.
Ora il bambino ha raggiunto una certa fase di sviluppo. Parla, e ciò che parla può fissarlo per iscritto. Solo allora è venuto il momento di passare agli esercizi di lettura, di cominciare a insegnare la lettura. E la lettura si insegnerà facilmente, se si è sviluppata la scrittura a uno stadio veramente compiuto in un certo senso. Allora, quando il bambino ha praticato prima in se stesso, nel suo essere umano, nel sistema motorio, nel sistema del movimento, il contenuto di ciò che è stato scritto e letto, quando è stato interiormente partecipe dell’emergere di ciò che deve essere letto, allora è maturo a essere reso unilaterale; allora la testa può essere coinvolta senza che un pericolo si presenti allo sviluppo umano, per trasformazione di ciò che si è imparato a fissare scrivendo nel leggere.
Vedete, ciò su cui tutto dipende è questo: che si metta veramente il bambino in divenire in attività in modo appropriato, settimana dopo settimana, mese dopo mese, secondo quanto le forze che si sviluppano dell’organizzazione umana esigono. Si tratta dunque di leggere dal modo in cui l’essenza umana vuole svilupparsi ciò che in ogni fase della vita si deve fare con il bambino. Non è quindi possibile lavorare con quegli orari che prescrivono un’attività per un’ora o tre quarti d’ora, poi immediatamente saltare a un’altra, poi a una terza e così via. Perciò nella scuola Waldorf è stato introdotto quell’insegnamento che per un certo periodo, per un paio di settimane, porta lo stesso oggetto di insegnamento nelle prime ore del mattino, cosicché lo studente si immerga completamente in questo oggetto di insegnamento, che non sia immediatamente strappato via quando ha messo mano a qualcosa. Quindi è il cosiddetto insegnamento per epoche quello che si pratica nella scuola Waldorf.
Ora si tratta di trovare, in tutto ciò che deve essere insegnato al bambino tra la permuta dei denti e la pubertà, il metodo come ciò che deve essere insegnato può essere letto dalle esigenze della natura umana stessa. Soprattutto è necessario, se si vuole gradualmente introdurre il bambino in un rapporto con se stesso e con il mondo, che come insegnante e educatore si abbia personalmente tale rapporto con il mondo. Ora, è vero che nella nostra civiltà presente, per quanto dotto possa essere diventato un uomo, non è veramente possibile, all’interno di questa civiltà, acquisire un rapporto con il mondo e con se stesso interiormente vitalizzato e ricco di contenuti. Ancora un’affermazione radicale. Ma oggi non si deve ricusare di avere vere intuizioni su ciò che deve gradualmente essere aggiunto alla civiltà. Soprattutto è necessario che l’insegnante e l’educatore non perseguano soltanto quella che potrei chiamare una politica campanilistica cosmica nella loro formazione, ma che guardino oltre il puramente terrestre e sappiano come dipendono come uomo non solo dai prodotti alimentari dell’immediata vicinanza, ma dall’intero universo. Certo, a questo proposito oggi esiste anche una grande difficoltà a parlare senza pregiudizi. Perché quando oggi gli uomini cercano di guardare oltre la loro dipendenza dal puramente terrestre, nella formazione del tempo c’è poco che dia punti di riferimento per un tale sguardo oltre. Perciò spesso antiche dottrine, che derivano da antiche intuizioni istintive, vengono assunte incomprese nel presente. Allora sorge superstizione. E in realtà, all’interno della civiltà attualmente riconosciuta, abbiamo solo una politica campanilistica cosmica dell’uomo, perché questa civiltà non ancora fornisce intuizioni che si diffondono dallo spazio terrestre nello spazio cosmico. Lì abbiamo solo il calcolo o al massimo l’analisi spettrale, che ci istruisce sul corso e la posizione delle stelle, ci istruisce — almeno si suppone — sulla sostanza delle stelle e cose del genere. Ma una conoscenza così intima come quella che otteniamo entrando in stretti rapporti con gli esseri terrestri, non possiamo affatto ottenerla dal mondo cosmico oltre la terra dalla civiltà riconosciuta. Non è vero, per quanto riguarda il cavolo e gli spinaci e la cacciagione, l’uomo ha ancora intuizioni completamente diverse da quelle che ottiene attraverso una scienza astratta e intellettualistica, poiché mangia queste cose, e nel mangiare il mero pensiero astratto non svolge un ruolo. Non si mangia solo per sperimentare in se stessi ciò che la scienza odierna ha da dire sulla lepre, ma si sperimenta della lepre nel gusto, nel modo della digestione, qualcosa di molto più concreto, qualcosa di molto più intimo, direi. Ma la nostra conoscenza dell’universo celeste è di tale natura che non abbiamo queste relazioni più intime. Perché se conoscessimo della lepre solo ciò che l’astronomia e l’analisi spettrale conoscono dell’universo celeste, e quei risultati di calcolo che possiamo avere sulla reciproca disposizione delle ossa nella lepre, sui rapporti numerici delle sostanze che si trovano nella lepre, se entrassimo solo in una tale relazione con la lepre, non potremmo orientarci affatto nel rapporto umano che abbiamo con la lepre. Non diventerebbe per noi ciò che è un rapporto umano vissuto con la lepre. L’uomo oggi semplicemente non sa che tali rapporti intimi con l’universo celeste erano presenti in una sapienza istintiva più antica. Se si guarda in modo giusto a quella vecchia sapienza, allora si riceve già l’impulso di cercare, dal nostro stadio più avanzato della condizione dell’anima, una nuova sapienza in questi campi, che può allora esserci resa umanamente vicina come la scienza degli oggetti naturali che ci stanno intorno sulla terra.
Voglio illustrare questo con un esempio, con cui voglio mostrare come sia importante che l’insegnante acquisti veramente un rapporto vivente con il mondo, per trarne l’entusiasmo di cui ha bisogno per trasformare ciò che, è vero, deve vivere nella sua anima come qualcos’altro, in semplici immagini viventi per il bambino. Ma se egli stesso è iniziato al suo rapporto con il mondo, allora alla vista del bambino e della sua attività, si trasforma in quel mondo di immagini che è necessario per portare veramente il bambino avanti come l’evoluzione dell’umanità lo richiede. Guardate, abbiamo intorno a noi il mondo vegetale. Esso contiene effettivamente molti enigmi per una comprensione appropriata. Goethe ha notato tali enigmi. Ha seguito le forme vegetali che si formano nelle loro diverse metamorfosi e, in questa osservazione di come la pianta cresce, è giunto a una straordinaria formula che, per così dire, riversa di vita la conoscenza della pianta. È giunto alla formula secondo cui disse: Se osserviamo prima il germoglio che piantiamo nella terra, da cui la pianta cresce. Là la vita della pianta è esteriormente fisica, come compressa in un punto. Allora vediamo come il germoglio si dispiega, come la vita sempre più si estende, infine si estende completamente nelle prime foglie seminali. Allora si ritrae di nuovo, rimane nella stretta del fusto, va fino al prossimo attacco fogliare, si estende di nuovo, per ritirarsi di nuovo e rimanere nel fusto e al prossimo attacco fogliare si estende di nuovo e così via, fino a quando l’ultima contrazione avviene quando nella nuova formazione di germoglio, nella formazione del seme, l’intera vita della pianta è di nuovo concentrata in un punto fisico. Così Goethe ha parlato di come questa crescita della pianta nel suo divenire mostri un’alternanza di estensione, contrazione, estensione, contrazione.
Ora, Goethe ha fatto uno sguardo profondo in questo alla natura interiore, che scaturisce dal vivere della pianta stesso, della formazione della pianta. Ma non poteva ancora, perché il tempo per questo non era ancora venuto, rapportare questa vita della pianta, per cui aveva trovato la formula, all’intero mondo. Perché l’intero mondo con le sue forze partecipa sempre al modo in cui un essere vive e sussiste. Con l’aiuto della scienza dello spirito odierna, della scienza dello spirito antroposofica, come potete seguire nella letteratura della scienza dello spirito — voglio solo accennare a queste cose —, si può però andare molto oltre questa formula. E allora si scoprirà come nell’estendersi dell’essenza vegetale vive ciò che viene dal sole. Perché nel sole non vive solo ciò che è descritto dall’astronomia e dall’analisi spettrale, con i raggi solari si agitano e tessono forze spirituali verso la terra, e in questa animazione interiore della luce solare vive ciò che, per esempio, nella crescita della pianta condiziona l’estensione. Allora non si tratta del fatto che questa estensione avvenga solo quando il sole splende sulle piante, ma la forza di crescita della pianta mantiene il suo carattere solare anche oltre l’illuminazione esteriore. Al contrario, tutto ciò che si ritrae, dove l’intera crescita della pianta si ritrae di nuovo nel punto nella transizione da un attacco fogliare all’altro, nella formazione del seme, sta sotto l’influenza delle forze lunari. E come vediamo nel ricambio ritmico del sole e della luce lunare nel cosmo, così vediamo il riflesso di ciò che ci si rivela dal cielo nel ricambio ritmico della luce solare e lunare, nella pianta che spunta, che oppone all’effetto del sole l’estensione verso la larghezza fogliare, e vediamo le forze lunari nella contrazione della pianta. L’estensione e la contrazione è lo specchio nella pianta di ciò che dalle vastità cosmiche, dalle lontananze etériche agisce verso la terra nelle forze del sole e della luna nel loro ricambio.
Ora lo sguardo si allarga già dalla terra alle vastità cosmiche, alle lontananze etériche. Otteniamo un’impressione di come la terra si nutra riguardo alla sua fertilità e alle sue forze di crescita, da ciò che dalle vastità del cosmo fluisce verso di lei. Otteniamo un sentimento di come cresciamo attraverso il detour della pianta insieme con lo spirito del sole e della luna. Ora ciò che altrimenti viene solo calcolato o seguito spettroanaliticamente viene già avvicinato all’uomo. Se si ha bisogno di entusiasmo per portare all’uomo in divenire qualcosa riguardante il rapporto umano con il mondo, allora questo non può fluire dal mero perseguimento astratto del fatto che una foglia si presenta con margini dentati o lisci oppure che le foglie si mostrano formate così o in un altro modo. Questo non dà entusiasmo. Ma l’entusiasmo emerge quando ci si rivela il riflesso del sole e della luna nella crescita di questa o quella pianta. Quanta bellezza si forma nella percezione della natura circostante, quando si osserva qualche pianta che cresce regolarmente come il ranuncolo: si trova in essa qualcosa che la terra manda incontro, mentre si abbandona in un modo, così dire, amoroso al solare e lunare del cosmo, rende omaggio a entrambi nello stesso modo. Rivolgiamo lo sguardo su una pianta come il cactus, che amplia ciò che è il fusto: Che cosa vediamo lì? Nella contrazione che il fusto altrimenti mostra, vediamo le forze lunari; quando questo fusto stesso vuole estendersi, vediamo la lotta tra gli effetti solari e lunari. Vediamo nella forma di ogni pianta come il sole e la luna insieme vi operano. Vediamo in ogni pianta un piccolo mondo, un’immagine del grande mondo. Potrei dire, come altrimenti vediamo nello specchio la nostra stessa immagine, così vediamo nello specchio della crescita terrestre ciò che accade nell’universo laggiù.
Nella vecchia sapienza istintiva tali cose erano conosciute, erano presenti. La prova di ciò è la seguente: La gente ha visto come nel primaverile spuntare delle piante dalla terra si rispecchia dal cosmo il modo in cui le forze solari e lunari stanno l’una rispetto all’altra. Perciò la primavera è stata celebrata dalla festa di Pasqua, la cui determinazione temporale è stata presa dal rapporto del sole alla luna. La Pasqua è la festa che è stabilita la prima domenica dopo il plenilunio di primavera. Così la determinazione temporale per la festa di Pasqua è presa dal cosmico, proprio dal rapporto del sole e della luna. Che cosa volevano dire con ciò? Volevano dire: Guardiamo come in primavera le piante spuntano. Abbiamo qui un enigma, perché a volte vengono prima, a volte dopo. Ma penetriamo questo enigma quando in quell’anno osserviamo come la determinazione temporale del plenilunio di primavera è contenuta in tutto lo spuntare e il germinare. Ora, certamente ci sono altri fattori che influiscono, ma in generale si noterà già che effettivamente in ciò che si svolge in primavera, in cui le piante un anno escono prima, un altro anno dopo, si esprime ciò che accade tra il sole e la luna. Ma come si dirà quando si osserva solo il rapporto scientifico campanilistico della dipendenza dalla terra? Si dirà: Bene, in un anno, quando le piante escono prima, ciò accade perché ha nevicato per meno tempo, perché la neve si è sciolta prima, e in un anno, quando le piante escono dopo, allora ha semplicemente nevicato più a lungo. Certo, una spiegazione che si presenta in modo ovvio, ma che in realtà non spiega nulla. Si ottiene una vera intuizione solo quando si sa dirsi dall’osservazione come la crescita della pianta dipende dall’effetto delle forze solari e lunari, e quando si può andare avanti da questa osservazione e dire: il fatto che la neve duri più a lungo o meno a lungo nell’anno dipende anche dalla costellazione del sole e della luna. La stessa cosa che determina le piante a uscire determina anche già la neve nella sua durata. Così che le condizioni climatiche, le condizioni meteorologiche di un anno vengono poste in questa maniera anche sotto l’influenza cosmica.
Sì, continuando sempre più lontano in tali cose, si ottiene un’intuizione della vita della terra, che la terra svolge nel suo viaggio attraverso il cosmo. Diciamo: Un uomo può prosperare se le mucche nella sua stalla sono numerose e riceve molto latte — perché lì possiamo indicare una dipendenza che ci è nota dell’uomo dal suo ambiente terrestre immediato. Seguiamo una volta la vita nutritiva dell’uomo, penetrando in questo rapporto. Solo così qualcosa ci appare vivente, che vediamo il rapporto alla sua circostanza, l’elaborazione di ciò che riceve dal suo ambiente. Guardiamo la terra vagare attraverso lo spazio cosmico, poiché riceve ciò che viene dal sole e dalla luna e dalle altre stelle, così la vediamo vivere nell’universo. Non elaboriamo una geologia e una geosofia morte, ma eleviamo ciò che la geologia e la geosofia morte hanno da offrire a una descrizione della vita della terra nel cosmo laggiù. La terra diventa un essere vivente davanti alla nostra percezione spirituale. Quando ora vediamo le piante spuntare dalla terra, vediamo come la terra la vita che riceve dal cosmo la trasmette a ciò che è in essa, e terra e crescita delle piante diventano per noi un’unità. E ci accorgiamo: È assurdo strappare una pianta dalla terra e poi considerarla strappata dalla radice al fiore e credere che sarebbe una realtà. Non è una realtà non più di quanto lo è un capello umano strappato; appartiene all’intero organismo e può essere compreso solo come appartenente all’intero organismo. E strappare un capello e considerarlo per sé è altrettanto assurdo quanto strappare una pianta e considerarla per sé. Il capello è in connessione con l’organismo umano, la pianta in connessione con l’intera terra vivente.
In questo modo intrecciamo il nostro proprio essere con la terra vivente, così che non solo ci sentiamo passeggiare su di essa, assoggettati alle forze che da essa emanano, ma guardiamo anche nella circostanza a ciò che dalle lontananze etériche agisce verso l’interno. Otteniamo una percezione viva e un sentimento di come dappertutto dal cosmo agiscono le forze che, come ho detto, stirano il corpo eterico, proprio come il corpo fisico è attratto verso la terra. E si ottiene così un sentimento naturale dello stiramento eterico verso le vastità, così come riguardo al corpo fisico si ottiene un sentimento per la gravità che ci attira verso la terra. Così lo sguardo dell’uomo si allarga sempre di più, così che la sua conoscenza diventa vita interiore, così che attraverso la sua conoscenza si ottiene veramente qualcosa. Prima credeva che la terra fosse qualcosa di morto nell’universo. Attraverso la conoscenza la vivifica. Dobbiamo tornare di nuovo a tale conoscenza vivente, i cui effetti vediamo ancora in tali determinazioni temporali come quella di Pasqua. Ma dobbiamo dalle intuizioni sviluppate e consapevoli, non dall’istinto come era il caso nei tempi antichi, venire di nuovo a intuizioni cosmiche. Queste intuizioni cosmiche vivranno in noi così che possiamo formarle in immagini artistiche, che abbiamo bisogno. Un uomo, che vede il sole e la luna operare in tutta la crescita della pianta, che sente quale entusiasmo per l’universo possa emergere da tale intuizione vivente, comunica veramente diversamente che cosa siano le piante, di uno che accoglie e rielabora le astratte concezioni dei libri di botanica odierni. Allora tutto diventa così che il concetto ricco di sentimento e comunicato artisticamente può essere trasmesso all’uomo in divenire, al bambino. E il bambino è maturo per ciò che allora l’educatore può fare da una tale intuizione che va nella vastità, circa verso il decimo anno di vita. E se gli si comunica in immagini viventi e percettive come l’intera terra è un essere vivente, come ella porta le piante solo in una forma più complicata come l’uomo porta i capelli, come si fa nella percezione un’unità, ma un’unità vivente tra l’essere vivente terra e questo o quell’ambito delle piante in crescita, allora qualcosa si apre come un ampliamento nell’anima del bambino. Allora è così nell’anima del bambino che quando gli si presenta qualcosa dell’essenza vegetale, si riceve come uno che è in aria stagnante e a cui si fornisce aria fresca, così che il respiro si amplia nell’aria fresca. Questo ampliamento dell’anima, questo è ciò che entra attraverso una tale conoscenza che è veramente appropriata ai segreti del cosmo.
Non dite che il bambino non sia maturo per tali concezioni. Chi le ha, colui presso cui questa concezione del mondo sta sullo sfondo, costui sa formarle in tali forme per cui il bambino è appunto maturo, così che il bambino sia rapito con il suo intero essere umano. Semplificare in modo percettivo, ciò emerge già quando si ha dapprima la cosa stessa. E da tali sfondi deve fluire tutto ciò che dall’insegnante e dall’educatore è portato al bambino. Allora veramente si stabilisce un rapporto dell’uomo in divenire con il mondo. E allora si viene portati quasi di per sé a portare tutto in immagini viventi, perché non si può spiegare in modo astratto ciò che ora vi ho presentato riguardo al mondo vegetale, si può portarlo al bambino solo sviluppandolo in immagini percettive, non prendendo in considerazione solo la capacità conoscitiva intellettualistica, bensì l’intero uomo. E si noterà già come nella comprensione di tale cosa che si è portata in immagine, il bambino stranamente si svegli. Allora non è più il caso che il bambino vi risponda solo con la bocca con un concetto che ancora non può coniare, bensì vorrà raccontare e userà le sue braccia, le sue mani in aiuto, farà di tutto ciò che scaturisce dall’intero uomo, e soprattutto in questo fare e indicare rivelerà come abbia un’esperienza interiore di come sia difficile, faticoso, avvicinarsi a una cosa. E la cosa più bella e nobile che si può acquisire nell’apprendimento è che si ha il sentimento, la percezione: è difficile, faticoso, avvicinarsi a una cosa. Chi crede di poter sempre toccare l’essenza di una cosa solo con parole intelligenti, per quanto sia necessario, non ha affatto riverenza verso le cose del mondo, e la riverenza verso le cose del mondo è ciò che appartiene all’uomo intero, compiuto, per quanto l’uomo possa diventare compiuto e intero all’interno dell’esistenza terrestre. Sentire qualcosa di come ci si trovi impotenti quando si vuole avvicinarsi all’essenza delle cose, come allora si debba mettere insieme tutto ciò che si ha nel proprio intero uomo, ciò soltanto dà la vera posizione dell’uomo rispetto al mondo. Quella la si può mediare al bambino solo se la si possiede. La metodologia dell’insegnamento deve vivere, non può essere solo esercitata. La metodologia dell’insegnamento deve fiorire dalle condizioni di vita dell’educazione. E può fiorire dalle condizioni di vita dell’educazione, quando sorge da un vivente sentimento di sé dell’insegnante, dell’educatore nell’intero universo.
Se si è compreso l’altro, di cui ho parlato questa mattina, se si è afferrato il corpo astrale dell’uomo attraverso la comprensione musicale nella sua realtà, se si è guardato l’uomo stesso come uno strumento musicale internamente meravigliosamente organizzato, se si è afferrato questo per il corpo astrale dell’uomo, allora da ciò emerge di nuovo una comprensione ulteriore per l’intero rapporto dell’uomo con il mondo. Naturalmente non si può comunicare al bambino direttamente nella forma in cui ora l’esprimerò di nuovo, ma lo si può portare già in immagini. Ma l’insegnante guardi ora egli stesso con la sua comprensione umana che risuona interiormente in forme musicali del corpo astrale, guardi all’uomo, guardi alle diverse forme animali sparse nel mondo. Allora si scoprirà come nella vecchia sapienza istintiva c’era un profondo significato nel rappresentare l’uomo come una confluenza sintetica di quattro esseri, tre inferiori e uno superiore: leone, toro, aquila, angelo — l’uomo. Perché ciò che il toro è, è lo sviluppo unilaterale delle forze più basse della natura umana. Se ci si immagina che tutto ciò che l’uomo ha nel suo sistema di digestione e del movimento di forze non ha un contrappeso, forze contrarie nel sistema della testa, nel sistema ritmico, se ci si immagina il peso unilaterale che giace sul sistema del metabolismo-movimento, allora si ottiene lo sviluppo unilaterale come ci si presenta nel bestiame. Così che ci si può immaginare, se questo bestiame fosse mitigato da un sistema di testa umano, allora ciò che è in lui si svilupperebbe come l’uomo stesso. Ma se si sviluppa unilateralmente attraverso l’accorciamento del sistema digerente e un ritardo del sistema della testa il sistema ritmico, il sistema dell’uomo medio, allora in verità si ottiene un’immagine unilaterale di ciò nella natura del leone. E se il sistema della testa è sviluppato unilateralmente, così che ciò che altrimenti è presente in forze interiori nella nostra testa spara verso l’esterno nelle piume, allora si ottiene la natura dell’uccello o dell’aquila. E se ci si immagina le forze che lasciano questi tre accordare insieme a unità, così che si manifestino verso l’esterno anche come unità, se ci si immagina un quarto angelico, allora si ottiene l’unità sintetica dei tre, l’uomo. Questo è rappresentato schematicamente, ma dà un’intuizione del modo in cui l’uomo si rapporta al suo ambiente animale, e non si rapporta solo al toro, all’aquila, al leone, si rapporta così a tutte le forme animali sparse sulla terra. E in ogni singola forma animale possiamo trovare uno sviluppo unilaterale di un certo sistema di organi dell’uomo. Tali cose vivevano nella vecchia sapienza istintiva.
Nei periodi successivi c’erano ancora tradizioni di ciò. La gente l’esprimeva in modo paradossale, perché loro stessi non avevano più una percezione e quindi rielaboravano le vecchie percezioni in modo intellettualista. Oken disse il grossolano detto: Se si guarda alla lingua dell’uomo e si presume che fosse sviluppata unilateralmente, se quindi ciò che in essa è mitigato dalle forze della testa e dal fatto che la lingua serve lo stomaco e così via fosse sviluppato unilateralmente, se un essere fosse all’inizio solo lingua e tutto il resto solo appendice di essa, che cosa sarebbe la lingua? Un polpo. La lingua è un polpo. Bene, è certamente un’espressione goffa, ma è qualcosa che in modo moderno-intellettualista guarda indietro a una vecchia percezione essenziale. Era naturalmente assurdo ciò che è stato detto così, ma scaturiva da ciò che una volta aveva un profondo significato. Può essere scoperto di nuovo ciò che stava alla base come condizione dell’anima della vecchia conoscenza; può essere scoperto di nuovo come ci si può immaginare l’uomo in una certa relazione diviso in tutte le diverse forme animali, le forme animali che si trovano sulla terra. E quando le si riunisce, così che l’una sia armonizzata dall’altra, allora si ottiene l’uomo.
Così si trova il rapporto dell’uomo al mondo esterno riguardo al suo corpo astrale, quando si sviluppa percettivamente il suo rapporto al mondo animale. E deve essere una comprensione musicale quella che si riferisce al corpo astrale. Guardo dentro l’uomo, guardo fuori nelle forme animali molteplici sparse: è come se sentissi una sinfonia in cui tutti i toni si accordano insieme a un meravigliosamente armonioso tutto melodico, e in uno sviluppo più lungo separo un tono dall’altro e metto un tono accanto all’altro da questa sinfonia. Guardo fuori nel mondo animale: sono i singoli toni. Guardo dentro il corpo astrale umano e in ciò che il corpo astrale umano forma nel corpo fisico e eterico: vedo la sinfonia. E se non rimane in modo filisteo nel cogliere intellettualista del mondo, ma si ha libertà di sentimento conoscitivo sufficiente per innalzarsi nella conoscenza artistica, allora si arriva a una venerazione intima, attraversata da fervore religioso di quell’essere invisibile, di quel meraviglioso compositore dei mondi, che dapprima ha disposto i toni nelle diverse forme animali, per comporre da loro l’uomo riguardo a ciò che la sua animalità manifesta in modo sinfonico. Si deve portare questo nell’anima, così si deve comprendere stare di fronte al mondo, allora si verserà in ciò che si deve descrivere come le forme animali, non solo qualcosa di concetti astratti e leggi naturali, bensì qualcosa di vero fervore di fronte al fare e alle forme dei mondi. E allora in ogni parola, nel modo in cui viene pronunciata, vivrà qualcosa di fervore religioso nell’intero insegnamento.
Queste sono le cose che possono mostrare come l’insegnamento e l’educazione non devono venire da nessun apprendimento che si applica, bensì come l’insegnamento e l’educazione devono venire da una vivente saturazione, che uno così colloca nella classe, come se si fosse qualcosa che in questo operare sui bambini, così dire, si manifesta di fronte, poiché da dietro i segreti dei mondi fluiscono pulsando attraverso l’uomo; come se uno fosse il semplice strumento affinché il mondo potesse parlare al bambino. Allora vive un vero, non esteriormente pedantesco, bensì un interiormente vitale tiro metodico nell’insegnamento. Che non si costruisca un entusiasmo, bensì un entusiasmo fiorisca, come il fiore fiorisce dall’intera pianta, da ciò che l’insegnante porta in sé come il suo rapporto al mondo, questo è ciò che importa.
Si deve parlare, quando si parla della metodologia dell’insegnamento e delle condizioni di vita dell’educazione, dell’entusiasmo, che può essere stimolato da vera intuizione nel mondo, non da intuizione teorico-astratta. Allora, quando si viene al bambino in questo stile tra la permuta dei denti e la pubertà, allora lo si guida in modo giusto fino alla pubertà. E nel momento della vita in cui entra la pubertà, allora il corpo astrale nell’uomo si sviluppa nella sua indipendenza. Ciò che dapprima è stato assorbito come la musica del mondo, si sviluppa ulteriormente nell’interiore. Avviene il fatto straordinario che ciò che è stato sviluppato in immagini nell’età infantile tra la permuta dei denti e la pubertà, che è diventato proprietà dell’anima musicalmente-plasticamente viva, viene allora afferrato dall’intelletto. E l’uomo non assorbe col suo intelletto qualcosa da ciò che gli viene portato coercitivamente dall’esterno in modo intellettualista, bensì l’uomo assorbe col suo intelletto ciò che è già cresciuto in lui in altro modo che attraverso l’intelletto. E allora entra il fatto significativo: si è preparato ciò che dietro la pubertà nei bambini che si sviluppano sano deve risiedere, l’auto-comprensione di ciò che si ha già. Tutto ciò che è stato compreso in immagini, adesso vive dalla propria fonte interiore comprensibilmente. L’uomo guarda in sé, mentre vuole passare all’intelletto. Questo è un’afferratura dell’essenza umana in se stessa attraverso se stessa. Allora avviene una convergenza del corpo astrale, che agisce musicalmente, con il corpo eterico, che agisce plasticamente. Allora qualcosa converge nell’uomo, e attraverso questa convergenza l’uomo diviene consapevole del suo proprio essere dopo la pubertà in modo sano. E mentre così converge ciò che rappresenta due lati della sua natura, l’uomo dopo la pubertà attraverso questa ora avvenuta comprensione di ciò che prima solo aveva intuito, arriva alla corretta esperienza interiore della libertà.
La cosa più grande che si può preparare nell’uomo in divenire, nel bambino, è che esso nel momento giusto della vita attraverso la comprensione di se stesso giunga a vivere la libertà. La vera libertà è l’esperienza interiore, e la vera libertà può solo essere sviluppata nell’uomo, che come educatore e insegnante si guarda così l’uomo. Allora ci si dice: la libertà non posso darla all’uomo, deve viverla in se stesso. Ma allora devo impiantare qualcosa in lui, a cui la sua propria essenza, che lascio intatta, sentirà in seguito un’attrazione, così che si immerga nell’impiantato. E ho raggiunto la cosa bella, che nel bambino ho educato ciò che è da educare, e ho lasciato intatto in timorosa riverenza di fronte all’essenza divina in ogni singolo uomo individuale, ciò che deve venire poi alla comprensione di se stesso. Aspetto, mentre educo tutto nel bambino ciò che non è suo proprio, fino a quando il suo proprio afferra ciò che ho educato in lui. Così non intervengo brutalmente nello sviluppo dell’Io umano, bensì preparo il terreno per questo sviluppo dell’Io umano, che avviene dopo la pubertà. Se do al bambino prima della pubertà un’educazione intellettualista, gli porto concetti astratti o osservazioni dai contorni finiti, non immagini viventi e piene di vita, allora lo violento, allora intervengo brutalmente nel suo Io. Veramente l'educherò solo se non intervengo nel suo Io, bensì aspetto fino a quando questo Io stesso può intervenire in ciò che ho predisposto nell’educazione. E così vivo col bambino verso quel momento in cui posso dire: Allora l’Io nasce nella sua libertà; ho solo preparato il terreno affinché possa diventare consapevole di se stesso. — E mi viene incontro, se ho educato così fino alla pubertà, l’uomo che mi dice: Tu hai fatto in me, mentre ero ancora un uomo incompleto, ciò che mi permette di farmi diventare da me stesso, ora che posso, un uomo completo! — Mi viene incontro l’uomo che mi rivela con ogni sguardo, con ogni movimento: Tu hai fatto qualcosa in me, ma non hai compromesso la mia libertà, bensì mi hai offerto la possibilità di darmi io stesso la mia libertà nel momento giusto della vita! Tu hai fatto ciò che ora mi rende possibile apparire di fronte a te, formandomi io stesso come uomo dalla mia individualità, che hai lasciato intatta in timorosa riverenza.
Questo forse non sarà espresso, ma vive nell’uomo, se lo si è portato attraverso l’età della scuola popolare nel modo corretto educando e insegnando. Quanta cosa ancora è da formare, affinché si possa sperimentare in tal modo, se l’educazione e l’insegnamento tengono conto di ciò a cui l’uomo dopo la pubertà si oppone, questo dovrebbe mostrare ancora la conferenza di domani.
In queste cinque conferenze ho dovuto pormi il compito di caratterizzare in alcuni tratti i punti di vista guida della pedagogia e della metodologia della scuola Waldorf. In questa occasione si è trattato meno di entrare in dettagli, che la loro necessità non deve essere sottovalutata, che di cercare di caratterizzare l’intero spirito della pedagogia che deve fluire dall’antroposofia. Perché in verità gli uomini oggi hanno forse ancora più bisogno, oltre ai dettagli di cui c’è necessità, di un rinnovamento generale, di un rafforzamento generale della vita spirituale.
Si può dire: In tutte le professioni spirituali è per il prossimo futuro, oltre al contenuto spirituale di cui hanno bisogno, soprattutto necessario un rinnovamento dell’entusiasmo, che può svilupparsi da una conoscenza del mondo afferrata nello spirito e da tale concezione del mondo. E che il formatore, l’artista dell’anima, perché questo deve diventare il pedagogo, abbia il massimo bisogno di questo entusiasmo, questo inizia già a essere sentito nei circoli più ampi. Forse si cerca solo ancora su vie che non possono condurre al fine, perché ancora predomina una generale mancanza di coraggio di fronte a una ricerca generale proprio nel campo spirituale.
Ciò che sta alla base della nostra pedagogia è trovare una metodologia dell’insegnamento, le condizioni di vita dell’educazione attraverso la lettura nella natura umana, attraverso quella lettura nella natura umana che rivela gradualmente l’essenza dell’uomo, così che possiamo seguire questa rivelazione con ciò che portiamo dal piano di studi ai singoli insegnamenti nell’istruzione e nell’educazione.
Poniamoci nello spirito di tale lettura nell’uomo. Abbiamo visto come il bambino in modo naturale, come religiosamente consegnato, è alla sua circostanza umana immediata, come è un essere imitativo, come in sé in modo consapevole della volontà sviluppa ciò che ha interiormente sperimentato inconsciamente e subconscio dall’ambiente. Non secondo il contenuto, perché l’anima è uno spirito che si manifesta naturalmente verso l’esterno, ma secondo l’intera configurazione si trova il carattere religioso, così dire, nella corporeità del bambino dal momento in cui entra nel mondo fino alla permuta dei denti. E poiché l’uomo non entra nel mondo senza presupposti, poiché non viene solo con le forze ereditate fisicamente della linea di discendenza, bensì con le forze che si porta dalle precedenti vite terrene, così questo abbandono può anzitutto essere rivolto al bello e al brutto, al bene e al male, al saggio e allo sciocco, all’abile e all’inabile. Allora abbiamo il compito di operare nell’ambiente del bambino così che fino alle profondità dei pensieri e dei sentimenti il bambino diventi un essere imitativo del bene, del vero, del bello, del saggio.
Se si pensa in questo modo, allora la vita entra nel rapporto col bambino, e in questa vita nel rapporto col bambino entra in modo assolutamente naturale l’educazione. L’educazione allora non è solo perseguita nel singolo atto, bensì l’educazione è vissuta. E solo quando l’educazione è vissuta intorno al bambino, così che non gli è imposta, allora il bambino si sviluppa in modo giusto nella vita verso l’uomo.
Ciò che così in modo naturale come un abbandono da chiamarsi religioso nella sacerdotale educazione, così come l’ho inteso, viene educato, questo si deve comprendere nel educazione e nell’insegnamento che scorrono tra la permuta dei denti e la pubertà di ridestare, di risvegliare su una fase dell’anima superiore nella seconda fase di vita del bambino tra la permuta dei denti e la pubertà. Educhiamo il bambino in quanto portiamo tutto ciò che gli adduciamo a forma di immagine, in quanto facciamo dell’educazione un fare artistico e tuttavia veramente umano soggettivo-oggettivo. Educhiamo il bambino così che è esteticamente consegnato al bello, accogliendo l’immagine, si trova di fronte all’educatore e all’insegnante. Allora si tratta del fatto che al posto del religioso subentra il ricevimento naturale-artistico del mondo.
Ora è incluso in questo naturale-artistico — che non deve essere confuso con l’artistico lussureggiante che nella nostra cultura svolge un ruolo così frequentemente — in questo puramente umano-artistico nel bambino è incluso ciò che adesso appare come il comportamento morale verso il mondo.
Comprendiamo questo in modo giusto, allora impariamo a sapere che non arriviamo ancora al bambino tra la permuta dei denti e la pubertà se gli diamo comandamenti. Moralmente non arriviamo al bambino prima della permuta dei denti se in qualche modo moralizziamo. Nel primo periodo di vita questo non ha ancora accesso all’anima del bambino. Lì ha accesso solo ciò che facciamo in fatto di moralità, ciò che il bambino può vedere in ciò che viviamo come moralità nelle azioni, nei gesti, nei pensieri, nei sentimenti dell’ambiente umano. E nella seconda fase di vita, tra la permuta dei denti e la pubertà, non arriviamo ancora al bambino se gli diamo comandamenti morali. Non ha ancora nessuna relazione interiore a ciò che giace in comandamenti morali. I comandamenti morali sono per lui un suono vuoto. Possiamo arrivare al bambino in questa età della vita solo se gli siamo di fronte come un'autorità naturale, quando il bambino, senza che sappia astrattamente che cosa siano la bellezza, la verità, la bontà e così via, può sviluppare nel suo sentimento l’impulso: Nel maestro e nell’educatore sta di fronte a me la bontà incarnata, la verità incarnata, la bellezza incarnata. Se si comprende il bambino in modo giusto, si sa: non c’è ancora una comprensione astrattamente conoscitiva, intellettuale per il bambino riguardo alla manifestazione della saggezza, della bellezza, della bontà, ma la manifestazione c’è, che il bambino vede nello sguardo, nel gesto della mano del maestro e dell’educatore, nel modo in cui vengono pronunciate le parole del maestro e dell’educatore. L’insegnante, l’educatore stesso è ciò che il bambino, senza che pronunci molte parole, chiama verità, bellezza, bontà, chiama con le manifestazioni del cuore. E così deve essere. E quando allora l’insegnante e l’educatore corrisponde a ciò di cui il bambino ha bisogno in questa età della vita, allora nel bambino cresce gradualmente due cose. Primo il senso, il senso estetico interiore del piacere e del dispiacere anche per il morale. Il bene piace al bambino, quando glielo portiamo in modo giusto attraverso la nostra intera personalità come esempio. E dobbiamo organizzare l’educazione così che il bisogno naturale del piacere per il bene possa svilupparsi, così come il dispiacere per il male. Come si interroga il bambino? Non in parole intellettuali pronunciate, ma interiormente dal cuore si chiede: devo fare qualcosa? Posso farla, perché l’insegnante la fa. Devo astenermi da qualcosa? Devo astenermene, perché l’insegnante mi significa che non deve accadere. Così il bambino sperimenta nel maestro il mondo, il mondo nella sua bontà, il mondo nel suo male, il mondo nella sua bellezza, il mondo nella sua bruttezza, nella sua verità, nella sua menzogna. E questo stare di fronte al maestro e all’educatore, questo operare nelle forze nascoste tra il cuore del bambino e il cuore dell’educatore, questo è la parte più importante della metodologia dell’insegnamento, e in esso risiedono le condizioni di vita dell’educazione.
Così è proprio l’età della vita tra la permuta dei denti e la pubertà quella in cui il piacere e il dispiacere riguardo al morale e all’immorale crescono. Allora però si rivela in tutto ciò che cresce come contenuto di sentimento morale nel bambino, qualcosa sullo sfondo: Ciò che dapprima era presente nel bambino in modo naturale nella prima fase di vita, questo abbandono, che deve essere chiamato religioso, verso l’ambiente, questo emerge, così dire, come qualcosa di risorgente in un’altra forma in tutto questo formarsi morale. E possiamo facilmente, se abbiamo la capacità dell’anima consapevole come insegnante e educatore, dirigere ciò che sorge come piacere per il bene e dispiacere per il male, ora verso ciò che permea le manifestazioni della natura dal profondo dell’anima. Dapprima il bambino è come naturalmente abbandonato alla natura stessa, perché quello che attira l’attenzione come morale nell’ambiente, il bambino lo guarda nella natura, il bambino sperimenta il gesto morale, l’imita, se l’appropria. Ma quello che lì è naturale, questo religioso, si trasforma, si metamorfizza, mentre noi sviluppiamo il piacere per il bene, verso il senziente. E considerate che cosa significhi che nel fascino del completamente inconscio fino alla permuta dei denti nel bambino il religioso si sviluppi in modo naturale, in pura imitazione. Noi poniamo così il religioso dapprima in quell’età della vita dell’uomo dove ancora non possiamo toccare la forza della sua libertà interiore individuale. Noi educhiamo secondo la natura e non tocchiamo lo psichico-spirituale. E quando tra la permuta dei denti e la pubertà accediamo allo psichico, quando dobbiamo avvicinarci allo psichico, allora non introduciamo più nel bambino il sentimento religioso, allora lo svegliamo già, allora facciamo appello già all’Io nell’uomo. Allora siamo già come educatori e insegnanti filosofi pratici della libertà, perché non diciamo: Tu devi credere nello spirito a questo o a quello —, bensì svegliamo ciò che è innato all’uomo per credere. Diventiamo sempre risveglitori dell’anima infantile, non riempitori di questa anima. Questa è la corretta riverenza che dobbiamo avere verso ogni creatura creata da Dio nel mondo, in particolare verso l’uomo. E così vedete l’Io nell’uomo germogliare, vedete come il piacere e il dispiacere morale ricevono il carattere religioso.
Quando impariamo a osservare come il religioso, che era dapprima naturale, vuole metamorfizzarsi psichicamente, allora l’insegnante e l’educatore mette nella parola ciò che diventa l’immagine piacevole del bene, del bello, del vero. Allora nella sua parola c’è quello a cui il bambino si attacca. Ma ancora l’insegnante e l’educatore agisce. Il suo modo di agire non viene più imitato, indica ciò che sta dietro. Non più stimola l'esteriormente corporale, stimola lo psichico. Un’atmosfera religiosa permea il piacere e il dispiacere morale.
Quando il bambino ha passato la pubertà, allora comincia veramente a muoversi l’intellettuale nel suo modo. Perciò ho già attirato l’attenzione sul fatto che si tratta di portare davvero l’uomo al punto che possa trovare in se stesso quello che deve comprendere, che possa tirar su dal suo interiore quello che gli è stato dato dapprima per l’imitazione naturale, poi per la rappresentazione artistica; così che anche per l’età della vita posteriore non dobbiamo portare all’uomo quello dove lo forziamo a sentire in sé, sia che voglia o no, il sopraffacimento logico.
Era già un grande momento nello sviluppo della vita spirituale tedesca quando proprio per quanto riguarda l’esperienza morale Schiller si oppose alla concezione morale kantiana. Perché quando Kant aveva pronunciato le parole: Dovere! tu nome sublime e grande, tu che non contieni nulla di favorevole, di adulazione, ma esigi la sottomissione — allora Schiller vi si oppose. A tale concezione del dovere si oppose, che non fa emergere il morale dalla fonte pura della volontà buona, bensì dalla sottomissione al precetto morale. Schiller oppose al concetto kantiano del dovere le sue parole memorabili, che contengono un vero motivo morale: «Volentieri servo gli amici», così dice Schiller, «ma sfortunatamente lo faccio per inclinazione, e così spesso mi irrita che non sia virtuoso». Solo quando il dovere comincia a essere l’inclinazione umana più intima, quando diventa quello che Goethe ha espresso con la parola: «Dovere, dove si ama quello che ci si ordina da sé», allora tutta la morale diventa quello che scaturisce dalla pura umanità. Questo era un grande momento quando allora la ‘kantizzazione’ del morale è stata di nuovo arrotondata umanamente da Schiller e Goethe.
Ma quello che allora è scaturito dalla vita spirituale tedesca, è sprofondato nel sentimento materialistico del diciannovesimo secolo. Lo troviamo ancora oggi così. Dobbiamo di nuovo elevare l’uomo, elevarlo da quello che è sorto nella civiltà attraverso l’oblio di questa azione così grande anche nel campo morale. Dapprima incombe questo atto di elevare di nuovo l’uomo, ora nell’abito del veramente umano, anche morale, su coloro che devono educare, insegnare. E in questa consapevolezza potrà sorgere l’impulso di un’educazione e insegnamento viventi. Si potrebbe dire: Proprio quel sole della vita spirituale tedesca, che brilla in Schiller e Goethe anche nel campo morale, dovrebbe in particolare brillare su tutto ciò che può diventare azione attraverso l’educatore e l’insegnante odierno, che comprende il compito del suo tempo, che vuole sviluppare attraverso l’educazione e l’insegnamento un rapporto umano dell’uomo con se stesso e con le vere esigenze della cultura del tempo. Parlare della posizione dell’educazione nella vita personale dell’uomo e nella cultura del tempo era infatti il compito di questa conferenza educativa. Giungeremo a questo compito solo se osserviamo anche con gratitudine quello che grandi spiriti illuminati, come quelli menzionati, hanno già portato di impulsi nello sviluppo dell’Europa centrale. Non solo vogliamo sviluppare il senso critico quando vogliamo afferrare la nostra posizione nel mondo, bensì soprattutto la gratitudine di fronte a quello che gli uomini che ci hanno preceduto hanno già realizzato.
Così si potrebbe dire: Si parla propriamente solo di auto-educazione quando si intende il modo in cui l’uomo educa se stesso; ma tutta l’educazione non è solo in questo senso soggettivo, ma anche in senso oggettivo auto-educazione, vale a dire educazione dell’Io altrui. E nel tedesco educare è legato a tirare. Ciò che si tira verso di sé, però lo si lascia intatto nella sua essenza. Se si vuole tirare una pietra dall’acqua, non la si frantuma. L’educazione non chiede che si frantumi o si violenti l’essere umano che entra nel mondo in alcun modo, bensì lo si tira verso l’esperienza della fase culturale su cui l’umanità sta nel momento in cui questo essere umano è disceso dai mondi divino-spirituali nel mondo sensibile. Tutte queste idee sentite e provate appartengono alla metodologia dell’insegnamento. Chi non le contiene nella metodologia, può comprendere al minimo la posizione dell’educazione nel presente.
Mentre facciamo crescere moralmente il piacere per il bene, il dispiacere per il male, mentre facciamo risvegliare psichicamente il religioso, che era dapprima naturale nel bambino, si forma di nuovo nel fondo, nel germinale tra la permuta dei denti e la pubertà, la disposizione nell’uomo che ha passato la pubertà, per la comprensione nella libertà di quello che si ha già in sé. Prepariamo anche il libero coglimento del mondo per il religioso e per il morale. È qualcosa di grande quando l’uomo può vivere come il piacere e il dispiacere, la penetrazione di tutta la sua vita di sentimento con il moralmente bene e male l’abbia sperimentato attraverso la sua seconda età della vita. Allora scaturisce in lui l’impulso: Quello che ti è piaciuto come bene, devi farlo, quello che ti è dispiaciuto, devi astenertene. Allora il principio morale scaturisce da quello che è già nell’Io dell’uomo; allora sorge l’abbandono religioso nello spirito al mondo, dopo che era dapprima naturale nella prima epoca, spirituale nella seconda epoca. Allora il sentimento religioso e anche l’impulso della volontà religiosa diventa quello che fa agire l’uomo come se il Dio in lui agisse. Diventa espressione dell’Io umano, non diventa qualcosa di esteriormente innestato. Tutto emerge dalla natura umana e nasce dopo la pubertà, quando si è formato il bambino in modo appropriato, proprio come la comprensione dell’essere umano l'esige.
Ma allora si deve, come già ho accennato, avere di fronte il tutto dell’essere umano, come vive nel suo cammino terrestre dalla nascita alla morte. Quanto facilmente si prende nella pedagogia il modo di uscire dall’osservazione di voler osservare il bambino. Lo si osserva oggi esteriormente in modo sperimentale; allora si vuol ricavare da quello che si percepisce nel bambino, la metodologia dell’insegnamento. Non si può. Perché colui che, per esempio, da un temperamento collerico, a cui lascia le redini sciolte, come insegnante e educatore sviluppa azioni irascibili, prepara il germe per la gotta, il reumatismo, per l’insalubrità di tutto l’organismo nell’età umana più avanzata. E in molti altri aspetti è così il caso. Abbiamo sempre l’intero uomo nel suo tempo terrestre di fronte a noi, quando abbiamo a che fare con un evento che accade in una singola età della vita. Dobbiamo esserne consapevoli. Chi si aggrappa a quelle banalità che oggi si hanno spesso come insegnamento intuitivo, dove ci si trincea dietro la parola ovvia da un lato, sciocca dall’altro: Al bambino deve essere portata solo la percezione per cui ha la capacità di concetto —, bene, così si giunge proprio a tutte quelle banalità di fronte alle quali si vorrebbe strisciare su per la parete. A questo deve opporsi quella legge della storia dell’uomo più profonda, che ci porta alla consapevolezza di cosa significhi per la vitalità dell’uomo quando come quarantenne improvvisamente scopre: Tu capisci adesso solo allora quello che la venerata autorità ha pensato e vissuto per te. Allora l’hai accolto, perché l’autorità era per te l’incarnazione di verità, bontà, bellezza. Adesso hai l’occasione di tirar su l’ascoltato alla piena consapevolezza. Un tale tirato su agisce tremendamente ringiovanendo, vitalizzando nella successiva età della vita. E tutto questo deve mancare nella successiva età, se nell’educazione e nell’insegnamento non si è avuto riguardo al fatto che veramente nei fondamenti c’è qualcosa che può essere capito solo successivamente. Vuoto e desolato diventerà il mondo, se non può continuamente dal profondo della natura umana scaturire quello che permea la percezione esterna di spirito e anima. Così diamo all’uomo in piena libertà vitalità per tutta la sua vita, quando educhiamo in questo modo.
Posso menzionare quello che ho spesso detto: Un vero insegnante e educatore deve sempre avere di fronte tutta la vita umana, deve per esempio guardare a quella meravigliosa manifestazione di molti uomini nell’età avanzata: uno ha solo da venire e non dirà neanche molto, eppure quello che suscita porta un timbro di benedizione. In ogni gesto che fa, c’è qualcosa di benedetto. Questo è proprio di molti uomini che stanno sulla soglia della morte. Da dove l'ha preso? L'ha preso, perché nell’infanzia ha imparato in modo naturale a guardare con venerazione, a abbandonarsi. Lo sguardo venerante e l’abbandono nell’infanzia diventano il potere della benedizione nella successiva età della vita. Si può dire: Nessuno può alla fine della vita terrestre stendere la mano per benedire chi non l’ha imparato naturalmente da bambino a piegarla nel gesto della preghiera. Dalla piegatura delle mani nel gesto della preghiera, da quell’abbandono pio nell’età dell’infanzia nasce la forza della benedizione nella più alta età della vita alla soglia della morte. Perché tutto quello che è accennato come germinale nel bambino, tutto quello si forma come frutto buono o cattivo per il vivere personale dell’uomo nella successiva vita terrestre. Anche questo si deve sempre avere di fronte quando si vuole elaborare una metodologia dell’insegnamento sulla base delle condizioni di vita dell’educazione.
Bene, così è almeno accennato con alcuni tratti quello che sta alla base del tentativo di rendere fruttuosa l’antroposofia nell’insegnamento e nell’educazione attraverso la scuola Waldorf. Questa conferenza educativa dovrebbe in certo modo illuminare quello che è stato tentato, quello che già da anni opera nella pratica. È stato illuminato da diversi lati; è stato anche mostrato quali siano i risultati degli studenti, e continuerà a essere mostrato e discusso molto in questa direzione. Sono state rivolte parole amorevoli a me da due lati all’inizio di questa ora odierna. Posso dire: Ricevo queste parole amorevoli con ringraziamento cordiale, perché che cosa si potrebbe fare con i più begli impulsi se non si trovassero persone che portassero tutta la loro dedizione e la disponibilità al sacrificio alla realizzazione di questi impulsi! Perciò la mia gratitudine si rivolge agli insegnanti della Waldorf che cercano di realizzare quello che deve stare alla base di un rinnovamento dell’educazione. La mia gratitudine si rivolge anche a coloro che, così dire, come la gioventù successiva, come i giovani di oggi sviluppano proprio dalle loro esperienze durante la loro educazione una comprensione di cuore per quello che la pedagogia della scuola Waldorf veramente intende. Ci sentiremmo felici se su una scala abbastanza grande quello che qui è stato espresso come il sentimento cordiale della gioventù verso la pedagogia della scuola Waldorf diventasse il carro trainante che porta la nostra pedagogia della scuola Waldorf attraverso la cultura e la civiltà dei tempi. E credo anche che agisca dai sentimenti di voi tutti quando da ogni parte ringrazio cordialmente coloro che hanno pronunciato parole così amorevoli, così belle; perché ancor più che qualsiasi altra cosa, l’educazione e l’insegnamento hanno bisogno di persone che realizzino le intenzioni. Il pittore, lo scultore, può anche mettersi a erigere la sua opera in completa solitudine e dirsi: Se gli uomini non la vedono, gli dei la vedono. L’insegnante, l’educatore, lui realizza quello che è prestazione spirituale per l’esistenza terrestre; può sperimentare quello che è la sua prestazione solo in unione con coloro che aiutano a realizzarla nel mondo fisico-sensibile.
Questo dobbiamo avere di nuovo come trama nella nostra consapevolezza come insegnanti e educatori, specialmente nel nostro presente. E mi lasciate al termine di queste conferenze sottolineare ancora questo, perché devo chiudere le mie conferenze con questo, poiché sono occupato altrove e non posso rimanere più a lungo; permettetemi di chiudere così: Un’educazione come questa fondata sull’antroposofia — non antroposofia come concezione del mondo imposta all’uomo, bensì fondata sull’antroposofia, perché l’antroposofia fornisce vera conoscenza umana secondo corpo, anima e spirito —, essa vuole veramente collocarsi in modo completamente appropriato, completamente reale in quello che sono le più profonde necessità e condizioni della nostra civiltà presente, necessarie appunto perché l’umanità in Europa centrale può sorridere una prospettiva futura solo per il fatto che essa tragga il suo fare e pensare da tali impulsi.
Dove soffriamo il più? Nel caratterizzare così centralmente la nostra pedagogia e didattica, ho dovuto sempre sottolineare come noi, in timorosa riverenza di fronte a quello che le potenze divine hanno posto come Io dell’uomo nel mondo, aiutiamo questo Io nel suo sviluppo come educatori. E questo Io, non è veramente colto se non è colto nello spirito; è veramente rinnegato se è colto solo nella materia. Soprattutto nella vita materialistica del tempo più recente l’Io ha sofferto dall’erronea interpretazione, dall’erroneo modo di vedere dell’Io umano, perché ovunque si è proceduto nell’osservazione della materia, nell’azione nella materia, lo spirito si è frammentato di fronte all’uomo, e con esso anche il suo Io. Se si pongono limiti ai metodi naturali della conoscenza della natura, si dice che non si può penetrare il mondo dello spirituale, allora si afferma niente di meno che: non si può penetrare il mondo dell’uomo. Porre limiti alla conoscenza significa, per la conoscenza nel mondo, estinguere l’uomo. Come si vuole educare un’anima se prima la si estingue con il sentimento materialistico? Ma questo estinguimento è quello che è stato del tutto proprio del materialismo passato, ma ancora oggi largamente dominante in ogni azione umana. E così si può già dire: Quello che è accaduto nel tempo recente, in cui, come ho detto, da altri lati il sentimento materialistico è stato giustificato — giustificato, perché doveva venire all’interno dello sviluppo dell’umanità, ma deve anche essere di nuovo abbandonato —, si può esprimere con le parole: Gli uomini hanno dato il loro Io in pegno alla materia. Ma con questo la vera vivente metodologia dell’insegnamento, le vere condizioni di vita dell’educazione sono congelate, perché solo l’esteriore tecnico può vivere in una civiltà che dà se stessa, che dà l’Io alla materia. Ma la materia stringe l’uomo. Ogni uomo diventa più o meno, per il fatto che la materia lo chiude nella corporeità, anche un’anima chiusa. Si diventa un’anima chiusa quando non si trova l’altro uomo nello spirito, perché nel corpo non si può veramente trovarlo! Così il sentimento materialistico della civiltà ha prodotto un’epoca dove gli uomini passano l’uno accanto all’altro, perché ogni sentimento è dato in pegno alla corporeità. Gridano per la vita sociale con la ragione, ma sviluppano dal sentimento l’accanto-reciproco antisociale, il non-comprendersi. Le anime che vengono chiuse nei singoli corpi, passano l’una accanto all’altra; le anime che risvegliano lo spirito in sé, che trovano lo spirito stesso, trovano insieme all’altro uomo gli altri uomini. La vita sociale nel vero senso della parola, deve essere fondata dallo spirito. L’essenza umana deve trovarsi nello spirito, allora uomo potrà unirsi con uomo, e il mondo deve essere visto nell’uomo quando mondi sono costruiti da azioni umane. Perciò permettetemi di esprimere al termine di questa considerazione quello che effettivamente sempre avevo sullo sfondo mentre parlavo con voi. È intitolato quello che doveva essere pronunciato come una considerazione dell’educazione nella vita personale e nella vita culturale del presente. Ora al termine permettetemi che trasformi il titolo, che lo cambi così che contenga in sé quello che veramente volevo esprimere. Così che si raccolga in una convergenza quello che ho veramente inteso, nelle parole:
Dar l’Io alla materia, Significa triturare le anime. Trovarsi nello spirito, Significa unire gli uomini. Veder se stessi nell’uomo, Significa costruire mondi.
Dal 7 al 13 aprile abbiamo potuto riunire a Stoccarda numerosi visitatori. Il consiglio del Goetheanum e il collegio degli insegnanti della scuola Waldorf avevano lanciato un invito al trattamento delle questioni sulla «La posizione dell’educazione nella vita personale e nella vita culturale del presente». L’argomento ci sembrava importante. Perché il tempo richiede di pensare come la cultura del presente, che ha realizzato cose eccellenti solo nel campo della conoscenza della natura e del dominio della natura, possa di nuovo penetrare così nell’interiore dell’uomo che il linguaggio dell’anima possa risuonare, che è necessario per l’educatore e l’insegnante.
Con la conoscenza della natura si afferra in realtà solo quello che giace al di fuori dell’uomo. Si crede bene nell’apice della concezione del mondo naturalistico che i suoi metodi possono ricercare e formare anche l’uomo; ma in verità l’uomo rimane un territorio sconosciuto per l’uomo se non c’è l’intuizione che all’interno dell’uomo opera qualcosa di completamente diverso da quello che opera al di fuori. La vera conoscenza dell’uomo, che riposa su fondamenti certi come la conoscenza della natura, ma che non vuole essere conoscenza dell’uomo solo per il fatto di trattare l’uomo come un essere naturale, è necessaria per portare vita all’educazione e all’insegnamento, che così molti oggi in essi mancano senza volere saperne nulla dei cammini su cui una tale cosa è da ottenere. La vera conoscenza dell’uomo deve ricercare l’uomo secondo corpo, anima e spirito. Perché il corpo umano è un’opera dello spirito e una manifestazione dell’anima. Se l’educatore vuol formare il corpo, deve rivolgersi alle forze dello spirito, per continuare ciò che questo dalle vite pre-terrene invia di forze formatrici in questo corpo e continua a far operare ancora nella vita terrestre. Se vuol formare l’anima, deve conoscere il corpo, per comprendere come lo psichico che lo spirito ha nascosto in questo corpo possa essere tirato fuori da esso. Far educazione del corpo solo attraverso l’influenza sul corpo è un’assurdità. Perché quello che nell’infanzia è assorbito nell’anima, appare nell’adulto come salute o malattia corporea. Se si deforma lo psichico nel bambino, questa deformazione salta nella costituzione corporea. Perché nel bambino ogni impulso psichico si trasferisce in respirazione sana o malata, in circolazione sana o malata, in digestione sana o malata. Quello che di malato nasce lì spesso non si nota ancora nel bambino. È solo presente germinalmente. Ma il germe cresce con l’uomo. E molte malattie croniche dell’uomo nei suoi quaranta anni sono il risultato della deformazione psichica nel primo o secondo decennio della vita.
Il modo di pensare che si è sviluppato dal quindicesimo secolo e che ha raggiunto il suo apice nel nostro tempo, può trovare così poco in se stesso le verità accennate, che queste possono persino apparirle assurde. Perciò questo modo di pensare non penetra fino a un’arte pedagogica vivente che abbraccia l’intero uomo e l’intera vita umana dalla nascita alla morte.
Come nel presente l’umanità interiormente desideri inconsciamente i fondamenti che esteriormente coscientemente vorrebbe rifiutare, questo doveva essere presentato alla nostra conferenza educativa. Il fatto che molti uomini oggi sentano il bisogno di riflettere sulla posizione dell’educazione nella vita culturale si mostra bene nel fatto che potevamo a malapena sistemare i visitatori delle conferenze nella casa Siegle comunque non piccola. Il fatto che il modo in cui era stato parlato di questa posizione risultasse chiaro a molti, emergeva dallo stato d’animo dell’uditorio. E anche l’altro provava questo stato d’animo, che si sentiva come la pedagogia antroposofica dà all’educazione e all’insegnamento una posizione alla vita dell’uomo che corrisponde a quello che è richiesto dalla natura umana stessa.
Mi è stato molto doloroso che io stesso potessi essere alla conferenza solo per il tempo dei miei discorsi, dal martedì sera al venerdì mattina; e anche durante questo tempo non potei partecipare ai discorsi dei nostri devoti, disponibili al sacrificio, instancabili insegnanti. Ma potei capire dalle relazioni come bei frutti questa dedizione, disponibilità al sacrificio e instancabilità hanno anche prodotto a questa conferenza nella rappresentazione pubblica della pedagogia della scuola Waldorf.
Oltre ai discorsi ci furono visite alle stanze della scuola Waldorf, in cui dovevano essere illustrate le prestazioni degli studenti. Ci furono esecuzioni di euritmia dei bambini e prestazioni artistiche di euritmia, che dovevano rivelare l’essenza e il valore pedagogico-didattico dell’euritmia.
In discussioni e conversazioni era ricercato un ampliamento e chiarimento di quello che era stato ascoltato e visto.
I nostri giovani antroposofi tennero un’assemblea giovanile in cui fu discusso quello che l’antroposofia poteva diventare per il giovane uomo del presente nella sua ricerca. Nei volti di questi giovani amici si poteva leggere come in loro il sentimento della gioventù coincida con il sentimento per l’antroposofia. Con la più profonda soddisfazione ripenso a questa parte della conferenza educativa.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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