Signore e signori carissimi, amici cari!
Lasciate che vi rivolga il mio saluto più cordiale all’inizio di questa riunione. Se vi foste presentati qui, come è sempre gradito, quattro o cinque mesi fa, avrei potuto allora salutarvi ancora in quell’edificio che noi abbiamo chiamato il Goetheanum, che vi avrebbe ricordato, nelle sue forme, nella sua intera elaborazione artistica, che cosa si intende realizzare qui da Dornach, dal Goetheanum. Il disastro che per molti, che il Goetheanum amavano così profondamente, è stato straordinariamente doloroso — il disastro della notte di San Silvestro — ci ha tolto questo Goetheanum, e dovremo provvisoriamente realizzare ciò che come spirito intendeva operare all’interno di questo involucro materiale artistico, senza tale involucro.
In modo particolare devo salutare cordialmente le personalità che si sono presentate qui dalla Svizzera e che confermano in tal modo, nonostante tutte le ostilità che ci hanno colpito in questo luogo negli ultimi tempi, un certo interesse per la nostra causa dal lato pedagogico. Con particolare soddisfazione posso salutare anche gli amici della pedagogia antroposofica, o coloro che pensano di poterlo diventare, che sono giunti qui in così gran numero dalla Cecoslovacchia. Confermano così che la questione pedagogica deve essere considerata attualmente tra le questioni generali dell’umanità come una questione di eccezionale importanza. La questione pedagogica può giungere alla grande significatività sociale solo se è compresa dagli stessi insegnanti in questo stile. Saluto poi anche le personalità che si sono presentate da altri paesi, il che significa già che ciò che qui si ricerca deve essere veramente una questione internazionale, una questione dell’intera umanità.
Posso salutare inoltre i nostri amici, gli insegnanti della Scuola Waldorf di Stoccarda, che si sono presentati qui soprattutto per collaborare attivamente dalla loro pratica pedagogica alla Scuola Waldorf, che ci sono così preziosi soprattutto perché, essendo radicati profondamente nella nostra causa, hanno voluto partecipare a questa riunione.
Oggi si tratterà di preparare, in una sorta di introduzione, ciò che nei prossimi giorni intenderemo affrontare insieme.
Sulla pedagogia e sull’educazione si parla oggi straordinariamente molto. Innumerevoli persone tra coloro che hanno il compito di educare e istruire i bambini parlano degli impulsi di riforma che sono necessari proprio in riferimento all’educazione e all’insegnamento. E si può certamente dire: ci sono straordinariamente molti punti di vista da cui si parla di questo.
Quando si osservano tutti questi punti di vista e ciò che si dice da questi punti di vista, a volte con un entusiasmo straordinario per una riforma e una riorganizzazione dell’educazione e dell’insegnamento, si potrebbe rimanere interdetti. Non solo perché inizialmente è veramente difficile prevedere come possa emergere una certa unità da questi molteplici punti di vista, dal momento che naturalmente ognuno sostiene di avere ragione e solo lui; ma da un lato completamente diverso, potremmo dire, si potrebbe rimanere interdetti. I punti di vista che vengono sostenuti mi preoccupano meno, perché le necessità della vita producono spesso compensazioni, degli arrotondamenti di ciò che si dice da tali punti di vista. Ma c’è qualcos’altro che continuamente sorge dall’animo mio, quando oggi, potremmo dire, quasi ogni persona che si incontra parla della riforma dell’educazione e dell’insegnamento. E da dove provengono dunque questi pensieri di riforma presentati con così lodevole entusiasmo?
Provengono dal ricordo della propria giovinezza e dal ricordo della propria educazione. Si nutre nel profondo dell’animo un’insoddisfazione straordinariamente profonda verso la propria educazione, verso il proprio insegnamento ricevuto. Sì, ma — quando si ha questo sentimento, si confessa qualcosa di estremamente singolare: si confessa cioè di essere stato educato terribilmente male. In realtà, quando si formulano pensieri di riforma da questi fondamenti, ci si deve dire: si è un essere umano terribilmente mal educato. E in effetti questo giudizio, anche se le persone non l’ammettono a se stesse e agli altri, è veramente contenuto, nella specifica nuance delle parole, delle frasi dei loro impulsi di riforma che si esprimono. Molti pensano così: com’era male la mia educazione; questo deve cambiare! — Sì, ma allora due cose si presentano all’animo, che non sono affatto consolanti. Perché innanzitutto, se si è stati educati così male, se tutto il possibile male ha fatto irruzione durante la propria educazione, come si potrebbe sapere ora come si educa bene? Da dove ci si aspetta di aver imparato questo? — Quindi, se ci si appella alla propria cattiva educazione per giustificare i pensieri di riforma pedagogica, questo non è propriamente valido.
Una seconda cosa si presenta quando si ascolta anche il modo in cui alcune persone parlano della propria educazione e del proprio insegnamento. Vorrei proporvi un esempio pratico, perché non intendo affatto parlare durante questi otto giorni sulla base della teoria, bensì basarmi ovunque su fondamenti pratici. Vedete, proprio alcuni giorni fa è stato pubblicato un libro che normalmente non mi interesserebbe particolarmente, ma che è interessante perché nei primi capitoli si parla molto della propria educazione e del proprio insegnamento da parte di una personalità molto singolare, oggi straordinariamente famosa. Sono appena stati pubblicati i «Ricordi di vita» di Rabindranath Tagore. Ora, dal momento che non ho lo stesso interesse per lui che hanno altre persone oggi in Europa, posso dire che i «Ricordi di vita» non mi interessano straordinariamente, ma in riferimento al sistema educativo offrono comunque particolari assai interessanti.
Mi darete ragione che quello che portiamo nella vita dai giorni della nostra infanzia come il più bello — persino se l’insegnamento e l’educazione sono stati straordinariamente magnifici — non contiene il ricordo dei particolari che ci sono stati offerti in questa o quella lezione. Sarebbe anche triste. Perché ciò di cui siamo educati e in cui siamo istruiti deve trasformarsi in una sorta di abitudini di vita, di capacità di vita. Nella vita successiva non dovremmo più essere tormentati dai particolari; questi devono confluire in un gran flusso della pratica di vita. Ma quello che portiamo come il più bello dai giorni in cui siamo stati educati e istruiti è in realtà il ricordo delle singole personalità di insegnanti ed educatori. E deve considerarsi una fortuna se, nella tarda età, si può ancora guardare indietro con soddisfazione profonda a questa o quella venerata personalità di insegnante. Questo è un guadagno della vita. Appartiene anche completamente all’arte e alla pratica dell’educazione che ciò sia possibile per tutta la vita.
Ora, se osserviamo i passi corrispondenti nei Ricordi di vita di Tagore e vediamo il modo in cui parla delle personalità degli insegnanti, non è esattamente così che egli guardi indietro con elevazione intima verso questi insegnanti, quando per esempio dice: «Uno degli insegnanti della scuola normale ci dava anche lezioni private a casa. Il suo corpo era magro, il suo viso come disseccato, la sua voce acuta. Sembrava un bastone vivente». — Si potrebbe pensare che si parli tanto di ciò che è necessario in materia di educazione e insegnamento solo nella nostra cultura europea, tanto contestata dagli Asiatici. Ma vedete da questo che un uomo che è giunto a una certa fama guarda indietro sulla sua scuola indiana in questo modo. Dunque — uso un’espressione che Tagore stesso usa proprio in questo contesto — ciò che è la miseria della scuola non sembra essere più solo una questione europea internazionale, bensì sembra essere oggi già la questione culturale più diffusa. E avremo molto di cui parlare su come si riesce a far sì che l’insegnante, l’educatore, sappia suscitare interesse per ciò che ha da proporre. — Ora desidero anche mostrarvi un esempio dai Ricordi di vita di Tagore su come egli guardi indietro con interesse all’insegnamento che il suo insegnante di inglese in India gli ha potuto trasmettere. Dice: «Se ripenso al suo insegnamento nel suo complesso, non posso dire che Aghor Babu fosse un maestro duro. Non ci governava con il bastone». — Naturalmente questo per noi rinvia a tempi più antichi, ormai superati. Il fatto che proprio Tagore — se prendete i «Ricordi di vita», lo vedrete — parli così straordinariamente spesso del bastone, deve ancora indicare una cultura primitiva. È legittimo assumerlo quando non solo dice di un insegnante che fosse un bastone vivente, ma che si astenesse dall’uso del bastone. Continua dicendo: «Nemmeno i suoi rimproveri diventavano mai rimproveri aspri. Ma per quanto fossero buone le sue qualità personali, il suo tempo era sera e il suo soggetto era l’inglese! Sono sicuro che persino un angelo apparirebbe a ogni ragazzo bengalese come un vero messaggero di Jama (il dio della morte), se venisse da lui dopo tutte le sciagure scolastiche del giorno e accendesse una lampada tristemente fioca per insegnargli l’inglese».
Ebbene, vedete un esempio di come una celebrità di oggi parla di come è stata educata! Ma Tagore parla anche di come il bambino già porti certi bisogni per l’educazione e l’insegnamento, e lo indica in un modo veramente vitale, come ci si debba adattare a ciò che in realtà il bambino richiede, e come questo non sia accaduto nella sua educazione. Vi lascio il compito di applicare queste cose alle condizioni europee. Perché mi sembra molto simpatico indicare queste cose, che potrebbero causare offesa in un luogo o nell’altro se narrate dalle condizioni europee, invece partendo dalle condizioni asiatiche. Ognuno può poi fare l’applicazione europea da sé.
Tagore racconta così: «Aghor Babu a volte cercava di portare dentro la brezza della scienza da fuori, affinché soffiasse sulla monotonia arida della nostra aula scolastica. Un giorno estrasse dalla tasca un pacchetto avvolto in carta e disse: ‘Oggi vi mostrerò un’opera meravigliosa del Creatore’. E scartò la carta e mostrò una laringe umana, e ci spiegò le meraviglie di questo meccanismo.
Ricordo ancora quale colpo mi diede. Avevo sempre creduto che fosse l’uomo intero a parlare — non avevo mai avuto la minima idea che si potesse considerare il processo del parlare così isolatamente. Per quanto meraviglioso possa essere il meccanismo di una singola parte, è certamente inferiore all’uomo intero. Non che allora me lo fossi chiarito così, ma questo giaceva alla base della mia sensazione di rifiuto. Che l’insegnante avesse perso di vista questa verità era probabilmente la ragione per cui lo studente non poteva condividere l’entusiasmo con cui egli si occupava dell’argomento’».
Ebbene, questo fu il primo colpo riguardo all’introduzione alla natura umana stessa. Ma venne ancora un secondo, che era peggiore: «Un’altra volta ci portò con sé nella sala anatomica della scuola di medicina». Ci si può convincere che Aghor Babu volesse così offrire ai ragazzi un giorno veramente solenne. «Il cadavere di una vecchia donna era disteso sul tavolo. Questo non mi turbò molto. Ma una gamba staccata, che era sul pavimento, mi sconvolse completamente. La vista di un uomo in questo stato frammentario mi sembrò così orribile, così contraria al senso, che non potei liberarmi per giorni dell’impressione di questa gamba buia e priva di espressione».
Vedete proprio da un tale esempio come va al giovane uomo quando oggi è portato in contatto con l’uomo stesso. Perché in fondo una tale cosa è inserita nell’educazione solo perché sembra che provenga in modo corretto dalla ricerca scientifica di oggi. Si pensa naturalmente così, sulla base della ricerca scientifica che si è acquisita — Dio sia lodato, come insegnante — che sia straordinariamente magnifico se ora si può spiegare il parlare su un modello di laringe o se si può spiegare come sia la particolare peculiarità interna anatomico-fisiologica di una gamba. Perché secondo il modo di pensare e di intuire scientifico-naturalistico di oggi, non si ha affatto bisogno dell’uomo intero. — Ma tutto questo non è ancora il punto di vista che mi spinge a presentare proprio questi passi dai Ricordi di vita di Tagore. Parleremo di questo nel corso di questa settimana, non in riferimento a Tagore, bensì in riferimento alla cosa stessa. Ma qualcos’altro mi spinge a farlo. È questo: colui che oggi considera Tagore come scrittore, come poeta, dice: questi è un uomo eminente — e a giusta ragione. E questo uomo racconta ora la sua storia di vita e indica un’arte dell’educazione e dell’insegnamento straordinariamente terribile per la sua infanzia. Sì, allora viene in mente un pensiero assai singolare: non ha nuociuto affatto a Tagore di essere stato male educato e istruito. E si potrebbe pensare: se l’educazione è anche assai cattiva, non nuoce; perché non solo ci si può trasformare in un uomo abbastanza decente, ma si può perfino diventare un Tagore famoso. E così ci si sente in duplice modo effettivamente assai pressati, quando si ascolta tutto ciò che viene presentato come impulsi di riforma pedagogica. Da un lato ci si dice: se si deve guardare indietro a come si è stati così terribilmente male educati, da dove si sa come si fa meglio? D’altro lato ci si dice: ma se tuttavia non solo si diventa un uomo decente, ma un uomo famoso, allora un’educazione del genere non ha davvero nuociuto! Perché ci si dovrebbe impegnare tanto perché l’educazione diventi buona?
Vedete, se si guarda solo alla superficie, potrebbe sembrare che forse oggi non ci si dovrebbe occupare di altro se non di questi pensieri di riforma dell’educazione e dell’insegnamento. Perché da un lato viene una luce sulla propria cattiva educazione, che si non potrebbe sapere nulla di sensato, e d’altro lato — gli esempi di Tagore potrebbero naturalmente essere centuplicati, anche se non in un formato così straordinariamente stilistico — d’altro lato ci si sente nuovamente pressati dalla domanda: ma è davvero così straordinariamente necessario impegnarsi tanto per trovare un ideale educativo, quando una persona che ha così tanto di cui lamentarsi della propria educazione è pur sempre diventata il Tagore?
Se l’antroposofia, questa antroposofia tanto osteggiata, formulasse impulsi di riforma solo come talora vengono assunti gli impulsi di riforma oggi, in realtà dalla prospettiva dell’antroposofia stessa non troverei così importante che ora si tentino pure degli esperimenti nell’arte e nella pratica dell’educazione e dell’insegnamento. Ma l’antroposofia è in realtà qualcosa di completamente diverso da quello che la maggior parte delle persone ancora se ne immaginano. L’antroposofia realmente emerge oggi dai bisogni culturali più profondi. E l’antroposofia non fa come i suoi avversari, che insultano terribilmente tutto ciò che non appartiene loro, bensì l’antroposofia vuole riconoscere il bene ovunque è presente nel mondo, e riconoscerlo a fondo. — Come detto, desidero parlarvi oggi solo a titolo di introduzione; ciò che avanzo come affermazione lo troveremo confermato nei prossimi giorni. — L’antroposofia mostra come sono stati straordinari i risultati della scienza negli ultimi tre o quattro secoli, come sono diventati particolarmente straordinari nel corso del diciannovesimo secolo. Essa riconosce pienamente questi risultati della scienza naturale.
Ma l’antroposofia non deve guardare solo ai singoli risultati della ricerca scientifica naturale, bensì deve guardare alla disposizione psichica umana che emerge dal corso scientifico-naturale dei tempi moderni. Qui non possiamo dire: che cosa ci importa del pensiero scientifico-naturale di persone singole; questo non ha grande importanza per l’umanità in generale. — Non possiamo dire così. Perché anche coloro che non sanno nulla di scienza naturale ricevono oggi i fondamenti più importanti per la loro disposizione psichica e il loro orientamento nel mondo dai risultati della scienza naturale. Si può perfino affermare: persino le persone più ortodosse in una qualche direzione religiosa hanno una confessione ortodossa per tradizione, per abitudine, ma il loro orientamento nel mondo ce l’hanno dai risultati della scienza naturale. La disposizione psichica dell’umanità moderna assume sempre più e più un carattere che proviene dalla scienza naturale e dai suoi successi, che non possono essere abbastanza lodati.
Ma per questa disposizione psichica la scienza naturale ha generato qualcosa di singolare. Ha reso l’uomo sempre più familiare con la natura esterna, ma l’ha sempre più alienato dalla sua propria essenza umana. Perché che cosa facciamo quando ci avviciniamo all’uomo scientificamente-naturalmente? Innanzitutto oggi, in un modo ormai perfezionato, impariamo a conoscere le leggi fondamentali del mondo inorganico, del mondo morto. Poi sezioniamo l’uomo, osserviamo come procede in lui fisiologicamente, chimicamente, e applichiamo all’uomo quello che sappiamo dal laboratorio. Oppure consideriamo altri regni della natura, il regno vegetale, il regno animale. La scienza naturale qui è ben consapevole di non avere ancora leggi così soddisfacenti come per il regno inorganico; ma — almeno per quanto riguarda l’animale — quello che si è imparato viene applicato anche all’uomo. Così l’uomo è diventato — si può già dire oggi — per la coscienza popolare non l’uomo che sta come il culmine della creazione terrestre, bensì il punto finale della serie animale. Si considera la serie animale nei suoi gradi di perfezione fino all’uomo. Si comprendono fino a un certo punto gli animali, poi si trasferisce ciò che gli animali hanno, la struttura ossea, la struttura muscolare, e ci si ritrova come punto finale il più elevato animale — l’uomo.
Ma una vera considerazione dell’essenza umana non ne è ancora derivata fino a ora. Lo dovremo percepire in particolare per i dettagli che ci interessano dal punto di vista pedagogico. E si può dire: mentre per le concezioni del mondo anteriori l’uomo stava soprattutto al centro di ogni considerazione, ora è stato spostato, non sta più al centro. È schiacciato dai periodi geologici, è schiacciato da quello che si può dire come teoria dell’evoluzione per la serie animale. Si è già contenti se si riesce a far risalire, per dire così, un piccolo osso dell’udito all’osso quadrato di un essere inferiore, ancora animale. Questo è solo un esempio; ma il modo in cui dall’uomo emerga l’organizzazione del suo essere fisico psichico-spirituale: questo è stato tolto dal campo visivo, questo non è più presente.
Si bada a ciò troppo poco perché si considera sempre un tale procedimento, come ho caratterizzato proprio, come qualcosa di completamente ovvio. La cultura moderna l’ha apportato. E sarebbe triste se non l’avesse apportato; è perfino bene che l’abbia apportato, perché l’umanità non poteva continuare nelle concezioni anteriori, che erano presenti prima dell’epoca scientifica. Ma oggi, proprio nel senso del pensiero scientifico naturale, abbiamo di nuovo bisogno di una nuova intuizione nell’essenza umana. Proprio così acquisiamo anche intuizioni nell’essenza del mondo.
Ho spesso tentato di chiarire come proprio dal punto di vista scientifico-naturale di oggi, che non si può lodare abbastanza, vengono create le più forti illusioni dal fatto che questo punto di vista scientifico-naturale ha sempre ragione. Se riusciamo a mostrare da qualche parte che ha torto, allora la cosa è relativamente facile; ma la più difficile è affrontare il luogo dove ha ragione. Vi voglio dare un’indicazione su questo. Come si ottiene oggi quella teoria che è già diventata proprietà comune degli uomini colti — quella teoria che risale all’origine della terra, all’origine del sistema planetario, secondo la famosa teoria di Kant-Laplace, oggi modificata? Si procede a ritroso attraverso lunghi periodi. Se uno parla di 20 milioni di anni, allora è in realtà già un novizio, perché altri parlano di 200 milioni e così via. Si calcolano i processi che attualmente accadono sulla terra, con ragione — fisicamente non si può considerare niente di diverso — si osserva come qui o lì si forma un deposito, come si forma una trasformazione o un metamorfismo, e ora ci si fa un’immagine su quello che è stato trasformato molto, si calcola quanto a lungo deve averci voluto. Per esempio: se il Niagara cade così a lungo sulle pietre sottostanti e si può calcolare quanto abrasa, allora a un altro posto dove più è stato abraso, attraverso una semplice moltiplicazione, che è completamente corretta, si possono estrarre 20 milioni di anni. E così si può partire dal punto di vista attuale e si può calcolare per il futuro quando la terra passerà alla famosa morte termica e così via. Sì, ma vedete, la stessa moltiplicazione potete farla diversamente. Osservate una volta di anno in anno il cuore umano, come si modifica. Annotatevi questa modifica, e potete, calcolando correttamente, farvi la domanda, che corrisponde perfettamente a un metodo corretto e potrebbe essere costruita sul modello del metodo geologico, come il cuore umano apparisse 300 anni fa e come apparirà tra 300 anni. Il calcolo sarà assolutamente corretto, non c’è nulla da obiettare. Se prendiamo un’epoca della vita umana media, diciamo intorno ai 35 anni, otterremmo un lungo periodo di tempo attraverso cui il cuore umano avrebbe potuto passare. Solo una piccolezza è stata trascurata: il cuore umano non esisteva 300 anni fa e non esisterà più tra 300 anni. Così il calcolo è assolutamente corretto, ma non è conforme alla realtà. — Siamo proprio oggi nella nostra epoca intellettualistica troppo concentrati sul corretto e ci siamo completamente disabituati dal fatto che tutto ciò che dobbiamo comprendere nella vita non solo deve essere logicamente corretto, ma deve anche essere conforme alla realtà.
Questo concetto ci si presenterà ancora talora nel corso di questa settimana. Ma a volte accade anche che molte cose siano completamente perse di vista quando oggi si costruiscono teorie corrette. Non l’avete sperimentato — non voglio dire che l’abbiate fatto voi stessi, perché gli ascoltatori sono sempre esclusi da cose che non si dicono in modo simpatico — non avete sperimentato che la rotazione dei pianeti intorno al loro corpo centrale, il Sole, è illustrata assai chiaramente già a scuola, in modo che si prende un cartoncino, lo si taglia circolarmente, lo si fa passare attraverso una goccia d’olio, vi si infilza un ago, lo si lascia portare dall’acqua e lo si fa ruotare? Allora i piccoli planetini, i planetini d’olio, si staccano, e si fabbrica un bellissimo sistema planetario in miniatura. La cosa è ora «provata», naturalmente. Ebbene, è bello nelle cose dell’ordine morale mondiale se l’uomo si dimentica, ma negli esperimenti scientifici il fondamento primo per creare qualcosa di conforme alla realtà è di non dimenticare alcuna condizione — e la condizione più importante affinché lì sia venuto fuori qualcosa, è pur sempre il signor insegnante che gira l’ago! Potete dunque sviluppare ciò solo come ipotesi se presupponete che un enorme signor insegnante abbia girato un grande ago cosmico attorno alla storia; altrimenti non potete sviluppare l’ipotesi affatto.
Così proprio nel più corretto, che oggi emerge dalla concezione scientifica naturale, che nella sua stessa metodologia non è affatto contestabile, si annidano straordinariamente molti elementi di una disposizione psichica non conforme alla realtà, che semplicemente viene portata nella scuola. Perché come potrebbe essere diversamente? Si va naturalmente attraverso l’istruzione del tempo! Questo è completamente giusto. Ma se ora ci si siede con una tale considerazione geologica, con un tale confronto astronomico, si studia la cosa, sì, allora tutto quadra. A volte si rimane stupiti dall’ingegnosità straordinaria; tutto ciò che si fa è corretto — ma porta via dalla realtà! Se però vogliamo educare persone, allora non possiamo allontanarci dalla realtà; perché allora la realtà ci sta davanti, allora dobbiamo avvicinarci all’uomo stesso. Ma questo non-poter-avvicinarsi-all’uomo è già penetrato anche nel pensare sulla pratica dell’educazione e dell’insegnamento. Voglio mostrarvelo con un esempio. Vedete, se si ha un ragazzo o una ragazza da educare, viene fuori: uno è particolarmente dotato per una cosa, meno dotato per un’altra. Probabilmente conoscete tutti queste cose che oggi si insegnano nella pedagogia su questo argomento; le cito solo affinché ci intendiamo. Si trovano dunque diverse capacità. Ora, come ci si avvicina oggi a queste capacità precisamente dove il pensiero scientifico è progredito di più? Voi sapete tutti dalla vostra lettura della letteratura pedagogica: ci si avvicina attraverso il cosiddetto metodo di correlazione. Ci si forma così il coefficiente di correlazione, come si dice. Vale a dire, se due capacità si trovano sempre insieme, il che non accade mai senza eccezione, si pone il coefficiente di correlazione per queste due capacità a 1. In realtà ciò non esiste affatto, ma è solo un’assunzione. Se due capacità fossero completamente incompatibili tra loro, allora si pone questo fatto con il coefficiente di correlazione 0. E con questo metodo si esamina ora come le singole capacità dei bambini si accordino. Si trova per esempio che disegno e scrittura hanno il coefficiente di correlazione, diciamo, 0,65. Questo significa che in ben più della metà dei bambini accade che se uno di loro ha capacità per il disegno, ha anche capacità per la scrittura. Si cercano tali coefficienti di correlazione per altre relazioni tra le capacità — per esempio per l’insegnamento della scrittura e l’insegnamento della lingua madre; qui il coefficiente di correlazione è 0,54. Allora si cerca il coefficiente di correlazione, per esempio per il calcolo e la scrittura, e si trova 0,20, per il calcolo e il disegno 0,19 e così via.
Così il calcolo e il disegno sono il meno insieme, la scrittura e il disegno sono il più insieme. La capacità per la lingua madre, per il disegno, è più o meno presente insieme nella metà degli studenti che si hanno.
Sì, vedete, qui non si vuole muovere alcuna obiezione contro la legittimità di tali indagini nel campo della scienza. Si sarebbe naturalmente su una pista completamente falsa se si volesse dire che non dovrebbero indagarsi tali cose. Queste cose sono naturalmente straordinariamente interessanti. E non mi oppongo affatto ai metodi sperimentali o statistici in psicologia. Ma quando ora ciò dovrebbe essere applicato direttamente nella pratica dell’educazione e dell’insegnamento, allora mi sembra proprio come se si volesse fare un pittore e non lo si rimandasse al fatto che ora maneggia i colori, e lo si inserisse secondo la sua individualità nel maneggiare i colori, ma gli si dicesse: Ascolta, qui hai un bel libro di estetica, leggi lì il capitolo sulla pittura, allora diventerai già un pittore. — Una volta un famosissimo pittore di Monaco mi raccontò qualcosa che ho menzionato altre volte: era proprio alla scuola di pittura; c’era il famoso estetico Carrière, che insegnava estetica a Monaco. Gli studenti di pittura andarono una volta da questo scienziato, che parlava anche di pittura. Ma non ci andarono più di una volta, perché dissero di questo famoso estetico che era «il grugnitor estetico della beatitudine». — Così mi sembra anche quando dai dati accennati si dovrebbe ottenere qualcosa per la pratica dell’educazione e dell’insegnamento. Come risultato scientifico tutto è molto interessante, ma per la gestione dell’educazione e dell’insegnamento è necessario qualcosa di diverso. È necessario per esempio che si penetri così profondamente l’essenza umana che si sappia da quali funzioni interne provengono la capacità di disegno e la capacità di scrittura e da quali invece provengono la capacità, l’attitudine per la lingua madre. Occorre la visione vivente dell’essenza umana per capire come dal bambino scaturisca questa particolare capacità per il disegno, la particolare capacità di inserirsi nella lingua madre e così via. Allora non si ha bisogno di tali numeri, ma ci si attiene a ciò che il bambino stesso vi offre. Allora al massimo tali numeri sono una conferma assai interessante in seguito. Hanno quindi completamente il loro valore, ma voler imparare a insegnare ed educare da essi, questo mostra solo come ci siamo allontanati dall’essenza umana nella conoscenza.
Vogliamo cogliere l’essenza umana statisticamente. Su certi campi ha il suo bene. Possiamo cogliere l’essenza umana scientificamente statisticamente, ma non penetriamo così nell’essenza. Pensate solo quanto l’aiuto statistico su un certo campo, dove può essere applicata molto vitalmente: il settore assicurativo. Se oggi voglio assicurarmi, mi viene chiesta l’età, mi viene controllata la salute. Si può calcolare molto bene quanto si deve pagare di premio assicurativo quando si è ancora giovani o si è una vecchia carota. Si calcola la durata probabile della vita, e questa durata è affatto corretta per i bisogni del settore assicurativo. Ma se ora vi siete assicurati, diciamo per 20 anni ancora al 37° anno di vita, vi sentirete ora obbligati a morire a 57 anni perché il calcolato è perfettamente corretto? È proprio qualcosa di completamente diverso affrontare la vita direttamente o fare considerazioni logicamente corrette che per un certo campo possono essere estremamente benefiche.
Nella scrittura e nel disegno si tratta per esempio di questo: quando si conducono gli esperimenti proprio su bambini che sono arrivati all’età scolastica, questi bambini — e di questo parleremo nel corso di queste conferenze in riferimento alle epoche della vita — sono entrati nell’epoca in cui circa passano il cambio dei denti. Ora nel corso delle conferenze udremo che dobbiamo dividere tutta l’educazione secondo i tre principali periodi della vita dell’uomo in crescita: il periodo della vita dalla nascita al cambio dei denti, il periodo della vita dal cambio dei denti fino alla maturità sessuale e il periodo della vita dopo la maturità sessuale, e che dobbiamo studiare nel dettaglio come l’uomo si comporta in queste tre epoche della vita.
Prendiamo questo caso della scrittura e del disegno. Sì, perché si sono studiati così bene i tre regni della natura e si applica all’uomo tutto ciò che si è studiato lì, sembra: si comprende l’uomo quando ci si può applicare tutto, quando si può pensare all’uomo più o meno così come si è imparato a pensare ai tre regni della natura. Ma quando si affronta direttamente l’uomo, si trova il seguente. — Bisogna solo avere il coraggio di considerare l’uomo realmente così come si considera la natura esterna; la concezione attuale del mondo ha il coraggio di considerare la natura esterna, ma non ha il coraggio di considerare l’uomo così come considera la natura esterna.
Osserviamo come il bambino si sviluppa fino al cambio dei denti: cambia i denti. Sapete, il cambio dei denti — un cambio successivo dei singoli denti non si considera — è nella vita umana normale l’ultimo evento nell’esistenza terrestre; non si trova più nulla di simile fino alla morte. Ora, se avete una sensazione come quella che Tagore ha di fronte alla gamba tagliata dell’uomo, vi direte: Ciò che produce qui i secondi denti non è seduto solo nelle mascelle, bensì è seduto nell’uomo intero. Nell’uomo intero è fino a circa il 7° anno qualcosa che è seduto in lui e che appare come in un punto terminale nel cambio dei denti. Nella forma originale in cui è presente nell’organismo umano, è presente fino al 7° anno; più tardi non è più presente così.
Ora abbiamo oggi il coraggio di dire per esempio in fisica: esiste calore latente, esiste calore libero. Quel calore che è legato, non si può determinarlo col termometro; attraverso un qualche processo viene liberato, ora si può determinarlo col termometro. — Abbiamo questo coraggio di fronte alle manifestazioni naturali esterne. Di fronte all’uomo non abbiamo questo coraggio, altrimenti diremmo: Ciò che era nell’uomo fino al 7° anno, che poi è venuto fuori nel cambio dei denti, era legato al suo organismo — viene anche espresso nella formazione ossea — allora viene liberato e appare in una forma diversa, come proprietà interne, come proprietà psichiche del bambino. Sono le stesse forze con cui il bambino ha lavorato al suo organismo. — Bisogna avere il coraggio di considerare l’uomo dal punto di vista della conoscenza così come si considera la natura dal punto di vista della conoscenza. La scienza naturale attuale non considera l’uomo così come la natura, ma considera la natura e non si azzarda ad avvicinarsi all’uomo con gli stessi metodi. Se ce lo diciamo ora, allora siamo orientati verso tutto ciò che è osseo nell’uomo, che indurisce la forma umana e le dà sostegno. — Ebbene, fino a questo punto potrebbe andare anche la fisiologia ordinaria, e andrà così se anche oggi ancora non lo vuole. Proprio le scienze più importanti oggi sono in trasformazione, e andranno per vie come ho appena indicato. Ma ora viene qualcos’altro.
Vedete, nella vita successiva facciamo molte cose anche psichicamente. Facciamo per esempio la geometria. Oggi nella nostra epoca astratto-intellettualistica si ha l’idea — prendiamo qualcosa di assai semplice — le tre dimensioni dello spazio, che fluttuano così un po’ per aria. Sono solo tre linee che stanno perpendicolari l’una all’altra, che si pensa si estendano all’infinito. Naturalmente si può ottenere così passo per passo attraverso l’astrazione, ma non è esperito. Esperita vuole però essere anche la tridimensionalità; ed è ancora esperita nell’inconscio quando il bambino impara dallo stato goffo di strisciamento, dove perde l’equilibrio dovunque, ad alzarsi e a mettersi in equilibrio con il mondo. Lì la tridimensionalità è concretamente presente.
Lì non possiamo disegnare tre linee nello spazio, bensì c’è una linea che coincide con l’asse verticale del corpo, che sperimentiamo quando dormiamo e stiamo sdraiati e non siamo dentro, che abbiamo anche come caratteristica distintiva più importante dall’animale, che ha la linea del midollo spinale parallela alla terra, mentre noi abbiamo una linea del midollo spinale verticale. La seconda dimensione è quella che otteniamo inconsciamente quando allunghiamo le braccia. La terza dimensione è quella che va da davanti a dietro. In verità le tre dimensioni sono esperite concretamente: su, giù; destra, sinistra; davanti, dietro. E quello che viene usato in geometria è astrazione. L’uomo esperisce quello che rappresenta nelle figure geometriche in sé, ma solo nell’epoca della vita che ha ancora molto inconscio, semi-sognante; poi più tardi viene sollevato in su, e appare in forma astratta.
Ora proprio con il cambio dei denti è fissato ciò che dà all’uomo il sostegno, il sostegno interno. Dal punto della vita dove il bambino si alza, fino al punto della vita dove subisce quell’indurimento interno che sta nel cambio dei denti, il bambino nel subconscio prova sul suo stesso corpo la geometria, il disegno. Ora diventa psichico; proprio con il cambio dei denti diventa psichico. E abbiamo da un lato il fisiologico, abbiamo — come quando una soluzione si raffredda, può formarsi un precipitato e il resto per questo diventa ancora più chiaro — il duro in noi formato, il nostro sistema osseo rinforzato, come il precipitato; d’altro canto lo psichico è rimasto indietro ed è diventato geometria, disegno e così via. Vediamo confluire fuori dall’uomo le proprietà psichiche. E pensate solo, che interesse per l’uomo risulta da ciò. Vedremo come tutto questo confluisce nel dettaglio e come lo psichico agisce di nuovo indietro sull’uomo.
In questo rapporto tutta la vita dell’uomo è interconnessa. Quello che facciamo al bambino, non lo facciamo solo per il momento, bensì per tutta la vita. Per tutta la vita sviluppare l’osservazione — questo la maggior parte delle persone non lo fa, perché vogliono prendere l’osservazione solo dal presente; per esempio dall’esperimento. Nell’esperimento si ha il presente davanti. Ma osservate una volta come ci sono persone che, quando giungono in un’età piuttosto avanzata tra altre persone, agiscono in modo benefico. Non hanno bisogno di dire nulla, solo attraverso il modo in cui ci sono, agiscono beneficamente. Benedizione possono benedire. E se andate dietro alla storia della vita di tali persone, trovate che da bambini hanno imparato a venerare, non in modo coatto, bensì in modo retto — potrei anche dire, hanno imparato a pregare, dove con preghiera intendo nel senso più ampio anche la venerazione di un’altra persona. Voglio esprimerlo attraverso un’immagine che ho già usato spesso: chi da giovane non ha imparato a piegare le mani non può distenderle per benedire in età avanzata.
Le epoche della vita dell’uomo sono interconnesse, e quando prestiamo attenzione a come le diverse epoche della vita dell’uomo sono interconnesse, allora diventa straordinariamente importante considerare l’intero corso della vita umana per la pratica dell’educazione e dell’insegnamento. Per il bambino impariamo molto quando impariamo come lo psichico sgorga, dopo che ha lavorato nel corpo nella prima epoca della vita. Gli psicologi oggi pensano alle ipotesi più curiose su quale sia la relazione reciproca tra anima e corpo. Un’epoca della vita chiarisce l’altra. Se conosciamo la relazione nel bambino tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, allora ciò ci chiarisce ciò che è accaduto nel corpo attraverso l’anima fino al cambio dei denti. I fatti devono chiarirsi reciprocamente.
Pensate come cresce così l’interesse! E abbiamo bisogno dell’interesse per l’essenza umana nella pratica dell’educazione e dell’insegnamento. Ma oggi le persone pensano in modo astratto al rapporto tra anima e corpo o anima e corpo. E poiché attraverso il loro pensare non hanno potuto ricavare molto, è già sorta una teoria assai buffa, la teoria del cosiddetto parallelismo psico-fisico.
Qui i processi psichici e fisici procedono paralleli, di punti di intersezione non abbiamo bisogno di occuparci. Il parallelismo psico-fisico non ha bisogno di occuparsi più della relazione tra anima e corpo, si intersecano a distanza infinita. Per questo la teoria è proprio buffa. Ma se ci si lascia coinvolgere in ciò che risulta davvero dall’esperienza, allora si trovano questi nessi. Bisogna solo guardare indietro su tutta la vita umana. Osserviamo una volta un uomo che, diciamo, a una certa epoca della vita contrae il diabete o il reumatismo. Le persone badano sempre solo al presente: si pensa dunque a un rimedio per queste malattie. Questo è completamente giusto, non dovrei dire nulla contro il pensare a come si può guarire. Molto bene. Ma chi guarda attraverso l’intero corso della vita umana, trova che un certo diabete proviene dal fatto che la memoria sia stata caricata in modo inesatto tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, oppure sia stata altrimenti trattata in modo inesatto. La salute delle persone più anziane sulla terra dipende dal modo in cui ci si comporta nell’epoca di vita infantile verso l’anima. Come sviluppi la memoria, così agisci dopo un certo periodo sul metabolismo. Se tra il 7° e il 14° anno lasci resti di memoria che non sono elaborati dall’anima del bambino, allora il corpo di questo uomo, tra i 35 e i 45 anni circa, lascia resti di corpo, che si depositano e causano reumatismo o diabete.
Si può già dire: gli insegnanti dovrebbero conoscere anche la medicina. Non è un rapporto corretto, se da un lato sta l’insegnante e se deve rivolgersi al medico scolastico per tutto quello che la salute infantile richiede, medico che i bambini in generale non conosce. Se oggi già molte cose richiedono un’universalità dell’istruzione — la pedagogia e la pratica dell’insegnamento richiedono questa universalità soprattutto.
Questo è quello che volevo darvi come introduzione, per indicarvi dove sta veramente ciò per cui l’antroposofia si consola, quando secondo l’opinione di alcuni «si intromette anche nella pedagogia», secondo altri ha qualcosa da dire. Non si è toccati dal fatto che l’educazione e l’insegnamento potrebbero anche essere inutili o non potessero essere discussi, perché ci si è stati male educati; si parte innanzitutto nell’antroposofia da qualcosa di completamente diverso, non dalla correzione delle vecchie idee, bensì da una conoscenza dell’uomo che è diventata semplicemente necessaria attraverso il progresso dell’umanità.
Tornate indietro ai vecchi sistemi educativi: sono dappertutto emersi dalla cultura generale umana, dall’universale che l’uomo sentiva e percepiva in sé. Dobbiamo di nuovo giungere a qualcosa che come universale fluisce dall’uomo. Sarebbe per me il più bello, se potessi nominare l’antroposofia diversamente ogni giorno, affinché le persone non si attacchino alla parola, la traducano dal greco e formino da essa il loro giudizio. È completamente indifferente come si denomina ciò che viene fatto qui. Conta solo che ciò che viene fatto qui voglia andare alla realtà dovunque e considerare la realtà rigorosamente, non voglia realizzare un’idea settaria.
Così, potrebbe dirsi, sta da un lato oggi ciò che ci si incontra molto spesso. Che cosa è dunque? Le persone dicono: Ah, sistemi educativi, che siano così pulitamente pensati bene, ne abbiamo avuti molti! Soffriamo tanto dall’intellettualismo; almeno dal sistema educativo deve uscire fuori! Questo è giusto. Ma allora arrivano a dirsi: Allora non possiamo avere una pedagogia scientifica, bensì dobbiamo appellarci di nuovo agli istinti pedagogici! Sì, è abbastanza bello, ma purtroppo non funziona, perché l’umanità ha fatto un progresso. Gli istinti che una volta erano presenti oggi non sono più presenti, e bisogna conquistare di nuovo l’ingenuità in modo conoscitivo. Ciò può avvenire solo se si penetra di nuovo nell’essenza dell’uomo. E questo vuole l’antroposofia.
C’è ancora qualcosa. Si sente dappertutto l’intellettualismo e l’astrattezza, e si dice: I bambini non devono essere educati solo così da voler educare il loro intelletto; il cuore dei bambini si deve educare! — Questo è molto giusto. Ma a volte ci si avvede nella letteratura pedagogica e nella pratica pedagogica che non ci si contenta della formulazione della rivendicazione. Si rivendica di nuovo teoricamente-astrattamente che il cuore debba essere educato. Ma ancora meno si bada che non solo si debba rivolgere la rivendicazione al bambino, che il bambino debba essere educato nel cuore, bensì che si debba rivolgerla all’insegnante e soprattutto alla pedagogia stessa. Desidero che durante il nostro stare insieme parliamo di questo: che non solo formuliamo la rivendicazione: tu devi educare il cuore del bambino e non solo il suo intelletto, bensì come si possa adempiere la rivendicazione: Che cosa è necessario affinché la pedagogia riacquisti cuore?
Cercheremo anzitutto di penetrare nell’essenza dell’essere umano in crescita avendo riguardo alle età successive della vita, per trarne poi le conseguenze pedagogico-didattiche. Quella conoscenza dell’uomo a cui ho accennato ieri e che è resa possibile dalla ricerca antroposofica si distingue in modo essenziale da ciò che si può sapere intorno all’uomo a partire dagli odierni presupposti scientifici e dalle altre premesse culturali. Verrebbe da dire che la conoscenza dell’uomo derivante dall’attuale vita di civiltà si appoggia per lo più a ciò che dell’uomo si può cogliere quando si prescinde dallo spirito e da una parte dell’anima. Essa si appoggia sull’anatomico e sul fisiologico, su quanto si può ricavare dell’uomo quando lo si ha sotto forma di cadavere. Si appoggia inoltre a ciò che si può sapere dell’uomo prendendo in considerazione le alterazioni patologiche che possono presentarsi a causa di malattia o per altri motivi, e a ciò che da esse si può dedurre intorno all’essenza dell’uomo sano. Si ha allora, in tutto l’assetto della propria interiorità, quanto si può guadagnare per questa via, e da li si traggono poi le conclusioni anche per l’uomo còlto nella pienezza della vita, nel pieno movimento vitale. La ricerca antroposofica si propone fin dall’inizio di afferrare l’uomo nella sua totalità, secondo la sua natura corporea, animica e spirituale. Essa si propone di cogliere l’uomo, per così dire, non già attraverso una modalità d’osservazione interiormente astratta e morta, ma attraverso una modalità d’osservazione vivente, capace di seguire l’uomo nel suo divenire, capace, mediante concetti viventi, di afferrare l’uomo nella sua essenza formata da spirito, anima e corpo anche nella sua piena vitalità. E per questa via si giunge in condizione di considerare nel modo giusto anche quelle metamorfosi dell’umano che si manifestano nel corso della vita.
L’uomo è per così dire un essere del tutto diverso a seconda che attraversi lo sviluppo infantile dalla nascita al cambio dei denti, o lo sviluppo che va dal cambio dei denti alla maturità sessuale — quest’ultimo è proprio quello dinanzi al quale ci troviamo quando abbiamo il bambino nella scuola elementare — e poi lo sviluppo che segue alla maturità sessuale. In queste tre fasi evolutive l’uomo è propriamente un essere del tutto diverso. Ma le differenze sono così profonde che con una modalità d’osservazione esteriore non si arriva a coglierle. E soprattutto non si arriva a giudicare correttamente quell’intima compenetrazione di corpo, anima e spirito, che è del tutto differente nelle tre età della vita menzionate. L’insegnante, l’educatore non deve imparare prima qualcosa teoricamente per poi dirsi: ciò che ho imparato teoricamente lo applico ora al bambino in questo o quel modo. Così facendo egli si allontana dal bambino, non gli si avvicina. L’insegnante deve trasformare ciò che sa intorno all’uomo in una sorta di istinto superiore, in modo da porsi in un certo qual senso istintivamente di fronte ad ogni moto della vita individuale del singolo bambino. È in ciò che si distingue la conoscenza antroposofica dell’uomo da quella oggi corrente. La conoscenza dell’uomo oggi corrente porta tutt’al più a una routine educativa, non però a una vera disposizione d’animo dell’educatore e a una vera prassi educativa. Una vera prassi educativa deve infatti fondarsi su una conoscenza dell’uomo tale da divenire in ogni istante istintiva di fronte al bambino, così che dall’intera ricchezza di ciò che ci viene incontro nel bambino si sappia, di volta in volta, che cosa si deve fare.
Se mi si consente un paragone, vorrei dirlo così: non è forse vero che abbiamo ogni sorta di teorie sul mangiare e sul bere, eppure nella vita in generale non ci regoliamo secondo ciò che si può escogitare teoricamente intorno a quando si debba mangiare e quando si debba bere. Si beve quando si ha sete — ciò scaturisce dall’intera costituzione dell’organismo — e si mangia quando si ha fame. Che questo sia inserito in un certo ritmo di vita ha naturalmente i suoi buoni motivi, ma l’uomo mangia e beve quando ha fame e sete; ciò scaturisce dalla vita stessa. Ora, una conoscenza dell’uomo che fonda una vera prassi educativa deve produrre nell’uomo, quando questi si trova di fronte a un bambino, qualcosa di simile a ciò che genera il rapporto della fame con il cibo. Deve essere naturale tanto quanto il fatto che attraverso la fame io entro in un certo rapporto con i cibi. Così deve diventare del tutto naturale, in virtù di una conoscenza dell’uomo reale, che penetri non soltanto nella carne e nel sangue, ma anche nell’anima e nello spirito, che quando il bambino mi compare davanti io provi qualcosa simile alla fame: questo devi fare ora, e quest’altro devi fare ora! Solo quando la conoscenza dell’uomo possiede in tal modo una pienezza interiore tale da potersi fare istintiva, essa può condurre alla prassi educativa; non quando, in base a esperimenti, si elabora una teoria, ad esempio, sul comportamento delle prestazioni della memoria, dell’attenzione e così via. Per questa via si crea soltanto una mediazione intellettualistica e pensata tra le teorie e la prassi. Ma ciò non può affatto avvenire; per questa via si esteriorizza ogni metodica, ogni prassi educativa. Ciò che vogliamo dunque acquisire anzitutto come conoscenza dell’uomo dev’essere un cogliere il bambino nel suo vivo moto vitale.
Volgiamo lo sguardo anzitutto al bambino che cresce penetrando nel mondo. Osserviamolo dapprima in maniera del tutto elementare. Constatiamo che il bambino, poco dopo il suo ingresso nella vita, deve appropriarsi di tre cose decisive per tutta la vita successiva. Sono le attività che il bambino si appropria per ciò che chiamiamo, popolarmente, camminare, parlare, pensare. Vedete, il poeta tedesco Jean Paul — così si chiamava egli stesso — disse una volta: l’uomo impara nei suoi primi tre anni di vita più, per la vita, di quanto impari nei suoi tre anni accademici. Questo vale pienamente. È così. Infatti, per quanto si possa allungare il tempo dell’apprendimento accademico, il bilancio per la vita di ciò che si impara durante i tre anni accademici è inferiore a quanto si acquisisce per la vita mentre il bambino è all’opera nella sua attività d’apprendimento per il camminare, il parlare e il pensare. Che cosa significa infatti che il bambino impara a camminare, a parlare e a pensare? Vedete, il camminare è dapprima qualcosa che nella vita riassumiamo popolarmente sotto questo termine. Ma vi è racchiuso infinitamente di più che il semplice fatto che il bambino, dal mero strisciare, si erge a quella forma di camminare che si appropria poi per tutta la vita. In questo imparare a camminare risiede l’orientamento dell’uomo, il suo inserirsi in modo tale che tutto l’equilibrio del proprio organismo e di tutte le sue possibilità di movimento si ordina nell’equilibrio e nelle possibilità di movimento dell’universo, in quanto vi stiamo dentro. Mentre impariamo a camminare, cerchiamo l’assetto d’equilibrio dell’uomo rispetto all’universo. Mentre impariamo a camminare, cerchiamo quei rapporti peculiari, presenti soltanto nell’uomo, fra l’attività delle braccia e delle mani e l’attività degli altri arti.
Quell’attribuzione delle braccia e delle mani alla vita animica, mentre le gambe restano indietro e continuano a servire al movimento corporeo, è qualcosa di immensamente significativo per tutta la vita successiva. La differenziazione fra le attività delle gambe e dei piedi e le attività delle braccia e delle mani è infatti la ricerca dell’equilibrio animico per la vita. Dapprima cerchiamo l’equilibrio fisico nell’eretto stare in piedi, ma nel rendersi libera l’attività delle braccia e delle mani cerchiamo l’equilibrio animico. E infinitamente di più ancora — cose che potete poi sviluppare da soli — sta racchiuso in questo imparare a camminare: nel quale, usando questo termine, abbiamo di mira soltanto la cosa più importante, e nemmeno questa propriamente, bensì ciò che esteriormente, ai sensi, emerge nel bambino. Considerate ora questo che riassumo popolarmente sotto il termine di imparare a camminare; in realtà bisognerebbe dire: imparare la statica e la dinamica dell’uomo interiore in rapporto all’universo: questo è imparare a camminare. E anzi: imparare la statica e la dinamica fisica e animica dell’uomo in rapporto all’universo: questo è imparare a camminare. Ma vedete, mentre in tal modo le braccia e le mani, per quanto è umano, si emancipano dalle gambe e dai piedi, si manifesta qualcos’altro: si crea così una base per l’intero sviluppo umano. Tale base si manifesta esteriormente nel fatto che con l’imparare a camminare l’uomo, col suo ritmo e la sua cadenza interiori e con l’intera interiorità del suo essere, si inserisce nel mondo visibile esteriore.
Nello sviluppo dell’essere umano si articola così qualcosa di assai notevole. Ciò che viene eseguito con le gambe agisce in un certo modo, in tutta la vita fisico-animica dell’uomo, producendo il legame più forte con il battere del tempo, con le scansioni della vita. Nel peculiare consonare fra il movimento della gamba destra e della gamba sinistra, impariamo a metterci in rapporto, verrebbe da dire, con ciò che sta sotto di noi. Sciogliamo poi ciò che nelle braccia si emancipa dall’attività motoria delle gambe: in tal modo entra nel battere del tempo e nel ritmico della vita un elemento musicale-melodico. I temi della vita, verrebbe da dire, il contenuto della vita, si manifestano nel movimento delle braccia. E ciò forma a sua volta la base per quanto si configura nell’imparare a parlare; il che è già esteriormente caratterizzato dal fatto che, alla più forte attività del braccio destro nella maggior parte degli uomini, corrisponde la formazione dell’organo sinistro del linguaggio. Da ciò che potete osservare nei rapporti che si stabiliscono, nell’uomo che si muove vivamente, fra l’attività delle gambe e l’attività delle braccia, si configura quel rapporto che l’uomo conquista con il mondo esterno imparando a parlare. Se penetrate in tutta questa interconnessione, se vedete come nel processo di formazione della frase agiscono dal basso le gambe nel parlare, come nel processo di formazione dei suoni, cioè nell’intimo sentire della struttura della frase, salgono i contenuti delle parole, avete in ciò un’impronta di come il ritmico-cadenzato dei movimenti delle gambe agisce sul tematico-interiore dei movimenti delle braccia e delle mani.
Se dunque un bambino è in modo particolare svelto nel camminare regolare, se nel camminare regolare non si fa trasandato ma sa inserirsi con decisione nel passo cadenzato, avete in ciò un substrato corporeo — il quale naturalmente, come vedremo più avanti, viene già dallo spirito, ma si manifesta come substrato corporeo: il substrato per una corretta scansione anche nel parlare. Sicché il bambino impara, con il movimento delle gambe, a formare frasi corrette. Vedrete: se un bambino cammina trasandato, non realizza neppure intervalli corretti fra una frase e l’altra, ma tutto si confonde nelle frasi. E se un bambino non impara a fare per bene movimenti armonici con le braccia, allora la sua voce sarà rauca e non eufonica. Ugualmente, se non riuscite affatto a portare un bambino a sentire la vita nelle sue dita, egli non acquisterà alcun senso per la modulazione del linguaggio. Tutto ciò si riferisce al tempo in cui il bambino impara a camminare e a parlare. Ma da ciò si vede ancora qualcos’altro di affatto diverso. Si vede come nella vita molte cose si confondono fra loro, come molte si manifestano più tardi di quando dovrebbero, secondo l’intima loro connessione. Da questa intima connessione si vede però che il rapporto giusto nell’uomo emerge quando si guarda anzitutto all’imparare a camminare, e quando, per quanto possibile, si cerca di evitare che il bambino impari a parlare prima di camminare. È sulla base dell’imparare a camminare, dell’imparare a muovere le braccia, che deve svilupparsi in modo ordinato l’imparare a parlare, altrimenti il linguaggio del bambino non sarà un’attività fondata nell’uomo intero, bensì un’attività che si limita a balbettare. Negli uomini che, ad esempio, invece di parlare belano — il che accade molto frequentemente — non si è fatta attenzione a quei rapporti che ho appena caratterizzato.
Il terzo, che il bambino ha poi da imparare sulla base del camminare e del parlare, è il pensare sempre più consapevole. Questo deve però propriamente venire per ultimo. Il bambino, infatti, non può, secondo la sua essenza, imparare il pensare se non a partire dal parlare. Il parlare è dapprima un’imitazione del suono udito. Mentre il suono udito viene accolto dal bambino, e il bambino ha alla base quel peculiare rapporto fra i movimenti delle braccia e i movimenti delle gambe, egli trova comprensione per questi suoni e li imita, senza ancora collegare ai suoni dei pensieri. Dapprima il bambino collega ai suoni soltanto dei sentimenti; il pensare che poi si manifesta deve prima svilupparsi a partire dal parlare. La successione giusta a cui dunque dobbiamo guardare nel bambino in crescita è: imparare a camminare, imparare a parlare, imparare a pensare. Ma occorre ora penetrare più a fondo in questi tre importanti processi evolutivi del bambino. Il pensare, che viene imparato per ultimo, o per lo meno dovrebbe esserlo, il pensare si esplica nell’uomo nel senso che propriamente nel pensare si hanno sempre soltanto come immagini riflesse degli esseri naturali esteriori e dei processi naturali esteriori. Sapete già che ciò che l’uomo poi accoglie nella sua vita, ad esempio come impulsi morali, non viene dal pensare; viene da quel sistema di forze, per così dire, dell’uomo interiore che designiamo come coscienza morale. Della coscienza morale avremo modo di parlare ancora più avanti. Essa sale comunque dalle profondità dell’anima e riempie poi il pensare a partire dalle profondità dell’anima; mentre il pensare che ci appropriamo da bambini mostra con tutta chiarezza come esso sia in realtà accordato soltanto sul cogliere gli esseri naturali esteriori e i processi naturali esteriori, come voglia fornire soltanto immagini di esseri naturali e di processi naturali.
Per contro, in ciò che si manifesta con l’imparare a parlare confluisce ancora qualcosa di affatto diverso. Con l’imparare a parlare la scienza odierna è in fondo ancora in rapporti piuttosto tesi. La scienza odierna ha imparato cose grandiose, ad esempio in relazione allo sviluppo animale, ed essa confronta poi lo sviluppo animale con l’uomo, ottenendo conclusioni di ogni genere, molto apprezzabili; ma per ciò che concerne quanto nell’uomo si manifesta come imparare a parlare, la scienza odierna, anche in relazione agli animali, non sa ancora come stiano veramente le cose. Vi è infatti una determinata domanda che deve, prima di ogni altra cosa, ricevere risposta. L’uomo usa per parlare la sua laringe e gli altri organi del linguaggio. Anche gli animali superiori hanno questi organi, sia pure in modo più primitivo. Se prescindiamo da quegli animali che pervengono a certi suoni — molto primitivi, e che soltanto in alcuni si sviluppano in una sorta di canto —, se prescindiamo da ciò, ci troviamo di fronte alla domanda: a che cosa servono propriamente — non lo chiedo in senso teleologico deteriore, ma in senso causale — la laringe e gli organi vicini negli animali, dato che è evidentemente solo l’uomo a impiegare questi organi per parlare? Negli animali essi non vengono impiegati per parlare, eppure sono presenti, e sono presenti in modo addirittura assai marcato. Chi si occupa di anatomia comparata vede come, anche nell’animale relativamente — relativamente all’uomo — muto, si trovino organi orientati in tal senso. È proprio così, che in un certo qual modo essi contengono predisposto l’umano, e tuttavia l’animale non perviene al parlare. Che cosa significano dunque, nell’animale, la laringe e gli organi vicini? Una fisiologia più sviluppata arriverà un giorno a riconoscere che l’intera forma animale dipende dalla formazione della laringe e degli organi a essa vicini.
Se dunque un animale diventa un leone, la causa di ciò è da cercarsi nei suoi organi toracici superiori; di là si irradiano le forze che lo configurano nella forma del leone. Se un animale diventa una mucca, la causa di tale forma di mucca è contenuta proprio in ciò che nell’uomo diventa organo del linguaggio. Da questi organi si irradia la forma animale. Bisognerà studiarlo una volta, perché si comprenda come in realtà sia da configurare la morfologia, come si debba afferrare la forma animale, come, appunto, questi organi toracici superiori, anche nel loro passaggio negli organi della bocca, siano configurati. Da lì infatti si irradia tutta la forma dell’animale. L’uomo, sulla base del suo essere che cammina eretto e agisce con le braccia, configura questi organi come organi del linguaggio. Egli accoglie, restando al presente, ciò che agisce intorno a lui come suono e come parola. Che cosa accoglie con ciò l’uomo? Considerate che in questi organi sta la tendenza a formare tutto l’organismo nella sua forma. Mentre dunque l’uomo ascolta un linguaggio, ad esempio appassionato e irato, scagliato fuori con bizzosità collerica, egli accoglie qualcosa che l’animale non lascia penetrare. L’animale si lascia formare soltanto dalla laringe e dagli organi vicini; l’uomo invece accoglie in sé l’iracondo, il passionale del suo ambiente, e ciò fluisce nelle forme fin nelle più sottili strutture dei tessuti. Se l’uomo ode soltanto cose miti nel suo ambiente, ciò fluisce fin nella struttura dei suoi tessuti più sottili, fluisce nelle sue forme. Proprio nell’organizzazione più fine confluisce ciò. La più grossolana l’uomo se la sbriga come l’animale, ma in quella più fine confluisce tutto ciò che l’uomo accoglie con il linguaggio. Per questo sono determinate anche le organizzazioni più fini dei popoli: esse scaturiscono dal linguaggio. L’uomo è un’impronta del linguaggio. Comprenderete dunque che cosa significhi il fatto che nello sviluppo gli uomini siano gradualmente giunti a imparare lingue diverse: per questa via l’uomo si fa più universale. Queste cose hanno un’enorme importanza per lo sviluppo dell’uomo.
Vediamo dunque come, nel suo primo periodo d’infanzia, l’uomo venga interamente diretto e orientato, fin nella sua circolazione sanguigna, secondo ciò che accade nel suo ambiente — e da ciò scaturisce poi quanto egli accoglie come indirizzo dei pensieri. Vedete, ciò che qui accade nell’uomo per il fatto dell’imparare a parlare vorrei raccomandarvi in modo particolare di tenerlo presente. Lo voglio perciò esprimere in due frasi che indicano in una certa qual misura questa differenza fra uomo e animale. Se l’animale potesse esprimere ciò che concerne il suo formarsi, il suo prendere figura in rapporto agli organi toracici superiori, dovrebbe dire: io mi formo, conformemente agli organi toracici superiori e della bocca, nella mia figura, e non lascio penetrare nel mio essere nulla che modifichi tale figura. Così dovrebbe parlare l’animale, se volesse esprimere come stiano le cose. L’uomo, per contro, direbbe: io adatto i miei organi toracici superiori e della bocca ai processi del mondo che si svolgono nel linguaggio, e di conseguenza configuro la struttura della mia più intima organizzazione. Non, dunque, dell’organizzazione esteriore, che si sviluppa in modo affine all’animale, ma proprio l’organizzazione fisica più interna l’uomo adatta a ciò che, nel suo ambiente, si svolge nel linguaggio. Ciò è di immensa importanza per l’intera comprensione dell’essere umano. Poiché dal linguaggio si sviluppa a sua volta l’indirizzo del pensare, e l’uomo diviene per questa via un essere che in quei primi anni della vita infantile è dedito al mondo esterno, mentre l’animale è chiuso convulsamente in sé.
Ora vedete: per questa ragione il modo in cui l’uomo trova dapprima la statica e la dinamica, poi il linguaggio, poi il pensare, durante i primi anni dell’infanzia, diventa straordinariamente importante. Diventa enormemente importante. Tutto ciò deve formarsi nel modo giusto. Sapete tutti che ciò si forma negli uomini in maniere assai diverse. E dobbiamo chiederci: da che dipende che queste cose si formino in modo giusto? Sì, dipende da molte cose. Ma per questa prima età infantile la cosa più importante, da cui ciò dipende, è che sussista il rapporto giusto fra il tempo del sonno e il tempo della veglia; che acquisiamo, dunque, a poco a poco una conoscenza istintiva di quanto a lungo un bambino debba dormire e quanto a lungo debba vegliare. Supponiamo infatti che un bambino dorma, per le sue condizioni, troppo. Se un bambino dorme troppo per le sue condizioni, allora si sviluppa — voglio addurre degli esempi — nell’attività delle sue gambe una sorta di interiore rattenersi. Il bambino diventa interiormente svogliato nel camminare, se dorme troppo. Diventa in un certo qual senso pigro nel camminare, e diventa, di conseguenza, pigro anche nel parlare. Il bambino non sviluppa la regolare successione temporale nel parlare. Parla più lentamente di quanto, secondo la sua organizzazione, dovrebbe parlare. Se più avanti nella vita incontriamo un uomo nel quale ciò non sia stato corretto dalla scuola, talvolta arriviamo alla disperazione, perché egli ci offre sempre, fra due parole, l’occasione di — diciamo così — fare una piccola passeggiata. Vi sono uomini siffatti, che da una parola all’altra trovano la strada solo con grande fatica. Quando incontriamo un tale uomo, possiamo guardare indietro alla sua infanzia, e troveremo: lo hanno fatto dormire troppo i suoi educatori o i suoi genitori, proprio nel periodo in cui si stava formando il camminare.
Ma supponiamo che il bambino dorma troppo poco; che non si provveda, dunque, nel modo giusto, perché abbia quel sonno relativamente lungo che gli è necessario. Allora si forma interiormente, in modo del tutto peculiare, il fatto che il bambino non ha del tutto in suo potere le proprie gambe. Invece di camminare, dimena le gambe. Invece di dominare effettivamente le parole, nella loro successione, con l’anima, esse gli sfuggono; le frasi diventano tali che le parole si disgregano. Si tratta di qualcosa di diverso dal non trovare la parola: in quel caso si ha troppa forza, non si riesce ad accostarsi alla parola successiva. In ciò di cui parlo ora, si ha invece troppo poca forza; la parola successiva non viene, per così dire, afferrata col flusso continuo dell’anima, ma si attende e si vorrebbe agganciare la parola successiva. E quando ciò si spinge all’estremo, si esprime in un linguaggio balbettante. Quando si trovano in uomini, particolarmente fra i venti e i trent’anni, disposizioni alla balbuzie, si può star sicuri: questi bambini, mentre imparavano a parlare, non sono stati indotti nel modo giusto a dormire a sufficienza. Da ciò vedete come, attraverso la conoscenza dell’uomo, vengano date le basi per ciò che si ha da fare.
Guardate dunque dentro l’intero organismo umano, come esso si adatta al mondo nei primi tre anni, come, in un certo qual senso, lascia confluire la statica e la dinamica della propria capacità di movimento in ciò che produce nel parlare attraverso la modellazione dell’aria — a ciò si collegano poi molte altre cose che ne sono conseguenza per il pensare. Considerate tutto ciò e considerate ora, in rapporto a tutto ciò, il bambino nei confronti dell’uomo adulto: vedrete che nel bambino ha luogo una collaborazione assai più intensa fra questa dinamica interiore, fra camminare, dimenarsi, muovere le braccia, formare rappresentazioni. Tutto ciò, nel bambino, fluisce assai più in un’unità che non nell’uomo adulto. Sotto questo rispetto il bambino è ancora essenzialmente un’unità. E anche sotto altro rispetto il bambino è essenzialmente di più un’unità di quanto non lo sia l’uomo adulto successivo. Se, ad esempio, come adulti succhiamo una caramella — cosa che propriamente non dovremmo fare —, ciò significa in realtà soltanto un piacere per la lingua, per il palato; più dentro, nel corpo, si arresta. Il bambino è in una situazione diversa; in lui il gusto si propaga assai oltre. I bambini non ce lo dicono, e noi non vi facciamo caso, eppure il gusto in loro continua ad agire. Molti di voi avranno certamente già osservato bambini particolarmente compenetrati di anima e di spirito in tutto l’organismo — come si esprime in loro questo essere compenetrati di anima e di spirito. È assai più interessante, in un bambino vivace, quando è un po’ più lontano da un tavolo su cui ci sia qualcosa di dolce, osservare le braccia e le gambe che non, ad esempio, la bocca. Ciò che dice la bocca è già più o meno scontato, ma come il bambino sviluppi il desiderio, ad esempio, nelle dita dei piedi, nelle braccia, quando rema verso lo zucchero, lì potete vedere distintamente: non si tratta soltanto di un cambiamento sulla lingua, ma in tutto l’uomo. Lì il gustare fluisce in tutto l’uomo.
Penetrate davvero senza pregiudizi in tutte queste cose, e arriverete a riconoscere che il bambino — nelle età più avanzate sempre meno, nella prima vita terrena il più, ma essenzialmente dalla nascita fino al cambio dei denti — è in un certo qual senso interamente organo di senso, è organizzazione sensoria. Quanto in noi è rifugiato più tardi nei nostri sensi alla superficie del corpo, vive nel bambino in tutto l’organismo. Naturalmente non dovete prendere queste cose in modo grossolano, ma essenzialmente esse sono già presenti. E sono presenti in modo tale che la fisiologia esteriore potrà un giorno dimostrarlo proprio nel più evidente degli organi di senso, l’occhio. Vedete, vengono spesso da me persone che mi domandano: che cosa si potrebbe elaborare a partire dalla scienza attuale — diciamo per una dissertazione: anche le dissertazioni appartengono alle miserie della scuola — per uno scopo simile? E a coloro che sono fisiologi consiglio oggi qualcosa che, per così dire, sta proprio nell’aria della fisiologia: osservino una volta lo sviluppo dell’occhio umano, come compare nell’embrione e come prosegue, e osservino poi, nello stadio corrispondente, l’intero embrione, come si sviluppa a partire dal germe. Troveranno un singolare parallelismo proprio fra l’occhio e l’intero germe umano, nel suo procedere embrionale. Salvo che si scoprirà: l’occhio si avvia in un certo qual senso più tardi, salta i primi stadi, e tutto l’embrione non giunge alla meta cui giunge l’occhio, ma si ferma prima. Sicché per la fisiologia embrionale ne deriverà qualcosa di immensamente significativo. Si arriverà, seguendo lo sviluppo embrionale per come prosegue, a considerare quegli stadi iniziali come stadi ideali, presenti soltanto in germe nel germe e nell’occhio dell’embrione. L’occhio prosegue soltanto, diviene il senso compiuto; l’embrione resta indietro e passa più tardi alla formazione del corpo. Nel bambino, però, ciò sussiste ancora: che in tutto il suo sviluppo animico-spirituale egli ha questo spandersi del sensorio su tutto il corpo. Il bambino è in un certo qual senso interamente organo di senso, sta di fronte al mondo come tale.
Di ciò bisogna tener continuamente conto nell’educazione e in tutto ciò che si fa nell’ambiente del bambino prima del cambio dei denti. L’elemento più propriamente pedagogico-didattico avremo modo di trattarlo più avanti. Solo quando si guarda in queste cose nel modo giusto, si potranno dare risposte corrette a certe domande che si legano all’essere umano. Vedete, c’è infatti una domanda che, per chi non guarda allo sviluppo dell’umanità solo esteriormente, secondo la storia comunemente nota, è straordinariamente significativa. Sapete che in epoche storiche precedenti dello sviluppo dell’umanità si parlava assai più di peccato e di peccato originale di quanto non si faccia oggi. Non voglio adesso farvi una trattazione storica, ma voglio richiamare l’attenzione su ciò che — non nella coscienza popolare, dove le cose si sono talora un poco volgarizzate — ma su ciò che presso coloro i quali hanno imparato queste cose come noi oggi, quando ci appropriamo di qualcosa con metodo più scientifico, vale per le nostre attuali condizioni. Per costoro era peccato originale, nell’uomo, tutto ciò che derivava dalle qualità ereditate. Ciò dunque che l’uomo aveva dai suoi antenati era il peccato originale. Questo è il vero concetto del peccato originale. Tale concetto è stato poi molto modificato secondo le rappresentazioni acquisite in seguito. Ma quanto è ereditato direttamente sul piano fisico fornisce nell’uomo le predisposizioni che sono alla base del suo essere peccaminoso — così si diceva un tempo. Che cosa si dice oggi? Oggi si dice: occorre osservare al massimo grado le predisposizioni ereditate, e si deve sviluppare l’uomo in modo che proprio queste predisposizioni vengano in primo piano. Ebbene, se una scienza più antica dovesse formulare un giudizio su ciò, direbbe: bell’affare avete imparato grazie al progresso dell’umanità; avete imparato a seguire il principio di sviluppare nell’uomo precisamente l’elemento peccaminoso. Così, propriamente, dovremmo parlare nel senso di una scienza più antica.
Noi osserviamo i processi storici solo secondo ciò che, purtroppo, è registrato in modo assai superficiale nei libri di storia; per questo non arriviamo a tali considerazioni. Chi invece guarda dentro a ciò che oggi ho descritto — come l’uomo si adatta all’ambiente nella dinamica e nella statica del suo essere, nel parlare, nel pensare —, costui acquisirà anche una corretta intuizione di quanto sia ereditato puramente sul piano fisico e di quanto dipenda invece da ciò che si svolge nell’ambiente umano, che confluisce nell’uomo assai più di quanto comunemente non si creda. Di molte cose si dice oggi che l’uomo le ha ereditate dal padre o dalla madre, mentre in realtà se le è appropriate imitando, nel primo periodo della vita, il particolare modo di camminare del suo ambiente o il movimento delle mani o il parlare. È la dedizione all’ambiente che vale in primo luogo nel primo periodo della vita, non l’eredità. Le teorie dell’eredità hanno pienamente ragione nel loro ambito, ma occorre considerarle come ciò che dicevo ieri. Dicevo: usciamo sulla strada, è ora molle; vi imprimiamo le orme dei nostri piedi. Ora viene uno che non conosce gli uomini terreni, viene da Marte, e spiega: ebbene, queste orme sono dovute al fatto che sotto, nella terra, vi sono delle forze; esse premono in un punto un po’ più forte, in un altro un po’ meno, e così le orme si configurano in modo che si genera proprio qualcosa come l’impronta di un piede. Più o meno così gli uomini spiegano l’essenza animica a partire dalle predisposizioni ereditate e a partire dal cervello. Proprio come le orme dei piedi sono impresse dall’esterno, così nel corpo, in particolare nel cervello e nell’organizzazione nervosa, sono impresse quelle cose che vengono vissute, dall’ambiente, nella vita imitativa, nell’imparare a camminare, nell’imparare a parlare, nell’imparare a pensare.
È del tutto giusto ciò che dice la psicologia esteriore, fisica: il cervello è una distinta impronta di ciò che l’uomo è animicamente; ma occorre appunto sapere che esso non è il generatore dell’animico, bensì il terreno sul quale l’animico si sviluppa. Tanto poco quanto io posso camminare senza un suolo sotto i piedi, altrettanto poco posso, come uomo terreno, pensare senza cervello, è ovvio. Ma il cervello non è altro che il terreno nel quale il pensare e il parlare configurano dentro ciò che voi appunto ricevete dal mondo, dal mondo del vostro ambiente, non dalle predisposizioni ereditate. Vedete però da ciò che, dinanzi all’uomo d’oggi, si trova in un’indeterminatezza molto forte ciò che propriamente avviene durante questi primi tre anni “non accademici” della vita. In essi viene infatti, in misura più alta, configurato e interiorizzato l’uomo intero. Ho già detto: il pensare, che si manifesta più tardi, si rivolge al mondo esterno, forma immagini della natura, delle cose e dei processi naturali. Ma ciò che si forma prima, il parlare, accoglie già temperato, sfumato, tutto quello che spiritualmente è racchiuso nel linguaggio che agisce sull’uomo, ciò che animicamente, dall’ambiente, agisce sull’uomo. Con il linguaggio accogliamo ciò che ci appropriamo animicamente dall’ambiente. L’anima dell’intero ambiente penetra in noi per la via del linguaggio. E noi sappiamo che il bambino è interamente organo di senso, che si svolgono veramente in lui processi interiori, in quanto queste cose vi sono presenti come impressioni animiche.
Sicché, ad esempio, diciamo, se il bambino si trova nell’ambiente di un padre iracondo, che scaglia sempre le sue parole come fa un iracondo, allora il bambino vive interiormente tutta quella particolarità animica che è racchiusa nella formazione delle parole improntata all’ira; e ciò si imprime nel bambino non soltanto in quanto egli diventa anch’egli animicamente irato, ma il bambino, per il fatto di avere intorno a sé eventi iracondi, secerne da ghiandole sottili più sostanza di quanto non secernerebbe in un ambiente non iracondo. E le sue ghiandole si abituano a una forte secrezione di sostanza. Ciò continua poi ad agire in tutta la vita, a seconda che le ghiandole siano state abituate a secernere più o meno sostanza. Per questa via l’uomo può, se la scuola non rimedia più tardi a ciò, essere predisposto a diventare proprio — come si dice oggi — nervoso, per tutto ciò che è racchiuso in manifestazioni d’ira nell’ambiente. Vedete, qui l’animico penetra direttamente nel fisico. Altrove, nel mondo, cerchiamo dovunque di comprendere il rapporto fra animico e fisico; ma proprio al fatto che, nel primo periodo della vita, il fisico si esprime immediatamente in fatti animici, non guardiamo affatto. Ora, quando il bambino entra nella statica e nella dinamica del suo ambiente, compie inconsapevolmente qualcosa di straordinariamente importante. Pensate solo a quanta fatica costi a molti, più tardi a scuola, imparare la statica e la dinamica e applicarle, sia pure soltanto al meccanico! Il bambino fa ciò inconsapevolmente. Egli incorpora veramente statica e dinamica in tutto il suo essere umano. E proprio dalla ricerca antroposofica si può vedere come anche ciò che i più dotti statici e dinamici escogitano per il mondo esteriore sia un gioco da bambini in confronto a una statica e a una dinamica così complicate come quelle che il bambino incorpora nell’imparare a camminare. Egli lo fa per imitazione. Vedrete perciò come, in modo singolare, l’imitazione agisce proprio su questi rapporti.
Casi simili potete vederne molti nella vita; un esempio voglio addurvelo. C’erano due bambine, di età poco distante l’una dall’altra, che camminavano una accanto all’altra. Il caso si verificò molti anni fa in una città della Germania centrale. Quando le si vedeva camminare l’una accanto all’altra, esse procedevano entrambe in modo che una gamba zoppicava e camminava irregolarmente. Pur con movimenti del tutto uguali, presentavano una differenza singolarmente configurata fra un modo più vivace del braccio destro e delle dita destre, e un portare un po’ come paralizzato del braccio sinistro e delle dita sinistre. Le due bambine erano l’una copia esatta dell’altra; la più piccola era proprio una copia della più grande. Ma soltanto la bambina più grande aveva, in realtà, un difetto a una gamba sul lato sinistro; la più piccola era una bambina del tutto sana, che si era appropriata tutto ciò soltanto per il fatto che, imitando, accoglieva la falsa dinamica della sorellina maggiore. Casi siffatti potete trovarne ovunque nella vita; solo che non vi si presentano in cose tanto estreme e grossolane da farsi vedere subito. In configurazioni più sottili è presente ovunque nella vita. Là dove si impara a camminare, dove si fanno proprie dinamica e statica, l’uomo accoglie lo spirito dal proprio ambiente. Sicché si può dire: nell’imparare a pensare ci appropriamo delle cose della natura esteriore. Nell’imparare a parlare ci appropriamo dell’animico del milieu. E in ciò che propriamente l’uomo deve fare per primo, entrando nella vita terrena, ci si appropria dello spirito dall’ambiente. Spirito, anima, corpo — spirito, anima, natura: questa è la successione in cui il mondo dell’esistenza terrena circostante si fa incontro all’uomo.
Ma quando accogliamo l’animico, con questo animico ci appropriamo nello stesso tempo, essenzialmente, delle nostre simpatie e antipatie nella vita. Esse confluiscono in modo del tutto impercettibile. Il modo in cui impariamo a parlare è nello stesso tempo il modo in cui ci appropriamo di determinate simpatie e antipatie. E la cosa curiosa è: chi si procura per questo un occhio giusto — un occhio dell’anima, naturalmente —, costui trova nel modo in cui il bambino pone i piedi, se vi pone più i talloni o più la punta dei piedi, se vi pone con decisione o striscia, in questo elemento esteriore-fisico tutto il carattere morale dell’uomo preparato per la vita successiva. Sicché possiamo dire: con quello spirituale che accogliamo nell’imparare a camminare, dall’ambiente confluisce anche il morale. Ed è bene farsi un occhio per come muove le gambe un bambino che diventerà un bambino buono, e come le muove un bambino che diventerà cattivo. Poiché il più naturalistico è ciò che accogliamo nell’infanzia attraverso il pensare. Già intriso di anima è ciò che accogliamo attraverso il linguaggio. E intriso di morale-spirituale è ciò che accogliamo attraverso la statica e la dinamica. Non si tratta di una mera statica e dinamica, come quella che impariamo a scuola, è una statica e una dinamica nate dallo spirito. È così immensamente importante guardare in modo giusto a queste cose, per non trovarsi, su questi temi, con quelle psicologie che si fondano dapprima sul corporeo — dove sulle prime trenta pagine si ristampa quanto il fisiologo ha nelle sue ampie fisiologie, e poi vi si attaccano i fenomeni animici, riferendo dunque l’animico al corporeo. Dello spirito non si può più parlare, da quando un concilio ha abolito lo spirito, da quando si è detto: l’uomo non è composto di corpo, anima e spirito, ma soltanto di corpo e anima, e l’anima possiede soltanto qualità spirituali.
La tricotomia è stata dogmaticamente vietata nel Medioevo, ma la “scienza priva di presupposti” odierna pratica psicologia cominciando proprio col dire: l’uomo è composto di corpo e anima. Essa non sa quanto poco priva di presupposti sia, in quanto segue solo la dogmatica medioevale! I più illuminati professori universitari la seguono senza averne il minimo sospetto. Bisogna, per guardare correttamente dentro l’uomo, poter considerare l’uomo secondo corpo, anima e spirito. Il materialista comprende soltanto il pensare — è questa propriamente la sua tragedia. Il materialismo comprende meno di ogni altra cosa la materia, perché meno di ogni altra cosa vi vede lo spirito. Si limita a dogmatizzare: esistono soltanto la materia e i suoi effetti; ma non capisce nulla del fatto che ovunque nella materia è lo spirito. È singolare: bisogna, volendo caratterizzare il materialismo, formulare la definizione: il materialismo è quella concezione del mondo che non capisce nulla della materia. Ora si tratta del fatto che occorre conoscere con esattezza i confini in cui stanno i fenomeni corporei, i fenomeni animici, i fenomeni spirituali, e come l’uno trapassi nell’altro. E ciò è del tutto particolarmente necessario di fronte allo sviluppo infantile nel primo periodo della vita.
Ho già richiamato l’attenzione, ieri, sul fatto che in quei tre modi più significativi dell’attività infantile - nell’appropriazione del camminare, del parlare e del pensare - si nasconde in realtà ancora qualcos’altro. E non si può osservare l’uomo se non si sa distinguere il suo lato esteriore dal suo lato interiore. Bisogna proprio acquisire una fine capacità di discernimento, riguardo a ciò che nell’uomo intero risiede secondo corpo, anima e spirito, se si vuole trattarlo pedagogicamente e didatticamente. Avviciniamoci anzitutto a ciò che popolarmente si chiama imparare a camminare. Ho già detto: vi è in realtà contenuto l’intero modo in cui l’uomo si pone in equilibrio con il mondo esterno fisico che lo circonda sulla Terra. Vi è contenuta tutta una statica e una dinamica della vita. E abbiamo anche visto come questa ricerca dell’equilibrio, questa emancipazione delle membra delle mani e delle braccia da quelle delle gambe e dei piedi, costituisca a sua volta il fondamento della facoltà di parola dell’uomo; e come dalla facoltà di parola nasca propriamente la facoltà di pensiero. Ora però, in questo sistema dinamico-statico che l’uomo si appropria con il camminare, vi è ancora qualcos’altro di essenziale. Anche su ciò ho già accennato almeno qualcosa ieri, ma dobbiamo considerarlo ancora più ampiamente.
Si consideri soltanto che l’uomo, soprattutto nella prima infanzia, ma poi fino al cambio dei denti, è tutto quanto organo di senso. Per ciò egli è in primo luogo, come uomo intero, ricettivo per tutto ciò che agisce dal suo ambiente; ma è anche, d’altro canto, indotto a riprodurre in se stesso ciò che opera nel suo ambiente. Egli è, per così dire - prendiamo un organo di senso come esempio - egli è tutto occhio. Come l’occhio riceve le impressioni del mondo esterno, come però l’occhio, proprio attraverso la propria organizzazione, riproduce ciò che si presenta nel suo intorno, così l’uomo intero, nel primo periodo di vita, riproduce interiormente ciò che accade nel suo ambiente. Ma egli accoglie ciò che accade nel suo ambiente con una peculiare forma interiore di esperienza. Quando, da bambini, vediamo il padre o la madre muovere la mano, muovere il braccio, sorge subito nel bambino l’impulso interiore di compiere anch’egli un movimento simile. E dai movimenti generali e irregolari di agitazione si passa a movimenti determinati, mentre egli imita i movimenti del suo ambiente. Così il bambino impara anche a camminare.
Non dobbiamo vedere nel camminare un elemento ereditario nella stessa misura in cui lo si fa oggi, secondo la moda scientifico-naturale del tempo - è solo una moda, questo continuo appellarsi all’eredità -; bensì il fatto che un bambino appoggi il piede sul tallone, un altro sulla punta delle dita, anche questo deriva dall’imitazione del padre, della madre o di qualcun altro. Edecisivo per questa scelta del bambino, se ci si dirige più verso il padre o più verso la madre, è - se posso esprimermi così - l’inclinazione che si manifesta tra le righe della vita verso l’essere che il bambino imita. Qui c’è in realtà un fine processo psicologico-fisiologico, che con i mezzi grossolani dell’odierna teoria dell’eredità non si lascia proprio cogliere. Vorrei dire: come i corpi più fini cadono attraverso il setaccio e restano solo quelli più grossolani, così cade subito attraverso il setaccio delle odierne concezioni del mondo ciò che in verità avviene, e a uno rimane solo la grossolanità della somiglianza tra il bambino e il padre o la madre, e via dicendo. Ma queste sono le grossezze della vita che restano, non le finezze. E il maestro, l’educatore necessità appunto di una fine facoltà di osservazione per ciò che è specificamente umano.
Ora si potrebbe dire: certo, deve esservi amore proprio verso quell’unico essere particolare al quale il bambino si rivolge. Ma se si considerano le manifestazioni dell’amore nella vita posteriore dell’uomo, anche quando l’uomo è divenuto un essere assai amorevole, ci si accorge che non si rende ancora ragione delle peculiarità particolari che operano nel bambino, se si dice semplicemente: il bambino sceglie per amore. Egli scegliè infatti secondo qualcosa di ancora più elevato dell’amore. Egli sceglie secondo ciò che, se lo cerchiamo nella vita posteriore dell’uomo, è la dedizione religiosa. Ciò sembra molto paradossale, ma è così. L’intero comportamento sensorio-fisico del bambino, in quanto egli imita tutto, è un effluvio del fatto che il corpo dell’uomo, fino al cambio dei denti - naturalmente diminuendo gradualmente, particolarmente forte nella prima infanzia, ma comunque fino al cambio dei denti - aspira ad essere pervaso da quei sentimenti che più tardi giungono ad espressione solo nella dedizione religiosa o nella partecipazione ad azioni cultuali. Il corpo dell’uomo, quando entra nella vita fisica, è infatti tutto immerso in bisogni religiosi, e l’amore è poi un’attenuazione di ciò che è propriamente sentimento religioso di dedizione.
Possiamo dire: il bambino è, fino al cambio dei denti, essenzialmente un essere imitatore, ma quella forma di esperienza che attraversa questa imitazione come il sangue della vita è - non si fraintenda l’espressione, occorre talvolta, per designare qualcosa che è così estraneo alla cultura del presente, usare anche espressioni inconsuete -, è religione corporea. Il bambino vive, fino al cambio dei denti, in una religione corporea. Non si devono affatto sottovalutare quegli influssi del tutto sottili, si potrebbe dire imponderabili, che provengono dall’ambiente del bambino mediante la semplice contemplazione, nel bisogno imitativo. Ciò non va sottovalutato, perché è la cosa più importante per l’età infantile. Vedremo ancora quali enormi e significativi risultati pedagogico-didattici scaturiscono proprio di qui. Ora, non è vero, quando l’odierna scienza naturale si avvicina a tali cose, agisce in modo estremamente grossolano. Vorrei anche questa volta riferire quel fatto che in tale occasione si può molto bene comprendere: si tratta dei cavalli matematizzanti, che per un certo tempo hanno fatto tanto scalpore. Non ho visto i cavalli di Elberfeld, ma ho potuto studiare bene il cavallo del signor von Osten, che per un certo periodo a Berlino ebbe grande risonanza.
Era davvero qualcosa di sbalorditivo come questo cavallo sapesse far di conto. Ora, la cosa fece molto scalpore, e apparve anche una dettagliata trattazione di un libero docente, il quale era giunto alla conclusione: questo cavallo ha la peculiarità di percepire i mutamenti di espressione finissimi - quelli che l’uomo non può percepire - della mimica del signor von Osten mentre questi sta accanto al cavallo. E quando il signor von Osten gli pone allora un quesito di calcolo, ha già di per sé il risultato in mente e fa un’espressione del tutto particolare; il cavallo la percepisce, e batte allora con il piede quando avverte tale espressione. Si poteva tuttavia, pensando con maggior esattezza di quanto faccia l’esatta scienza naturale odierna, chiedere a questo libero docente come avrebbe voluto dimostrarlo. Non sarebbe in grado di dimostrarlo. Ma vedete, le mie osservazioni andavano in tutt’altra direzione, a indicare che qualcosa di assai diverso aveva importanza per l’intero svolgersi della cosa. Il signor von Osten aveva infatti, nel suo cappotto grigio-bruno, grandi tasche, e continuamente, mentre dimostrava, infilava in bocca al cavallo zollette di zucchero, piccoli bonbon. Si stabiliva così un rapporto particolarmente intimo, fisicamente intimo, tra il cavallo e il signor von Osten, e su questo intimo rapporto fisico, su questa costantemente alimentata profonda affezione, poggiava quel rapporto animico tra l’uomo è il suo cavallo.
Ed è un processo molto più intimo che l’esteriore, intellettuale osservazione di mimiche: è in realtà una comunicazione animica. Se già nel mondo animale si può osservare ciò in un caso simile, allora dovete rendervi conto di quale comunicazione animica, quando può essere ancora attraversata da questa dedizione religiosa, sia presente nell’età infantile - come tutto ciò che il bambino si appropria scaturisca da questo orientamento animico religioso, che siede ancora interamente nel corpo. E chi sa osservare come il bambino si lasci influenzare dall’esterno mediante questa dedizione religiosa all’ambiente, e chi sa distinguere da ciò che accade in questo modo quanto il bambino ancora individualmente versa proprio in questa statica e dinamica, costui troverà già disposti, proprio in queste manifestazioni corporee del bambino, gli impulsi del destino posteriore. Vedete, è molto singolare, ma del tutto vero ciò che, ad esempio, un uomo come Knebel, l’amico di Goethe, ebbe a dire a Goethe in tarda età: chi volge lo sguardo indietro sulla vita trova molto facilmente che, se abbiamo un evento decisivo nella vita è seguiamo ciò che lo ha preceduto, è come se fossimo stati indirizzati verso quell’evento decisivo, come se non solo il passo precedente, ma molti passi precedenti fossero stati tali per cui, per intimo impulso dell’anima, abbiamo proprio mirato a quel punto.
Se l’evento in questione è connesso con una personalità, allora l’uomo, quando può davvero distaccarsi dal frastuono della vita è guardare alle sensazioni più fini, dirà anche a se stesso: non è una mera illusione, qualcosa di sognato; bensì, se hai trovato un uomo a una certa stazione della vita, con il quale vuoi essere più intimamente legato che con altri uomini, lo hai in realtà cercato. Lo avevi già conosciuto prima di vederlo la prima volta. Le cose più intime della vita stanno proprio accanto a questo trovarsi nella statica e dinamica. E chi acquisisce una facoltà di osservazione in questa direzione, troverà che le sorti di vita si esprimono in una forma stranamente plastica nel modo in cui il bambino inizia a posare il piede, come il bambino inizia a piegare le ginocchia, come comincia a servirsi delle dita. Tutto ciò non è soltanto qualcosa di materialmente esteriore, è proprio l’immagine di ciò che è più spirituale nell’uomo. E quando il bambino comincia a parlare, allora è una cerchia più ampia quella a cui egli si adegua. Anzitutto, quando impara solo la sua lingua materna, è la cerchia del popolo, non più quella più ristretta delle personalità che costituiscono un ambiente sociale più intimo. La cerchia si è allargata. Mentre il bambino si immerge nella lingua, si adegua già a qualcosa che non è più così stretto come ciò cui si adegua con statica e dinamica.
Possiamo dunque dire: il bambino, con il parlare, si inserisce nel genio del popolo, nel genio della lingua. E poiché la lingua è attraverso è attraverso qualcosa di spirituale, il bambino si immerge ancora in uno spirituale, ma non più nello spirituale individuale, che diviene per lui poi destinico, immediatamente e personalmente destinico, bensì in qualcosa che il bambino accoglie in una più vasta cerchia di vita. E quando il bambino impara poi a pensare - ebbene, nel pensare non siamo affatto più individualmente dentro. In Nuova Zelanda gli uomini pensano proprio come noi pensiamo qui oggi. E l’intera cerchia terrestre quella alla quale ci si adegua sviluppando il pensare a partire dalla lingua. Quindi con la lingua siamo ancora dentro a una cerchia di vita più ristretta; nel pensare siamo dentro all’intera umanità. Così allarghiamo la nostra cerchia di vita nel camminare, parlare, pensare. E se si ha facoltà di discernimento, si scoprono allora le differenze specifiche e profonde tra quelle manifestazioni umane di vita che, nell’appropriazione della statica e dinamica, sono in connessione con il destino. E in ciò scorgiamo come operante quello che, nell’antroposofia, ci siamo abituati a chiamare l’entità-Io dell’uomo. Non vogliamo coltivare una distinzione astratta, ma fissare proprio in tal modo ciò che di specifico opera nell’uomo.
Vediamo anche che qualcosa di del tutto diverso da questa natura umana del tutto individuale viene fuori nella lingua. Per questo diciamo: nella lingua coopera il corpo astrale dell’uomo. Questo corpo astrale può certo essere osservato anche nell’animale; ma nell’animale non opera all’esterno, bensì più all’interno, e produce la forma dell’animale. Anche noi formiamo la figura, ma sottraiamo per così dire un poco a questo elemento formatore di forme e lo impieghiamo per elaborare la lingua. Qui dunque coopera il corpo astrale. E nel pensare, che è poi del tutto generale, che è ancora qualcosa di specificamente diverso dall’altro, nel pensare elaboriamo ciò che delimitiamo dicendo: qui coopera il corpo eterico dell’uomo. E solo nelle percezioni sensorie coopera l’intero corpo fisico dell’uomo. Prendete queste cose, per il momento, come la fissazione di una terminologia; per ora non importa, non si tratta di tutte le possibili speculazioni filosofiche, ma di una forte indicazione sulla vita stessa. Questa deve stare alla base di quella conoscenza dell’uomo che, a sua volta, può condurre a una vera pedagogia e didattica. Vediamo dunque, in un certo senso, in una tale successione, che ciò che è più alto emerge per primo, l’Io, poi il corpo astrale, poi il corpo eterico. E tutto ciò che è animico-spirituale, che opera nell’Io, nel corpo astrale e nel corpo eterico, lo vediamo poi agire ulteriormente sul corpo fisico fino al cambio dei denti. Tutto questo opera dentro il corpo fisico.
Con il cambio dei denti subentra una grande trasformazione nell’intera vita del bambino. Questa trasformazione possiamo osservarla anzitutto in un elemento determinato. Vedete, che cosa è in realtà, nel bambino, l’elemento decisivo? È veramente ciò che ho appena caratterizzato, questa dedizione religiosa corporea all’ambiente. È davvero l’elemento decisivo. Ora il bambino attraversa il cambio dei denti, riceve poi una certa costituzione animico-spirituale proprio nell’età della scuola elementare, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Vedete: ciò che opera corporeamente nell’uomo nel primo periodo di vita, viene a manifestarsi come pensiero solo nell’età posteriore, quando l’uomo ha già attraversato la maturità sessuale. Non è affatto così che il bambino abbia già un pensare tale da potersi unire nell’esperienza della dedizione religiosa. Queste due cose si trovano, nell’età infantile - dapprima fino al cambio dei denti, ma ancora fino alla maturità sessuale - in tale relazione che, vorrei dire, si tengono reciprocamente lontane. Il pensare del bambino non afferra ancora, tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, l’elemento religioso. È come con quei fiumi alpini che sorgono lassù e poi sembrano scomparire nelle grotte della montagna, continuando a scorrere sotto e poi riapparendo, scorrendo nuovamente in superficie.
Ciò che nell’età infantile, fino al cambio dei denti, appare come questa dedizione religiosa, rientra nell’interiorità dell’uomo è diviene del tutto animico, cosicche lo si vede come scomparire; è solo più tardi, quando l’uomo diventa davvero un essere religiosamente sentente, allora riemerge, e ora afferra il rappresentare, il pensare. Se si sa osservare qualcosa di simile, allora soltanto l’osservazione esteriore - che non biasimo affatto, che, come ho già detto nella prima conferenza, ritengo del tutto legittima, ma che non può costituire immediatamente il fondamento dell’arte pedagogica -, soltanto allora tale osservazione diviene significativa. Vedete, la psicologia pedagogica sperimentale ha qui constatato che è cosa molto singolare come i bambini di quei genitori che agiscono di continuo nell’ambiente con disposizione religiosa, che esprimono di continuo a parole la disposizione religiosa e vorrebbero per così dire inculcare nel bambino la religione - come i bambini di tali genitori siano deboli nei propri risultati scolastici in religione; come il coefficiente di correlazione tra il rendimento scolastico religioso dei bambini in età dell’obbligo scolastico e la disposizione religiosa dei genitori sia minimo. Tali coefficienti di correlazione sono assai bassi. Si, vedete, se si guarda dentro l’entità umana, allora si vedono le ragioni di questo fenomeno.
I genitori possono pure parlare molto della loro disposizione religiosa, possono dire pure molte cose belle al bambino - tutto ciò non ha alcuna importanza per il bambino; vi passa accanto. A tutto ciò che deve agire sull’intelletto il bambino passa accanto, e persino a ciò che deve agire sull’animo passa accanto fino al cambio dei denti. Non vi passa accanto soltanto quando le personalità che si trovano nell’ambiente del bambino, con le loro azioni, già con i loro gesti, con il modo in cui si comportano, danno al bambino la possibilita di imitare in dedizione religiosa e di accogliere il religioso fin nelle più fini articolazioni del sistema dei vasi. Allora ciò viene elaborato nell’intimo dell’uomo tra all’incirca il settimo e il quattordicesimo anno di vita; va avanti la, sotto, come il fiume continua a scorrere sotto, e riemerge nella facoltà rappresentativa solo quando il bambino ha raggiunto la maturità sessuale. Non dobbiamo dunque stupirci se, per quante formule esterne di pietà e per quanta disposizione religiosa giungano al bambino, tutto ciò non agisce. Vediamo agire soltanto ciò che è contenuto nelle azioni che circondano il bambino - tutto il resto gli scorre accanto. Il bambino, paradossalmente espresso, passa accanto alle parole, alle ammonizioni, e persino alle disposizioni interiori dei genitori, così indifferente come l’occhio passa accanto a tutto ciò che non è colore. Il bambino è dunque, per intero, un essere imitatore fino al cambio dei denti.
Con il cambio dei denti subentra appunto la grande trasformazione nel bambino. Questa dedizione religiosa corporea cessa. Non occorre meravigliarsi ora se il bambino, che non aveva avvertito nulla di tutta la disposizione religiosa, si manifesta tutto diverso tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Ma proprio ciò che ho detto ci dimostra che il bambino giunge alla comprensione intellettualistica propriamente solo con la maturità sessuale. Il pensare del bambino non afferra ancora affatto l’intellettuale, bensì il pensare del bambino, dal cambio dei denti alla maturità sessuale, sta in connessione assolutamente con tutto ciò che agisce sul bambino in modo plastico-immaginativo. Sui sensi agiscono immagini. Nel primo periodo di vita, fino al cambio dei denti, agiscono in genere solo le immagini dell’accadere, dell’agire dell’ambiente. Poi, con il cambio dei denti, il bambino comincia a recepire anche ciò che è immaginativo. E questo elemento immaginativo dobbiamo soprattutto riversarlo in tutto ciò per mezzo del quale ora, in modo eccellente, portiamo al bambino ciò che gli va portato, ossia: attraverso la lingua. Vi ho ora caratterizzato cosa giunge al bambino attraverso l’elemento statico-dinamico. Ma con la lingua giunge altro, giunge enormemente di più al bambino. La lingua è infatti solo un anello in una vasta catena di esperienze animiche.
E tutte quelle esperienze animiche che appartengono alla cerchia della lingua sono le esperienze animiche artistiche. La lingua stessa è un elemento artistico. E l’elemento artistico è ciò che dobbiamo soprattutto tenere in considerazione proprio per l’età della scuola elementare, per l’età del bambino dal cambio dei denti alla maturità sessuale. Non si creda che io voglia ora, in questo momento, prendere posizione a favore di un’educazione esteticizzante, di una sostituzione dei primi elementi di insegnamento con ogni sorta di artificio e di artistico, magari anche di artistico legittimo. Ciò non voglio assolutamente. Non voglio assolutamente sostituire l’elemento filisteo, che è oggi predominante nella nostra civiltà, con l’elemento bohemien. - Per i nostri amici cechi vorrei precisare che con elemento bohemien naturalmente non si intende alcun elemento etnico, nulla di paesaggistico, ma ciò che vivacchia nella vita in modo sciatto, senza senso del dovere, senza regola, senza serietà. - Non si tratta dunque del fatto che il non regolato, il non serio, debba subentrare al posto dell’elemento filisteo che è penetrato nella nostra civiltà, bensì si tratta di qualcosa di del tutto diverso per l’età dal cambio dei denti alla maturità sessuale. Bisogna porre lo sguardo sul fatto che l’intero pensare del bambino non è ancora un pensare logico, bensì che l’intero pensare del bambino è un pensare per immagini. E per sua natura interiore il bambino respinge dapprima il logico; vuole avere immagini.
Gli uomini intelligenti non producono ancora una forte impressione sul bambino di sette, nove, undici, persino tredici anni. L’intelligenza degli uomini è ancora pressoche indifferente a questi bambini. Ma una forte impressione la producono gli uomini freschi, gli uomini amabili; quelli che parlano in modo tale che già con le loro parole - e, esprimendolo in modo un poco estremo - distribuiscono, per così dire, tenerezze, quelli che sanno accarezzare con le parole, quelli che sanno lodare con l’intonazione. Questi uomini, che attraversano la vita in freschezza ma senza sconsideratezza, sono quelli che agiscono in modo del tutto particolare sui bambini in questa età. E su questo agire personale tutto si gioca. Perché con il cambio dei denti si risveglia precisamente la dedizione del bambino non più soltanto agli atti dell’ambiente, ma a ciò che gli uomini dicono. In ciò che gli uomini dicono, in ciò che ci si appropria attraverso un’autorità ovvia, sta l’elemento più essenziale della vita infantile dal cambio dei denti alla maturità sessuale. A me, che ho scritto la “Filosofia della libertà” più di trent’anni fa, non vorrete certo attribuire la convinzione che io mi schieri in modo sconveniente a favore dell’autorità; ma per il bambino dal cambio dei denti alla maturità sessuale la vita sotto l’autorità ovvia è appunto una legge naturale dell’anima.
E colui che mai, in questa età di vita, ha imparato a guardare a un’autorità ovvia, all’ambiente che lo educa e istruisce, non potrà mai diventare libero, non potrà mai divenire un uomo libero. La libertà la si acquisisce proprio mediante la dedizione all’autorità in questa età della vita. Così come il bambino, nella prima epoca di vita, imita ciò che si fa nell’ambiente, così segue nella seconda epoca di vita ciò che si dice nell’ambiente - naturalmente “dice” in senso ampio. E qualcosa di enorme affluisce nel bambino attraverso la lingua, la quale però, a partire dal bambino, esige assolutamente immaginatività. Vedete: quando si osserva come ciò che è disposto nel primo apprendimento del parlare e seguito - vorrei dire - sognando dal bambino fino al cambio dei denti, è solo allora si risveglia - proprio allora si ha una rappresentazione di tutto ciò che, con il nostro maneggio della lingua nell’ambiente del bambino, gli giunge addosso nella seconda epoca di vita. Per questo proprio per questa età deve essere considerato in modo del tutto particolare come si possa agire sul bambino attraverso ciò per cui la lingua è determinante. Tutto deve, in un certo modo, essere portato al bambino in modo parlante - e ciò che non viene portato al bambino in modo parlante, il bambino non lo comprende. Se si descrive al bambino una pianta, e come se si pretendesse dall’occhio di comprendere la parola “rosso”; esso comprende solo il colore rosso.
Il bambino non comprende nulla della descrizione di una pianta; comincia però subito a comprendere quando gli si racconta come la pianta parla e agisce. Bisogna trattare il bambino anche secondo la conoscenza dell’uomo. Lo vedremo però più nella parte pedagogico-didattica; ciò che dico ora deve essere piuttosto un fondamento. Vediamo dunque come ciò che nella triade camminare-parlare-pensare ci si presenta come disposto nel bambino, sia raccolto come nell’elemento immaginativo. Anche ciò che il bambino ha dapprima accolto sensorialmente in modo sognante dalle azioni dell’ambiente, viene singolarmente trasformato in immagini in questa seconda età di vita, dal cambio dei denti alla maturità sessuale. Il bambino comincia, si potrebbe dire, a sognare ciò che il suo ambiente fa, mentre nel primo periodo di vita aveva colto ciò in modo del tutto sobrio, sobrio a suo modo, imitandolo interiormente. Ora comincia a sognare di ciò che l’ambiente fa. E i pensieri del pensare infantile non sono ancora pensieri astratti, non sono ancora pensieri logici, sono anch’essi ancora immagini. In ciò per cui la lingua è determinante, in questo elemento artistico, in questo elemento estetico, in questo elemento immaginativo, vive il bambino dal cambio dei denti alla maturità sessuale, è solo ciò che da noi adulti viene a lui immerso in questa immaginatività arriva veramente. Per questo si sviluppa, soprattutto per questa età, la memoria del bambino.
Ora dico ancora qualcosa di fronte al quale gli odierni dotti psicologi naturalmente provano un leggero brivido, una sorta di pelle d’oca, quando dico: il bambino riceve la memoria solo con il cambio dei denti. Ma il fatto che si provi questo lieve brivido, questa pelle d’oca, deriva soltanto dal fatto che non si sanno osservare le cose. Vedete, quando uno dice: ciò che si presenta come memoria nel bambino dal cambio dei denti era prima ancora più forte, perché il bambino ha una memoria naturale, si ricorda molto più facilmente di tante cose di quanto ci si ricordi più tardi - certo, questo è giusto, ma è giusto nel modo in cui uno dice: un cane e pur un lupo, non si distingue da un lupo. E quando gli si dice: un cane e passato attraverso altre condizioni di vita, è bensì divenuto dal lupo, ma non è più un lupo, allora dice: si, ciò che è presente nel cane in modo addomesticato è presente nel lupo in modo maggiore, il lupo morde più del cane. - Così è quando si dice che la memoria è più forte nel bambino che nella vita posteriore, dopo il cambio dei denti. Bisogna proprio sapersi addentrare nell’osservare il fattuale, il reale. Cos’è questo tipo particolare di memoria, dal quale deriva la memoria posteriore, nel bambino? È ancora abitudine. Nel bambino, che si incorpora tutto attraverso l’imitazione, sorge una interiore, fine abitudine, quando egli percepisce la parola.
E dall’abitudine, da ciò che più tardi compare come abitudine, da un’abitudine particolarmente sviluppata, che è ancora più una proprietà corporea, emerge ciò che più tardi, dal cambio dei denti in poi, è l’abitudine divenuta animica, ossia la memoria. Bisogna distinguere l’abitudine divenuta animica dalla pura abitudine fisica, come si distingue il cane dal lupo, altrimenti non si arriva a niente. E ora si percepira anche il nesso tra la natura immaginativa, nella quale si trova l’intera vita animica infantile, e l’emergere dell’abitudine animica, della memoria propriamente detta, che opera prevalentemente in immagini. In tutte le cose si tratta dunque di acquisire una fine osservazione dell’uomo. Allora ci si accorge anche del grande spartiacque tra l’età che, nel bambino, precede il cambio dei denti, e l’età che lo segue. Si nota questo spartiacque anche del tutto particolarmente negli stati patologici che si manifestano. Chi ha occhio per ciò sa che le malattie infantili si presentano del tutto diversamente dalle malattie degli adulti. Di regola persino il medesimo complesso esteriore di sintomi ha, nel bambino, un’origine del tutto diversa da quella che ha nell’adulto, dove non è proprio la stessa, ma è simile. Nel bambino infatti le forme caratteristiche di malattia nascono in realtà tutte dal capo verso il resto dell’organismo, attraverso una sorta di iper-eccitazione del sistema neuro-sensoriale. Fin dentro il morbillo e la scarlattina infantili è così.
E se si sa osservare, si trova: in questa vita infantile, nella quale ora agiscono separatamente camminare, parlare, pensare - tutte queste attività agiscono nel bambino dal capo. Il capo è, al cambio dei denti, quello plasticamente più formato interiormente. Diffonde poi ciò che sono forze interiori sul restante organismo. Per questo anche le malattie infantili si irradiano dal capo. Si vedrà dal modo in cui le malattie infantili si manifestano che esse sono una reazione a stati di eccitazione del sistema neuro-sensoriale in primo luogo. Solo allora si trova una giusta patologia delle malattie infantili, se si sa ciò. Avvicinatevi all’adulto, e vedrete che le sue malattie irradiano prevalentemente dal sistema addominale e di movimento, dunque proprio dal polo opposto dell’uomo. In mezzo, tra l’età infantile, che può soffrire di un’iper-eccitazione del sistema neuro-sensoriale, e l’età adulta dopo la maturità sessuale, sta proprio l’età scolare - dal cambio dei denti alla maturità sessuale. Qui sta nel mezzo tutto ciò che vi ho descritto, questa vita animica immaginativa. Esso ha come suo lato esteriore il sistema ritmico dell’uomo, l’agire reciproco di respirazione e circolazione sanguigna. Come respirazione e circolazione sanguigna si armonizzino interiormente, come il bambino respiri a scuola, come la respirazione si adatti gradualmente alla circolazione sanguigna, ciò avviene di regola tra il nono e il decimo anno.
Mentre dapprima, fino al nono anno, la respirazione è preponderante, come poi, attraverso una lotta interiore nell’organismo, emerga una sorta di armonia tra il battito cardiaco e i respiri, come poi la circolazione sanguigna divenga preponderante: questo è presente corporeamente da un lato, animicamente dall’altro. Tutte le forze del bambino, dopo il cambio dei denti, aspirano a una interiore plastica immaginatività. E noi sosteniamo questa immaginatività se anche noi, con tutto ciò che trasmettiamo al bambino, ci accostiamo a lui in modo immaginativo. Allora, tra il nono e il decimo anno, si manifesta qualcosa di singolare. Il bambino vuole essere afferrato molto più di prima musicalmente, afferrato in ritmi. Se si osserva il bambino riguardo al recepire musicale fino a questo punto della vita, tra il nono e il decimo anno - se si osserva come anche l’elemento musicale viva nel bambino in modo propriamente plastico, come esso si trasformi ovviamente in plastica interiore del corpo, come anche il musicale, nel bambino, passi straordinariamente facilmente nel danzante, nel movimento -: allora dobbiamo riconoscere come il vero è proprio afferramento interiore del musicale si presenti propriamente solo tra il nono e il decimo anno. Ciò sarà del tutto chiaramente avvertibile. Naturalmente le cose non si distinguono così nettamente l’una dall’altra, e chi vede attraverso queste cose curerà il musicale prima del nono anno, ma nel modo giusto - tendendo piuttosto verso il lato che ho appena caratterizzato; altrimenti il bambino, tra il nono e il decimo anno, riceverebbe uno shock, se l’elemento musicale gli si avvicinasse all’improvviso e lo afferrasse interiormente, mentre era del tutto inabituato ad essere afferrato interiormente in modo così forte.
E vediamo così come il bambino, dalla sua entità interiore, contrapponga a determinate manifestazioni, a determinate rivelazioni del mondo esterno, esigenze interiori, bisogni interiori. Se si imparano a conoscere queste esigenze interiori e questi bisogni interiori così come ho ora descritto, non li si conosce solo teoricamente, ma si impara a riconoscere nel bambino stesso: ora ciò sgorga da lui, ora qualcos’altro. Allora una tale conoscenza della vita davvero non diviene teoria, diviene istinto. Un osservare istintivo del bambino emerge così, mentre altrimenti ogni osservazione conduce solo a teorie - e si devono applicare le teorie esteriormente, restando in fondo del tutto estranei al bambino. Non occorre dare bonbon al bambino per stabilire l’intimita, occorre creare ciò attraverso condizioni animiche. Ma l’elemento più importante è proprio il legame animico tra l’insegnante e l’educando nell’età della scuola elementare. Ed è quello su cui tutto si gioca particolarmente. Ora si deve pure dire: ciò che vuole uscire dal bambino, esce in realtà dal bambino con una grande necessità interiore. E l’educatore e il maestro che sa vedere attraverso il bambino da tutte le fonti che ho caratterizzato, diventa propriamente, a poco a poco, molto modesto, perché impara gradualmente a conoscere quanto poco, in fondo, si arriva al bambino con mezzi facili.
Vedremo però che educazione e insegnamento hanno tuttavia il loro buon fondamento, e ci mettono già, se li curiamo nella giusta maniera come pratica, in condizione di avvicinarci al bambino - proprio perché la maggior parte dell’educazione è tuttavia autoeducazione. Ma dobbiamo anche comprendere che il bambino, appunto, porta verso il mondo esterno, e quindi verso noi stessi come educatori e maestri, qualcosa di del tutto specifico, anzi qualcosa di del tutto specifico in ogni punto della vita. E non dobbiamo dunque stupirci se portiamo qualcosa al bambino è il bambino ci oppone - non consapevolmente, perché la vita cosciente non è ancora così sviluppata - inconsapevolmente una determinata opposizione. Il bambino esige, per sua natura interiore, quando ha attraversato il cambio dei denti, che gli si offrano in forme e colori esteriori ciò che scaturisce dall’organizzazione stessa. Su ciò parlerò ancora più tardi. Ma ciò che il bambino non esige, ciò che il bambino certamente all’inizio, nell’età del cambio dei denti, non esige, ciò che interiormente respinge con forte opposizione, e che, dopo aver imparato a dire A come espressione umana per lo stupore, debba poi scrivere per questo A un così buffo segno sulla lavagna o sulla carta! Ciò non ha nemmeno la minima cosa a che fare con ciò che il bambino vive interiormente. Quando il bambino vede un accostamento di colori, vive interiormente. Ma se gli si presenta qualcosa come PADRE e se ciò che è suo padre dovesse essere messo in qualche modo in relazione con ciò - allora naturalmente l’intima essenza umana fa opposizione.
Queste cose come sono dunque sorte? Pensate solo: gli antichi Egizi avevano ancora una scrittura per immagini. In ciò che fissavano in modo immaginativo avevano una somiglianza con ciò che esso significava. Questa scrittura per immagini aveva ancora un significato determinato - anche la scrittura cuneiforme aveva ancora un significato determinato, solo che essa esprimeva più l’elemento volitivo, mentre l’elemento dell’animo veniva espresso più nella scrittura per immagini -; si, in queste forme di scrittura più antiche, segnatamente quando si dovevano leggere, veniva alla coscienza: esse avevano ancora a che fare con ciò che è dato all’uomo nel mondo esterno. Ma questi ghirigori sulla lavagna non hanno nulla a che fare con il “padre”, è proprio con questi il bambino deve ora cominciare a occuparsi. Non è affatto stupefacente che li rifiuti. Infatti con lo scrivere e con il leggere, nell’età del cambio dei denti, la natura umana è in minima affinità - con quello scrivere e leggere come lo abbiamo ora nella nostra civiltà - poiché questo si è sviluppato per il fatto che gli adulti hanno proseguito a sviluppare l’originario. Ora il bambino, che è solo ora venuto al mondo, deve accogliere ciò. Al bambino non era ancora giunto nulla di tutti i progressi culturali, e ora egli dovrebbe d’improvviso trovarsi in uno stadio posteriore, che con quello non ha nulla a che fare, dove tutto ciò che sta tra oggi e l’Egitto è stato saltato. C’è da stupirsi se il bambino non riesce a trovarsi a suo agio?
Portate invece il calcolare al bambino in una forma umanamente possibile, e vedrete che il bambino vi si raccapezza; anche in semplici forme geometriche si raccapezza. Già nella prima conferenza ho accennato al fatto che le forme si liberano animicamente, e anche i numeri si liberano animicamente, allorche con il cambio dei denti il nostro sistema interiore si indurisce - e per ciò si distacca animicamente ciò che poi giunge ad espressione nel calcolare, nel disegnare e così via. Ma il leggere e lo scrivere sono, attorno al settimo anno, dapprima qualcosa di del tutto estraneo alla natura umana. Non traete però ora la conclusione che io abbia affermato che non si debbano insegnare ai bambini il leggere e lo scrivere. Trarrò le vere conseguenze di quanto detto nei prossimi giorni, per poi lasciar rispondere alle domande su come si debbano insegnare ai bambini lo scrivere e il leggere. Perché i bambini non si educano per se stessi, ma per la vita; devono imparare a scrivere e a leggere. Si tratta solo di come si debba loro insegnare ciò, affinché ciò non contraddica la natura umana. Ma in generale è molto bene, se ci si chiarisce proprio come insegnante ed educatore, quanto sia estraneo ciò che dalla cultura sociale generale è necessario portare al bambino. Quanto ciò sia estraneo alla natura infantile, lo si deve sapere e tenere chiaramente davanti all’anima. È molto necessario.
Naturalmente non si deve cadere per ciò nell’errore di creare una educazione esteticizzante, dicendo: il bambino deve imparare giocando. Questa è una delle peggiori frasi fatte, perché così un tale uomo diverrebbe soltanto un giocatore nella vita. Ciò lo dicono solo i dilettanti della pedagogia. Non si tratta del fatto che si prenda dal gioco ciò che a noi adulti è gradevole, bensì di ciò che proprio dall’età infantile emerge nel gioco. E qui io vi domando: è il gioco, per il bambino, divertimento o serietà? Il gioco non è affatto, per il bambino sano, qualcosa di scherzoso, ma molto serio. Fluisce in vera serietà, dall’organizzazione umana, il gioco nell’età infantile. Cogliete soltanto questa serietà del gioco per l’età della scuola elementare, e allora non istruirete il bambino giocando nel senso in cui lo si intende, bensì con la serietà che il bambino stesso ha nel suo gioco. Ovunque tutto si gioca sulla giusta osservazione della vita. Per questo è in parte un po’ deplorevole che oggi, da tutti i lati, la gente venga, in ciò che richiede la più fine osservazione della vita, nell’educazione e nell’istruzione, con le sue esigenze dilettantesche. Ciò è molto deplorevole. Perché attraverso la nostra cultura intellettualistica siamo entrati infine in un’epoca in cui gli adulti non comprendono più il bambino, perché il bambino ha un’anima del tutto diversa da quella dell’adulto di oggi, intellettualizzato fino in fondo. Dobbiamo ritrovare anzitutto il contatto con la natura infantile.
E qui si tratta di compenetrarsi davvero di qualcosa come questo: che nella prima età della vita del bambino, fino al cambio dei denti, l’intero comportamento del bambino ha un tratto corporeo-religioso; che poi l’intero comportamento del bambino dal cambio dei denti alla maturità sessuale ha una vita animica che tende all’immaginativo e che, riguardo alla sua immaginatività, a un certo elemento artistico-estetico, anche nel corso di questo periodo di vita si modifica nuovamente in modo molteplice. Quando poi l’uomo è giunto alla maturità sessuale, allora ciò che ha operato nella lingua, il corpo astrale in lui, diviene libero, liberamente operante. Prima ha avuto bisogno di ciò che opera nella lingua per l’organizzazione interiore del corpo. Ciò che opera nella lingua, e che opera anche in molto altro, in tutto il formare, nel formare plastico e musicale, diviene ora libero. Questo l’uomo impara poi ad applicare al pensare, dalla maturità sessuale in poi; da allora egli diviene per la prima volta un essere intellettualizzante, logico. E si può ben vedere come ciò che attraversa, percorre come una corrente e fa ondeggiare il parlare, dia ancora un ultimo scossone dentro il corpo, e divenga poi libero. Guardate il ragazzo, ascoltatelo, come la lingua si trasforma in quell’età attraverso la maturità sessuale. È proprio come la trasformazione al cambio dei denti, attorno al settimo anno.
È qui ancora l’ultimo scossone che il corpo astrale da entro il corpo, che cioè ciò che vibra e opera nel parlare da entro il corpo, quando la laringe comincia a parlare con un altro sottotono linguistico. Nel femminile e analogamente così, solo in altro modo, non attraverso la laringe, ma attraverso altri organi. L’uomo è allora divenuto sessualmente maturo. Entra poi in quell’età della vita in cui per lui non è più determinante e decisivo ciò che dal sistema neuro-sensoriale si irradia in tutto il corpo, ma diviene per lui ora determinante il sistema del movimento, il sistema della volontà, che è intimamente connesso con il sistema del ricambio. Il ricambio si esplica nel movimento. E ora possiamo ben vedere anche nella patologia come nell’adulto la malattia si irradi prevalentemente dal sistema del ricambio - perfino l’emicrania è una malattia del ricambio -, come le malattie non si irradino dal capo, mentre nel bambino tutto si irradia dal capo. È indifferente dove la malattia compaia: sapere si deve da dove la malattia si irradi. Ma nell’età della scuola elementare il sistema ritmico è particolarmente impegnato; qui si bilancia tutto ciò che vive fra il sistema neuro-sensoriale e il sistema del ricambio-movimento: ciò che opera attraverso il movimento, dove avvengono di continuo processi di combustione che sono a loro volta compensati dal ricambio; poi ciò che nel ricambio si prepara gradualmente per passare nel sangue, per assumere la forma della circolazione sanguigna - e come ciò si congiunga con il processo respiratorio, che è ritmico, per giungere nuovamente a influire dapprima nel processo neuro-sensoriale.
Abbiamo questi due poli della natura umana: il sistema neuro-sensoriale da un lato, il sistema ricambio-movimento dall’altro, e in mezzo il sistema ritmico. E vedete, dobbiamo guardare in modo particolare a questo sistema ritmico, quando, nel corso della vita umana, abbiamo il tempo tra il cambio dei denti e la maturità sessuale. Qui il sistema ritmico giunge ad espressione - e questo sistema ritmico è ciò che vi è di più sano nell’uomo. Lo si deve già far ammalare dall’esterno, se deve ammalarsi! A questo riguardo l’odierna modalita di osservazione si abbandona di nuovo a rappresentazioni del tutto false. Pensate solo che oggi nuovamente si stabilisce scientificamente - con ciò non si vuole dire nulla contro la scienza, in un certo modo è del tutto giusto, lo sottolineo sempre di nuovo, altrimenti potreste molto facilmente dire: ecco, la scienza viene derisa. Non si vuole affatto deridere la scienza, essa va assolutamente riconosciuta - dunque la scienza accerta i coefficienti di affaticamento. Si stabilisce quanto fortemente il bambino si affatichi facendo ginnastica, quanto fortemente si affatichi facendo calcolo, e così via. Ciò è tutto bene, tutto meritorio se lo si accerta, ma non si può organizzare l’insegnamento in base a ciò. Non si può organizzare l’orario delle lezioni in base a quanto fortemente il bambino si affatichi, perché si ha un compito tutto diverso: si devè infatti agire su quel sistema che in tutta la vita non si affatica.
In realtà può affaticarsi soltanto il sistema ricambio-movimento. Questo si affatica, e trasferisce il suo affaticamento agli altri sistemi. Ma può il sistema ritmico affaticarsi? No, non può affaticarsi, perché se il cuore non battesse per tutta la vita, senza affaticarsi, senza alcun affaticamento, se il respiro non andasse per tutta la vita senza affaticarsi, senza alcun affaticamento, non potremmo vivere. Il sistema ritmico non si affatica. Se affatichiamo troppo fortemente i nostri allievi attraverso qualcosa, ciò dimostra solo che, nell’età giusta, tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita, ci rivolgiamo troppo poco al sistema ritmico, che vive a sua volta del tutto nell’immaginativo ed è espressione dell’immaginativo. Se non plasmate l’insegnamento del calcolo, l’insegnamento dello scrivere in modo immaginativo, affaticate i bambini. Se siete in grado, attraverso una freschezza interiore, di far sorgere nel momento l’immaginativo nel bambino, allora proprio non affaticate il bambino. Esso si affatica allora solo per ciò che sta nel sistema del movimento, per il modo in cui la sedia preme su cui esso siede, se una penna da scrittura è organizzata in modo scomodo - quella con cui esso scrive -, e così via. Non si tratta di anteporre una pedagogia psicologica per sapere quanto a lungo il bambino possa calcolare perché non si affatichi troppo, ma si tratta di come noi avviciniamo correttamente le diverse materie scolastiche al sistema ritmico; di come noi, dalla conoscenza dell’essere umano, portiamo veramente al bambino ciò che dobbiamo portargli.
E a questo scopo dobbiamo appunto sapere come l’uomo si risvegli veramente per la vita intellettualistica, per la propria comprensione, solo con la maturità sessuale; come debba essere un agire personalmente esemplare ciò che deve subentrare tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, ciò che l’insegnante, l’educatore sviluppa per la sua gioventù. Per questo quella pedagogia che scaturisce da vera conoscenza dell’uomo è così fortemente una pedagogia della disposizione interiore, una pedagogia che deve agire soprattutto sulla disposizione interiore dell’insegnante. Espresso un po’ all’estremo, si potrebbe dire: i bambini vanno già bene, ma gli adulti vanno così poco bene! Abbiamo in realtà bisogno di ciò che ho già detto alla fine della prima conferenza: non abbiamo bisogno di un continuo discutere su come dobbiamo trattare i bambini, ma abbiamo bisogno soprattutto di una conoscenza di come ci dobbiamo comportare noi stessi come insegnanti ed educatori. Abbiamo bisogno di cuore. Ma non solamente in modo da dire: non dobbiamo trattare pedagogicamente e didatticamente l’intelletto del bambino, ma il cuore del bambino; bensì abbiamo bisogno - vorrei ancora una volta sottolinearlo - abbiamo bisogno di cuore per la pedagogia stessa.
Nelle considerazioni precedenti ho cercato di introdurre quanto qui viene chiamato conoscenza dell’uomo. Qualcosa di ciò che ancora manca emergera nel corso ulteriore delle nostre considerazioni. Ho detto che questa conoscenza dell’uomo non è tale da condurre soltanto a una teoria, bensì può diventare istinto dell’uomo - certamente un istinto interamente animato e spiritualizzato dell’uomo -, cosicche essa conduce poi davvero anche nella pratica vivente dell’educazione e dell’insegnamento. Bisogna naturalmente tener conto che nelle conferenze si può, in un certo senso, soltanto accennare per gesti a ciò che questa conoscenza dell’uomo diviene poi nella pratica didattica ed educativa. Ma proprio perché queste cose mirano alla pratica, occorre qui parlare molto più in modo allusivo di quanto oggi solitamente si gradisca. Almeno oggi non si è consapevoli di quanto ciò che si può descrivere con le parole rimanga in fondo soltanto una specie di accenno, una specie di indicazione verso ciò che nella vita e poi molto più sfaccettato di quanto si possa accennare con le parole. Se consideriamo come il bambino sia essenzialmente un essere che imita, come il bambino sia per così dire un organo di senso animico abbandonato al suo ambiente in modo corporeo-religioso, allora dovremo, per questo periodo di vita - dunque fino al cambio dei denti -, badare essenzialmente al fatto che tutto ciò che si trova nell’ambiente del bambino agisca veramente in modo tale da poter essere accolto ed elaborato da lui in modo conforme al suo senso. Si dovra dunque innanzitutto vigilare che il bambino, con ciò che conformemente al senso si appropria dal suo ambiente, si appropri sempre, animicamente e spiritualmente, anche dell’elemento morale; cosicche nel bambino che si avvicina all’eta del cambio dei denti, abbiamo già preparato, per così dire, tutto ciò che concerne i più importanti impulsi della vita.
Se dunque si introduce il bambino a scuola all’incirca al tempo del cambio dei denti, non si ha davanti a se un foglio bianco, bensì un foglio già largamente scritto. E proprio in questa considerazione di carattere più pedagogico-didattico, che ora ci accingiamo a svolgere, dovremo badare a come, nell’eta che va dal cambio dei denti alla maturita sessuale, non si possa portare nel bambino qualcosa di originario, bensì a come ovunque si debbano riconoscere gli impulsi che sono stati portati nel bambino nei primi sette anni di vita, e a come si debba dare loro la direzione che la vita successiva esigera poi dall’uomo. Per questo dipendera in misura così grande dal fatto che proprio l’insegnante e l’educatore sappiano guardare in modo finemente sensibile a tutti i moti vitali dei bambini. Poiché in questi moti vitali c’è già molto, quando egli riceve i bambini a scuola. Ed egli deve allora guidare e dirigere questi moti vitali; non deve semplicemente proporsi: questo e giusto, questo e sbagliato, questo devi fare, quello devi fare; bensì è tenuto a riconoscere i bambini e a proseguire i loro moti vitali. Naturalmente sorge ora quella questione che nella Scuola Waldorf non abbiamo potuto sperimentare praticamente come abbiamo fatto per ciò che si deve fare in eta infantile dal cambio dei denti alla maturita sessuale. Il primo periodo, dalla nascita fino al cambio dei denti, e certamente il più importante lavoro educativo; senonche, dato che abbiamo già la massima difficolta a creare istituzioni che siano adeguate ai bambini dopo che essi hanno raggiunto l’eta della scuola dell’obbligo, non possiamo ancora pensare a un giardino d’infanzia - dato che ogni anno dobbiamo aggiungere alle classi inferiori una nuova classe per i bambini più grandi; abbiamo iniziato nella Scuola Waldorf con un insegnamento di otto classi -, non possiamo nemmeno pensare di istituire qualcosa come un giardino d’infanzia o simile, quale gradino preparatorio per la scuola elementare. Coloro che pensano superficialmente a tali cose ritengono certamente che basti istituire un simile giardino d’infanzia perché tutto possa partire. Ma le cose non stanno così.
Ciò che è necessario e una straordinariamente dettagliata elaborazione, fin nei minimi particolari, anche di pedagogia e didattica per il giardino d’infanzia. E dedicarsi a ciò non è affatto possibile finche occorre annettere ogni anno una nuova classe alla Scuola Waldorf. La serieta che oggi va connessa con i cosiddetti movimenti di riforma viene purtroppo compresa nel modo giusto solo da pochissime persone. Poiché i movimenti di riforma dei profani consistono principalmente nel formulare richieste, richieste che si possono certamente formulare con grande facilita; non c’e oggi nulla di più facile - oggi che tutti gli uomini sono intelligenti, e non lo dico affatto in senso ironico, bensì sul serio - che formulare richieste. Si, per stilare un programma di riforma scolastica impeccabile basta oggi che, all’interno della nostra civilta che traboccia di intelligenza, si trovino undici, dodici persone - basterebbero anche tre o quattro abbastanza intelligenti - le quali formulino le richieste su ciò che dovrebbe accadere: primo, secondo, terzo, e così via. Ne uscira qualcosa di straordinariamente intelligente, non ne dubito. I programmi astratti che vengono formulati ovunque sono straordinariamente intelligenti. Oggi infatti, poiché gli uomini sono così intellettualistici, in questo modo si possono ottenere cose molto buone - intendo astrattamente, esteriormente buone - in modo straordinario. Ma per chi giudica le cose dalla vita e non dal punto di vista del pensare intellettualistico, tutto ciò si presenta come se alcuni uomini riflettessero su ciò che una stufa decorosa deve compiere in una stanza. Naturalmente potranno enunciare tutta una serie di imperativi categorici a cui la stufa deve adempiere: deve riscaldare la stanza, non deve fare fumo, e così via. I paragrafi 1, 2 e 3 possono essere bellissimi; ma una volta che si sa tutto ciò - la stufa deve riscaldare, la stufa non deve fare fumo, e così via -, ancora non si sa accendere una stufa: per questo bisogna imparare altre cose. E a seconda della posizione della stanza e di altre eventuali circostanze potrebbe non risultare per nulla possibile soddisfare in modo impeccabile tutte quelle esigenze, che pure si possono formulare con grande intelligenza.
E così sono per lo più i programmi che oggi provengono dai movimenti di riforma; sono astratti all’incirca come quanto ho detto a proposito della stufa. Per questo non vanno affatto combattuti: contengono senza dubbio molto di giusto; ma altro sono le richieste idealmente giuste rivolte alla scuola, e altro la prassi di una scuola reale. Qui non si ha a che fare con qualcosa che dovrebbe essere, bensì con un determinato numero di bambini; qui si ha a che fare con un determinato numero di - mi sia consentito menzionare anche questo, giacché viene in considerazione - di insegnanti dotati in questo o in quel modo. Con tutto ciò si deve fare i conti. In astratto si può stilare un programma di riforma; nel concreto si ha solo un certo numero di insegnanti dotati in maniera ben determinata, per i quali forse non si presenta affatto la possibilita di adempiere senza riserve a queste richieste astratte. Questa profonda differenza tra la vita e l’intellettualismo, il nostro tempo non la comprende per un motivo ben preciso. Non la comprende perché il nostro tempo si è effettivamente abituato a non avvertire più affatto ciò che e intellettualistico, e ad avvertirlo meno proprio dove esso si fa valere con maggiore intensita. Chi oggi sa davvero quanto sia grande la differenza tra teoria e pratica, trova le teorie più spaventose e meno pratiche nell’odierna vita degli affari. L’odierna struttura della vita degli affari è in realtà organizzata in modo quanto più teorico possibile. Solo che le persone che vi sono dentro afferrano con mani robuste; si fanno largo a gomitate e impongono spesso brutalmente le loro cose teoriche. La cosa procede così a lungo, finche l’azienda va in rovina. Li si può essere intellettualistici. Ma dove la vita comincia a essere vera vita, dove ci si trova davanti qualcosa come accade nella scuola - di fronte al quale non si può semplicemente prendere a mani robuste, bensì presso il quale si hanno impulsi dati che devono essere ulteriormente sviluppati -, li le teorie più belle non servono a nulla, se non si riesce a creare praticamente a partire da una conoscenza dell’uomo realmente del tutto individualizzata.
Per questo, quelle teste che sono così colme di ogni possibile sapere pedagogico teorico, sono realmente in assoluto le meno adatte alla pratica scolastica dell’insegnamento. Più adatti sono ancora propriamente gli uomini d’istinto, che da se stessi, da un amore naturale, sanno riconoscere i bambini. Ma oggi gli istinti non sono più così sicuri che, senza lasciar valere una guida di questi istinti a partire dallo spirito, si possa giungere molto lontano con essi. La vita umana e divenuta oggi complicata, e la vita istintiva esige una vita umana semplice, una vita umana che giunga quasi fino alla semplicita della vita animale. Si deve tener conto di tutto ciò: solo allora si potra rivolgere lo sguardo, nel modo giusto, a ciò che qui viene proposto come pedagogia e didattica realmente intese in senso pratico. Anche sotto questo aspetto, il sistema educativo ha proceduto di pari passo con il graduale ingresso del materialismo nella nostra civilta moderna. Ciò si mostra in particolare nel fatto che proprio per l’eta fino al cambio dei denti - che è in realtà la più importante della vita umana - sono stati spesso introdotti metodi meccanici al posto di metodi organici. Ma bisogna mettersi in chiaro: il bambino fino al cambio dei denti e predisposto all’imitazione. Ciò che la seria realtà della vita successiva esige, e che il serio della vita posteriore intesse nel lavoro, viene esercitato dal bambino - come ho già menzionato ieri - sotto forma di gioco, ma di un gioco che per il bambino e dapprima del tutto serio. E la differenza tra il gioco del bambino e il lavoro della vita consiste unicamente nel fatto che nel lavoro della vita viene anzitutto in considerazione l’inserirsi nella finalita esteriore del mondo, il fatto che dobbiamo dedicarci alla finalita esteriore del mondo. Il bambino, invece, vuole sviluppare ciò che traduce in attività a partire dalla propria natura, a partire dalla sua propria vita umana. Il gioco agisce dall’interno verso l’esterno; il lavoro agisce dall’esterno verso l’interno. In questo consiste appunto l’enormemente importante compito della scuola elementare: che il gioco venga gradualmente trasformato in lavoro. E se si sa rispondere praticamente alla grande domanda - come si trasforma il giocare in lavorare? -, allora si risponde in fondo alla questione fondamentale dell’educazione elementare.
Ma il bambino gioca imitando, e vuole giocare imitando. Poiché non si è penetrati - mediante una conoscenza dell’uomo reale e vera - nell’eta infantile, si sono escogitate, a partire dalle considerazioni intellettualistiche degli adulti, ogni sorta di forme di gioco per i bambini del giardino d’infanzia che però in realtà sono pensate dagli adulti. Mentre i bambini vorrebbero imitare il lavoro degli adulti, si inventano spesso, mediante il porre di bastoncini o con cose dai nomi simili, occupazioni particolari per i bambini, che essi dovrebbero poi svolgere e mediante le quali vengono completamente distolti da ciò che vivamente fluisce da loro e che vorrebbe soltanto imitare il lavoro degli adulti. Vengono distolti da ciò e immessi, mediante ogni sorta di invenzioni meccaniche, in campi di attività che non corrispondono all’eta infantile. In particolare il diciannovesimo secolo si è rivelato molto fecondo nell’escogitare ogni sorta di lavoretti infantili per il giardino d’infanzia, che in realtà non si dovrebbero far svolgere. Poiché nel giardino d’infanzia si tratta in fondo soltanto che il bambino si adatti alle poche persone che lo dirigono, che queste poche persone si comportino in modo conforme alla natura, e che il bambino riceva gli stimoli per imitare ciò che esse fanno - non che si vada appositamente da un bambino all’altro e gli si mostri: questo o quello tu devi fare. Poiché il bambino non vuole ancora seguire ciò di cui gli si dice: questo devi fare. Vuole imitare ciò che fa l’adulto. Così il compito del giardino d’infanzia e di portare ciò che sono i lavori della vita in forme tali che essi possano fluire, dall’attività del bambino, nel gioco. Si devono guidare la vita, i lavori della vita, nei lavori del giardino d’infanzia. Non si devono escogitare cose che nella vita capitano in fondo solo eccezionalmente e che propriamente si apprendono davvero solo se nella vita successiva le si deve aggiungere a ciò che ci si è appropriati in modo normale. Così, ad esempio, si può vedere come si abituino i bambini a praticare tagli in fogli di carta, e poi a infilarvi attraverso ogni sorta di materiali rossi, blu e gialli, in modo che ne emerga una specie di tessitura di carta colorata. Ciò che con ciò si ottiene e che, mediante un’attività meccanizzante, si impedisce al bambino di entrare nella normale attività vitale. Poiché ciò che li si dovrebbe fare con le dita direttamente, lo si fa con l’attività normale, facendo svolgere in maniera primitiva un qualche lavoro di cucito o di ricamo. Le cose che vengono fatte eseguire al bambino devono essere prese direttamente dalla vita; non devono essere escogitate dalla cultura intellettualistica degli adulti. Ciò che proprio nel giardino d’infanzia conta e che il bambino debba imitare la vita.
Questo lavoro - configurare la vita in modo che si compia davanti al bambino, nel modo giusto, ciò che nella vita e conformato agli scopi e ciò che, nel bambino, e conformato all’emergere dal voler-essere-attivo del proprio organismo - e un grande lavoro, un lavoro pedagogico di enorme portata. Il lavoro di escogitare il porre di bastoncini, o di realizzare simili tessiture di carta, e facile da fare. Ma il lavoro di configurare la nostra vita complicata realmente come già il bambino la fa - quando il bambino maschio gioca con qualche pala o cose simili, e la bambina gioca con la bambola -, di trasporre nel modo giusto l’attività umana nel gioco infantile, e di trovare ciò anche per le più complicate attività della vita: questo e ciò che deve essere compiuto, e questo e un lungo lavoro per il quale oggi quasi non esistono ancora preparazioni. Poiché occorre essere chiari sul fatto che in questa imitazione, in questa attività del bambino conforme al senso, e contenuto anche l’elemento morale e spirituale ed e contenuta anche l’intuizione artistica, ma in modo del tutto soggettivo, del tutto nel bambino. Date a un bambino un fazzoletto o uno straccio, e annodatelo in modo che in alto vi sia una testa e in basso un paio di gambe: gli avrete fatto un pagliaccio o una bambola. Potete ancora aggiungervi con macchie di inchiostro occhi e naso e bocca, o meglio lasciar fare ciò al bambino stesso, e vedrete: un bambino sano avrà grande gioia con questa bambola. Poiché allora egli può integrare, mediante un’attività animica raffigurativa e imitativa, ciò che altrimenti dovrebbe stare sulla bambola. E molto meglio se costruite a un bambino una bambola con un brandello di tela, piuttosto che dargli una bella bambola che magari ha le guance dipinte con i colori più impossibili, che e elegantemente vestita, che addirittura, se la si distende, può chiudere gli occhi, e cose simili.
Cosa fate, infatti, quando date al bambino una simile bambola? Gli impedite di dispiegare la sua attività animica; poiché egli deve allora dappertutto bloccare la sua attività animica, questa meravigliosamente delicata fantasia che si risveglia, per fissare lo sguardo su qualcosa di completamente determinato, bellamente formato. Voi separate il bambino completamente dalla vita, perché trattenete la sua propria attività. Questo è ciò che entra in considerazione in particolare per il bambino fino al cambio dei denti. E quando il bambino arriva poi a scuola, ci si trova davanti al fatto che il bambino ha la massima resistenza nei confronti della lettura e della scrittura, come ho detto ieri. Poiché, non è vero, vi è un uomo: ha capelli neri o biondi, ha una fronte, un naso, occhi, ha gambe; egli cammina, afferra, dice qualcosa, ha questi o quei cerchi di pensieri - quello e il padre. Ora il bambino dovrebbe ritenere quel segno - PADRE - come padre. Non c’e proprio nessun motivo perché il bambino lo ritenga il padre. Non ce n’e il minimo motivo. Il bambino porta con se forze formative che vogliono uscire dal suo organismo, con le quali si è portato interiormente fino alla meravigliosa formazione del cervello e di ciò che vi si connette nel sistema nervoso; con le quali si è portato fino a quella meravigliosa formazione dei denti secondi. L’uomo dovrebbe divenire modesto, e dovrebbe domandarsi che cosa dovrebbe comprendere se, solo sulla base dei primi denti, dovesse formare con la sua arte i denti secondi; quanta inconscia saggezza opera in tutto ciò! A questa inconscia saggezza nelle forze formative il bambino era abbandonato. Il bambino vive nello spazio e nel tempo - ora si dovrebbe condurlo a significati come si manifestano nella lettura e nella scrittura. Non si deve semplicemente condurre il bambino a ciò che la cultura avanzata ha sviluppato in questo ambito: si deve condurre il bambino a ciò che egli stesso vuole, a partire dalla propria essenza.
Lo si deve introdurre alla lettura e alla scrittura in modo tale che le sue forze formative - che fino al settimo anno hanno lavorato in lui stesso, che ora si liberano e divengono attività animica esteriore - possano appunto attivarsi. Se anziche scrivere subito al bambino lettere o anche parole, gli disegnate, a partire dalle forze formative che esistono anche nella sua anima, qualcosa che ha questo aspetto, allora vedrete che il bambino si ricorda ancora di qualcosa che è davvero presente, che egli ha già afferrato con le sue forze formative. Il bambino vi dira: questa e una bocca! E ora potete condurre il bambino, a poco a poco, a dirgli: ora pronuncia una volta Booocca; lascia cadere la parte finale. Conducete il bambino, a poco a poco, a dire bbb… Ora ditegli: ora dipingiamo ciò che hai fatto. Abbiamo lasciato cadere qualcosa: abbiamo dipinto. E ora rendiamolo più semplice: e ne e uscita una B. Oppure disegniamo al bambino qualcosa così (si disegna). Il bambino dira: pesce… Si passera a dire P. Rendiamolo ora più semplice, questo pesce! Allora ne uscira una P. Ricaviamo ovunque le cosiddette lettere astratte a partire dalle immagini.
Qui non è necessario che si torni sempre storicamente indietro a vedere come, dalla scrittura figurata, sia realmente nata in tal modo la nostra scrittura odierna. Non è affatto necessario, non abbiamo bisogno di fare pedagogia storico-culturale. Abbiamo solo bisogno di immedesimarci noi stessi, alquanto sollevati dalla fantasia, e troveremo allora in tutte le lingue la possibilita di partire da parole caratteristiche, che possiamo trasformare in immagini, e a partire dalle quali otteniamo solo poi le lettere. Così ci rivolgiamo a ciò che il bambino vuole proprio nell’eta del cambio dei denti e immediatamente dopo. È già da ciò risulta per voi che si deve partire dal dipingere disegnando e dal disegnare dipingendo - poiché per il bambino e bene che adoperi subito i colori, vive infatti nel colore, lo sa chiunque conosca il bambino -, che dal disegnare dipingendo si passi alla scrittura, e che solo dalla scrittura si ricavi la lettura. Poiché la scrittura e un’attività di tutto l’uomo. Vi deve entrare la mano, vi si deve inserire in qualche modo, anche solo in modo sottile, tutto il corpo, vi è coinvolto tutto l’uomo. Ha ancora qualcosa di concreto, la scrittura, che viene tratta dal disegnare dipingendo. La lettura, invece, ecco: li si sta già seduti, li si è già un autentico pigro acquattato, si affatica solo una parte dell’uomo, la testa. La lettura è già divenuta astratta. Essa dev’essere sviluppata gradualmente come fenomeno parziale a partire dall’intero. In queste cose e oggi straordinariamente difficile mantenersi saldi nel puramente conforme alla natura contro i pregiudizi del tempo presente.
Poiché se si comincia a insegnare ai bambini in un modo così del tutto conforme alla natura, allora essi imparano a leggere un po’ più tardi di quanto oggi si pretenda. Se poi i bambini passano da una simile scuola a un’altra scuola, allora non sanno ancora tanto quanto i bambini dell’altra scuola. Si, ma non importa affatto ciò di cui ci si è fatti una rappresentazione, a partire dall’epoca culturale materialistica, circa ciò che il bambino dovrebbe saper fare a otto anni. Conta piuttosto che forse non è affatto bene per il bambino imparare troppo presto a leggere. Poiché, quando il bambino impara troppo presto a leggere, si blocca anche qualcosa per la vita successiva. Se il bambino impara troppo presto a leggere, lo si introduce troppo presto nell’astratto. E rendereste felici per la loro vita innumerevoli futuri sclerotici, se non insegnaste loro a leggere troppo presto da bambini. Poiché quell’indurimento dell’intero organismo - lo chiamo così in modo popolare - che si presenta più tardi nelle forme più svariate di sclerosi, lo si può riportare a un modo sbagliato di insegnare la lettura. Naturalmente queste cose dipendono anche da molte altre, ma il punto e che esse esistono davvero, che un insegnamento conforme alla natura, a partire dall’animico-spirituale, agisce ovunque in senso igienico sul corpo. Comprendete come dovete configurare l’insegnamento e l’educazione, e comprendete al tempo stesso come potete dare al bambino la migliore salute per la vita. E potete essere del tutto sicuri: se nella scuola odierna regnassero metodi più sani, allora parecchi del sesso maschile non andrebbero in giro con la testa calva così precocemente, come avviene molto frequentemente! Queste cose, che riposano appunto sul fatto che si vede ovunque l’animico-spirituale operare nel corporeo-fisico, sono prese troppo poco in considerazione proprio dal punto di vista materialistico. E vorrei sempre tornare a sottolinearlo: la tragedia del materialismo consiste nel fatto che esso non sa più nulla dei processi materiali, ma li considera solo dall’esterno; che non sa più come un elemento morale trapassi in un elemento fisico. Ci si abitua oggi già, per il modo in cui l’uomo viene trattato - si potrebbe quasi dire maltrattato - dalla scienza, a una rappresentazione del tutto sbagliata.
Pensate solo: se oggi aprite libri di fisiologia o di anatomia, vi trovate certi disegni: viene disegnato il sistema scheletrico, viene disegnato il sistema nervoso, viene disegnato il sistema della circolazione sanguigna. Ciò agisce in modo del tutto suggestivo; si riceve la rappresentazione che l’uomo sia realmente riprodotto, quando si disegna tutto in tal modo. In questo non è affatto riprodotto ciò che l’uomo e fisico-corporalmente. E al massimo il dieci per cento di tutto ciò, poiché il novanta per cento dell’uomo e una colonna fluida. Egli consiste per il novanta per cento di liquido, che fluisce continuamente in lui, che non si può affatto disegnare in tal modo con contorni solidi. Ora, direte: i fisiologi lo sanno! Certo, ma ciò resta nella fisiologia, non passa nella pratica della vita, perché già i disegni rinviano suggestivamente verso un altro lato. Ma ciò di cui ci si rende ancor meno consapevoli e che noi non siamo soltanto - per la minima parte - un uomo solido, per la massima parte un uomo fluido, ma che siamo anche, in ogni momento, un uomo aereo. L’aria che e fuori e nell’istante seguente in noi, l’aria che e in noi e nell’istante seguente fuori. Io sono una parte di tutto l’ambiente aereo. Esso fluttua continuamente in me. E poi gli stati di calore! In realtà dobbiamo distinguere nell’uomo l’uomo solido, l’uomo fluido, l’uomo aereo, l’uomo calorico - ciò si può spingere ancora oltre, ma per ora ci limitiamo a questo. Che riguardo a queste cose si abbiano opinioni del tutto insensate e false, lo mostra ciò che segue. Se davvero fosse così come viene disegnato sotto forma di sistema scheletrico, sistema nervoso, e così via - dove tutto viene trasformato in un disegno tale che si è continuamente indotti a rappresentarsi l’uomo come puro organismo solido -, se tutto fosse così, non sarebbe sorprendente che la vita morale, la vita animica non possa entrare in queste ossa solide, in questa rigida circolazione sanguigna: essa non avrebbe nulla a che fare con tutto ciò.
Ma cominciate a rappresentarvi l’uomo realmente anche come uomo fluido, come uomo aereo, e infine come uomo calorico: allora avrete un agente sottile, un’entità sottile - per esempio negli stati di calore -, e giungerete a comprendere come nel decorso fisico del calore possa effettivamente fluire la costituzione morale dell’uomo. Se rappresentate la realtà, allora giungete a quell’unita del fisico e del morale. E questa bisogna averla davanti a se, quando si vuole trattare l’uomo nel suo sviluppo: bisogna assolutamente averla davanti a se. Quindi ciò che conta veramente e che si sappia rivolgere lo sguardo all’uomo, che si trovi la via verso l’uomo a partire da un fondamento fisiologico-psicologico del tutto diverso, e allora risultera come bisogna trattare quest’uomo. Altrimenti egli sviluppa l’interiore opposizione contro ciò che propriamente dovrebbe imparare, mentre si deve mirare a che egli stesso cresca dentro a ciò che deve imparare. E nel crescere dentro, ovviamente, comincia anche ad amare ciò che deve imparare. Egli può amarlo, però, solo se cresce nella cosa a partire dalle proprie forze essenziali. Ciò che fa il danno maggiore - e precisamente in questa eta della vita dal settimo, ottavo, nono anno -, ciò che fa il danno maggiore sono le illusioni unilaterali, quelle idee fisse che ci si fa: questo o quello deve accadere in questo o in quel modo. Si è per esempio fieri al punto da non credere come, nel corso del diciannovesimo secolo - ma già preparato nel diciottesimo -, il vecchio metodo dello spelling sia passato nel metodo fonetico e poi nel metodo delle parole normali nell’apprendimento della lettura. E poiché oggi le persone si vergognano di rispettare ancora in qualche modo ciò che e antico, oggi non si troveranno quasi più persone entusiaste del vecchio metodo dello spelling. Sarebbe un fesso, secondo l’opinione del tempo presente, non si può - dunque non può più entusiasmarsi del vecchio metodo dello spelling. Si applicano il metodo fonetico e anche il metodo delle parole normali. Si è molto fieri del metodo fonetico, in cui si insegna al bambino il carattere fonetico. Il bambino non impara: questa e una P, oppure questa e una N, oppure questa e una R, bensì impara a pronunciare tutto così come suona nella parola.
Ebbene, e tutto a posto. Anche il metodo delle parole normali e buono, quando si parte talvolta da frasi intere, quando si forma la frase al bambino, e solo dopo, in modo analitico, si passa alla parola e al singolo suono. Ma diventa grave quando queste cose si fanno fissazioni. Le motivazioni di tutti e tre i metodi - perfino del vecchio metodo dello spelling - sono tutte buone, tutte spirituose; non si può negare che le cose siano tutte spiritose. Ma da dove proviene che siano spiritose? Ciò dipende da quanto segue. Pensate, voi avete conosciuto una persona attraverso fotografie e l’avete sempre vista di fronte. Ne avete così una qualche rappresentazione. Ora vi capita in mano un’immagine, e qualcuno dice: questa e l’immagine di quella persona. - Si tratta però di un’immagine di profilo. Voi direte: ma no, e proprio un’immagine completamente falsa! La persona ha tutto un altro aspetto: qui l’immagine di fronte, e quella giusta, l’altra e del tutto falsa. - Si tratta in questo caso dell’immagine della stessa persona, ma è stata ripresa dall’altro lato. E così è sempre nella vita: le cose nella vita devono essere considerate sotto tutti gli aspetti più diversi. Si può certamente innamorarsi di un qualsiasi punto di vista unilaterale, perché può essere molto spiritoso, si possono avere le proprie buone ragioni, si possono difendere il metodo dello spelling, il metodo fonetico, il metodo delle parole normali, e l’avversario non sapra confutarci, poiché evidentemente noi crediamo solo alle nostre ragioni. E ben possibile che vengano addotte le migliori ragioni, ma: si tratta di unilateralità. Nella pratica della vita le cose devono essere sempre affrontate dai lati più diversi. Una volta che, a partire dal disegnare dipingendo e dal dipingere disegnando, si sono conquistate le forme, e quando si è poi passati a coltivare effettivamente, in maniera del tutto opportuna, una sorta di metodo fonetico o delle parole - affinche il bambino non si perda troppo nei particolari, bensì venga ricondotto al tutto -, anche allora va perduto, all’epoca materialistica, qualcosa: e precisamente ciò che segue. Il suono come tale, la singola M, la singola P, e anch’esso qualcosa.
E quel che conta e che, quando il suono e dentro la parola, esso ha già preso la via verso il mondo esterno, è già passato nel mondo materiale-fisico. Ciò che abbiamo nell’anima sono infatti i suoni in quanto tali, e ciò dipende molto fortemente dal modo in cui e costituita la nostra anima. Quando facciamo lo spelling, pronunciamo - quando vogliamo esprimere la M - in realtà EM. Il greco non lo faceva: il greco diceva MY. Cioe: poneva la vocale d’appoggio dopo la consonante, noi la poniamo prima. Otteniamo oggi il suono, in Europa centrale, prendendo la via dal vocalico al consonantico. Lo stesso suono lo si otteneva in Grecia percorrendo la via inversa. Ciò rinvia alla disposizione animica che vi sta a fondamento. E straordinariamente importante e significativo. Poiché chi non guarda soltanto all’esteriorita della lingua, com’e divenuta la lingua quale lingua di significati - le nostre lingue sono infatti quasi tutte lingue di significati, nelle parole non abbiamo più quasi nient’altro che segni per ciò che e fuori -, chi torna da qui all’animico che vive nelle parole, che vive in generale nella lingua, costui torna proprio al cosiddetto suono. Poiché tutto ciò che e consonantico ha un carattere del tutto diverso da tutto ciò che e vocalico. - Voi sapete: riguardo all’origine della lingua esistono le teorie più svariate. Anche qui e di nuovo come con la fotografia. Tra l’altro vi è per esempio la teoria del “bau-bau”. Essa consiste nel ritenere che ciò che l’uomo forma linguisticamente egli lo imiti da ciò che, in quanto suono, risuona dalle entità. Egli imita questo carattere essenziale. Egli sente il cane: bau-bau. Quando crede di esprimere qualcosa di simile nella propria disposizione animica, allora adopera anche un suono simile. Non vi è nulla da obiettare. Si possono addurre moltissime ragioni a favore di questa teoria del bau-bau, ragioni molto spiritose. Se si rimane solo sul loro terreno, non sono confutabili. Ma la vita non consiste in motivazione e confutazione, bensì consiste in movimento vivente, in trasformazione, in vivente metamorfosi.
Ciò che in un punto e giusto, da un altro punto e sbagliato, e viceversa. La vita dev’essere afferrata in tutta la sua mobilita. - Voi sapete: esiste un’altra teoria, che si contrappone alla teoria del bau-bau e la combatte. Si fa derivare la nascita della lingua dal fatto che, così come quando si batte una campana il metallo ha una determinata interna costituzione e ne esce questo o quel suono, così l’uomo si comporta dinanzi alle cose. Si tratta più di un sentire-dentro le cose, non di un’imitazione esteriore, in questa teoria del “din-don”. Anch’essa e del tutto giusta per certe cose. Si può dire che questa teoria ha molto a suo favore, anche la teoria del bau-bau. Ma la vera lingua non nasce ne sulla via del din-don ne sulla via del bau-bau, bensì in entrambi i modi e anche in molti altri. Sono unilateralità. Qualcosa nella nostra lingua e veramente formata in modo tale che vi è sentito il din-don, qualcos’altro e formato in modo tale da imitare il bau-bau o il muu-muu. È veramente così: entrambe le teorie sono giuste, e ve ne sono anche altre. Importa, però, che si afferri la vita. Se si afferra la vita, si trovera che la teoria del bau-bau si adatta più alle vocali, la teoria del din-don alle consonanti; ma di nuovo non del tutto, sono di nuovo solo unilateralità. Eppure alla fine si arriva a riconoscere - come ho già accennato nel piccolo scritto “La guida spirituale dell’uomo e dell’umanità” - che le consonanti sono effettivamente formate per imitazione degli eventi esterni e delle forme esteriori delle cose: esse formano la P sul pesce, la M sulla bocca, oppure la C sul correre, e così via. Le consonanti sono nate proprio in modo tale che, in un certo senso, esse confermano la teoria del din-don - ma essa dovrebbe venir solo plasmata in modo più sottile. Le vocali, invece, sono modi di espressione, manifestazioni dell’interiorita umana. Qui l’uomo non imita - nella forma che da al suono o alla lettera - l’esteriore: qui in generale dapprima non imita, bensì esprime i suoi sentimenti di simpatia e antipatia. Il suo sentimento di gioia o curiosita con I; di stupore o meraviglia: A, sono stupito; E, voglio allontanare qualcosa che mi disturba; U, ho paura; Ei, ti voglio bene.
Tutto ciò che sta nelle vocali e immediata manifestazione delle simpatie e antipatie animiche. Esse non sorgono attraverso l’imitazione, bensì così: l’uomo vuole esprimersi, vuole esprimere le sue simpatie e antipatie. Ora egli sente nel cane, quando il cane vuole afferrare qualcosa di spaventoso, bau-bau: vi si adatta, quando il suo vissuto e simile al bau-bau del cane, e simili. Ma la via della vocalizzazione e una via dall’interno verso l’esterno; la via del consonantizzare e dall’esterno verso l’interno, dall’imitazione. Già nel suono si imita. Lo potrete dimostrare se entrate nei particolari. Vedrete però che, poiché ciò vale solo per i suoni, non per le parole - non è legato all’anima -, è già un proseguire della parola verso lo stato originario dell’anima quando, nell’analisi, si arriva al punto da insegnare al bambino anche le lettere. Cosicche si può dire: bisogna solo afferrare nel modo giusto ciò che il bambino stesso, in una determinata eta della vita, esige; e si verranno allora ad applicare in fondo, mescolate, soltanto delle lettere - così come un fotografo coscienzioso, il quale spesso può proprio per questo divenire fastidioso, fa girare la persona e la fotografa da tutti i lati; solo allora la possiede. Così è altresi necessario che chi vuole accostarsi all’uomo, afferri quest’uomo da tutti i lati. Con il metodo delle parole normali si afferra solo il corporeo-corporale. Con il metodo fonetico ci si avvicina già all’animico, e - horribile dictu - si, e terribile a dirsi: con il metodo dello spelling si penetra pienamente nell’animico. Quest’ultimo e oggi naturalmente ancora un idiotismo, ma e indubbiamente più animico; solo che non è immediatamente applicabile. Bisogna portarlo al bambino con una certa abilita e pratica pedagogica, con una pedagogia artistica, in modo che il bambino non venga ammaestrato a pronunciare convenzionalmente la lettera, bensì sperimenti il nascere della lettera - ciò che giace nelle sue forze formative, ciò che egli realmente possiede.
Questo conta. E allora vedremo che basta ampiamente se, in tal modo, portiamo il bambino, all’incirca fino al nono anno, al punto da saper leggere. Non nuoce affatto se il bambino non sa leggere prima, poiché ha imparato a leggere in modo conforme alla natura, se ha imparato nel modo ora descritto ed e di qualche mese sopra i nove anni. In bambini diversi può essere un po’ più presto o più tardi. Allora comincia infatti per il bambino un periodo della vita più piccolo. I grandi periodi della vita sono quelli ripetutamente menzionati: dalla nascita al cambio dei denti, dal cambio dei denti alla maturita sessuale, e poi sino agli anni venti. Ma all’uomo odierno non si può proprio più parlare di sviluppo! Oggi non è più il caso, non è vero, di dire all’uomo: tu attraversi ancora uno sviluppo fino a uno stato particolare di maturita dopo il ventunesimo anno. Ciò offende l’uomo di oggi: egli non si sviluppa più, scrive feuilletons. Bisogna dunque oggi essere già un po’ più cauti, quando si parla delle eta della vita successive. Ma è necessario che si afferrino, come educatori e insegnanti, i grandi periodi della vita, e poi anche i piccoli periodi che a loro volta si trovano dentro i grandi. C’e un piccolo periodo tra il nono e il decimo anno, più inclinato verso il nono anno: li il bambino arriva a distinguersi sempre più dal proprio ambiente. Li egli si avvede propriamente, per la prima volta, di essere un Io. Prima di ciò si deve dunque portare al bambino, nell’educazione e nell’insegnamento, ciò mediante cui egli possa il più possibile crescere insieme all’ambiente; il bambino non può affatto, fino a questa eta della vita, distinguersi come Io dall’ambiente. Sotto questo aspetto regnano del resto le più curiose opinioni. Così, ad esempio - pensate al fatto che spesso potete sentire l’osservazione -: quando il bambino batte contro uno spigolo, comincia a colpire lo spigolo. Arriva l’uomo intellettualistico e spiega questo così: si colpisce solo quando si è percepito con coscienza ciò che a sua volta con coscienza ci ha urtato. Questa è la definizione del caso del colpire - ebbene, con simili definizioni vorremmo sempre ricordare l’esempio greco della definizione: che cos’e un uomo?
Un uomo e un essere vivente che ha due gambe e nessuna penna. Questa è una definizione del tutto corretta. Risale all’antica Grecia. Non voglio entrare ora nel fatto che le nostre definizioni di fisica oggi non sono molto migliori; si insegna spesso anche ai bambini che l’uomo e un essere che cammina su due gambe e non ha penne. Un ragazzo, che era un po’ più sveglio, rifletteva oltre sulla faccenda. Si prese un gallo, gli strappo le penne e lo porto a scuola. Mostro il gallo spennato e disse: questo e un uomo! E un essere che cammina su due gambe e non ha penne. - Ebbene, le definizioni sono molto utili, ma anche quasi sempre molto unilaterali. Ciò che conta e che ci si immerga immediatamente nella vita. Devo sempre ripeterlo. Si tratta soprattutto del fatto che si afferri come il bambino, fino al nono anno, non si distingua affatto correttamente dal proprio ambiente. Non si può dunque propriamente dire: il bambino si rappresenta il tavolo come vivente, quando lo colpisce. Non gli viene affatto in mente. Egli colpisce dall’interno del suo essere. - Quell’animismo non esiste affatto, quell’animare l’inorganico che si è già infiltrato nella storia della cultura. Si rimane stupiti della fantasia che hanno spesso gli eruditi, quando ad esempio credono che l’uomo animi le cose. Si spiegano così intere mitologie. E come se queste persone, che dicono cose simili, non avessero ancora conosciuto uomini primitivi. Non viene per esempio in mente a nessun contadino, che pure e ancora primitivo, di animare i fenomeni naturali. Si tratta del fatto che il bambino non ha i concetti di “animare, vivificare le cose”. Così come egli vive, tutto vive, ma il bambino non lo sogna consapevolmente. Per questo nel vostro descrivere e parlare non dovete fare distinzioni, quando descrivete l’ambiente: dovete lasciar vivere le piante, dovete lasciar vivere tutto; poiché il bambino non si distingue ancora come Io dall’ambiente. Per questo, in questa eta infantile fino dopo il nono anno, non potete ancora portare al bambino qualcosa, che sia ad esempio una descrizione già intellettualistica.
Dovete trasformare ogni cosa, in piena freschezza, in immagini. Dove l’immagine cessa e comincia la descrizione, li non si ottiene nulla nell’ottavo, nono anno di vita. Solo dopo ciò diviene possibile. E allora si tratta nuovamente del fatto che ci si immerga in modo giusto in questi singoli periodi della vita. Solo per rappresentazioni raffigurative il bambino, fino al nono anno, ha in generale comprensione; il resto passa, davanti alla capacità di apprendimento del bambino, come il suono davanti all’occhio. Ma con il momento che giace tra il nono e il decimo anno, potete cominciare a descrivere, diciamo, le piante. Potete cominciare con descrizioni primitive dell’essere vegetale; poiché allora il bambino si distingue gradualmente dall’ambiente. Ma non potete ancora descrivergli nulla di minerale; poiché la sua capacità di distinzione non è ancora così forte da poter cogliere la grande differenza tra ciò che vive interiormente in lui e il minerale. Egli ha ora per la prima volta la possibilita di cogliere la differenza tra se stesso e la pianta. Potete poi passare gradualmente alla descrizione dell’animale. Ma ciò dev’essere fatto in modo tale che il tutto stia correttamente dentro la vita. Abbiamo oggi la botanica. Siamo inclini a portare nella scuola anche essa. Lo facciamo per una certa pigrizia. In realtà e qualcosa di spaventoso, se portiamo nella scuola la botanica che a buon diritto abbiamo come adulti. Poiché cos’e questa botanica che abbiamo? E una ordinata sistematica delle piante che si trovano secondo certi punti di vista. Vi vengono descritti, ben uno accanto all’altro, prima i funghi, poi le alghe, i ranuncoli, e così via. Si, ma se si elabora una simile scienza - che in quanto scienza e perfettamente buona -, ebbene, e all’incirca come se strappaste a un uomo i capelli e ne elaboraste una sistematica delle forme dei peli che crescono dietro le orecchie, di quelli che crescono in alto, di quelli che crescono sulle gambe; come se ordinaste tutto ciò sistematicamente. Otterreste una graziosa sistematica, ma non comprendereste l’essenza dei peli.
Si trascura quindi - perché ciò sta troppo vicino - di considerare la natura dei peli in connessione con tutto l’uomo. Anche l’essere vegetale non esiste per se: l’essere vegetale appartiene alla terra. Credete di poter comprendere un maggiociondolo, quando lo osservate così com’e classificato nella botanica! Non ho nulla in contrario al fatto che esso venga classificato nella botanica; ma potete comprendere perché e giallo solo quando lo vedete sui pendii soleggiati e quando considerate la stratificazione terrestre che vi sta sotto: che ciò dipende dal colore della terra sottostante! Così la pianta vi diviene come il pelo che spunta fuori dall’uomo. La terra dapprima nota al bambino, con le piante che si trovano su di essa, diviene così un tutto. Non dovete accostare il bambino direttamente con ciò che proviene dalla botanica odierna, e portare ciò nella scuola. Anche li occorre, a partire dalla vita, descrivere la pianta e la terra come si descrive il pelo che cresce fuori dall’uomo. E così non potete affatto descrivere la pianta senza parlare del sole, del clima, della configurazione della terra, in modo adeguato al bambino. Il descrivere le singole piante una accanto all’altra, come si fa quando si fa botanica - così da dire: si deve dare al bambino anche un insegnamento intuitivo -, non è adeguato al bambino. Anche nell’insegnamento intuitivo si tratta di cosa gli si fa intuire. Il bambino ha un sentimento istintivo, da ciò che porta in se, per ciò che e vivente, per ciò che è veramente reale. Se gli portate il morto, ferite questo elemento vivente, questo senso per ciò che è veramente reale nel bambino. Ma gli uomini hanno oggi poco senso per le differenziazioni dell’essente. Pensate solo a un filosofo di oggi che riflette sul concetto di essere. Gli sarà indifferente prendere come esempio di un essente una forma di cristallo di rocca o un fiore. Poiché entrambi sono li, li si può deporre, sono cose esistenti. Ma non è affatto vero! Le cose, già in rapporto all’essere, non sono dello stesso genere. Il cristallo di rocca lo potete riprendere fra tre anni: esso e per la propria sussistenza. Il fiore invece non è affatto così come e.
Un fiore in se e una menzogna naturale; esso può avere un essere solo sulla pianta intera. Dovete descrivere l’intera pianta, se volete avere il diritto di attribuire al fiore un essere. Il fiore preso in se e un astratto reale; il cristallo di rocca no. Ma oggi si è completamente perduto il sentimento per simili differenziazioni della realtà. Il bambino lo possiede ancora istintivamente. Se portate al bambino qualcosa che non è un tutto, allora egli ne e interiormente toccato in modo inquietante. Ciò prosegue poi nell’uomo fino nella vita successiva. Altrimenti Tagore non avrebbe descritto l’inquietante impressione che gli aveva fatto, nella sua infanzia, la gamba tagliata via. Non è affatto una realtà una gamba umana, non ha più nulla a che fare con la realtà. Poiché la gamba e una gamba solo finche e attaccata all’intero organismo; se viene tagliata, cessa di essere una gamba. Ma queste cose devono passare in noi in modo radicale, fin nella carne e nel sangue, affinche afferriamo ogni realtà così che dappertutto partiamo dalla totalità e non dal singolo. Il singolo lo potremmo trattare in modo del tutto sbagliato. Così nella botanica, per l’eta infantile, dobbiamo partire dall’intera terra e considerare le piante in un certo senso come i peli che crescono sulla terra. E gli animali - si, agli animali il bambino non sa instaurare alcun rapporto, se gli sviluppate il loro affiancarsi l’uno all’altro. Qui potete già richiedere qualcosa di più al bambino, poiché il trattare l’animalesco subentra solo nel decimo, undicesimo anno di vita. Insegnare al bambino gli animali così, uno accanto all’altro - certamente, scientificamente e tutto a posto, ma non è conforme alla realtà. Conforme alla realtà e che l’intero regno animale e un uomo spiegato. Prendete il leone: e l’unilaterale formazione, in particolare, dell’organizzazione del torace. Prendete l’elefante: tutta l’organizzazione e elaborata in direzione dell’allungamento del labbro superiore; la giraffa: tutta l’organizzazione e elaborata in direzione dell’allungamento del collo. Se concepite ogni animale in modo che un qualche sistema d’organi dell’uomo sia reso unilaterale nell’animale, e poi abbracciate con lo sguardo tutta la serie degli animali fino all’insetto - e ancora più in giù ciò si può condurre fino agli animali geologici (le terebratule in fondo non sono animali geologici) -, allora arrivate a dirvi: l’intero regno animale e un uomo dispiegato a ventaglio, e l’uomo, secondo la sua organizzazione fisica, e il ripiegamento dell’intero regno animale.
Così portate alla giusta distanza dall’uomo - e anche di nuovo a giusta unita con l’uomo - ciò che e il regno animale. Naturalmente esprimo qui in poche parole qualcosa di astratto. Lo dovete trasporre in qualcosa di vivente, in modo da poter veramente descrivere ogni forma animale come una formazione unilaterale di un sistema d’organi umano. Se troverete la forza necessaria per descrivere ciò vivamente davanti ai bambini, vedrete come i bambini lo afferreranno rapidamente. Poiché e ciò che essi vogliono avere. Le piante vengono allacciate alla terra, come se fossero i peli della terra. L’animale viene allacciato all’uomo, come se l’uomo si rendesse unilaterale, come se fosse ora braccia, ora gambe, ora naso e simili, ora parte superiore del corpo, e ciò prendesse poi forma: ne risulta allora la forma degli animali, dell’intero regno animale. Si giunge così davvero a configurare l’insegnamento in modo che esso sia imparentato con ciò che vive nell’uomo che diviene, nel bambino stesso.
Per la pratica dell’insegnamento e dell’educazione tra circa il settimo e il quattordicesimo anno, soprattutto conta il fatto che ci si possa orientare correttamente verso la vita sentimentale del bambino e all’interno della vita sentimentale del bambino. Effettivamente si tratta del fatto che come insegnante ci si possa fare le giuste rappresentazioni figurative che possono guidarvi attraverso i delicati passaggi che esistono proprio per questo periodo della vita nel bambino.
Quando il bambino entra a scuola, allora continua a operare qualcosa della precedente disposizione corporeo-religiosa — come l’ho chiamata — allora continua a operare il desiderio di percepire tutto quello che succede nell’ambiente, e questo percepire si unisce allora all’ascolto di come dall’autorità naturale dell’insegnante e dell’educatore agisce sul bambino. Deve effettivamente essere così per questa età infantile, che non è vero quello che è stato sottoposto a verifica per la sua verità, ma che è vero quello che l’autorità naturale dice che è vero. E similmente deve essere falso perché l’autorità naturale lo trova falso. Similmente è con bello e brutto, similmente con bene e male. Solo più tardi nella vita si può arrivare a un giudizio veramente indipendente e libero su giusto e sbagliato, bene e male, bello e brutto, se in questa età della vita si è potuto guardare con venerazione intima a un’autorità naturale per queste cose. Naturalmente questa non deve essere un’autorità imposta; non deve essere un’autorità stabilita esternamente. Almeno se deve essere così per motivi sociali esterni, il bambino non deve saperlo. Il bambino deve ricevere, attraverso l’intero corso dei suoi sentimenti e sensazioni, dall’insegnante e dalla personalità dell’educatore, l’impressione che guarda a lui come all’autorità appropriata. E bisogna conservare tutto in questo delicato rapporto autoritativo, soprattutto così tra il settimo e il nono anno di vita, veramente tra l’entrata nella scuola popolare e il nono anno di vita, bisogna conservarlo ancora a lungo, ma si modifica da sé tra il nono e il decimo anno.
Ora accade qualcosa di diverso che coincide con la naturalezza dell’immersione del bambino nell’autoritativo. Si riscontra che il bambino nel primo periodo della vita fino al cambio dei denti era un essere dei sensi, in certo senso un organo sensorio intero; ma un organo sensorio in cui a ogni passo della vita ha operato la volontà. Potrebbe sembrarvi strano che io dica: un organo sensorio in cui la volontà opera. Ma vi sembra strano solo perché la fisiologia odierna e quello che da essa si forma come opinione popolare è in realtà completamente insufficiente. Oggi generalmente non si pensa alla volontà quando si pensa, ad esempio, all’occhio. Ma è così anche con l’occhio, che il volontario crea l’immagine interna e non qualcos’altro. In ogni organo sensorio il volontario crea l’immagine interna. L’organo sensorio, passivamente, ha inizialmente solo il compito di esporre se stesso o l’uomo al mondo esterno, ma in ogni organo sensorio accade un’attività interna, e questa è di natura volontaria. E questo volontario agisce intensamente nel bambino attraverso l’intero corpo fino al cambio dei denti. Allora questo volontario rimane ancora presente. E questo volontario tra l’entrata nella scuola popolare e circa il nono anno tollera inizialmente solo che lo si conduca verso tutte le cose della natura e dell’uomo in un modo veramente umano e figurativo. Per questo lavoriamo ad esempio così, che effettivamente non è un elemento estetizzante, ma un elemento artistico proprio nel primo insegnamento; che conduciamo il bambino, ad esempio, fin dall’inizio a maneggiare i colori, sebbene questo a volte diventi abbastanza sgradevole in classe. Ma lasciamo che il bambino maneggi i colori perché così segue le sue stesse forze configurative nell’accostare i colori uno accanto all’altro, nel compiacersi nel collocare il colore accanto al colore, non significativamente, ma istintivamente-sensatamente colore accanto a colore. Il bambino sviluppa infatti un modo meraviglioso istintivo di accostare i colori. E allora si può già vedere come si può dirigere questo accostamento di colori nel disegno e come poi dal disegno si può ottenere la scrittura.
Ma il bambino rimane completamente senza comprensione per il fatto che si voglia spiegare qualcosa a lui in questi anni. Non ha affatto comprensione per questo. Se in questi anni si vuole spiegare qualcosa al bambino, allora diventa torpido, allora non funziona affatto. Ma funziona meravigliosamente se tutto quello che si vuole portare al bambino non è spiegato, bensì raccontato, se si vuole anche dipingere con parole, con rappresentazioni, se si porta il ritmo nella maniera intera di come si portano al bambino le cose. Se non si ha solo la musica nella musica, bensì il musicale anche nell’intera azione dell’insegnamento, se nell’insegnamento possono regnare il tatto, il ritmo, sì anche un musicale interiore, allora il bambino ha una comprensione sottile per questo. Ma si opporrà, ad esempio, se quello che si porta al bambino sentimentalmente e volontariamente in modo umano lo si vuole descrivere da sé; se si vuole al bambino tra l’entrata nella scuola popolare e il nono anno di vita circa descrivere l’uomo. Si opporrebbe terribilmente, non potrebbe sopportarlo. Tuttavia trattare umanamente tutto, fino agli esseri inorganici della natura, questo è quello che effettivamente richiede da dentro in questo periodo della vita.
Ora questo orrore, si potrebbe dirlo, davanti alla descrizione dell’uomo rimane effettivamente ancora fino a circa il dodicesimo anno. Possiamo benissimo eseguire quello che ho detto ieri tra il nono e il dodicesimo anno. Possiamo così, come ho esposto ieri, portare al bambino il mondo vegetale come i capelli che crescono sulla terra; ma dobbiamo rimanere nella caratteristica figurativa. Possiamo anche portare così il mondo animale al bambino, che in un modo che è appropriato al bambino, comprendiamo ogni forma animale come un pezzo di uomo che è sviluppato unilateralmente. Ma non dobbiamo passare circa alla descrizione dell’uomo stesso in questo periodo. Possiamo persino influenzare bene il bambino didatticamente, parlando delle membra dell’uomo e applicando queste membra in uno sviluppo unilaterale a questa o quella forma animale, ma l’integrazione nell’uomo, il bambino non la capisce ancora affatto. Solo verso il dodicesimo anno allora acquisisce il desiderio di integrare l’intero regno animale nell’interezza dell’uomo. E allora si può fare questo nelle classi che seguono l’età della vita tra l’undicesimo e il dodicesimo anno.
C’è ora una contraddizione apparente in questo, ma la vita è appunto contraddittoria. La contraddizione apparente è che prima si dovrebbe descrivere l’intero regno animale come l’uomo dispiegato. Ma è giusto farlo prima di descrivere l’uomo stesso come una forma spaziale nell’integrazione. Il bambino deve acquisire dapprima un sentimento che tutta l’umanità è dispersa unilateralmente sulla terra intera, che il mondo animale è l’umanità intera dispersa unilateralmente nei suoi singoli esemplari. E allora il bambino deve vivere il grande momento in cui lo si integra, come tutto quello che è disperso nel mondo animale è concentrato nell’uomo. Si tratta, quando si insegna, che il bambino viva effettivamente i momenti decisivi della vita. Che si faccia passare al bambino attraverso l’anima: l’estratto e l’integrazione sintetica dell’intero regno animale è su un livello superiore l’uomo come uomo fisico.
Non si tratta in questa età della vita che si insegni al bambino conoscenza su conoscenza passo dopo passo, ma si tratta di fargli vivere effettivamente a un punto decisivo della vita — che lo si faccia superare effettivamente certi, se posso dire così, monti della vita umana che giacciono proprio nell’età infantile. Ciò ha effetto su tutta la vita successiva. Ed è così che il nostro tempo dalla maniera in cui si è sviluppato scientificamente ha veramente poca dote di guardare intimamente alla vita umana e all’essenza umana. Altrimenti le cose che emergono proprio all’interno della civiltà odierna e soprattutto della vita spirituale odierna non emergerebbero. Pensate solo a qualcosa che ho enfatizzato nella primissima ora: fino al settimo anno di vita agisce in tutto il corporeo che poi si realizza nel cambio dei denti, lo psichico. Ho usato il confronto: se abbiamo una soluzione qui e si forma un sedimento in basso, allora è il più denso: rimane il più fino in alto — e ora ognuno è per sé. Fino al cambio dei denti intorno al settimo anno i due erano ancora insieme. Diciamo: il corpo fisico e il corpo eterico, il corpo più grosso e il corpo più fine erano ancora uno. Ora il corpo fisico si è separato, e l’essenza eterica umana ora lavora da sola.
Sì, ma può accadere che troppo dello psichico dal corso umano rimanga nel corpo fisico. Deve sempre rimanere dello psichico, poiché l’uomo deve avere il corpo fisico permeato e spiritualizzato per tutta la vita. Ma può rimanere troppo dello psichico-spirituale ed essere là troppo poco: allora avete un essere umano che ha nel corpo fisico troppo psichico e ha un essere psichico-spirituale troppo sottile; lì c’è qualcosa che dovrebbe già essere nello psichico-spirituale, che è rimasto indietro nel corpo fisico. E vedete, questo è un fatto che accade straordinariamente frequentemente! Ma questo fornisce la vera conoscenza, come il contenuto dell’anima, che dire tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita dovrebbe essere contenuto dell’anima, risieda nel corpo fisico in basso. Così avete una vera conoscenza di ciò. Ma per acquisire questa vera conoscenza è appunto necessario che si conosca veramente l’uomo nel suo aspetto più grosso e più fine. Che si abbia una fisiologia che contiene ancora abbastanza psichico, e una psicologia che non è psicologia astratta, ma contiene abbastanza fisiologia; questo è completamente necessario. Bisogna vedere come il corporeamente-fisico sta allo psichico e come lo psichico-spirituale sta al corporeamente-fisico; bisogna essere in grado di penetrare questo. Se non si penetra questo, allora si ha solo una fisiologia dilettantesca, nessuna vera fisiologia, e si ha anche una psicologia dilettantesca e nessuna vera psicologia. E attraverso questo mancato penetramento dell’uomo, la vita scientifica odierna ha effettivamente una psicologia dilettantesca e una fisiologia dilettantesca. Cioè ha qualcosa che può comporsi dall’interazione tra il dilettantismo psicologico e il dilettantismo fisiologico. Questo dà un «dilettantismo al quadrato», e questo si chiama — psicoanalisi. Questo è esattamente il segreto dell’origine della psicoanalisi, che nasce da una fisiologia dilettantesca e da una psicologia dilettantesca che agiscono insieme come due numeri che si moltiplicano tra loro e che danno il quadrato. Così esce il «dilettantismo al quadrato». Psicologia dilettantesca moltiplicata per fisiologia dilettantesca = psicoanalisi. Non dico questo davvero per attaccare la psicoanalisi, poiché le cose non possono essere diverse secondo le condizioni della scienza odierna, perché l’umanità è passata attraverso un’epoca dove la psicologia è diventata troppo sottile e la fisiologia troppo spessa. E se l’uomo considera le cose così, allora sempre, al posto che emerga una vera scienza, la fisiologia si precipita chimicamente da quello che dovrebbe essere una soluzione unificata. È un’immagine, ma comprenderete l’immagine.
Ebbene, così è, che dobbiamo rendercene conto su come il vero essere umano si sviluppa e come dobbiamo osservare le stazioni della vita soprattutto nel bambino.
Proprio in questa età della vita tra il nono e il dodicesimo anno, il bambino è ricettivo per tutto quello che adesso gli viene incontro da fuori come immagine. Fino al nono anno circa vuole partecipare all’immagine; non lascia che le immagini gli si avvicinino. Bisogna sempre lavorare così vivamente accanto al bambino che quello che fa l’insegnante e quello che fa il bambino insieme sia già un’immagine. Il lavoro stesso deve essere un’immagine. Non importa se lì elabori immagini o qualcos’altro, l’insegnamento stesso deve essere un’immagine. Così tra il nono e il decimo anno avviene il fatto che il bambino ha un senso particolare per l’imaginalità esterna. La si può portare ora, e questo dà la possibilità di portare il mondo vegetale e animale al bambino nel modo giusto, in quanto lì vive l’imaginalità. Bisogna portare l’imaginalità proprio nel mondo vegetale e animale. E quanto più si riesce a rappresentare imaginativamente quello che nei nostri libri di testo botanici si rappresenta fino alla terza potenza di non-imaginalità, tanto migliore insegnante si è proprio per i bambini tra il nono e il dodicesimo anno. Portare tutto nell’immagine, questo è quello che può dare una soddisfazione interiore infinita. Poiché quando si porta il mondo vegetale nelle sue forme nelle immagini, allora si deve essere co-creativi. Questo co-creativo è quello che vogliamo sia proprio presente nella nostra civiltà! Si vive ogni giorno come persone nella vita vengono da uno piene di disperazione, perché non riescono a cogliere nulla di imaginario. Questo risale al fatto che l’infanzia di queste persone non è stata trascorsa nel modo giusto. Il mondo facilmente ha riso del fatto che diciamo: l’uomo consiste di corpo fisico, corpo eterico, corpo astrale e Io. Il mondo ride facilmente, perché se si prendono insieme tutte le cose che si possono sapere dalla scienza corrente e poi si giudica una cosa così, si può solo ridere su di essa. Se non entrate nella cosa, potete solo ridere — capisco benissimo che gli uomini ridano su di essa. Ma dovrebbe proprio dalle seriali complicazioni della cultura emergere il bisogno, cercare quello che non si trova da nessun’altra parte; e in molte cose è il caso che non si trovi da nessun’altra parte.
È certamente da ridere se si dice: il corpo fisico nasce con la nascita, si sviluppa in quella religiosità corporea, in quell’imitazione fino al cambio dei denti; il corpo eterico e tutto il resto ancora lavora in lui. Queste sono le forze che lavorano spiritualmente-psichicamente in lui. Con il cambio dei denti nasce il corpo eterico; allora lavora da solo nell’uomo. Il corpo astrale nasce solo con la pubertà; allora anche il corpo astrale lavora da solo nell’uomo. E l’Io — bisogna dirlo con una certa riserva oggi — l’Io nasce effettivamente solo dopo il ventesimo anno di vita. Questo è quello su cui allora meglio si tace saggiamente quando si parla a persone che sono nei loro primi anni accademici. Ma è pur sempre una verità. Non rimane niente di diverso, è proprio così.
Ebbene, se effettivamente non si conoscono le differenze tra i quattro membri completamente diversi tra loro dell’essenza umana, allora lo si considererà inizialmente come un nonsense o almeno come qualcosa di straordinariamente superfluo. Non è però superfluo se si conosce la piena essenza. Vedete, il fisico ha come caratteristica principale che preme — potrei anche dire che riempie lo spazio. Che preme. Preme su altri oggetti, li spinge oltre; preme su di noi stessi. Sperimentiamo questa pressione con il senso del tatto. Il fisico preme. — L’eterico — sì, con questo eterico è qualcosa di molto particolare. L’etere è effettivamente stato una cosa curiosa per la scienza negli ultimi 40-50 anni. Se ora doveste enumerare tutte le teorie dell’etere che sono state stabilite sulla natura dell’etere, sì, allora non termineremmo presto — fino al fatto che oggi un certo numero di persone sostiene: l’etere è fondamentalmente solo la matematica e la meccanica che abitano nello spazio, che sono effettivamente solo come linee. Sì, fondamentalmente per molti l’etere nel suo contenuto consiste di quozienti differenziali volanti intorno; quindi comunque calcolato.
Ebbene, comunque, si è molto pensato su questo etere. Questo è certamente lodevole, ma in questo modo non ne esce nulla per l’etere. Bisogna già sapere che l’etere ha la proprietà opposta della pressione. Aspira infatti, l’etere è l’aspirante. Vuole per sua propria natura sempre distruggere la materia spaziale dallo spazio. Questo è l’essenziale dell’etere. Dove la materia fisica preme, lì aspira l’etere. La materia fisica riempie lo spazio; l’etere toglie la materia dallo spazio. È il negativo della materia, ma qualitativamente negativo, non quantitativamente negativo.
È lo stesso per il corpo eterico umano. Viviamo tra corpo fisico e corpo eterico così che continuamente ci distruggiamo e ci rigeneriamo. L’etere continuamente distrugge la nostra materia, il corpo fisico la ripristina. Questo contraddice effettivamente — lo voglio solo menzionare in parentesi — la legge così popolare oggi della conservazione della forza. Ma in realtà questa legge della conservazione della forza contraddice la vera essenza dell’uomo, della verità. Vale solo per il mondo inorganico nel senso stretto della parola. Per l’organico vale solo in quanto questo è riempito dall’inorganico; la legge vale per le particelle di ferro nel siero del sangue, ma non per l’intero essere umano. Lì accade una continua oscillazione tra le forze aspiranti e distruttive dell’etere e il ripristino del corpo fisico.
Nel corpo astrale è così, che non solo aspira lo spazio, ma curiosamente aspira il tempo. Ha qualcosa di riconduttivo. È riconduttivo, il corpo astrale. Posso illustrarvelo subito con l’esempio dell’uomo. Immaginate di essere diventati una persona più anziana, di circa 50 anni. Sì, nel vostro corpo astrale agiscono continuamente forze che vi riconducono ai tempi della vostra vita terrena trascorsa, che vi riconducono al tempo che precede la pubertà. Non sperimentate nel vostro corpo astrale questo cinquantenne. Sperimentate l’undici-, dodici-, tredici-, quattordicenne in realtà. Questo vi irradia perché il corpo astrale vi riconduce. Questo è il segreto della vita. Diventiamo vecchi solo per quanto riguarda il corpo fisico e il corpo eterico e le sue oscillazioni. Il corpo astrale è quello che continuamente vi riconduce alle fasi precedenti della vita. Lì siamo sempre ancora dei bambini più maturi. Siamo tutti insieme ancora sempre dei bambini più maturi attraverso il nostro corpo astrale. Se dunque simbolicamente immaginiamo il nostro corso della vita attraverso un tubo, e qui abbiamo 50 anni, allora la nostra infanzia più matura, perché il corpo astrale ci riconduce, irradia il suo essere fino nei nostri anni cinquanta. Nel mondo astrale si vive sempre in modo retrocedente — ma questo modo retrocedente diventa indipendente solo con la pubertà. Se lo si prende davvero sul serio, allora si vuole naturalmente conservare ai bambini per tutta la vita quello che si organizza per loro nell’età scolastica. Si vuole conservarglielo. Poiché quello che organizzate al bambino allora vive con lui per tutta la vita, perché il corpo astrale è sempre retroattivo. Per tutto quello che compiete con il bambino durante l’età scolastica popolare, di fronte a voi sta effettivamente l’intero corso della vita umana — anche se l’uomo diventa novantenne. Questo dà per la pedagogia attitudinale la giusta responsabilità. Poiché si tratta di questa responsabilità: che si impari effettivamente a sapere che cosa si fa. E si impara a saperlo solo quando si conoscono effettivamente tali connessioni della vita.
Ebbene, se lo si sa, allora non si dirà più solo: porta al bambino solo quello che capisce già. Questo è effettivamente una cosa terribile rispetto all’essenza dell’uomo, portare al bambino solo quello che capisce già. E quei libri di testo e anche i manuali pedagogici per insegnanti che sono sorti sotto l’influenza di questo modo particolare di aspirazione intuitiva, sono disperatamente banali. Si vuole sempre mettersi al livello del bambino e trattare le cose solo così che il bambino può già vedere attraverso tutti i dettagli. Togliete al bambino qualcosa di enorme; lo capisce chi riconosce la connessione della vita infantile con l’intero essere umano. Supponiamo che il bambino abbia assimilato qualcosa all’ottavo anno che ancora non può capire, perché ama il suo insegnante ed educatore, perché per lui è vero e bello e buono quello che dice l’insegnante. L’amore per l’insegnante, la simpatia è il veicolo per l’assimilazione; matura per comprendere la cosa, diciamo, solo all’età di 35 anni. — Certo, si dice difficilmente all’uomo moderno, perché non ammette che per alcune cose si diventa maturi solo all’anno 35, ma è così: si diventa maturi per qualcosa che si è assimilato in amore all’insegnante nel trentacinquesimo anno. Allora si ha di nuovo un’esperienza attraverso il potere retroattivo del corpo astrale. Qualcosa irrompe come dalle profondità, sembra come uno specchio; effettivamente è un andare verso l’infanzia. È come un emergere nella percezione. Allora siete a 35 anni, siete diventati maturi — dalle profondità dell’anima emerge: ora capite finalmente quello che avete assimilato nel vostro ottavo anno. E questa comprensione di qualcosa che ha vissuto a lungo in uno, sulla base dell’amore in uno, è qualcosa di straordinariamente rinfrescante nella vita. Questo rinfrescante nella vita possiamo darlo al bambino se conserviamo in lui l’autorità cosicché il veicolo tra lui e noi sia l’amore, la simpatia — e gli diamo quello che non può ancora osservare e comprendere, ma quello che deve crescergli durante il corso della vita.
Queste connessioni non le conosce affatto chi vuole sempre portare al bambino solo quello che capisce. Ma anche il contrario è completamente falso e fuori luogo. Chi comprende l’essenza umana, come educatore o insegnante non userà mai la frase: non lo capisci ancora! — Non dovrebbe affatto accadere che si sia spinti a dire al bambino in un’età della vita: non lo capisci ancora. Poiché ci sarà sempre una forma in cui si può rivestire quello che il bambino vuole sapere se si ha solo il giusto rapporto con il bambino. Si deve solo trovare la forma. E si trova quando si trasforma questa pedagogia, come è intesa qui, nella vita istintiva. Ci si trova la forma appropriata nel momento in cui serve. E soprattutto si trova la possibilità di non dare al bambino rappresentazioni nettamente definite. È terribile quando si elaborano tutte le rappresentazioni davanti al bambino fino all’immobilità, fino alla completa chiarezza. Lo si fa, allora è come se intrappolaste la piccola manina del bambino in un guanto di ferro, così che non può più crescere. Non dobbiamo mai dare al bambino rappresentazioni finite, ma solo rappresentazioni che possono crescere, trasformarsi, rappresentazioni che vivono da sé.
Se rimaniamo al figurativo, al figurale fino verso il dodicesimo anno, allora non saremo nemmeno tentati di mettere davanti al bambino figure di concetti nettamente definite rigide. Poiché allora è come se intrappolassimo la piccola manina del bambino in un guanto di ferro, così che non può più crescere. E quello che ho abbozzato come insegnamento non dà affatto motivo di costringere le cose in forme di concetti netti, ma di formare con le parole, con la mano, sulla lavagna o qualcos’altro, con il pennello nel colore osservabile dipingere, disegnare e così via. Ma sempre lì è la consapevolezza: quello è in sé mobile, e deve rimanere mobile; poiché bisogna sapere che si sviluppa qualcosa solo verso il dodicesimo anno, e proprio molto vicino al dodicesimo anno, nel bambino, e questo è il senso per il concetto di causalità.
Il bambino non ha il concetto di causalità fino verso il dodicesimo anno. Vede quello che è mobile, che sono rappresentazioni mobili. Quello che è figurativo, musicale è, lo osserva, lo percepisce, ma non ha senso per il concetto di causalità fino verso il dodicesimo anno. Perciò quello che portiamo al bambino fino verso il dodicesimo anno deve essere puro dal concetto di causalità. Solo allora possiamo contare sul fatto che il bambino può comprendere i rapporti comuni tra cause ed effetti. Da allora il bambino effettivamente comincia per la prima volta a farsi dei pensieri; fino ad allora ha rappresentazioni di immagini. Allora già brilla in avanti quello che poi appare completamente con la pubertà: la vita concettuale, la vita del giudizio, che è legata al pensiero nel senso stretto — mentre la vita tra il cambio dei denti e la pubertà è legata al sentire e la vita prima del cambio dei denti alla volontà che si svolge interiormente, che per questo periodo della vita non è sotto i pensieri, bensì sotto l’imitazione di quello che si presenta corporalmente al bambino. Ma insieme con quello che si presenta corporalmente al bambino si stabilisce anche il morale, lo spirituale nel bambino in modo corporale. Perciò è anche impossibile negli anni decimo-undicesimo, il più delle volte anche negli anni undicesimo-dodicesimo, portare al bambino qualcosa dove bisogna guardare alla causalità. Si dovrebbe quindi iniziare a portare il mondo mineralico solo verso il dodicesimo anno. E anche i concetti fisici dovrebbero apparire solo verso questo anno di vita, dopo che prima sono stati in fondo solo preparati. Allora il bambino è maturo per l’assimilazione di tali concetti. Tutto quello che si riferisce all’inorganico il bambino può comprendere nel senso di un concetto di causalità solo verso il dodicesimo anno. Tutto deve naturalmente essere preparato prima, ma non attraverso concetti di causalità; piuttosto quello che più tardi viene colto attraverso questi concetti di causalità deve essere preparato in immagini senza il concetto di causalità. Il bambino deve avere un materiale su cui applica questi concetti di causalità. Questo da un lato.
D’altro canto non potete rendere comprensibili ai bambini prima di questa età verso il dodicesimo anno connessioni storiche. Allora dovreste mettere davanti ai bambini immagini di singoli uomini, che suscitano piacere attraverso la loro bontà, la loro veridicità o simile, o dispiacere attraverso il contrario. Su piacere e dispiacere, sulla vita sentimentale e temperamentale deve essere messa la storia: immagini chiuse di processi e personalità, ma immagini che di nuovo rimangono mobili nel senso in cui l’ho accennato. Ma rapporti causali tra il precedente e il successivo, questi potete portare al bambino solo quando in lui brilla questo modo retrocedente del corpo astrale, che poi appare più fortemente dopo il quattordicesimo anno. Così verso il dodicesimo anno il bambino entra in questo modo retrocedente, e allora potete iniziare a fare appello al concetto di causalità anche nella storia.
Prima si prepara al bambino qualcosa di piuttosto brutto per la vita se si guarda al concetto di causalità e al giudizio dell’intelletto con esso connesso. Poiché vedete: allora c’è solo il corpo eterico. Verso il dodicesimo anno il corpo astrale comincia lentamente a nascere; nascerà completamente con la pubertà — ma prima c’è solo il corpo eterico. Se allora imprimete nel bambino giudizi di sì e no o lo lasciate imprimere concetti, allora le cose vanno al posto del corpo astrale nel corpo eterico. Ma di che cos’è ancora il corpo astrale il portatore? Consideratelo dal fatto della pubertà, potrete ricavarlo: il corpo astrale è il portatore dell’amore umano. Naturalmente lavora già prima nel bambino, ma non è ancora indipendentemente nato. Così allora piantate il sì e il no, il giudizio critico, al posto del corpo astrale nel corpo eterico. Se lo piantate al corpo astrale al momento giusto, allora unite al giudizio, anche alla critica, la forza dell’amore, la forza della benevolenza. Se fate il torto al bambino di renderlo critico troppo presto, di accordarlo troppo presto al sì e al no, allora infilate questo sì e questo no, questa critica nel corpo eterico. Questo non è benevolo: aspira, è in realtà malevolo, agisce in modo distruttivo. Questo fate al bambino se troppo presto gli insegnate il giudizio del sì o del no — e un giudizio del sì e del no è sempre insito nella visione della causalità — al bambino. Si osserva il processo chiuso; la personalità che è descritta figurativamente si osserva. Se nella storia per epoche si collega il successivo con il precedente, si giudica, si rifiuta, si accetta. Allora c’è sempre il sì e il no dentro, e infine si ottiene proprio quello che effettivamente è una resistenza a quello che come giudizio mi viene incontro nel mondo. Non si accolgono i giudizi degli altri con amore, bensì con una forza distruttiva che risiede in uno, se si sviluppa la capacità di giudicare troppo presto. Da tali cose si può veramente vedere quanto importa il fare la cosa giusta al momento giusto nell’età scolastica.
Pensate allora il passaggio in questo rispetto dall’animale all’uomo. L’animale lo si osserva dalla sua forma. Nella forma risiede già quello che l’animale fa; si osserva quello che l’animale fa. Nell’uomo bisogna cercare la causa. Sì, vedete, poiché il bambino solo verso il dodicesimo anno è maturo per cercare la causa, anche lì deve arrivare il momento in cui sinteticamente integra l’intero regno animale nella totalità dell’uomo. Lì si tratta di portare al bambino questo come un’esperienza di vita che la natura interna richiede di diventare un’esperienza in un momento determinato.
Ebbene, ma ammetterete: lì risiede un’enorme trasformazione nella natura del bambino tra il cambio dei denti e la pubertà. Il bambino percorre con la sua anima il percorso completamente dall’interno verso l’esterno. Pensate solo che il bambino fino verso il dodicesimo anno non sopporta affatto che gli si descriva l’uomo. Inizia a sopportarlo, concettualmente, per immagine si guarda nello specchio del mondo. Può sopportare se stesso, perché si descrive quello che l’uomo è. È veramente una completa inversione della natura umana dal cambio dei denti alla pubertà.
Ora risiede all’interno di questo lasso di tempo una transizione della vita molto importante. Risiede per la maggior parte dei bambini così tra il nono e il decimo anno; è individuale, per alcuni bambini si estende oltre il decimo anno. Allora avviene per ogni bambino qualcosa di cui il bambino istintivamente, inconsapevolmente sta davanti a una sorta di enigma della vita. Questa inversione da dentro verso fuori, questa consapevolezza che si è un Io e fuori c’è il mondo — quello che prima si aveva intrecciato insieme — questo è qualcosa che il bambino non vive consapevolmente, ma che il bambino vive attraverso dubbio interno e irrequietezza che sorge. Nel corpo si esprime così: in questo punto della vita la respirazione si inserisce veramente per la prima volta correttamente nella circolazione sanguigna. Si equilibra. Viene ristabilito il rapporto appropriato all’uomo tra polso e respiri. Questo è il correlato corporeo per questo; lo psichico-spirituale è che il bambino ora in questo punto della vita ha bisogno di noi come insegnante ed educatore particolarmente. Accade un appello che non risiede in una domanda, bensì in una sorta di comportamento, all’insegnante o educatore proprio in questo punto della vita.
Si deve allora acquisire l’abilità pedagogica di pesare correttamente dalla maniera del bambino la grande domanda della vita che il bambino ora vuole porci nel caso individuale. Quale è effettivamente questa domanda della vita? Bene, vedete, fino a questo punto della vita il rapporto dell’autorità naturale si è sviluppato in realtà così che come insegnante ed educatore siamo il mondo per il bambino. Per il bambino le stelle si muovono perché sa che il suo educatore sa che le stelle si muovono. Tutto è bene e male, bello e brutto, vero e falso, perché l’insegnante e l’educatore lo ha in sé. Tutto quello che viene dal mondo deve passare attraverso l’insegnante e l’educatore; questo è il solo rapporto sano. Tra il nono e il decimo anno di vita, a volte un po’ più tardi, si pone davanti all’anima del bambino, non in concetti e rappresentazioni, ma in sentimento e sensazione, la domanda: sì, da dove ha preso il maestro e l’educatore tutto questo? Allora accade, se posso esprimermi figurativamente, che questo maestro ed educatore diventi trasparente. Vuole vedere dietro a lui il mondo che vive dietro a lui. Deve reggere; deve, di fronte a quello che il bambino porta, mantenere nel bambino la convinzione che sia correttamente inserito all’indietro, nel mondo; che abbia effettivamente verità, bellezza e bontà in sé. Allora la natura inconscia del bambino prova l’insegnante in una maniera straordinaria, potrei dire. Lo prova se effettivamente porta il mondo in sé, se era degno, finora, di essere il rappresentante dell’intero cosmo per il bambino.
Di nuovo non può essere detto. Se si esponesse anche solo leggermente in qualche forma teoricamente attraverso ragioni o simile, allora la natura inconscia del bambino, poiché non ha senso per la causalità, lo sentirebbe come debolezza, non come forza dell’insegnante; solo come debolezza. Poiché tutto quello che deve essere provato vive già debolmente nell’anima; quello che vive fortemente nell’anima non deve essere provato. Questo avviene anche nello sviluppo della cultura. Non voglio decidere il contenuto sulla cosa adesso, ma voglio portarvi al dinamico della cosa: fino a un certo momento del Medioevo la gente sapeva che cosa significava la comunione. Allora la gente non era ancora afferrata dalla necessità di provare. Ora all’improvviso la gente cominciò a sentire la necessità di provare di fronte alla comunione. Per chi capisce la cosa, è solo una prova che la gente non sapeva più niente della comunione. — Poiché non si prova che uno è un ladro se lo si è visto, ma solo se non lo si è visto; se lo si è visto, lo si nomina solo come ladro. La prova riguarda sempre quello che non si sa, mai quello che si sa veramente dai fatti della vita stessa. Perciò è così divertente quando la gente cerca la connessione tra la logica formale e la realtà. È circa come se uno cercasse la connessione interiore tra il percorso che lo porta a una montagna e la montagna stessa. Il percorso è per il fatto che arrivo alla montagna; allora inizia la montagna. La logica è solo lì perché si arriva alla realtà; lì inizia la realtà, dove finisce la logica.
Sì, il fatto che si sappiano effettivamente queste cose è di importanza fondamentale. Non bisogna cadere nell’errore, in questo importante punto della vita, di voler provare al bambino che si è il giusto rappresentante del mondo. Bensì si deve attraverso un nuovo comportamento dare al bambino la convinzione immediata di sentimento: sì, sa ancora molto più di quanto abbia pensato! Se il bambino sa: il maestro può migliorarsi, non ha finora mostrato tutti i lati, finora non si è espresso completamente, adesso magari dice qualcosa di molto confidenziale al bambino, di cui il bambino è sorpreso, così che il bambino sente ancora inconsapevolmente, ascolta il nuovo che ha imparato dall’insegnante — allora ora è ristabilito il giusto rapporto. Così ci si deve conservare qualcosa, soprattutto anche per questo momento, attraverso cui ci si può elevare come insegnante di fronte al bambino. Poiché questa è la soluzione di un importante enigma della vita in questo punto della vita: che ci si possa elevare per il bambino, per la percezione del bambino, che ci si possa all’improvviso innalzare oltre se stessi. Questo è il conforto e la forza che si deve dare al bambino in questo punto, perché già con questa richiesta si avvicina all’insegnante, a cui ha sviluppato la giusta simpatia e amore. Gli altri insegnanti avranno l’amara esperienza che l’autorità, quando il bambino è tra il nono e il decimo anno di vita, gradualmente si dilegua, scompare; che poi non è più lì. Allora questi insegnanti allora tenteranno l’orribile di voler provare tutto al bambino, e simile.
Sì, e quando ci si è abituati a un senso per tali considerazioni della vita, allora si arriva anche ad altre cose. Vedete, le singole cose che si portano al bambino devono assolutamente collegarsi insieme. Ora vi ho detto: lasciamo il bambino dipingere da sue stesse forze configurative, naturalmente non con matite, bensì con veri colori. Allora noto: il bambino vive con i colori. Gradualmente diventa per il bambino — bisogna solo avere da sé un sentimento che è così — il blu qualcosa che se ne va, che va verso la lontananza; il giallo e il rosso qualcosa che si avvicina. Questo è qualcosa che emerge fortemente nel bambino già nel settimo, ottavo anno, se non lo si tormenta in questa età con disegno e pittura istruiti. Se il bambino deve dipingere case e alberi come sono in realtà, allora non funziona. Ma se si lascia seguire il bambino, così che ha il sentimento: dove muovo la mano, lì va il colore — la materia del colore è solo un lato secondario —, lì il colore vive sotto le dita, lì vuole continuare da qualche parte — se si raggiunge questo, allora si ottiene qualcosa di molto significativo nell’anima del bambino: la prospettiva dei colori. Il bambino riceve il sentimento che il giallo-rosseggiante si avvicina, che il blu-violetto è lontano e più lontano. Lì si lavora dalle cose intensive ciò che si dovrebbe poi sviluppare anche con il bambino: la prospettiva, che poi si realizza nelle linee. È qualcosa di terribilmente dannoso portare la prospettiva a un bambino in una vita successiva, a cui non sia stata insegnata prima una sorta di prospettiva intensiva dei colori. Ciò fa sì che l’uomo sia esternalizzato in maniera terribile quando si abitua ad appropriarsi la prospettiva quantitativa senza aver prima appropriato la prospettiva intensiva, qualitativa che risiede nella prospettiva dei colori.
In questa connessione risiedono allora le ulteriori connessioni. Se negate al bambino di vivere intensivamente nella prospettiva dei colori, allora il bambino non imparerà mai a leggere con la giusta velocità. Sempre con la limitazione che ho detto ieri: non si tratta di insegnare la lettura il più velocemente possibile all’inizio al bambino. Ma il bambino ottiene rappresentazioni flessibili, sensazioni flessibili e azioni volontarie flessibili da questi sentimenti di colore. Tutta l’anima diventa più flessibile. Forse attraverso tutto quello che qui si richiede, dal disegno pittorico, dal disegno disegnativo lo sviluppo della lettura, dovrete spendere più tempo per portare la lettura al bambino. Ma all’età della vita in cui conta allora, è comunque possibile portare effettivamente la lettura giusta al bambino, senza che stia nel corpo in modo troppo superficiale — come potrebbe essere — e senza che stia troppo profondamente dentro l’uomo e gli faccia letteralmente una riga nella sua essenza umana.
Il fatto che si abbia la cosa giusta nella sfera giusta è anche quello che conta. Non si deve mai giudicare secondo il criterio dicendo: a che cosa serve al bambino imparare a dipingere, non lo ha mai nella vita! Questo significa: guardare solo all’esternalità. Ne ha bisogno enormemente, e bisogna già capire qualcosa dell’essenza spirituale dell’uomo se si vogliono capire le connessioni necessarie per il bambino. Proprio come la frase «non lo capisci ancora» non dovrebbe mai essere usata, così nemmeno dovrebbe mai esistere uno scetticismo su quello di cui il bambino ha bisogno o no. Quello di cui il bambino ha bisogno deve fluire dalla legalità della natura umana. Se fluisce da lì, allora si fa istintivamente il giusto. Allora non si è nemmeno disperati se il bambino dimentica qualcosa di quello che ha assimilato. Poiché le cose allora passano dal sapere al potere. Ed è così importante che abbiamo le cose dopo nel potere. Non le avremo nel potere se siamo sovraccarichi di sapere. È necessario sapere queste cose e effettivamente introdurle nella pratica pedagogica, che si immettano nella memoria solo quanto è richiesto dalla vita sociale, che non abbia senso sovraccaricare la memoria.
Lì arriviamo a quelle domande della pratica della vita che principalmente emergono dal rapporto dell’uomo individuale singolo all’essere sociale che lo circonda, all’essere popolare, all’essere sociale dell’intera umanità e così via. Poiché lì dobbiamo assolutamente guardare che non lesioniamo l’essenza della natura umana quando vogliamo introdurre nella pratica educativa le rivendicazioni sociali che provengono da fuori.
Se si considera il rapporto dell’uomo che cresce verso l’ambiente umano generale, emergono soprattutto i princìpi dell’educazione morale e sociale. E su questi desideriamo riflettere oggi, per quanto purtroppo tutto questo possa accadere solo in forma schematica e in breve. Anche qui si tratta di sapersi adattare il più possibile all’individualità dell’uomo che cresce. Tuttavia, occorre considerare anche il fatto che noi stessi, come educatori e insegnanti, siamo radicati nella vita sociale dell’ambiente e portiamo di persona questa vita sociale e le concezioni morali dell’ambiente al bambino che cresce. Anche in questo caso, proprio dal punto di vista pedagogico e didattico, si deve fare ciò che offre reali prospettive di poter confluire nell’essenza propria dell’uomo, che appunto si deve conoscere nel modo come è stato accennato negli ultimi giorni.
È veramente così che straordinariamente molto dipende dal modo in cui si portano al bambino le cose in una determinata età della vita. Ora esistono tre virtù che devono essere considerate, da un lato in relazione allo sviluppo del bambino, ma dall’altro anche in connessione con l’intera vita sociale umana. Sono le tre virtù fondamentali. E queste tre virtù fondamentali sono, in primo luogo, ciò che può vivere nella volontà di gratitudine, in secondo luogo ciò che può vivere nella volontà d’amore, in terzo luogo ciò che può vivere nella volontà di dovere. In sostanza, però, queste tre virtù sono le virtù originarie dell’uomo. Tutte le altre vi sono contenute in certo qual modo.
Ora l’attenzione dell’umanità è rivolta assai poco a ciò che qui nel presente contesto desidero chiamare gratitudine. La gratitudine è però una virtù che, qualora debba svilupparsi pienamente nell’anima umana, è qualcosa che deve crescere con l’uomo, che già deve confluire nell’uomo nel tempo in cui le forze di crescita sono più vive e più plastiche verso l’interno. La gratitudine è precisamente qualcosa che deve svilupparsi da quel rapporto del corporeo-religioso che ho menzionato in questi giorni come dominante nel bambino dalla nascita fino al cambio dei denti. Ma è anche questa gratitudine qualcosa che si produce naturalmente nel bambino, con una corretta gestione, in questo periodo della vita. Se da dentro al bambino fluisce ciò che entra attraverso l’imitazione, nella giusta venerazione, nel giusto amore per coloro che vivono nell’ambiente del bambino, genitori o altri educatori, allora tutto ciò che fluisce dall’anima nel bambino sarà realmente pervaso da gratitudine. Vorrei dire: dobbiamo comportarci solo in modo da essere degni della gratitudine e meritevoli di essa, e allora già dai bambini, proprio nel primo periodo della vita, questa gratitudine scaturisce verso di noi. E allora questa gratitudine si sviluppa in modo che cresca; cresca fluendo nelle forze di crescita che fanno diventare grandi le membra, che modificano persino la composizione chimica del sangue e degli altri umori. Nel corpo vive questa gratitudine, e deve vivervi, altrimenti non ha radici sufficientemente profonde nell’uomo. Sarebbe sbagliato esortare il bambino a modo: «Devi essere grato per ciò che il tuo ambiente ti offre». Al contrario, si dovrebbe portare naturalmente nelle forme di vita il sentimento di gratitudine, facendo già vedere al bambino come noi stessi, da adulti, siamo grati per le cose che un altro uomo ci dà volentieri o ci offre, e lo esprimiamo anche; in modo che il bambino si abitui anche in questo all’imitazione del sentimento di gratitudine che domina nell’ambiente. Se il bambino, da sé, non per comando bensì per imitazione, si abitua a dire frequentemente «Ti ringrazio» — non per un ordine, bensì per imitazione —, questo produce effetti straordinariamente favorevoli per l’intero sviluppo umano. Perché proprio da questo sentimento di gratitudine, che si considera troppo poco, che si forma nel bambino nel primo periodo della vita, si sviluppa un sentimento di gratitudine ampio e universale verso l’intero mondo. Ed è così importante che l’uomo si appropri questo sentimento di gratitudine verso il mondo intero.
Questo non deve sempre salire alla coscienza, ma può vivere nel bambino inconsciamente, in forma sentimentale, il fatto che sia grato quando, dopo una qualche fatica, giunge in un luogo dove incontra un bel prato con molti fiori. Nel bambino può sorgere inconsciamente, in forma sentimentale, un sentimento di gratitudine per tutto ciò che vede in natura. Può nascere un sentimento di gratitudine ogni mattina quando il sole sorge di nuovo. Può nascere un sentimento di gratitudine verso tutti i fenomeni naturali. E in modo proporzionato, se ci comportiamo nella giusta maniera verso i bambini, si sviluppa un sentimento di gratitudine verso tutto ciò che gli uomini danno, verso ciò che gli uomini offrono, verso le cose che dicono, come sorridono, come lo trattano e così via. Questo sentimento di gratitudine universale è il fondamento della vera religiosità dell’uomo. Non si sa sempre nella vita che proprio questo sentimento di gratitudine universale, quando afferra l’uomo nella sua totalità, è — e deve afferrarlo nel primo periodo della vita — proprio quello che poi produce qualcosa di completamente diverso. Nella vita umana è così che l’amore stesso fluisce in tutto, quando nella vita viene data la giusta occasione di poter sviluppare questo amore. Per lo sviluppo più intenso dell’amore fino al livello fisico, l’occasione sorge solo nel secondo periodo della vita, tra il cambio dei denti e la pubertà. Ma proprio quel delicato fiore dell’amore, che ancora senza agire verso l’esterno ha radici profonde nel cuore del bambino, questo si stabilizza con lo sviluppo della gratitudine. E l’amore che nel primo periodo infantile si genera dalla gratitudine, questo è l’amore per Dio. Si deve essere consapevoli del fatto che, come si devono piantare le radici di una pianta nel terreno per poter avere più tardi il fiore, così anche si deve piantare la gratitudine, perché questa è la radice dell’amore divino. Perché l’amore per Dio si svilupperà appunto come il fiore proprio dalla radice della gratitudine universale.
Si deve prestare attenzione a queste cose, perché astrattamente si sa generalmente ciò che deve essere nella vita; concretamente, però, non lo si sa. Astrattamente si può naturalmente facilmente formulare la richiesta che gli uomini dovrebbero portare in sé l’amore per Dio. Questo è correttissimo. Ma le richieste astratte hanno la particolarità che nella loro astrazione non si realizzano.
Mi consenta di tornare a qualcosa che ho detto negli ultimi giorni. Si potrebbe dire bene al forno: Ascolta, tu sei un forno; ti abbiamo messo qui perché scaldi la stanza; il tuo imperativo categorico, il vero imperativo categorico del forno, è che tu scaldi la stanza. La stanza non diventerà calda per questo! Ma posso omettere tutto questo discorso e riscaldare il forno con la legna, allora il forno, anche se non gli ho fatto notare il suo imperativo categorico di forno, riscalderà la stanza. E così è anche quando portiamo al bambino la cosa giusta nella giusta età della vita. Se portiamo al bambino gratitudine nel primo periodo della vita, allora, se poi compiamo quello che dirò ancora dopo, dalla gratitudine verso il mondo intero, verso il cosmo, infine da quel sentimento di gratitudine che in realtà dovrebbe animare tutti gli uomini, da quel sentimento di gratitudine per il fatto che si è semplicemente presenti nel mondo — allora si svilupperà da questo sentimento di gratitudine appunto la più intima e più calorosa pietà; quella pietà che non siede sulle labbra, nei pensieri, ma riempie l’intera persona, che è anche onesta, sincera e completamente vera. Ma la gratitudine deve appunto crescere. E lo psichico-spirituale può crescere in modo così intenso, come deve accadere con la gratitudine, solo se questa gratitudine si sviluppa dalle delicate mozioni del bambino tra la nascita e il cambio dei denti. Allora questa gratitudine è la radice dell’amore per Dio. Lo fonda.
Quando portiamo il bambino nella scuola popolare, allora siamo come insegnanti o educatori fortemente indirizzati a considerare come sia stato il corso della vita fino a questa età scolastica obbligatoria. E in realtà dovrebbe sempre esserci uno stretto contatto con la casa genitoriale, con ciò che ha preceduto. Questo contatto dovrebbe sempre essere cercato. L’insegnante e l’educatore dovrebbero avere una concezione chiara di ciò che — semplicemente attraverso le circostanze sociali sviluppatesi — è presente dal fatto che il bambino è stato collocato in un certo modo in un ambiente. E allora si avrà sempre l’occasione, se solo si riconoscono le cose, di correggerle ancora durante l’età scolare in questo o quel modo. Ma — bisogna riconoscerle nel modo giusto. A questo scopo è necessario il contatto con la casa genitoriale. È necessario osservare con cura: che cosa ha visto il bambino da questa o quella madre e ha formato in sé per imitazione? Questo è straordinariamente importante da osservare quando il bambino inizia la scuola popolare. Questo appartiene alla pedagogia e alla didattica proprio come ciò che compio in classe. Non si devono escludere queste cose da una vera pedagogia e didattica.
Ora abbiamo visto che tra il cambio dei denti e la pubertà deve svilupparsi un’autorità naturale tra l’insegnante e l’educatore e il bambino. Su questa autorità naturale cresce la seconda virtù fondamentale, l’amore. Perché l’organismo umano proprio nel periodo tra il cambio dei denti e la pubertà è, come organismo, anche inclinato a svilupparsi verso l’amore. Ora, nel nostro tempo attuale, si deve soprattutto vedere la virtù dell’amore nella giusta luce. Perché il materialismo ha gradualmente portato l’amore a una rappresentazione assai unilaterale. E poiché il materialismo vuole vedere l’amore principalmente nell’amore sessuale, riconduce tutti gli altri sentimenti amorosi all’amore sessuale nascosto.
Noi abbiamo persino in ciò che ho designato prima come dilettantismo al quadrato — non in tutti, molti lo rifiutano —, ma abbiamo in molti psicoanalisti una vera e propria riduzione di moltissimi fenomeni della vita, che non hanno nulla a che fare con questo, all’elemento sessuale. Di fronte a questo, proprio l’insegnante e l’educatore deve essersi appropriato qualcosa dell’universalità dell’amore. Perché non solo l’amore sessuale si forma nell’epoca tra il cambio dei denti e la pubertà, bensì in generale l’amare, l’amare per tutto. L’amore sessuale è solo una parte dell’amore che si forma in questa età della vita. Si può vedere in questa età della vita come si forma l’amore per la natura, come si forma l’amore per l’umanità in generale, e si deve avere una forte impressione del fatto che l’amore sessuale è solo un capitolo specifico in questo libro generale della vita che parla d’amore. Se si comprende questo, allora si potrà anche orientare l’amore sessuale nella vita nel modo giusto. Oggi, in sostanza, per molti teorici l’amore sessuale è diventato il Moloch che ha gradualmente divorato tutte le piante dell’amore.
L’amore si sviluppa nell’anima in modo diverso dalla gratitudine. La gratitudine deve crescere con l’uomo; perciò deve essere piantata in quell’epoca della vita in cui le forze di crescita sono più forti. L’amore, questo deve risvegliarsi. C’è veramente nei processi dello sviluppo dell’amore qualcosa come un atto del risveglio. L’amore deve anche nel suo sviluppo essere mantenuto in regioni più spirituali. Ciò in cui l’uomo entra, sviluppando gradualmente l’amore in sé, è un lento, graduale risveglio, fino al momento in cui infine subentra lo stadio finale di questo risveglio. Osservate una volta il comune, quotidiano risveglio: dapprima ancora rappresentazioni pervase da offuscamento, forse sentimenti emergenti… gli occhi si tolgono lentamente dalla chiusura… un venire in aiuto da fuori — infine il passaggio del momento del risveglio nel fisico.
Così è appunto — solo che nel bambino dura circa sette anni — con il risveglio dell’amore. Dapprima l’amore si muove in tutto ciò che è così simpatico toccare nel bambino, quando vogliamo insegnargli le prime cose a scuola. Quando qui iniziamo con questa qualità di immagine che ho descritto, ad avvicinarci al bambino, allora vediamo l’amore proprio corrispondere a questa attività. E tutto deve essere immerso in questo amore. Qui l’amore ha qualcosa di straordinariamente spirituale, qualcosa di straordinariamente delicato. Qui, se lo paragoniamo all’ordinario atto di risveglio, si è di fatto ancora profondamente nel sonno o nel sognare dormiente del bambino — l’insegnante naturalmente non dovrebbe essere così, anche se spesso è proprio lui a essere nel sognare dormiente. Questo cede poi a una scossa più forte verso la vita consapevole. E in tutto ciò che ho descritto ieri e l’altro ieri per il tempo tra il 9° e il 10° anno, allora in particolare verso il 12° anno, si risveglia l’amore per la natura. La vedremo emergere veramente solo allora.
Prima di questo c’è qualcosa di completamente diverso verso la natura: l’amore per tutto ciò che è fiabescamente animato in natura, che deve essere creato in forma di immagine nel trattamento del bambino. Allora si risveglia l’amore per le realtà in natura. E qui abbiamo un compito particolarmente grave: in ciò che ora ricade in questo periodo della vita — la causalità, il trattamento dell’inanimato, il trattamento delle connessioni storiche, i primi elementi della fisica, della chimica —, in tutto questo noi come insegnanti abbiamo il grande compito — sì, non sto scherzando, lo dico con la massima serietà — di portare grazia. È per l’insegnamento e l’educazione assolutamente necessario che portiamo grazia, per esempio, nella geometria, nell’insegnamento della fisica, vera grazia; l’insegnamento deve diventare pieno di grazia, non deve soprattutto essere aspro. Proprio da questo soffre l’insegnamento e l’educazione in questo periodo della vita, così tra gli 11 e mezzo o gli 11 tre quarti e i 14 e 15 anni in questi insegnamenti, così tanto che spesso è così aspro che ciò che deve essere detto sulla rifrazione della luce, sulla riflessione della luce, sul calcolo della superficie della calotta sferica e così via, non viene presentato con grazia, bensì con asprezza.
Proprio per questo periodo della vita si deve considerare una cosa: l’insegnante deve portare a scuola un respiro spirituale che poi si comunica ai bambini in una maniera assai strana. Un respiro spirituale. Il respiro consiste di inspirazione ed espirazione. Vedete, per lo più, o comunque spesso, gli insegnanti durante l’insegnamento di fisica e geometria respirano spiritualmente solo espirano. Non inspirano, e l’espirazione produce anche qui l’asprezza; intendo l’espirazione spirituale, che descrive solo in modo asciutto, che permea tutto con una serietà gigantesca personalmente acquisita. La serietà può essere presente, ma non la serietà gigantesca. E l’inspirazione spirituale, questa consiste proprio nell’umorismo, nell’umorismo a cui tutto dà occasione nella classe e altrove, dove si ha l’occasione di stare insieme con quelli da educare e istruire. L’unico ostacolo che può presentarsi per lo sviluppo dell’umorismo può essere solo l’insegnante; i bambini decisamente non lo sono, e decisamente anche tutto ciò che si deve insegnare non lo è, se lo si pone correttamente in questo periodo della vita. L’unico ostacolo può veramente essere solo l’insegnante.
Se l’insegnante riesce davvero a non continuare a masticare il contenuto dell’insegnamento durante la lezione, allora può gradualmente arrivare al punto che effettivamente la luce riflessa, in certi casi, faccia battute, che la calotta sferica, quando deve calcolare la sua superficie, sorrida. Tutto questo naturalmente non deve accadere attraverso battute forzatamente cercate. Le cose devono essere immerse nell’umorismo, devono essere assolutamente inserite nella cosa stessa e tratte dalla cosa stessa. È questo ciò che importa. L’occasione deve essere ricercata nella cosa stessa. Soprattutto, non si dovrebbe nemmeno aver bisogno di cercarla. Come insegnante ben preparato, al massimo si ha bisogno di portare disciplina in tutto ciò che vi viene in mente durante l’insegnamento. Quando si è ben preparati, vi viene infatti in mente tutto il possibile. Ma il contrario c’è anche: se non si è ben preparati, non vi viene in mente nulla, perché allora si ha da masticare il materiale di insegnamento. Questo guasta l’espirazione e non consente all’aria fresca e piena di umorismo dell’anima di entrare. — Questo è appunto straordinariamente necessario a questo stadio di insegnamento.
Se allora l’insegnamento procede così, il risveglio avviene cosicché l’anima e lo spirito umani abbiano infine la giusta posizione quando il battesimo finale del risveglio, l’avvento della pubertà, veramente sopraggiunge. Questo è di fatto quello in cui qualcosa che si è sviluppato dapprima in modo delicato, poi in modo più forte nell’anima, può infine impadronirsi della corporeità nel modo giusto.
Ora forse direte: Bene, come si deve sviluppare l’insegnante stesso per agire in questo modo? Vedete, qui entra in gioco qualcosa che potrei designare come l’aspetto sociale della formazione degli insegnanti, a cui si presta troppa poca attenzione. Nella formazione degli insegnanti rimane ancora troppo di ciò che una certa epoca — non i tempi antichi, ma una certa epoca — ha associato agli insegnanti. Il corpo insegnante non è stato onorato e venerato nel grado giusto nella società umana generale come dovrebbe esserlo. E solo quando la società umana mostra il giusto onore al corpo insegnante, solo quando vede veramente nell’insegnante — e non intendo solo quando si tiene un discorso politico — bensì con il sentimento veramente vede quello che sempre deve portare nuovi impulsi nella civiltà — solo in tale rapporto si sviluppa ciò di cui l’insegnante ha bisogno come sostegno. E una tale concezione, o forse meglio una tale sensazione, porterà soprattutto nella formazione degli insegnanti ciò che è una concezione ampia della vita. Perché l’insegnante ha bisogno di una concezione ampia della vita. L’insegnante ha bisogno di un inserimento vivo e totale nella vita. L’insegnante non ha bisogno soltanto di un insegnamento specialistico della pedagogia e della didattica, come si ha — non ha bisogno solo di una preparazione per l’insegnamento in questa o quella materia, ma ha bisogno soprattutto di qualcosa che si rinnova continuamente in lui. Ha bisogno di una concezione della vita che permea la sua anima. Un profondo intendimento della vita in generale gli serve. Ha bisogno di molto più di quello che può esprimere sulle labbra quando sta davanti ai bambini. Questo è qualcosa che deve assolutamente fluire nella formazione degli insegnanti. E si dovrebbe veramente considerare la questione pedagogica nel senso più rigoroso come una questione sociale. Questa però comprende tanto l’insegnamento nella scuola quanto lo sviluppo del corpo insegnante stesso.
Ora vedete, ciò che qui viene sostenuto come pedagogia e didattica per il presente stadio dello sviluppo umano, non deve assolutamente significare che voglia agire in modo ribelle, che voglia agire in modo radicalmente sovversivo. Sarebbe un profondo fraintendimento credere questo. Deve trattarsi assolutamente di ciò che si può introdurre nel presente senza ricorrere a radicalismi di alcun genere, se solo si guarda a questo. Solo di questo può trattarsi. Ma tuttavia si vorrebbe dire: proprio la considerazione sociale delle questioni pedagogiche, questo è qualcosa che ci indica molte cose anche nella vita. E così desidero menzionare ora qualcosa, non propriamente per voler affermare questo nel contenuto nel presente, non certo per agitare per questo, bensì solo per illustrare, in certo qual modo per esprimere: questo deve venire una volta. Il presente ancora non può farlo — quindi vi prego di non considerare come radicalismo ciò che desidero esprimere ora.
Vedete, nel presente si fanno diventare dottori persone che in fondo non sono state veramente provate in tutto ciò che hanno attraversato fino a diventare dottori. Non si è affatto provati nel fare chimico, geografico o geologico quando si è nello stato in cui oggi molto spesso si diventa dottori. Bensì si è in questa possibilità solo quando si è superata la prova che si può trasmettere in modo giusto insegnando ed educando a un altro. E per quel punto della vita in cui l’uomo ha superato la prova su qualche livello che ciò che assorbe può insegnare ed educare per trasmettere a un altro, dovrebbe propriamente venir meno il rendere dottori le persone. Vedete, c’è qualcosa negli istinti popolari che è straordinariamente saggio. Gli istinti popolari chiamano veramente dottore solo quello che può guarire, che fornisce prove di poter guarire; che quindi è immerso nell’agire vivente, non solo nel conoscere la medicina. Ora due concetti si sono formati da uno, i concetti di educare e di guarire. L’educare in tempi antichi era pensato anche come guarire. Il processo dell’educazione era considerato anche come una guarigione dell’uomo. Perché l’uomo, come ho già accennato, è stato trovato ad avere troppo di ciò che è puramente ereditato in cose fisiche, l’educare era guarire. Se ci si esprime in modo terminologico nel senso antico, si può addirittura dire: una guarigione dal peccato originale. Così che i processi di guarigione che il dottore effettua stanno solo su un livello un po’ diverso, ma nell’essenza sono la stessa cosa che il maestro effettua. L’insegnante è per una concezione del mondo completa altrettanto un guaritore come il medico è un guaritore. E così potrebbe ben anche quel peso sociale coincidere, che designazioni serie — le designazioni hanno una significatività nella vita sociale — potrebbero dare quando passasse alla coscienza: da colui che ha provato, che nella vita può applicare ciò che altrimenti possiede solo come sapere, da lui solo si dovrebbe fare un dottore, cioè gli dovrebbe esser riconosciuta questa dignità. Perché altrimenti è veramente solo un’etichetta.
Ora, come detto, questo non è qualcosa che voglio invocare agitando per il presente. Mai intesserei questo in un discorso diverso da uno pedagogico. So bene distinguere quali richieste si possono realizzare nel presente e quali richieste sembrerebbero nel presente come se si volesse sfondare porte chiuse — non porte aperte, bensì porte chiuse. Chi veramente vuol raggiungere qualcosa nella vita, non stabilisce ideali astratti e lontani, in cui si spezza il collo o si fracassa la fronte, bensì chi cerca sempre di stare in accordo con la vita. Allora si può anche usare per illustrare ciò che è possibile nel presente, ciò che dovrebbe venire nel futuro. Perché ciò che ho appena espresso può essere solo la richiesta di un futuro lontano. Ma sentire possiamo la dignità che nel bene della dignità dovrebbe competere al corpo insegnante. E a me importa che ci illustriamo questa dignità attraverso qualcosa come ho appena espresso. E se l’insegnante ha questo in certo qual modo come sostegno, ciò che ho appena accennato, allora all’interno dell’autorità naturale che deve dominare nella scuola, si rivelerà appunto anche l’amore come giusto risveglio, stadio dopo stadio. Le cose hanno talvolta la loro origine in qualcosa di completamente diverso da quanto si crede.
Così come l’amore per Dio ha le sue radici nella gratitudine, così la giusta impulsività morale ha la sua origine nell’amore, che ho appena accennato. Perché tutto il resto non fonda la vera virtù etica. La vera virtù etica è fondata solo attraverso l’amore per l’uomo. Questo amore per l’uomo, che fa sì che non ci passiamo accanto come spesso accade nel presente, e non ci conosciamo veramente perché non abbiamo più occhi per qualità individuali del prossimo — questo amore universale per l’uomo, che mira alla comprensione umana, si risveglia allo stesso modo che la gratitudine cresce tra il cambio dei denti e la pubertà, tra la nascita e il cambio dei denti. Tutto quello che facciamo a scuola, dobbiamo farlo per portare al risveglio questo amore universale per l’uomo.
Che cos’è che succede nell’ambiente per il bambino nel primo periodo della vita fino al cambio dei denti? Gli uomini fanno qualcosa nell’ambiente del bambino. Ma quello che il bambino riceve da ciò che fanno gli uomini, non sono le azioni degli uomini. Il bambino non ha ancora nemmeno la capacità di percepire le azioni degli uomini. Bensì tutto ciò che il bambino percepisce nell’ambiente, sono per il bambino gesti significativi. Nel primo periodo della vita abbiamo di fatto a che fare con una comprensione di gesti significativi. E il bambino imita gesti significativi. E dalla percezione dei gesti significativi si sviluppa il sentimento di gratitudine e poi dalla gratitudine la volontà di gratitudine.
Anche il bambino dal cambio dei denti alla pubertà, soprattutto nei primi anni, non percepisce azioni nel suo ambiente, bensì tutto ciò che percepisce, perfino quello che gli uomini intorno fanno attraverso i loro movimenti, attraverso il loro agire, questo non è per la seconda fase della vita dal cambio dei denti alla pubertà solo una somma di gesti significativi, bensì un linguaggio significativo. Per il bambino dal cambio dei denti alla pubertà, anche quello che viene fatto nel suo ambiente, non è solo quello che si dice, è un linguaggio significativo. Non è tanto ciò che l’adulto dice che è importante per il bambino.
Quando l’insegnante scrive sulla lavagna in caratteri ordinari rispetto a quando scrive con caratteri belli, ecco, c’è una differenza enorme. Se l’insegnante scrive il numero sette e la parola bella in modo artistico o filisteo o addirittura negligente, c’è una differenza enorme. Ma ciò che agisce in questo è ciò che significa nella vita umana. Scrivere «foglia» così o così, tutto è un linguaggio significativo. Ed è un linguaggio significativo se l’insegnante entra in classe in modo decente e dignitoso o entra come un piccolo damerino — come si dice in un certo dialetto. Ed è un linguaggio significativo se l’insegnante durante la lezione è sempre consapevole, così che questo per il bambino ha il significato: afferra sempre l’oggetto giusto —, oppure gli succede che, quando se ne va d’inverno, si lega l’asciugamano con cui ha pulito la lavagna al collo al posto della sciarpa. Ma queste cose non agiscono come azioni, queste cose agiscono come significato. E agiscono sia nel loro aspetto brutto e sgradevole, sia nel loro aspetto amabile attraverso il loro significato. Ci si deve solo rendere conto che qui non risiede il valore dell’azione in tutto questo, bensì il valore del significato.
Ora le azioni possono anche essere amabili, che forse da sole, per sé, avrebbero qualcosa di ridicolo. Ho avuto per esempio un insegnante dal mio 13° al 18° anno — lo considero il mio miglior insegnante di tutti — che non iniziava mai l’ora senza soffiarsi il naso dolcemente. Avrebbe molto sentito la mancanza, se una volta non lo avesse fatto. Ora non dico che sarebbe stato necessario che l’insegnante se lo inventasse e lo facesse, bensì si tratta veramente di cose, per cui si dovrebbe domandare se è necessario che la persona interessata se ne disabitui, se vi rimangono istintivamente fissate.
Questo è qualcosa di completamente diverso.
Ho anche solo citato questo per illustrazione. Perché quello che importa è che tutto ciò che l’insegnante fa in questo periodo della vita davanti al bambino è un linguaggio significativo, che attraverso tutto questo parla al bambino. Ciò che dice nelle parole è solo una parte di quello che dice al bambino. Qui giocano un ruolo straordinariamente molte cose inconsce, che giacciono completamente nelle profondità della vita sentimentale. Qui il bambino ha per esempio una sensibilità straordinariamente fine — che non porta a consapevolezza tramite concetti intellettuali — per il fatto che l’insegnante durante la lezione flirta un po’ con questo o quell’aspetto dell’insegnamento o è un uomo che si dà completamente naturale. Questo significa enormemente per il bambino nell’insegnamento. E come ho già accennato nella discussione: significa un’enorme differenza per il bambino se l’insegnante è così ben preparato da poter prescindere dal libro o dal quaderno. Perché l’inconscio del bambino si dice, quando l’insegnante sta lì con il libro o con il quaderno e insegna: Perché dovrei mai saperlo, dal momento che lui stesso non lo sa! Uno è pur sempre un uomo! Questo è un uomo completo, noi siamo ancora uomini diventando, e noi dovremmo sforzarci di sapere quello che lui stesso non sa! Questo è qualcosa che siede enormemente profondamente nell’inconscio del bambino e che non si può più correggere una volta che si è depositato in questo inconscio. E questo fonda proprio il fatto che guadagniamo quel fine, libero comportamento verso i bambini in questa età della vita solo se — occorre dire la pedanteria — se ci prepariamo ordinatamente, ci prepariamo per tutto così da essere completamente finiti con il contenuto, che vive in noi come se fosse unto, se posso dire così, ma non unto come si unge con l’inchiostro, bensì unto come si unge una macchina con l’olio che la spinge. Allora si sta correttamente dentro la classe, allora ci si comporta proprio correttamente dentro la classe.
Così si è anche soli nella posizione di non avere il pungiglione nei bambini per diventare impertinenti. Perché questo è veramente il più terribile, quando nei 10, 11, 12enni già la tendenza si avvicina, di diventare impertinenti con uno. Non deve quindi entrare in ciò che noi stessi diciamo, anche se diventiamo umoristici, qualcosa che stuzzica l’impertinenza. Altrimenti naturalmente può succedere che forse, quando si dice a uno studente che non si dà abbastanza pena e non può proseguire, «Lì sta il bue sul monte», il ragazzo risponde: «Signor insegnante, io non sono il monte!». Questo naturalmente non deve accadere. Bensì attraverso tutti i preparativi di cui ho parlato, il sentimento di autorità deve nascere come qualcosa di completamente naturale. Solo quando è completamente naturale, allora non accadono tali risposte — che certo potrebbero anche essere più miti, le ho citate solo per illustrazione. Tali risposte non rovinano solo l’oggetto educativo diretto di fronte a sé, ma naturalmente rovinano l’intera classe.
Quando ora avviene il passaggio dalla seconda fase della vita alla terza, allora solo inizia la possibilità per — bene, come si dovrebbe dire al presente? — per il giovane signore e la giovane signora la possibilità di vedere azioni. Prima viene visto il gesto significativo, più tardi viene percepito il linguaggio significativo; solo ora si presenta la possibilità, in ciò che l’ambiente fa, di vedere azioni. Dissi: dai gesti significativi si sviluppa con la gratitudine l’amore per Dio.
Dalla percezione del linguaggio significativo si sviluppa l’amore universale per l’uomo come fondamento dell’etica. Se si arriva allora nel modo giusto al vedere azioni, allora si sviluppa quello che si può chiamare l’amore per il lavoro. Mentre la gratitudine deve crescere, l’amore deve risvegliarsi, quello che ora si sviluppa deve già emergere con piena consapevolezza; dobbiamo aver portato il giovane uomo al punto che ora oltre la pubertà si sviluppa in piena consapevolezza, così che è giunto a se stesso; allora si sviluppa l’amore per il lavoro. E questo deve svilupparsi in certo qual modo come qualcosa che emerge liberamente dall’uomo sulla base di tutto il resto: l’amore per il lavoro, l’amore per il lavoro, l’amore per quello che si fa anche da se stessi. Nel momento in cui si risveglia la comprensione dell’azione dell’altro, in quel momento deve svilupparsi come immagine contraria l’orientamento consapevole all’amore per il lavoro, all’amore del lavoro, all’agire. Allora il gioco infantile è trasformato nel modo giusto dopo l’epoca intermedia nella concezione umana del lavoro. E questo è quello che noi dobbiamo cercare per la vita sociale.
Che cosa è allora necessario all’insegnante per questo? Bene, è necessario qualcosa all’insegnante che è in fondo la cosa più difficile che si possa sviluppare come insegnante ed educatore. Perché il meglio che si possa dare al bambino attraverso il primo e il secondo periodo della vita, è quello che con la pubertà si risveglia in lui da sé, di cui rimane sorpreso come se venisse dall’individualità, che emerge dallo stesso uomo e rispetto a cui ci si dice: sei stato solo uno strumento. — Senza la disposizione che emerge da questo, non si può essere nel modo giusto un insegnante. Perché si hanno davanti le più diverse individualità, e non si deve stare nella classe con entrambi i piedi così da avere il sentimento: così come sei, devono diventare tutti quelli che insegni o educhi. Questo sentimento non si deve mai avere.
Perché? Bene, potrebbe succedere, se la fortuna è favorevole, che tra gli studenti che si hanno davanti, accanto a bambini straordinariamente stupidi — di cui però ancora si dovrà parlare —, ci siano tre o quattro bambini dotati di genialità. E mi concederete veramente che non si possono rendere insegnanti tutti geni e che il caso avverrà anche non di rado, che l’insegnante non abbia la genialità che avranno una volta quelli che forse dovettero essere da lui educati e insegnati. Ma l’insegnante non deve solo educare e insegnare correttamente quelli che possono diventare come lui, bensì deve anche educare e insegnare correttamente quelli che devono crescere ben al di sopra di lui secondo le loro disposizioni. Ma questo si potrà fare solo se come insegnante ci si disabitua completamente dal voler rendere gli studenti quello che si è. E se ci si può decidere, fino alla massima possibilità possibile a stare nella classe senza sé, a escludersi il più possibile rispetto alle proprie simpatie e antipatie umane, rispetto alle proprie qualità personali e a consegnarsi completamente a quello che gli studenti dicono a noi, naturalmente inconsciamente, allora si potranno educare i geni nello stesso senso in cui si educhino correttamente gli stupidi. Ma attraverso questo sorge appunto prima la giusta coscienza nell’insegnante. E l’ha, quando si dice: ogni educazione è in fondo l’auto-educazione dell’uomo.
Non c’è in fondo su nessun livello un’altra educazione che l’auto-educazione. Da fondamenti più profondi, questo è riconosciuto soprattutto attraverso l’antroposofia, che ha una consapevolezza veramente fondata sulla ricerca delle vite terrene ripetute. Ogni educazione è auto-educazione, e noi siamo veramente come insegnanti ed educatori solo l’ambiente del bambino che si auto-educa. Dobbiamo fornire l’ambiente più favorevole, così che il bambino si educhi da sé presso di noi, come deve educarsi attraverso il suo destino interiore.
Questa giusta posizione dell’educatore e dell’insegnante verso il bambino non si può ottenere con nient’altro se non continuamente e sempre più attraverso lo sviluppo di questa consapevolezza, che è appunto così. Per gli uomini in generale possono esserci varie preghiere; per l’insegnante c’è inoltre questa preghiera: «Caro Dio, fa’ sì che io possa estinguere completamente me stesso riguardo alle mie ambizioni personali». E: «Cristo, fa’ soprattutto in me vera l’affermazione paolina: Non io, bensì il Cristo in me». — Come detto, per altri uomini possono esserci varie preghiere, per l’insegnante c’è appunto questa preghiera verso il Dio in generale e verso il Cristo in particolare, affinché in lui regni il giusto spirito santo della vera educazione e della vera istruzione. Perché questa è la giusta Trinità per l’insegnante.
Se si riesce a pensare così nell’ambiente del bambino, allora quello che dovrebbe emergere dall’educazione può allo stesso tempo essere un’azione sociale. Qui naturalmente entrano in gioco cose che qui posso solo sfiorare. Ma vedete solo una volta: da che cosa ci si attende nel presente miglioramenti sociali? Si attende tutto da istituzioni esterne. Guardate solo l’esperimento terribile in Russia sovietica. Si tratta di cercare tutta la felicità dell’umanità come risultato di istituzioni esterne. Quali istituzioni si dovrebbero creare, da questo dipenderebbe, si ritiene, lo sviluppo sociale. Ma questo è appunto il meno essenziale dello sviluppo sociale. Perché si possono creare istituzioni, quali che siano, monarchiche o repubblicane o democratiche o socialiste, che cosa sia, dipenderà sempre da quali uomini vivono e agiscono all’interno di queste istituzioni.
Per l’uomo che agisce socialmente, entrano in gioco due cose: amore dedicato alle proprie azioni e comprensione rispettosa per le azioni degli altri.
Pensate una volta a ciò che scaturisce proprio da questi due: amore dedicato alle proprie azioni, comprensione rispettosa per le azioni dell’altro. Che gli uomini possano cooperare socialmente segue solo da questo. Ma questo non potete trasmetterlo da eoni: in nessun modo esterno lo produrrete, lo dovete tirar fuori dalle profondità della natura umana. Perché se volete colpire istituzioni esterne, anche con la migliore intenzione, potete voi stessi colpire tali istituzioni e richiedere azioni da parte del singolo uomo, a cui però non può dedicarsi; e può a sua volta mostrare azioni, al che non si può avere una comprensione rispettosa. Ma le istituzioni vengono dagli uomini — potete veramente dappertutto seguire come le istituzioni vengono dagli uomini —, e bene, vengono da loro da quello che si trova in grado maggiore o minore di amore dedicato alle proprie azioni e di comprensione rispettosa per le azioni degli altri.
Se si ha per questo lievito sociale la giusta comprensione, allora si vedrà come da mancanza di questa giusta comprensione sono sorte le opinioni più strane proprio riguardo al sociale. Pensate solo — per citare un esempio, desidero dire questo: oggi vengono inculcate a milioni di persone — non migliaia, bensì milioni di persone — quello che segue dal cosiddetto marxismo sull’essenza del lavoro, sul rapporto del lavoro alla vita sociale. E se guardate come colui che presumibilmente l’ha scoperto è giunto a quello che ora viene inculcato a milioni di persone, a cui milioni di persone oggi si attengono come a un vangelo sociale, da cui agitano, si basa su un errore fondamentale della concezione della vita sociale umana. Perché Karl Marx vuole porre il lavoro così nella vita sociale, che lo valuta da ciò che l’uomo consuma in sé attraverso quello che svolge nel lavoro durante il tempo di lavoro. Ma questo conduce a un’assurdità completa.
Perché quello che accade nell’uomo è completamente lo stesso, sia che io abbia tagliato una determinata quantità di legna in un determinato lasso di tempo, oppure, perché non ho bisogno di tagliare legna, uno di quei raggi di una ruota così appositamente preparato, così che mi risparmi ogni altro lavoro, che io allora come su un gradino su questo raggio mi stia in piedi e lo spinga verso il basso, poi sul prossimo raggio e così salti da raggio a raggio verso l’alto. Allora avrò lo stesso risultato in me, come se avessi tagliato la corrispondente quantità di legna. Il calcolo di Karl Marx ha lo stesso approccio. Tagliare legna è però qualcosa che io inserisco nel processo intero dell’umanità. Stare sui raggi della ruota, d’altra parte — una tale ruota è veramente fatta espressamente per gente che si ingrassa —, questo non ha nessun effetto di utilità sociale, bensì solo un effetto igienico per chi l’applica. Ma quello che secondo Karl Marx dovrebbe misurare il valore del lavoro, è quello che è il consumo interiore umano di cibo. È semplicemente un’assurdità fare questo approccio di calcolo in senso economico nazionale. E così sono stati fatti tutti i possibili approcci, solo l’uno non è stato preso nella sua piena importanza: amore dedicato alla propria azione, comprensione rispettosa per le azioni degli altri.
Questo però dobbiamo raggiungere, che ci comportiamo nell’ambiente del bambino in modo che per questo bambino con la pubertà venga completamente alla coscienza quello che risiede in questi due insegnamenti sociali. Per questo dobbiamo completamente comprendere che cosa significhi stare accanto al bambino così che il bambino persegua la migliore auto-educazione presso di noi.
Potete immaginare che per colui che non si basa su terreno settario o fanatico, sia difficile realizzare ciò che come pedagogico-didattico segue dalla conoscenza umana nel modo come ho accennato negli ultimi giorni. Perché molti di voi si diranno: quello che qui si deve considerare giusto, differisce molto essenzialmente da quelle cose che oggi attraverso regolamenti scolastici, attraverso piani di studio, e come siano altrimenti queste cose, si devono trovare dominanti. Così si sta in una specie di morsa. Da un lato sta questa base pedagogico-didattica riconosciuta obiettivamente e materialmente, che — come avrete notato da ciò che è stato presentato — prescrive per ogni anno di vita un compito di insegnamento ed educazione molto determinato. Si può leggerlo dalla vita stessa del bambino, quello che si deve fare non solo in ogni anno, bensì veramente in ogni mese, in ogni settimana e infine, se ci si addentra nell’individuale, in ogni giorno.
Si può esprimere come qualcosa di bello che il corpo insegnante della Waldorf abbia preso fino a un grado elevato nella sua disposizione questa esigenza oggettiva di una vera pedagogia e possa già vedere come una tale pedagogia è connessa con le necessità dello sviluppo umano; come qui non c’è nulla di arbitrario, bensì tutto è letto dall’essenza umana. Questo sta da un lato. D’altro canto stanno — appunto per colui che non è un fanatico, bensì che si deve e vuole immergere pienamente nella realtà anche con ideali, come si possono chiamare anche queste cose — le richieste della vita.
Non dobbiamo affatto educare i bambini in modo fanatico e settario, così che allora non si adattino alla vita. Perché la vita oggi non si orienta secondo queste richieste ideali, bensì si orienta secondo quello che oggi scaturisce ancora dalla vita. E questi sono i regolamenti scolastici, i piani di studio e simili, come vengono dati dalle concezioni odierne. E si sta quindi assai facilmente di fronte al pericolo di educare il bambino in un modo che è certo giusto, mediante cui però forse — che lo si consideri giusto o ingiusto, è una volta presente — lo si allontana dalla vita. Si deve sempre avere questa consapevolezza, che non si può andare fanaticamente verso una meta, bensì ci si deve consapevolmente sapere cosa dovrebbe essere, d’altro canto consapevolmente sapere che non si allontanino i bambini dalla vita.
Proprio quello che i nemici così spesso attribuiscono all’antroposofia, che qui domini un fanatismo, una settarietà, questo non corrisponde di fatto al vero; il contrario è il caso. Può manifestarsi così in alcuni antroposofisti, ma l’antroposofia stessa è quella che in tutto vuol insediarsi nella realtà vivente. Ma proprio attraverso questo si è attenti nella pratica alle difficoltà della vita. E così doveva, in un certo senso, perché qui non sta a fondamento il fanatismo, bensì dappertutto l’oggettività materiale, già fin dall’inizio, qualcosa — bene, come devo chiamarlo —, qualcosa di male esser fatto: cioè una specie di compromesso. Doveva fin dall’inizio esser elaborato un memorandum, attraverso cui fu stabilito da me stesso il seguente: i bambini nei primi tre anni della scuola popolare sono guidati per quanto possibile di stadio in stadio secondo le esigenze che l’essere umano stesso fornisce. Ci si orienta però allo stesso tempo all’interno di questi primi tre anni di scuola popolare verso le esigenze esterne, così che i bambini dopo la 3ª classe possono passare in una scuola popolare ordinaria.
Questo ora deve essere per l’insegnante — devo formare questa tautologia — una considerazione di compromesso. Non può andare diversamente. L’uomo della realtà deve farlo così, perché il buon senso deve dominare dappertutto; il fanatico lo fa diversamente. Naturalmente, su un tale percorso risultano molte difficoltà, e molti insegnanti lo troverebbero molto più facile, andare direttamente verso la meta ideale. Qui molte cose devono essere discusse nel particolare, per trovare il cammino tra i due scopi. Allora è nel senso del mio memorandum originale, che di nuovo, quando i bambini hanno compiuto il 12° anno, cioè quando hanno completato la 6ª classe — contati dal basso, da 1 —, possano entrare in una scuola ordinaria nella classe corrispondente. Che proprio questo anno sia stato da me scelto, risale al fatto che l’essere umano, come è stato descritto qui negli ultimi giorni, sta in una sezione particolare. Di nuovo i bambini devono poter passare nel 14° anno nelle scuole che poi desiderano frequentare.
Ora, desidero dire, va abbastanza bene con i primi tre anni di scuola popolare. Lì si può raggiungere più o meno qualcosa di simile. Si può anche aspirare a questo, con tutta la fatica, per il 12° anno di vita. Le difficoltà cominciano veramente solo quando seguono gli anni successivi della vita. Perché vedete, anche se sorge da una consapevolezza completamente buia, qualcosa di antico, crepuscolare sapere sulle persone si è conservato dai tempi antichi. E questo ha portato al fatto che oggi ancora si veda l’epoca del cambio dei denti come quella in cui i bambini devono essere condotti alla scuola popolare. Le persone oggi non sanno più che l’uno è connesso all’altro; ma con un sapere tramandato da antichi tempi, oggi solo istintivamente sentito, rimane comunque connesso. E anche questo è naturalmente già presente, che le persone non lo sanno o non lo sapevano, e quindi desiderano spostare l’età della vita in un modo non del tutto umano all’età astrattamente compiuta di 6 anni, che è di fatto sempre troppo presto per mandare il bambino alla scuola popolare. Ma qui non si può raggiungere nulla, perché se i genitori oggi non mandano i bambini alla scuola popolare al compimento del 6° anno, viene il carabiniere o il messo, o come lo si chiama altrimenti, e porta allora i bambini a scuola. Qui non si può cambiare molto. Ma come detto, è relativamente facile per i primi tre anni cercare questo compromesso. Certo, quando, come sempre accade, uno o l’altro studente o una scolara passa in un’altra scuola, si trova sempre l’obiezione: «Sì, i nostri studenti non sanno leggere e scrivere così bene; e con quello che hanno imparato nel disegno e nell’euritmia, noi non sappiamo che farcene, possono pure essere lontani».
Proprio da tali giudizi si può vedere anche un’affermazione del metodo della scuola Waldorf. Perché qui desidero farvi notare qualcosa: potete cioè nell’ortografia giovanile di Goethe, che proviene da un’epoca molto più tarda che dal 7°, 8° anno, dimostrare gli errori di ortografia più folli. E potete dalla maniera in cui scrive, molto facilmente dedurre, che oggi si richiede da un bambino di otto anni molto di più — se posso chiamare così questo «più» — di quanto il diciassettenne Goethe naturalmente soddisfaceva in certi versi. Così le cose stanno un po’ diversamente. E Goethe deve molte configurazioni nel suo essere al fatto che nel 17° anno ancora commetteva errori di ortografia, perché il suo interno per questo rimase flessibile per certe spiegazioni delle forze dell’anima, perché non si era ancora abituato a una regola ferma. Chi conosce tali connessioni, certamente attraverso una psicologia più fine di quella che si può trovare oggi spesso, naturalmente non troverà in tale obiezione nulla di contrario a una pedagogia consona alla natura, come per esempio in un fatto storico, che è piuttosto interessante.
Vedete, è emerso nella scienza naturale così all’inizio del 20° secolo, forse già nell’ultimo periodo del 19° secolo, improvvisamente l’opinione, che per la comprensione dei fenomeni di eredità, il mendelismo fosse la migliore teoria. Questo mendelismo si chiama così, perché lo riconduce a un certo Gregor Mendel, che era un botanico nella metà del 19° secolo e che allo stesso tempo agiva come insegnante di liceo in Moravia. Gregor Mendel ha fatto esperimenti accurati sull’eredità nelle piante. Quello che ha scritto su questo è stato poi a lungo ignorato, e così intorno al volgere dei secoli precedente e nostro è emerso come la migliore teoria dell’eredità. Ora è interessante percorrere biograficamente una volta la storia di Gregor Mendel. Si preparò, come allora era generalmente usuale in Austria — gli amici austriaci sapranno che il clero di convento si prepara per l’insegnamento ginnasiale e poi sostiene esami — si preparò e giunse all’esame per l’insegnamento, come era chiamato allora, e cadde brillantemente. Quindi era incapace di diventare insegnante di liceo. Ora c’è in Austria la disposizione che dopo un certo tempo si può ripetere l’esame. Gregor Mendel ripeté l’esame per l’insegnamento e cadde di nuovo brillantemente. Un tale uomo oggi non lo si assumerebbe nemmeno in Austria come insegnante di liceo, credo. Allora la cosa era ancora più bonaria, allora si assumevano anche candidati per l’insegnamento che erano caduti, perché se ne aveva più bisogno. Così Gregor Mendel divenne comunque insegnante di liceo, nonostante cadesse due volte. Solo che divenne un insegnante di liceo caduto due volte, solo per gentilezza direttoriale, agente come soggetto inferiore nel collegio ginnasiale, dove nello schematismo dei maestri di scuola media non poteva nemmeno essere scritto al nome: Dott. filosofia. In quelli che passano correttamente attraverso l’esame, normalmente sta scritto per esempio: Giuseppe Müller, Dott. filos. Lì stava allora H.G. (Tedesco Superiore, Storia), L.G. (Latino, Greco), M.Nl. (Matematica, Scienze naturali), ma lì stava ora ancora particolarmente tra parentesi (m) (nl), appunto presso questo soggetto inferiore stava lì; attraverso questo fu firmato dappertutto come un insegnante di liceo di sorta inferiore. Allora passarono molti decenni, e l’uomo fu riconosciuto dopo la sua morte come uno dei più grandi naturalisti! Le cose vanno appunto stranamente nella vita reale. E sebbene non si possano immediatamente sistemare le cose secondo la vera vita — altrimenti ben presto risulterebbero richieste molto buffe per l’insegnamento —, ma sebbene non si possa nella vita sistemarsi secondo quello che la vita poi produce, si deve comunque essere sempre consapevoli, che si dovrebbe ascoltare psicologicamente tali cose, ci si dovrebbe procurare chiarezza su quelle cose che accadono. Si riferiscono all’insegnamento superiore e inferiore, all’educazione superiore e inferiore dell’uomo. E così si deve dire, che non è proprio così terribilmente grave, se ora uno studente della 3ª classe se ne vada e non possa ancora altrettanto quanto forse attraverso un cattivo metodo è stato incanalato in altri bambini e che poi danno nella vita. Biografie di questo tipo potrebbero cioè essere citate molte. Lì emergono talvolta nei necrologi cose assai strane.
Röntgen per esempio è stato anche cacciato dal liceo e ha potuto giungere a un insegnamento solo attraverso particolare gentilezza. Come detto, nella vita non ci si può orientare secondo questo, ma le cose devono assolutamente essere considerate, e si deve cercare di intenderle attraverso una psicologia più fine.
Ora però diventa sempre più difficile assumere la suddetta posizione di compromesso nella vera pratica di insegnamento ed educazione. Va ancora più o meno bene, se ci si orienta nell’età della vita fino circa ai 12 anni. Allora però le cose iniziano a diventare sempre più difficili e difficili, perché da questa età della vita in poi i piani di studio e gli scopi di insegnamento non hanno nulla di quello che corrisponde all’essere umano, bensì derivano dalla pura arbitrarietà. Quello che viene inserito in un anno come scopo di insegnamento, deriva dalla pura arbitrarietà, e non se ne viene fuori, se si misura quello che è derivato dall’arbitrarietà pura con quello che segue dall’essere umano. Ricordatevi di quello che ho detto ieri: che cioè, quando la pubertà è raggiunta, il bambino deve esser portato a tal punto da poter veramente entrare nella libertà della vita, che si sia consolidato interiormente. Perché vedete, abbiamo le due virtù fondamentali: la gratitudine, a cui si deve gettare il fondamento prima del cambio dei denti; la capacità d’amore, a cui si deve gettare il fondamento tra il cambio dei denti e la pubertà — questo l’abbiamo sviluppato ieri; e abbiamo visto, riguardo all’etico, come l’animo, il sentimento del bambino deve essere riempito di simpatia e antipatia anche verso il bene e il male.
Se si viene col «Tu devi» in questa età della vita, si rovina il bambino per il corso successivo della vita. Al contrario, se non gli si contrappone un «Tu devi», bensì se si è una buona autorità per il bambino fino alla pubertà, per potergli così insegnare: il bene mi piace, il male mi dispiace — allora si sviluppa nell’epoca in cui la pubertà emerge gradualmente, dall’interno dell’essere umano, la terza virtù fondamentale: questa è la regolarità, il senso del dovere. Non c’è una vera regolarità che sia stata incanalata. C’è solo una regolarità che è sorta da sé dalla naturale evoluzione umana sulla base della gratitudine, come ho esposto ieri, e della capacità d’amore. Se questi, la gratitudine e la capacità d’amore, sono stati sviluppati nel modo giusto, allora con la pubertà compiuta emerge la regolarità. Ed è un’esperienza necessaria della vita umana, che questo emergere naturale della regolarità sia presente. Perché lo psichico-spirituale deve svilupparsi secondo le sue proprie leggi e condizioni come il corporeo. Come il braccio o la mano devono crescere dalle forze interne di crescita e non si possono dirigere inquadrando il braccio in un certo ferro, come non si dovrebbe dirigere la crescita dei piedi incatenando i piedi — sebbene un incatenamento simile, come si pratica da noi per l’anima, esista effettivamente per i piedi in certi paesi della terra —, così quello che in un determinato punto della vita deve emergere dalla natura umana in crescita naturale, deve veramente emergere così, che l’uomo ha l’esperienza: viene dal mio interno. Allora l’uomo si pone nel modo giusto con il dovere nella vita sociale. Allora raggiunge nel senso più nobile il compimento dell’affermazione goethiana: «Dovere — dove si ama quello che ci si ordina da se stessi». — Vedete qui di nuovo come l’amore gioca in tutto e come il dovere deve anche svilupparsi così che infine lo si possa amare.
Allora ci si pone come uomini nel modo giusto nella vita sociale. E allora emerge dalla giusta autorità esperita proprio quello che allora è l’uomo, che sa stare su se stesso.
Quello che emerge allora come religiosità è ora anche, trasferito nello spirituale, quello che — come ve l’ho descritto piuttosto dettagliatamente — si sviluppa nel bambino prima del cambio dei denti come la naturalezza religiosa corporea. Queste sono tutte cose che devono profondamente stagionare in una vera pedagogia e didattica.
Ma allora scaturisce semplicemente da una tale conoscenza umana, come l’ho descritta, quanto sia necessario che l’insegnamento e l’educazione, a partire dal 12° anno, tendendo alla pubertà e soprattutto dopo la pubertà, passino in alto grado al pratico. Questo viene da noi nella scuola Waldorf gestito così che viene preparato prima. Nella scuola Waldorf ragazzi e ragazze siedono l’uno accanto all’altro. E sebbene da questo emergano fatti interessanti, di cui domani ancora parlerò — proprio per la psicologia emergono fatti straordinariamente interessanti, ogni classe ha la sua particolare psicologia —, si deve comunque dire: proprio quando si fanno naturalmente esercitare accanto l’uno all’altro anche le attività pratiche della vita di ragazzi e ragazze, questo è una preparazione completamente eccellente per la vita. Non è vero, oggi molti uomini veramente non sanno quale pensiero sano, quale logica sana si abbia, quando si sa lavorare a maglia. Molti uomini non possono nemmeno valutare quello che si ha per la vita, quando si sa lavorare a maglia. Da noi nella scuola Waldorf i ragazzi lavorano a maglia accanto alle ragazze, rammendano calzini. Attraverso questo naturalmente, quando più tardi deve differenziarsi, questa differenziazione emergerà come naturale, ma si raggiunge anche un’educazione che calcola veramente con la vita, in cui l’uomo deve insediarsi.
Le persone rimangono sempre orribilmente stupefatte, quando faccio un’affermazione che non è solo convinzione per me, bensì conoscenza psicologica: non posso considerare un buon professore, se non può, quando è necessario, rattoppare da sé i propri stivali. Come si dovrebbe sapere nulla di ordinato sull’essere e sul divenire, se non si possono nemmeno una volta rattoppare gli stivali, quando è necessario! Naturalmente questo è qualcosa di paradossale ed estremamente detto. Ma oggi ci sono persino uomini che non possono nemmeno cucire correttamente un bottone ai pantaloni, quando è necessario. Sì, questo è qualcosa di terribile! Non si può veramente sapere nulla di ordinato sulla filosofia, se non si ha nella mano una certa destrezza per determinate cose. Questo appartiene alla vita. E si deve dire: solo colui che, se fosse stato il suo destino, sarebbe diventato un buon calzolaio, può essere un buon filosofo. A volte diventano persino calzolai filosofi, come la storia della filosofia mostra.
Ora, la conoscenza umana esige che si guidi l’intera educazione attraverso una giusta preparazione nella pratica della vita. E così scaturisce semplicemente dalla lettura dell’essere umano, che per esempio in una determinata classe scolastica i bambini — no, i giovani signori e le giovani signore — siano portati alla tessitura, che imparino a dominare il telaio; che siano portati alla filatura; che imparino ad appropriarsi un concetto di come la carta viene fatta per esempio; che imparino, almeno le operazioni semplici della tecnologia meccanico-chimica — non solo meccanica e chimica —, a comprendere e anche a gestire in piccolo, così che sappiano come avviene nella vita. Questo passaggio a una vera guida dell’insegnamento e dell’educazione pratica, deve essere trovato. E questo deve appunto essere cercato, quando si vuol costruire in serietà e onestà sulla vera conoscenza umana una pedagogia e didattica particolarmente per le classi superiori.
Sì, allora si cade in difficoltà terribili. Si può press’a poco un bambino di nove anni così equipaggiare, accanto a quello che ragionevolmente si deve fare, che possa passare nella 4ª classe della scuola popolare; anche con un bambino di dodici anni, che deve passare nella 7ª classe della scuola popolare, ancora va. Diventa terribilmente difficile raggiungere che i bambini possano passare nel liceo e nella scuola reale dopo aver completato la scuola popolare; ma diventa assolutamente particolarmente difficile, quando si sale nelle classi superiori della scuola. Perché lì la conoscenza umana esige che si possa tornare un po’ all’ideale dei Greci. Un saggio Greco dovette sì sentirsi dire da un Egiziano saggio: voi Greci siete appena come bambini; non sapete nulla di tutti i cambiamenti che sono accaduti sulla terra. — Questo dovette un saggio Greco sentirsi dire da un saggio Egiziano; ma i Greci non erano divenuti così infantili, dall’uomo che cresce, se doveva diventare un vero colto in un determinato campo, da richiedere la lingua egiziana. Si accontentavano della lingua greca. Noi non imitiamo quello che i Greci hanno fatto, impariamo il greco. Ora non voglio dire nulla contro questo; imparare il greco è qualcosa di bello — ma non scaturisce dall’essere umano in una determinata età della vita, dove si devono designare così e così molte ore per il greco e l’imparare il greco ricade nel tempo, in cui veramente si dovrebbe fare tessitura, filatura e conoscenza della fabbricazione della carta. Sì, ora si deve fissare il piano di studio. Ma si deve anche raggiungere che gli studenti — perché certo non ci sarà concesso alcun istituto di istruzione superiore — possano passare alle università, agli istituti tecnici e simili, o, in altre parole, che passino un esame di maturità. Allora vengono le difficoltà terribili, le difficoltà quasi insuperabili. Allora si sperimenta che, da un lato, si cerca, da vera conoscenza umana, di coltivare l’attività pratica — allora viene l’insegnante di greco e dice: ho troppo poche ore; non posso portare gli studenti all’esame di maturità; ho troppo poche ore, non è possibile! — Così che da questa considerazione completamente obiettiva, vedete quali difficoltà oggi ancora stanno di fronte alla cosa e come il fanatismo nel rimanere fermo su un ideale non può aver luogo. Quello che deve accadere, non dipende affatto oggi soltanto dal fatto che, diciamo, un corpo insegnante riconosca: questo è così bello, questo è così giusto —, bensì devono cerchi molto più ampi della vita intendere gli ideali di una vera educazione conforme alla natura, di un insegnamento conforme alla natura, affinché anche la vita diventi così che non si allontanino i giovani uomini dalla vita quando li si educa naturalmente. Perché naturalmente oggi si rende un uomo estraneo alla vita, quando ha completato l’educazione in liceo o scuola reale presso uno e deve poi fare un esame di maturità, che deve fare fuori, e fallisce. Con il fallimento, ora — parlo con esperti — con il fallimento c’è così, che mi sarebbe possibile far fallire un professore ordinario di botanica, che è anche una testa ben versata in botanica, in un’università nel suo campo — se lo ritengo giusto — attraverso un esame. Credo davvero che questo potrebbe accadere! Non è vero, in un esame naturalmente si può sempre fallire. Anche qui emergono nel gioco della vita le cose più strane. Vedete, c’è un poeta austro-tedesco, Robert Hamerling. Aveva più o meno lo stile tedesco migliore che ci si potesse appropriare in Austria, più tardi come poeta. È interessante sfogliare l’attestato di idoneità per l’insegnamento ginnasiale di Hamerling. Greco: eccellente. Latino: eccellente. Lingua tedesca e componimento tedesco: appena capace di insegnare nelle classi inferiori della scuola media. Questo sta nell’attestato di insegnamento di Hamerling! Così non è vero, col fallimento e il superamento dell’esame è una tale faccenda.
Ora, allora sorgono le difficoltà, che attengono al fatto che larghe cerchie devono prima sistemare la vita stessa così che sia possibile raggiungere più di quello che può essere raggiunto attraverso il compromesso che ho caratterizzato. Così se volessi dirvi qualcosa del tutto in astratto: può la scuola Waldorf essere introdotta dappertutto? Naturalmente posso astrattamente di nuovo dire: sì, dappertutto dove la si lascia entrare. Ma d’altro canto, nemmeno il lasciarsi entrare astratto è completamente decisivo. Perché, come detto, per molti uomini sono solo due espressioni per una medesima cosa. Molti, non è vero, riescono e divengono famosi poeti, anche con una cattiva valutazione nella lingua di insegnamento. Ma non tutti riescono. Per molti il fallimento all’esame di maturità significa essere gettati fuori dalla vita! E così si deve dire: quanto più in alto nelle classi scolastiche si sale, tanto più si profila che l’insegnamento che si deve dare non corrisponde completamente all’ideale. Proprio questo non si deve perdere di vista. E questo è qualcosa che mostra come molto per queste cose si deve contare con la vita.
Per un insegnamento conforme alla natura e per un’educazione conforme alla natura, la domanda può naturalmente essere sempre: l’uomo raggiunge l’inserimento sociale nella vita, che dall’essere umano stesso è richiesto? — Perché infine sono anche uomini, quelli che richiedono l’esame di maturità, anche se il richiedere nello stile come oggi avviene, è un errore. Ma allora si è obbligati a non fare completamente il giusto, quando nel senso di queste richieste sociali odierne si vuol introdurre la pedagogia della scuola Waldorf. Perciò naturalmente, qualcuno che ispeziona le classi superiori, dovrà dirsi: sì, lì non è tutto così, come viene richiesto dalla pedagogia ideale della scuola Waldorf! Ma posso darvi la garanzia: se quello che oggi si legge dall’essere umano — specialmente se il passaggio verso i rami pratici della vita deve essere trovato — fosse realizzato, allora tutti fallirebbero all’esame di maturità odierno. Così nettamente stanno le cose l’una di fronte all’altra! Questo deve assolutamente essere considerato. Naturalmente si può tenere conto di tali cose della maniera più varia, ma d’altro canto deve da questo scaturire la consapevolezza, di come molto non solo nel campo della scuola, ma anche nel campo della vita generale, si debba lavorare, se quello che è conforme alla natura nell’insegnamento e nell’educazione, in senso sociale, deve essere portato a realizzazione. Tuttavia, fino a un certo grado, l’attività pratica nel modo indicato è considerata nel nostro sistema educativo. Solo che naturalmente le ore per il pratico sempre cadono via, perché l’insegnante di greco e di latino rivendica queste ore. Ma questo semplicemente non può andare altrimenti.
Da quello che ho appena detto, vedete però che appunto per il momento che si avvicina con la pubertà nella vita umana, anche il passaggio nella vera vita esteriore deve essere trovato; che là sempre più deve confluire nella scuola quello che rende l’uomo secondo corpo, anima e spirito in senso superiore un uomo utilizzabile per la vita. In questo rapporto noi non abbiamo affatto visioni psicologiche sufficienti. Perché le connessioni spirituali più delicate nella vita umana spirituale-animale-corporale, queste talvolta nemmeno le si intuisce. Le intuisce solo chi oggi ancora si pone come compito di conoscere la vita dell’anima. E posso dirvi da una certa auto-consapevolezza in maniera modesta, che determinate cose, che forse oggi — per certi addirittura — sembrerebbero inutili, nel campo della scienza dello spirito, non potrei presentarle nel modo in cui le presento, se per esempio non avessi imparato — non attraverso pedagogia della scuola Waldorf, ma attraverso il destino — in una determinata età della vita lavori di legatura di libri. L’attività umana particolare nella legatura di libri, questo produce anche per il più intimo spirituale-animale, specialmente quando emerge nella giusta età della vita, qualcosa di completamente particolare. E così è per le attività pratiche. E considererei un peccato contro l’essere umano, se nella nostra scuola Waldorf, in un determinato punto del tempo, che è letto dall’essere umano, l’insegnamento del lavoro manuale non includesse anche la legatura di libri e la fabbricazione di scatole, i lavori di cartone. Queste cose appartengono, se si vuol diventare un uomo completo. Non che si abbia fabbricato questa o quella scatola o si sia rilegato questo o quel libro, è essenziale, bensì che si siano fatte le operazioni che vi appartengono, che si siano attraversati questi determinati sentimenti e processi di pensiero.
La differenziazione tra ragazzi e ragazze allora emerge già da sé. E per questo si deve anche avere un occhio, un occhio dell’anima cioè. Per esempio si produce qualcosa, la cui psicologia, perché io non riesco a passare abbastanza tempo nella scuola Waldorf stessa, non è ancora stata ricercata, ma ancora sarà ricercata. Si produce la particolarità che nella filatura si rivela che le ragazze molto volentieri filano; i ragazzi vogliono anche molto volentieri stare presenti, ma vogliono solo portare alle ragazze le cose, vogliono fare servizi cavallereschi. Portano volentieri tutto quello che allora le ragazze filano; preferiscono fare i lavori preparatori. Questo si è rivelato, e questo deve ora prima essere ricercato psicologicamente, che le cose si differenzino in questo modo. Ma anche da questa — se posso esprimermi così — particolare sistemazione dei binari dell’insegnamento del lavoro manuale, a cui molto si tiene nella nostra pedagogia della scuola Waldorf, da questa sistemazione dei binari dell’insegnamento del lavoro manuale verso la legatura, verso i lavori di cartone, si mostra appunto anche come, dappertutto, appunto quando si mira allo spirito, il pratico della vita è considerato come una naturalezza. Vi hanno scaturito spaventosi impratici i metodi, che credevano di aver mangiato con il cucchiaio la pratica della vita. Emerge la minima pratica della vita, quando si parte dalle teorie pedagogiche. Queste non producono nulla, solo pregiudizi producono veramente. Al contrario, la vera pedagogia è conoscenza umana. Ed è vera conoscenza umana già, quando si sviluppa in questo particolare modo, come ho accennato. Essa è già pedagogia, e diventa didattica nella manipolazione vivente dell’insegnamento e dell’educazione; diventa la disposizione pedagogico-didattica, e da questo dipende. E naturalmente l’intero essere della scuola deve essere adattato a questo.
Così sta proprio nel sistema d’insegnamento, nel sistema d’educazione, che viene coltivato nella scuola Waldorf, il fulcro nel collegio degli insegnanti e nei consigli del collegio degli insegnanti, perché l’intera scuola deve essere un organismo vivo e pervaso da spirito all’interno e perché con vero coinvolgimento interiore l’insegnante della 1ª classe deve seguire quello che l’insegnante di fisica della 12ª classe non solo fa nella sua classe, bensì sperimenta e vive sugli studenti. Tutto questo confluisce nella conferenza degli insegnanti. Ma confluiscono anche attraverso questo tutti i consigli che scaturiscono dalla manipolazione complessiva dell’insegnamento. Si cerca veramente di avere nella conferenza degli insegnanti qualcosa come l’anima dell’intero organismo scolastico. L’insegnante della 1ª classe sa, che l’insegnante della 6ª classe ha un bambino che è rimasto indietro in questa o quella maniera o che precisamente si dimostra particolarmente dotato in questa o quella maniera specifica. E queste cose, che il singolo sa, queste diventano fruttifere in un ambito completamente diverso presso gli altri. Lì, desidero dire, il corpo insegnante conosce, perché è un’unità, anche l’intera scuola come un’unità. Allora percorre l’intera scuola un entusiasmo comune, ma anche preoccupazioni comuni. Allora tutte le forze di insegnamento insieme portano quello che per l’intera scuola specialmente in senso morale-religioso, ma anche in senso conoscitivo deve essere portato.
Si sperimenta anche come l’insegnamento che un insegnante impartisce, in particolare agisce sull’insegnamento che un altro insegnante impartisce. Proprio come nell’organismo umano non è indifferente, se lo stomaco è in giusta proporzione con la testa o no, così non è indifferente in una scuola, se l’ora d’insegnamento dalle 9 alle 10 nella 3ª classe sia in giusta proporzione all’ora d’insegnamento dalle 11 alle 12 nella 8ª classe. Queste sono naturalmente tutte cose che sono dette in modo estremo e radicale, che naturalmente nella loro estremità e radicalità non si realizzano, ma sono dette così, perché sono conformi alla realtà. Perché proprio quando si pensa in modo conforme alla realtà, si arriva anche, di fronte alla realtà naturale e materiale, a giudizi completamente diversi di quelli a cui si arriva attraverso una dottrina astratta.
Lì si può spesso sperimentare che laici, dove è permesso, in medicina curino qualche persona. I laici si sono allora appropriato una certa misura di sapere laico. Ora un tale laico dice di un paziente: sì, il suo cuore non è normale. — Questo può anche essere giusto, ma non ne consegue che si debba rendere questo cuore normale. Perché colui che ha questo cuore, può aver costruito il suo intero organismo proprio su questo cuore, che si oppone in qualcosa a una normalità astratta. Se si tenta allora di rendere il suo cuore normale, questo cuore non si adatta all’organismo. Si deve lasciarlo così come è, e si deve, se emergono gli stati di malattia, nonostante la necessaria anormalità del cuore, allora sistemare l’intero corso della terapia diversamente, piuttosto che procedere in modo astratto contro il cuore con i suoi medicinali.
Ho detto ieri: l’educazione ha qualcosa di simile al guarire. E perciò è così che si deve avere una simile rappresentazione che abbraccia in certo qual modo ampiamente la realtà e il sentimento per una vera pedagogia, come lo si deve avere anche negli altri campi della conoscenza della realtà.
Se si prende quello che scaturisce dalle anatomie, dalle fisiologie odierne — non parliamo nemmeno delle psicologie, perché sono semplice ammasso di astrazioni — e da questo si fabbrica la conoscenza umana — la conoscenza umana è fino a un certo grado auto-conoscenza, non intendo l’auto-riflessione che si concentra su se stessa, bensì l’auto-conoscenza dell’essere umano attraverso l’uomo, così la conoscenza umana generale come auto-conoscenza —, sì, se si usa quello che oggi si ha, a una tale conoscenza dell’essere umano, sarebbe come se per auto-riflessione ci si facesse la rappresentazione, di essere uno scheletro. Se si dovesse astenersi, quando si guarda in sé, da tutto quello che è intorno allo scheletro, ci si sembrerebbe di essere uno scheletro. Così ci si sente, per la totalità dell’uomo secondo corpo, anima e spirito, se a questa conoscenza umana si usa solo quello che l’odierna anatomia e fisiologia dà. Deve avvenire veramente per la psicologia una penetrazione dello psichico con lo spirituale. E lo spirituale — quando lo si ha una volta, allora lo si può seguire anche nella realtà corporale. Perché nello spirituale agisce tutto il corporeo.
L’ho già addotto come il tragico del materialismo, che esso dalla materia non capisce nulla. Proprio la conoscenza dello spirito conduce alla giusta conoscenza del materiale. Il materialismo parla sì della materia, ma non penetra nelle strutture interne delle forze della materia. Altrettanto poco penetra una pedagogia che guarda solo all’esteriore in quello che scaturisce dall’essere umano per la vita pratica. E così scaturisce qualcosa che per il ricercatore dello spirito è naturale, che però per l’uomo odierno per lo più non è naturale, bensì qualcosa di paradossale. Così scaturisce appunto che arriverete a dire: sì, è strano, questa pedagogia tratta dall’antroposofia arriva appunto alla necessità di guidare i bambini in una determinata età della vita a ben determinate attività pratiche, di guidare in modo giusto verso operazioni materiali. Quello che è perseguito con una pedagogia e didattica cercate sulla base della ricerca antroposofica, questo non è uno staccarsi dalla vita e uno portare avanti dei bambini in nebbie mistiche, bensì questo è appunto una spiritualizzazione e un’animazione del corpo, così che questo corpo per la vita terrena, fino a che è in essa, sia capace e da questa capacità possa di nuovo trarre la sicurezza interiore.
Perciò, con ogni nuovo anno scolastico che aggiungiamo ai precedenti — abbiamo iniziato con una scuola popolare di otto classi, abbiamo poi aggiunto la 9ª, 10ª e 11ª e ora aggiungeremo ancora la 12ª —, perciò scaturisce la necessità di allargarsi appunto verso il pratico, e le difficoltà cresceranno con ogni anno.
Questo ha portato al fatto che recentemente, quando si dovevano trattare altre difficoltà della cosa antroposofica, è stato presentato un memorandum dai nostri studenti dell’attualmente ultima classe della scuola Waldorf. Lì quelli che ben presto devono aspettarsi di stare di fronte all’esame di maturità, hanno elaborato un memorandum assai strano, che sarà inteso quando si riflette correttamente su tutta la cosa. Cioè, avevano sottoposto alla Società Antroposofica grosso modo il seguente memorandum: dal momento che siamo — questo l’hanno cioè in qualche modo percepito — educati e istruiti nel senso dell’essere umano, e quando siamo così istruiti, non possiamo comunque entrare nelle ordinarie università — ora non voglio dire quale giudizio questi giovani signori e giovani signore abbiano dato sulle università, ma non si discosta molto da molti giudizi, che si incontrano anche altrimenti oggi —, così desideriamo, se non possiamo andare in tali università, di proporre alla Società Antroposofica di fondare una propria università, in cui possiamo allora anche passare.
Sì, allora sorgono naturalmente oggi le maggiori difficoltà. Ma questo deve anche essere menzionato, perché voi — dopo aver realizzato una volta l’intenzione, che è così soddisfacente per noi, di venire qui per vedere che cosa sia veramente questa pedagogia della scuola Waldorf —, perché voi dovete appropriarvi un sentimento e una sensazione di quello che veramente si vuole, dovete già essere avvertiti delle difficoltà che si presentano qui.
Precisamente, la pedagogia della scuola Waldorf è propriamente oggi gestita solo da insegnanti della scuola Waldorf. Ora le difficoltà diventano naturalmente sempre maggiori, quanto più in alto si sale. In un’università sarebbero presumibilmente ancora maggiori. Ma perché è ancora un ideale assai astratto, posso lì solo parlare di supposizioni, perché mi occupo sempre solo di quello che la vita esige. Posso così parlare solo fino alla 12ª classe, perché essa sta appunto sulla porta. Quello che deve essere pensato nel blu non deve occupare troppo l’uomo della realtà, altrimenti viene distolto dai suoi compiti. Ma si può comunque dire: le difficoltà crescerebbero essenzialmente. Due specie di difficoltà sarebbero là, ciò che subito si vedrebbe: in primo luogo, se oggi fondassimo un’università, i nostri esami universitari non avrebbero nessun effetto. Le persone che li sostengono non potrebbero affatto essere inserite nella vita, non potrebbero diventare medici, giuristi nel modo ancora decentemente consueto oggi. Non andrebbe così da un lato. Ma d’altro canto potrebbe accadere a uno di aver paura, se una certa realtà non gli levasse un po’ di questa paura. Sul fatto che si è visto quale aspirazione lodevole è nella più giovane gioventù, si è allora realizzata un’associazione per la fondazione di un’università, che dovrebbe essere eretta nel senso della pedagogia della scuola Waldorf. Paura a uno non dovrebbe accadere ora, perché è del tutto certo che il fondo che si forma da un’associazione non diventerà nella prossima volta così grande che si potesse solo pensare di fondare un’università. Quindi un’aspirazione lodevole è presente, ma per ora ancora molto impratica. La paura e lo spavento dovrebbero allora subentrare, se per caso venisse un ricco americano e mettesse a disposizione tutti i milioni che oggi sarebbero necessari per fondare un’università compiuta. Sì, quello che si potrebbe fare al massimo sarebbe, che promuovessimo tutti gli insegnanti della scuola Waldorf a un’università — allora però non avremmo più una scuola Waldorf. — Dico tutto questo, perché credo che conti molto più sui fatti che su tutte le possibili discussioni astratte. Importa appunto che impariate a sentire — da un lato, forse, che c’è un ideale veramente comprensivo con l’idea di fondare pedagogia e didattica su una vera conoscenza umana, ma il cerchio di quelli che oggi stanno veramente realmente in questo ideale è straordinariamente piccolo. Perciò ci si rallegra così tanto di ogni approccio al loro allargamento, che forse può emergere da questo corso attraverso la frequenza così soddisfacente. D’altro canto è necessario, riconoscere dalla cosa stessa, quello che tutto deve accadere affinché l’ideale della scuola Waldorf sia posto su un fondamento veramente ampio. Questo deve anche essere detto nel contesto intero, perché scaturisce dalla costituzione della scuola Waldorf stessa.
Su questa costituzione della scuola Waldorf, su tutta la guida della scuola Waldorf, su quello che tra insegnanti e studenti, tra studenti reciprocamente, tra insegnanti reciprocamente deve dominare, sull’intera maniera, come si può pensare dal punto di vista della conoscenza umana il sistema di esami e certificati, mi permetterò di parlare domani in una conferenza conclusiva.
Per così dire, al fine di arrotondare quello che poteva essere espresso soltanto in modo assai sommario in questi pochi giorni riguardo alla pedagogia e alla didattica derivanti dalla ricerca antroposofica, vorrei oggi aggiungere ancora qualcosa sul modo in cui la scuola Waldorf, quale esempio nello spirito di queste idee, è condotta e come si manifesta nella pratica. Bisogna infatti, soprattutto, comprendere dal completo spirito della pedagogia e della didattica qui rappresentate, come il corporeo, l’animico e lo spirituale siano presi in considerazione in maniera equilibrata, sicché in realtà l’insegnamento e l’educazione, quando vengono condotti nel modo caratterizzato, diventano contemporaneamente una sorta di igiene della vita infantile e, nei casi necessari, persino una terapia di questa vita infantile.
Ma per comprendere ciò, occorre guardare nella giusta maniera all’essere umano infantile. Dobbiamo renderci conto di questo: tutto quanto dovemmo descrivere per lo sviluppo del bambino fino al cambio dei denti si manifesta soprattutto nella vita infantile attraverso il sistema nervoso-sensoriale. Ora, ogni sistema di organi dell’uomo è diffuso in tutto l’uomo, ma contemporaneamente ogni tale sistema, per lo più, è localizzato in una determinata parte corporea. E così il sistema nervoso è organizzato preferibilmente verso il capo. Quando dunque qui si parla dei tre principali sistemi di organi dell’uomo — il sistema nervoso-sensoriale, il sistema ritmico e il sistema di nutrizione-movimento — non si deve intendere: il sistema cerebrale, il sistema toracico, il sistema degli arti o del sistema digestivo, ecc. Ciò sarebbe completamente errato. L’uomo non può essere suddiviso in tal modo spaziale, bensì si può dire soltanto: questi tre sistemi penetrano l’uno nell’altro e agiscono dappertutto gli uni negli altri. Ma il sistema nervoso-sensoriale è localizzato principalmente verso il capo; il sistema ritmico, che comprende tutto ciò che nell’uomo è ritmico, che procede ritmicamente, è organizzato principalmente negli organi toracici dell’uomo, negli organi respiratori e circolatori. Ma vedete, al sistema ritmico dell’uomo appartiene tutto ciò che favorisce il ritmo della digestione, infine anche il ritmo del sonno e della veglia, nella misura in cui la digestione e il sonno e la veglia sono fondati nell’organismo umano. E di nuovo il vero processo chimico-fisiologico della digestione è intimamente collegato con tutto ciò che è il sistema di movimento dell’uomo. E il movimento contribuisce da un lato alla giusta promozione del sistema di nutrizione e digestione e viceversa. Sicché si deve dire: nell’età infantile fino al cambio dei denti, naturalmente agiscono insieme tutti e tre i sistemi, ma ciò che nell’infante è organizzazione plastica, ciò che agisce nell’infante quando il bambino cresce e si nutre, questo procede principalmente dal capo del bambino, dal sistema nervoso-sensoriale. E quando il bambino si ammala, tutte le malattie procedono essenzialmente da influenze del sistema nervoso-sensoriale. Perciò precisamente questi piccoli bambini fino al cambio dei denti sono esposti a quelle malattie che provengono dall’interno, che si chiamano malattie infantili.
Su queste malattie infantili agisce — più di quanto il medico oggi comprenda nell’era materialistica — in modo straordinariamente forte la natura imitativa dall’ambiente. Sicché per molte malattie di morbillo nel bambino si deve rendere pienamente responsabile l’accesso di collera irascibile nell’ambiente. Non intendo una crisi di follia, bensì un tale accesso di collera come avviene così frequentemente tra gli uomini. Quel choc, che contemporaneamente è permeato moralmente-spiritualmente nel bambino, deve essere assolutamente annoverato tra le cause di malattia. E tutto ciò che agisce in tal modo nell’infanzia fino al cambio dei denti, continua a operare nei suoi effetti finché quasi fino al nono anno. Se dunque accade a scuola che l’insegnante, l’educatore diventi molto collerico, eventualmente cominci a tuonare terribilmente se un bambino versa un poco d’inchiostro, allora forse estrae il calamaio dal banco e dice: se lo fai ancora una volta, ti verserò tutto il calamaio sulla testa o te lo butterò contro! — naturalmente è descritto in modo assai estremo, ma cose di questo tipo accadono continuamente — se ciò accade in tal modo, allora non dobbiamo meravigliarci se allo stesso tempo agiamo in modo straordinariamente sfavorevole sulla salute corporea del bambino.
Così agisce enormemente forte per l’età infantile, persino oltre il cambio dei denti, l’insincerità interiore dell’insegnante e dell’educatore. L’insincerità interiore può anche consistere nel fatto che, per esempio, si è un bigotto disonesto o che si enunciano comandamenti morali al bambino, a cui non viene neanche in mente di conformarsi successivamente. Lì tesse e vive nelle nostre parole e in ciò che svolgiamo di fronte al bambino un’insincerità. Dell’adulto possiamo dire: non se ne accorge. Ma il bambino lo coglie con i gesti. E questa disonestà interiore e insincerità, essa agisce per via indiretta attraverso il sistema nervoso-sensoriale in modo straordinariamente forte sull’organizzazione dell’apparato digerente del bambino, in particolare sullo sviluppo della bile. E questo sviluppo biliare ha allora per tutta la vita un significato enormemente grande.
Questa penetrazione dell’interazione tra spirito, anima e corpo — questo è ciò che deve, continuamente, senza che lo si porti sempre sulle labbra, permeare in intensa visione le azioni dell’insegnante e dell’educatore. E poiché l’organismo umano ha così tanto da fare dal sistema cerebrale, dal sistema nervoso-sensoriale nell’età infantile, e poiché così facilmente al posto del cosiddetto normale può subentrare l’anormale dal capo, è appunto questa età infantile in modo così straordinario esposta alle malattie infantili.
Quando poi il bambino è tra il cambio dei denti e la pubertà, stranamente — sebbene naturalmente, per colui che comprende la vita umana — per l’organizzazione stessa dell’uomo, è l’età di vita più sana, perché in questa età di vita ogni organizzazione irradia dal sistema ritmico, che non si stanca mai e non viene mai troppo eccitato dalla sua stessa natura interiore. Quel che di manifestazioni morbose si presenta in questa età di vita — naturalmente ciò non deve essere inteso in modo astratto-concettuale, bensì vitale, in accordo con la realtà — viene del tutto dall’esterno verso l’uomo: l’uomo deve, in un certo senso, se è particolarmente esposto a malattie in questa età di vita, dove il sistema ritmico è principalmente in considerazione, non essere stato trattato correttamente dall’esterno.
Poi, quando la pubertà è superata, irradia similmente dal sistema di movimento e dal sistema di digestione il divenire malato dall’interno. Là noi come uomini siamo esposti alle malattie sicché dall’interno sorgono le cause di malattia.
Perché nella condotta dell’educazione e dell’insegnamento vi è tanto di ciò che penetra anche nelle disposizioni corporee del bambino, dobbiamo realmente portare sempre, per così dire, sulle ali di ciò che abbiamo come massime di insegnamento e di educazione per questa seconda età di vita del bambino, anche l’igiene corporale e l’igiene animica. Deve sempre stare dentro in ciò che facciamo.
Vedete, allora si possono anche segnalare particolari. Prendete ad esempio un bambino di temperamento malinconico. Vedrete come in questo bambino il consumo di zucchero agisce in modo completamente diverso rispetto a un bambino di temperamento sanguigno. Se a un bambino malinconico, naturalmente dosato correttamente, si somministra zucchero, questo zucchero agisce in modo soppressivo sull’attività epatica; e ciò che allora promana dall’attività epatica, ciò che permea l’intero uomo da questa attività epatica che si ritrae sempre più, ciò combatte dal lato corporeo il temperamento malinconico. È un sostegno esteriore, ma questo sostegno esteriore si deve conoscere. Non si nega lo spirituale-animico se si sa che questi sostegni esterni ci sono. Poiché colui che, così come avviene nel campo dell’antroposofia, sa che in tutto ciò che è corporeo-fisico opera lo spirituale, costui vede nell’attività particolare che lo zucchero esercita rispetto al fegato non soltanto il fisico, bensì vede un’azione spirituale-animica, che allora viene influenzata soltanto in modo fisico quando somministriamo al bambino malinconico zucchero nella giusta dose o lo facciamo somministrare. Nel bambino sanguigno può essere bene eccitare proprio il fegato, e ciò accade quando gli si sottrae lo zucchero.
Così, quando si conosce questa intera interazione di corpo, anima e spirito, si può agire straordinariamente favorevolmente nelle tre direzioni nell’uomo. Sicché si deve dire: se oggi così frequentemente l’opinione è che una pedagogia che parte da fondamenti spirituali consideri troppo poco il corporeo, certamente questo non è il caso della pedagogia qui intesa. Poiché la pedagogia che considera meno il corporeo è proprio quella che da regole astratte vuole agire proprio sul corporeo, perché questa pedagogia non sa come ogni stiramento dell’anima e dello spirito proprio nell’età infantile penetra nel corporeo.
Poiché tutto è così, fu necessario che, prima di cominciare la condotta della scuola Waldorf, un corso seminariale fosse tenuto da me per coloro che allora volevano o dovevano diventare insegnanti della scuola Waldorf. Questo corso seminariale fu principalmente orientato a portare in pedagogia questo pensiero comprensivo dell’interazione di anima, corpo e spirito. È stato gradualmente escluso — più di quanto se ne sia consapevoli — dalla pedagogia del 19° e 20° secolo.
Allora furono tenuti minori corsi di completamento durante il funzionamento della scuola Waldorf anche negli anni successivi, che aggiunsero qualcosa a ciò che il primo corso fondamentale portò. Ed è in verità ovvio per chiunque voglia mettere in mano l’insegnamento della scuola Waldorf che ci si immerga in primo luogo completamente non tanto nei dettagli che furono proposti in questi corsi, bensì nello spirito che vi è inteso e da cui i dettagli sono trattati. Poiché quando si tratta una cosa in modo vitale, importa molto meno sui dettagli quanto sullo spirito complessivo che porta internamente i dettagli in questo o quel contesto. Avrete visto, specialmente in tali conferenze come quelle tenute qui dal signor dottor von Baravalle e dalla signorina dottoressa von Heydebrand, come dai singoli insegnanti è stato tentato di portare lo spirito di questa pedagogia nella condotta delle singole materie scolastiche. L’intera maniera di trattare le materie scolastiche viene allora come trafitta da una sorta di sangue vitale di questo spirito dell’unità nell’organizzazione umana. Naturalmente anche in questa relazione molto deve restare sommario in ciò che posso ancora dire oggi.
Ora ho già ieri accennato che le condizioni fondamentali più essenziali per la giusta condotta di una tale scuola risiedono nel fatto che il collegio degli insegnanti, come l’anima e lo spirito, ma in unità, agisce sull’intero organismo scolastico. E là soprattutto occorre annoverare tra gli impulsi pedagogici il fatto che realmente all’interno delle conferenze degli insegnanti non viene fuori soltanto un elenco statistico di ciò che il singolo insegnante nota, bensì si sviluppa vivamente nel sistema di conferenze degli insegnanti quella psicologia individualizzante che risulta dalla condotta dell’insegnamento stesso. Vorrei menzionare solo un esempio. Abbiamo ragazzi e ragazze seduti uno accanto all’altro nelle classi. All’inizio la scuola Waldorf aveva una popolazione di alunni che non superava di molto le cento, ma che si è sviluppata al punto che nell’ultimo anno scolastico avevamo settecento alunni. Da questo aumento del numero degli alunni è sorta la necessità di erigere classi parallele, specialmente per tutte le classi inferiori. Ora abbiamo classi in cui vi sono più ragazze che ragazzi, e anche quelle dove è il contrario; raramente accade che il numero sia approssimativamente uguale. Sarebbe pedante stabilire il dettame che vi debba essere lo stesso numero di ragazze e ragazzi. Primo, non è possibile perché i bambini della scuola semplicemente non vengono portati a scuola così; secondo, attraverso una tale schematizzazione si agirebbe in modo non conforme alla vita. Occorre dunque creare la possibilità che la condotta di una scuola sia in grado, in tutte le circostanze, di applicare ciò che si considera come gli impulsi giusti. Ma si rivela completamente che una classe dove vi sono più ragazze è una formazione psichica completamente diversa rispetto a una classe dove vi sono più ragazzi che ragazze. Qui si può del tutto prescindere dalle circostanze esterne che sorgono, da ciò cioè che si svolge in ciò che è grossolanamente percettibile. Piuttosto, ciò che rende una tale classe una formazione psichica particolare sono impulsi imponderabili che non sono affatto percettibili nel modo grossolano nell’esteriore, che agiscono. E proprio nelle conferenze degli insegnanti si ha la possibilità di lavorare anche in questa direzione. E qui ci si deve rendere conto: come agisce in modo organicamente animato quando si vuol raggiungere che la scuola sia qualcosa di organicamente animato.
Pensate soltanto, se un uomo nella vita dicesse: voglio pensare soltanto ciò che più tardi nella vita realmente mi serve, non voglio lasciar entrare nella mia anima rappresentazioni che non mi servano più tardi nella vita, poiché è completamente non economico lasciar entrare altre rappresentazioni che non servono nella vita; così mi limito a tali rappresentazioni. Sì, un tale uomo diventerebbe una creatura terribile nella vita! Poiché, primo, non avrebbe nulla su cui sognare, non potrebbe mai sognare. Ma, si potrebbe anche dire, se uno è abbastanza ben disposto banausicamente: sul sognare non importa, si possono fare a meno i sogni, essi non significano nulla nella realtà esteriore! Non significano nulla per colui che afferra questa realtà soltanto nel modo esteriore. Sì, se i sogni fossero realmente soltanto per essere una creazione fantastica. Naturalmente non ha nulla dai sogni colui che in ogni sogno insignificante, provenendo dal fegato, dalla bile e dallo stomaco, vede qualcosa di profondamente spirituale, qualcosa di profondamente profetico, che vale più della realtà esterna. Ma colui che sa che nelle informazioni oniriche, nei sogni, soltanto in modo indistinto, le forze si esprimono che nel sistema respiratorio, circolatorio e nervoso sono le forze che rendono sani o malati, costui sa che in questi sogni la metà dell’uomo si specchia precisamente in modo igienico-patologico e che, se non si hanno sogni, è approssimativamente come se per mezzo di qualche veleno si minasse la digestione e la circolazione. Ci si deve rendere conto: nell’uomo deve appunto esservi molto che per tutta la vita esterna sembra non necessario, come anche nella natura stessa vi è molta cosa non necessaria. Poiché confrontate una volta il numero delle uova di aringa che vengono deposte nel mare e ciò che ne risulta! Si può fare il rimprovero alla natura di quanto sia spendacciona, poiché così infinitamente molta cosa va perduta, che le uova propriamente dovrebbero essere risparmiate. Ma si può asserire ciò soltanto perché non si sa quanto forti siano le azioni spirituali delle uova di aringa andate perdute sulle uova di aringa che si sviluppano. Devono perire così tante uova perché così tante uova possano prosperare. Le cose sono connesse.
Ora, applicato alla scuola come organismo, si manifesta così: lì nelle conferenze viene elaborato psicologico-pneumatologicamente come insegnamento dell’anima e dello spirito ciò che risulta da tali cose come, per esempio, il numero dei ragazzi e delle ragazze, e da molte, molte altre cose. Lì si lavora continuamente alla formazione di una psicologia, anche di una patologia dell’intera scuola. E nella scuola deve rientrare, affinché comprenda l’intero uomo, qualcosa come abbiamo appunto nella scuola Waldorf: che tra lo stesso corpo insegnante vi sia un medico della scuola che sempre insegni anche da qualche parte. Sicché nel corpo insegnante — nella misura in cui tutti agiscono insieme nella conferenza — entra assolutamente l’elemento patologico-terapeutico, che così come l’elemento del talento e l’elemento del genio nei bambini vive nella scuola, non viene soltanto continuamente discusso per i singoli casi in modo statistico, bensì viene elaborato. Sicché da ogni singolo caso si può imparare enormemente, ciò che forse non è immediatamente applicabile, che è simile a ciò che l’uomo assorbe e di cui sostiene di non aver bisogno nella vita. Ne ha bisogno comunque. E ciò che si elabora dentro di sé in psicologia viva, fisiologia viva e così via, allora agisce in campi completamente diversi. Non si deve proprio tralasciare: se voi — perdonatemi l’espressione, è completamente appropriata — una volta avete imparato dalle funzioni spirituali della bile del bambino, nel trovare questa modalità di pensiero, allora la prossima volta non potete applicare ciò che avete imparato dalle funzioni spirituali della bile, perché ora avete a che fare con il naso. Potete dire: a che mi serve imparare sulla bile se ora ho a che fare con il naso — ma state completamente diversamente di fronte a ciò che emerge dal naso quando una volta vi siete comunque trovati a entrare in questa cosa da qualche angolo. Così si tratta che nel vero senso la conferenza degli insegnanti diventi lo spirito e l’anima dell’intero organismo scolastico; allora ogni insegnante entra nella classe con la giusta disposizione e il giusto atteggiamento dell’anima.
Si deve assolutamente considerare che precisamente in queste cose risiede l’elemento religioso più intenso. Non occorre affatto portare sempre sulle labbra le parole: Signore, Signore —, o saturare tutto con il nome di Cristo, bensì si può rispettare il comandamento: non nominerai il nome del tuo Dio invano — ma si può permeare tutto proprio con l’impulso religioso fondamentale, e nel modo più intenso con l’impulso cristiano fondamentale. Allora si arriva su certe esperienze antiche che l’intellettualismo moderno non penetra più, ma che stanno profondamente nello sviluppo dell’umanità, dello sviluppo cristiano. Così, per esempio, colui che si vuol lasciar stimolare nel modo giusto da tutte le forze profonde dell’anima, al fine di plasmare giustamente la pedagogia in questi ambiti patologico-fisiologici, farà bene — per l’uomo moderno è naturalmente cosa orribile da dirsi — a lasciarsi stimolare ancora e ancora da ciò che promana dal Vangelo di Luca per tale disposizione. Mentre colui che si vuol lasciar stimolare per suscitare nei bambini il necessario idealismo di vita, farà bene a lasciarsi stimolare lui stesso da una lettura sempre ripetuta del Vangelo di Giovanni. E chi non vuol educare i suoi figli a vili, bensì a persone che affrontano la vita con competenza, si lasci stimolare dal Vangelo di Marco. E chi vuol educare i bambini a persone che non passano oltre le cose, bensì notano tutto correttamente, si lasci stimolare dal Vangelo di Matteo. Tali cose si sentivano nei riguardi dei Vangeli nei tempi antichi. Se l’uomo odierno legge che il Vangelo di Luca è stato considerato per esempio come qualcosa di medico, allora non capisce più nulla di ciò. Quando entra nella pratica di vita dal lato pedagogico, allora comincia di nuovo a capire qualcosa di queste cose.
Ora si può dire così come ho appena fatto. Ma si può dire anche diversamente, e non è meno religioso-cristiano. Lo stesso che ho appena enunciato, si può anche dire così che nel corso seminariale si sviluppino le visioni sui quattro temperamenti principali dell’uomo, sull’essere spirituale-corporeo-animico del collerico, del malinconico, del sanguigno e del flemmatico. Si distinguono questi quattro temperamenti e poi ci si sofferma in una descrizione di come si debbano trattare i quattro diversi temperamenti nella classe; come per esempio è bene mettere insieme i collerici in un angolo della classe. Così si solleva la condotta della classe intera da molte cose che altrimenti si avrebbe bisogno di raccomandare con rimproveri. Poiché i collerici si spingono reciprocamente, e questa è una misura educativa straordinariamente buona che essi stessi intraprendono. Coloro cioè che vengono spinti da altri che li spingono, e che proprio volevano che li spingessero, vengono educati in modo meraviglioso da ciò. E se si lasciano i flemmatici flemmatizzarsi reciprocamente, allora agisce in modo straordinariamente educativo.
Ma tutto ciò deve essere fatto con il necessario tatto. Si deve comprendere come maneggiare la cosa nel dettaglio. — E così troverete nel primo corso di insegnanti che ho tenuto per la scuola Waldorf di Stoccarda un trattamento dettagliato dell’aspetto temperamentale nei bambini.
Così si può anche dire: ciò che ho appena detto sui quattro Vangeli è, in fondo, esattamente lo stesso per lo spirito, poiché introduce nel medesimo elemento di vita dell’uomo. Oggi si ha il sentimento che si debbano contrapporre tutte le cose se si vuol imparare qualcosa. Sì, così non si arriva mai a un principio come deve essere veramente maneggiato nella vita. Nessuno capisce, per esempio, nell’uomo, diciamo, il sistema biliare o il sistema epatico, chi non capisce il capo, poiché ogni organo del tratto digerente ha un organo corrispettivo nel tratto cerebrale. Non si sa nulla del fegato se non si conosce il correlato della funzione epatica nel cervello. Egualmente non si capisce internamente quali enormi stimoli possono partire dai Vangeli verso l’anima umana se d’altro lato non si sa convertire in modo come il carattere e il temperamento sono impressi negli uomini quando qui sulla terra compaiono come uomini fisici. Afferrare il mondo in modo vitale è qualcosa di completamente diverso dall’afferrarlo in concetti morti.
Questo è ciò che allora conduce a vedere: con questi bambini che si educano così, si lascia crescere qualcosa che non è solo per l’età infantile, bensì che continua ad agire ulteriormente. Poiché vedete, quando si diventa vecchi, che cosa si deve fare? Chi non conosce l’essere umano non può affatto valutare nel modo giusto che cosa significhi realmente che da bambino, nell’era in cui si imprimono unicamente e soltanto nell’uomo, ho ricevuto certi impulsi. Allora potevo tuffare questi impulsi soltanto nel morbido, flessibile, duttile organismo infantile plasticamente musicale che ancora avevo. Più tardi nella vita ho un corpo induritosi, non corporalmente per così dire, ma in modo spirituale-corporeo verso la sclerosi. Sì, ciò che è stato educato in me, non invecchia affatto! Non è vero che invecchia. Si è, anche se così tanto è invecchiato, interiormente equipaggiati esattamente con lo stesso essere infantile con cui si era equipaggiati, diciamo, tra il decimo e il quindicesimo anno di vita. Lo si porta sempre con sé. Ma deve essere così flessibile e duttile da poter usare questo vecchio cervello, su cui vi è già un cranio calvo, come usava allora il cervello morbido. E se non si educa così, allora sorge proprio quel gigantesco contrasto che oggi si osserva tra vecchiaia e gioventù e che si considera così spesso come incolmabile. Si dice a volte il contrario di ciò che è. Poiché molti dicono: sì, oggi la gioventù non capisce la vecchiaia perché la vecchiaia non capisce essere giovane con la gioventù. — Ma questo semplicemente non è vero. Nulla di ciò è vero.
Piuttosto, la gioventù si aspetta dalla vecchiaia che la vecchiaia usi nel modo giusto il corpo invecchiato. Allora la gioventù vede nella vecchiaia qualcosa di completamente diverso da ciò che ha lei stessa. Allora sorge anche la naturale venerazione della vecchiaia. La gioventù vede che può ricevere dalla vecchiaia qualcosa che non può ricevere da se stessa, se la vecchiaia sa trattare il cranio calvo con la stessa giustezza con cui il bambino vive con la testa piena di ricci. Questo deve assolutamente esservi. Dobbiamo educare così che l’uomo capisce a invecchiare. Qui soffre l’umanità moderna: coloro che crescono bambini e giovani, negli anziani non riconoscono anziani invecchiati propriamente, bensì dei sempliciotti rimangono ancora oggi per la gioventù i vecchi, che sono esattamente come è lei stessa! Poiché a causa della mancanza di educazione, gli uomini oggi non possono usare il corpo invecchiato, rimangono sempliciotti. L’espressione «sempliciotti» è persino scelta straordinariamente genialmente: non si afferra nel corso della vita il proprio intero organismo, bensì si lavora soltanto con il capo, con cui il bambino o il giovane dovrebbe lavorare. Allora la gioventù dice: che ho da imparare da quelli! Non sono più avanti di noi, sono proprio come noi dei sempliciotti. — Non si tratta di questo, che la vecchiaia oggi sia troppo poco giovane, bensì la vecchiaia è rimasta troppo infantile. Questo è ciò che oggi crea le difficoltà. Così spesso si designa con la migliore intenzione ciò che è attraverso il suo opposto.
Queste cose devono tutte essere correttamente comprese, allora la pedagogia — perdonatemi se lo esprimo così — poiché oggi sta sulla testa, verrà di nuovo messa in piedi. Ha bisogno di essere di nuovo messa in piedi. Sta oggi completamente sulla testa nell’era intellettualista.
Ma è proprio questo che propriamente distingue la pedagogia della scuola Waldorf: che realmente non importa nulla l’esteriore. Se uno raggiunge ciò che deve essere prodotto come contenuto di sentimento e di anima attraverso un’immersione negli effetti specifici di ognuno dei quattro Vangeli, o se produce lo stesso in ingredienti d’anima insegnando nel modo giusto la dottrina dei quattro temperamenti, non è su questo che importa; importa quale spirito regna in ciò che si sviluppa. Nel modo esteriore come è inteso oggi, sì, le cose sono continuamente così che — se uno prende, diciamo, il corso fondamentale degli insegnanti di Stoccarda e ode che vi sono molte cose sulla trattazione dei temperamenti dei bambini, in un corso successivo però è stata sviluppata la maniera di come ci si debba rapportare ai Vangeli — sì, allora deve semplicemente imparare anche il successivo. Ora è bene quando si considerano le cose da vari lati. Ma ci si deve anche rendere conto che la presentazione diversa, cioè la presentazione che si dà prima, e la presentazione che si dà poi, concordano, benché contengano altre parole, altre frasi. Soltanto che questa concordanza è scomoda, perché le cose in tale concezione stanno in interazione reciproca, non in causalità unilaterale.
Così potete prendere il corso degli insegnanti presentato dal signor Steffen in modo così lodevole, nella sua eccellente maniera artistica, che fu tenuto al Goetheanum quando erano qui parecchi amici inglesi, e potete confrontarlo con ciò che in questo corso è stato detto di volta in volta un poco diversamente in modo pedagogico-didattico: è la medesima cosa, così come, per esempio, capo e stomaco sono un organismo. Ma lo spiacevole è che così tutto sta in interazione reciproca e che quindi non si può dire: ho già compreso il corso degli insegnanti che è stato stampato, quindi non ho bisogno di leggere quello posteriore se è la medesima cosa. — Sì, ma vedete, se si ha entrambi, allora si capisce anche il precedente in un modo diverso in tal modo che sta in interazione reciproca. E si può dire: chi ha assorbito seminarialmente un corso posteriore, capisce per primo il precedente propriamente, perché tutto sta in interazione reciproca. In matematica si ha riguardo alla comprensione una sequenza puramente causale; lì si può capire il precedente abbastanza bene senza il posteriore. In qualcosa come la pedagogia viva, si ha interazione reciproca; lì il precedente viene illuminato dal posteriore.
Le do questa descrizione perché deve essere contemporaneamente lo spirito vivo che regna in generale in tutta la concezione pedagogica della scuola Waldorf. Si deve sempre voler conoscere la cosa da tutti i possibili lati e non essere mai d’accordo di averla conosciuta da un solo lato. Come insegnante della scuola Waldorf si deve sempre essere molto più consapevoli: Propriamente devi ancora imparare tutto da te — che pensare: Propriamente sei un tipo terribilmente intelligente. — Questo ultimo non accade quasi così facilmente quando ci si è realmente immersi nella pedagogia della scuola Waldorf. Tutto ciò che viene da questa direzione deve nel giusto insegnante della scuola Waldorf venire da un angolo intimo, di sentimento — da quella giusta fiducia in sé che è tutt’uno con la giusta fiducia in Dio. Se l’uomo sa che le forze divine agiscono in lui, allora avrà, del tutto a prescindere da ciò che ha imparato esteriormente più o meno, una sorgente viva interiormente che si trova molto addietro nell’uomo. Si è soltanto all’inizio del cammino quando si ha una fiducia in sé raggiunta esteriormente. Si è dove si deve essere soltanto quando la fiducia in sé ci ha condotti a fiducia in Dio, ci ha condotti a sentire nel modo giusto: Non io, ma il Cristo in me è l’agente. Allora la fiducia in sé diventa contemporaneamente umiltà, perché si sa che si riflettono le forze divine-cristiane in ciò che si porta nell’anima. Questo spirito deve stare dappertutto nella condotta della scuola. Se questo spirito non sta dentro, allora questa scuola sarebbe come un organismo esteriore a cui si togliesse il sangue o si bloccasse la respirazione. Su questo spirito tutto dipende. E se questo spirito è vivo, allora, completamente indipendentemente dalle personalità del direttore o degli insegnanti, da questo spirito stesso promana l’entusiasmo. Allora si potrà anche avere la fiducia che in tutta la scuola viva qualcosa dello spirito oggettivo, che non è lo stesso dello spirito individuale di un singolo insegnante. Ma ciò può ancora una volta soltanto attraverso la cura attenta della vita conferenziale del corpo insegnante formarsi a poco a poco.
Bene, da tali fondamenta è stato sviluppato anche ciò che alla nostra scuola Waldorf si chiama insegnamento per epoche. Questo insegnamento per epoche consiste nel fatto che non si disperda continuamente il bambino cosicché dalle 8 alle 8,45 geografia, dalle 8,45 alle 9,30 qualcosa di completamente estraneo, forse latino, e dopo dalle 9,30 alle 10,30 eventualmente matematica e calcolo oppure simile; bensì che si configuri il principale insegnamento della giornata cosicché — a seconda di ciò che è necessario per i singoli insegnamenti — nella prima parte della giornata attraverso 3-4 settimane — naturalmente il tempo deve essere determinato secondo le circostanze e il contenuto dell’insegnamento — si continui sempre la medesima cosa. Quindi diciamo attraverso 3-4 settimane per un’epoca, in una maniera necessaria, se posso dire così, che non contiene nulla di coercitivo, bensì seria, insegnamento di geografia; nell’epoca successiva si impartisce allora un insegnamento che si sviluppa da questo insegnamento di geografia e così via. Si troverà certamente che questo insegnamento per epoche — che è configurato così che cioè nel corso dell’anno si affronta per epoche ciò che deve essere il contenuto didattico in una classe — si sente che la condotta dell’insegnamento e dell’educazione sotto tali presupposti è qualcosa di più difficile che diversamente; poiché come insegnante si diventa più facilmente noioso se si deve insegnare geografia per così lungo, rispetto a se si insegna soltanto per ore e mezza di geografia. E si deve anche stare completamente diversamente nella cosa se si vuol impartire l’insegnamento in tal modo.
Al principale insegnamento colleghiamo sostanzialmente l’insegnamento linguistico dopo le 10, dopo che i bambini hanno avuto la necessaria pausa, e altri rami d’insegnamento che non vengono conteggiati come insegnamento principale. Con l’insegnamento linguistico abbiamo in tal modo nella scuola Waldorf che veramente fin per i bambini più piccoli già due lingue non-tedesche vengono esercitate dal momento in cui i bambini entrano nella scuola elementare. Esercitiamo allora con i bambini con il metodo che dobbiamo ritenere giusto, e nel modo come abbiamo le cose, francese e inglese. Ma soprattutto in questo importa che attraverso queste cose non tanto l’orizzonte esteriore si allarghi, bensì che la ricchezza della vita interiore, specialmente della vita animica, sia essenzialmente promossa attraverso questo insegnamento linguistico.
Ora — come potete dedurre da ciò che fu detto ieri — nella condotta di una tale scuola le cose corporee, specialmente come vengono curate in euritmia e in ginnastica, non sono affatto considerate meno, bensì sono considerate così che assolutamente possono penetrare nel complessivo essere. E dall’inizio l’insegnamento è, come si deve considerare appropriato all’età della vita, permeato con l’elemento musicale.
È veramente in modo sommario, come purtroppo era necessario, indicato come i bambini vengono introdotti nell’artistico nel canto, nella musica, nel plastico e così via. Queste cose devono assolutamente esservi. Si deve assolutamente praticamente, cioè nell’esecuzione, comprendere che cosa significa per l’uomo quando è guidato nel modo giusto attraverso — se posso dire così — le età di vita inferiori, quindi tra il cambio dei denti e la pubertà — attraverso l’età di vita fino al nono, dodicesimo anno e così via — musicalmente. In questo giusto introdurre musicale risiede il fondamento per l’allontanamento di tutti gli ostacoli che abbiamo nella vita posteriore per il coraggioso, sensato sviluppo della nostra volontà. La maniera in cui il musicale penetra nell’organismo è tale che il musicale proprio nel modo giusto, si potrebbe dire, lima il modo in cui la fluttuazione nervosa penetra nel flusso respiratorio, come questo a sua volta ricade sulla funzione del sistema nervoso, come allora i ritmi respiratori si trasferiscono nei ritmi di circolazione, come il ritmo di circolazione penetra nel ritmo del sonno e della veglia. Questo è veramente qualcosa che appartiene al meraviglioso, che proprio attraverso ricerca antroposofica si può penetrare, come il musicale internamente è creatore di uomini. Si impara a riconoscere come nell’irradiazione dei nervi dal midollo allungato, da tutto il sistema midollo spinale, come in questo estendersi dei nervi vi è uno strumento musicale straordinariamente fine. E si impara a riconoscere che si secca e indurisce e rende l’intero uomo internamente incapace di sviluppare propriamente il carattere della coraggio, se l’insegnamento musicale e l’educazione musicale non fanno fronte a questo meravigliosamente fine strumento musicale. È veramente uno strumento musicale fine quello che si dispiega nell’interazione tra gli organi di senso-nervosi con le loro funzioni e le funzioni di movimento dell’uomo in connessione con il ritmo della digestione, il ritmo del sonno e della veglia. L’uomo superiore vuol suonare sull’uomo inferiore. E si viene incontro a questo inserirsi di ciò che durante le ore di musica sona al pianoforte, ciò che i bambini cantano, in ciò che precisamente nel sistema nervoso-circolatorio come piano di creazione divino internamente è da osservare, attraverso l’organizzazione dell’intero organismo umano verso il musicale. Questo è qualcosa che appartiene al meraviglioso, poiché là in ogni ora di musica un divino-spirituale, che come ascende nel corpo del bambino, si incontra con ciò che procede dalla terra. In ciò che come intera umanità abbiamo creato nella cultura musicale, lì realmente terra e cielo si incontrano: bisogna esserne consapevoli. E che si sia consapevoli di questo, che si sappia, si fa questo come insegnante non teorizzando molto, bensì lasciando incontrarsi in seno umano il genio del cielo con il genio della terra, questo dà l’entusiasmo di cui si ha bisogno per la classe. Questo dà anche l’entusiasmo che allora si porta di nuovo nelle conferenze degli insegnanti, attraverso cui l’insegnante del musicale stimola l’insegnante del plastico e così via. Così si deve riconoscere come in tutto lo spirito deve operare, nella pedagogia e didattica come qui sono intese.
Abbiamo ad esempio poco fa tenuto una conferenza degli insegnanti in cui realmente fino a un alto grado è riuscito di elaborare la completa maniera di come il divino-spirituale-corporeo agisce nell’uomo quando il bambino è introdotto in esercizi euritmici e allora è portato verso la ginnastica. Questa visione della relazione tra ginnastica ed euritmia, che è di significato così enorme nella maniera di condotta dell’insegnamento, si sviluppò per noi poco fa nella conferenza degli insegnanti, e naturalmente continuerà così. Così le conferenze degli insegnanti diventano il vivente sangue vitale che deve trafiggere l’organismo «Scuola».
Allora tutto il resto viene da sé, se solo non si vi resiste. Allora si impara anche a passeggiare con i bambini al momento giusto e a fare escursioni. Allora la ginnastica da sé scorre nella fase della vita umana che appunto è appropriata per il corrispondente essere umano in una qualche scuola. Allora non sorge la preoccupazione: Sì, nella scuola Waldorf tutto potrebbe essere eccellente, ma lì si fa troppo poco sport. Ora, primo, oggi non tutto può ancora essere fatto che forse sarebbe desiderabile, perché la scuola Waldorf si è sviluppata anche da piccoli inizi. Che siamo giunti a ciò che oggi abbiamo ha richiesto il superamento di difficoltà esteriori enormi. Ma per spirito le cose che sono tratte dallo spirito scorrono assolutamente anche nella giusta maniera di riguardare il corporeo-spirituale. Così si deve dire: Come non ho bisogno di imparare, per alzare il mio braccio, come i singoli muscoli più grandi e più piccoli del mio braccio funzionano secondo leggi di dinamica e statica, forse di vitalismo e così via, egualmente non ho bisogno di conoscere nel dettaglio tutte le sottigliezze di come questo o quello si conduce, se solo con lo spirito intero, che è allora diventato disposizione di insegnamento ed educazione, riesco ad avvicinarmi alla condotta dell’insegnamento — se appunto riesco a dirigermi nel modo giusto verso il centrale.
Bene, potevo soltanto accennare sommariamente a voi cosa sta alla base della condotta di una tale scuola che è condotta negli impulsi di idee fluenti da ricerca antroposofica. E noi — specialmente attraverso le vostre circostanze temporali — siamo arrivati alla fine di questo corso. Allora permettete che al termine dica di nuovo ciò che mi permisi di esprimere già in una discussione: Chi con tutta la sua anima vive nell’ideale che in tal modo la vita di educazione e insegnamento deve crescere a beneficio dello sviluppo dell’umanità, deve essere permeato nella sua anima di profonda gratitudine per il fatto che i venerati insegnanti e insegnanti che qui in questo corso da fuori si sono presentati e hanno voluto informarsi da ciò che qui si cerca di esprimere da ricerca antroposofica per pedagogia e didattica. Profonda gratitudine permetta dunque che al termine di questo corso vi esprima, e soddisfazione, genuina soddisfazione — del tutto indipendentemente da come potrà essere trovato più o meno simpatico o antipatico da uno o dall’altro — che ancora una volta in un numero di anime sia stato percepito ciò che dall’antroposofia deve agire sui rami più diversi della vita, ciò che dall’antroposofia deve fecondare la vita. E questi due pensieri resteranno specialmente presso coloro che avevano a che fare con l’organizzazione: il bel ricordo di quella gratitudine e il bel ricordo della soddisfazione come l’ho appena caratterizzata. E quanto più questi pensieri potranno plasmarsi interiormente in modo più intenso — questi pensieri di un lavoro a cui tale gratitudine e tale soddisfazione stanno a fondamento — tanto più sorgerà anche la speranza che poco per volta possa riuscire ciò che deve risultare da questa pedagogia per l’intero sviluppo dell’umanità. E così ancora più l’amore nella maniera di agire in questa pedagogia potrà sorgere presso coloro che oggi con tutta la loro umanità vogliano operare dentro. Non solo vi hanno dato forse — in tal modo che dagli insegnanti della scuola Waldorf e dagli educatori della scuola Waldorf vi hanno voluto dire dalla loro pratica — qualcosa, ma voi che siete stati qui come ospiti, certamente avete dato altrettanto agli insegnanti Waldorf, in quanto precisamente quell’amore di cui si ha bisogno, quell’amore naturale che realmente soltanto genera entusiasmo, viene acceso quando si vede che lo stesso che vive in uno comincia a vivere anche in altre anime umane.
Da questa reciproca interazione di gratitudine e di soddisfazione interiore, di speranza e di amore che si sono versati gli uni negli altri durante questo corso, possiamo sperare che bei frutti possano maturare se prestiamo a queste cose l’interesse necessario, se sentiamo l’attività interiore necessaria per vivervi realmente dentro.
Questo è ciò, miei molto stimati presenti e miei cari amici, che ora, dopo che il corso è terminato, vorrei versare in questo saluto di congedo. Esso non deve essere un saluto qualsiasi astratto, bensì un saluto concreto in cui la gratitudine è il fondamento saldo, in cui la soddisfazione è ciò che può agire riscaldante, in cui la speranza è ciò che promana come forza mutuamente tonificante da questo saluto. Amore nella maniera di trattare ciò che in tal modo deve diventare pedagogia dell’umanità, amore possa essere la luce che venga su coloro la cui responsabilità è provvedere all’educazione dell’umanità.
In questo senso vorrei dirvi il più bel saluto di congedo in questo momento, dopo che siamo dovuti terminare con questo corso.
Vi è un malinteso sorto per il fatto che preliminarmente è stata descritta la maniera di come il bambino si sviluppa riguardo ai suoi impulsi religiosi. Non è ancora affatto parlato negli miei insegnamenti di insegnamento religioso, perché appunto oggi ho soltanto cominciato con il pedagogico-didattico. Ciò che fu sviluppato da me è che un tipo di relazione fisico-religiosa, dissi corporeo-religiosa esiste tra il bambino e il suo ambiente. Così quello che il bambino fino al cambio dei denti semplicemente attraverso la sua organizzazione compie, passa nel pensiero soltanto dopo la pubertà, circa al 14º, 15º anno. Ho usato il paragone che ciò che prima si manifesta in modo corporeo-spirituale, in certo senso continua a fluire in una sottocarente e poi per il pensiero, attraverso cui la religione appare nell’adulto, emerge soltanto circa al 15º anno. Ora la cosa sta così, che precisamente in una pedagogia naturale ciò che in un’età della vita emerge, deve essere accuratamente preparato nelle precedenti epoche di vita. E la questione didattico-pedagogica che ne emerge è questa: Come, in considerazione di queste leggi di sviluppo dell’uomo, deve essere organizzato l’insegnamento religioso precisamente nella scuola popolare? Questa è una questione che staranno a fondamento della prossima serie di insegnamenti come compito. Ciò che vorrei anticipare è questo: Dobbiamo essere chiari che realmente l’elemento religioso è innato all’uomo, appartiene alla natura umana. Ciò si esprime particolarmente dal fatto che si trova precisamente questo orientamento religioso del bambino come l’ho descritto, fino al cambio dei denti. Ciò che abbiamo attraverso la civiltà generale come religione degli adulti, è naturalmente una che vive in rappresentazioni o almeno riceve il suo contenuto attraverso rappresentazioni, che comunque soprattutto si vivono nell’anima. Per questo contenuto di rappresentazione l’uomo diventa maturo soltanto dopo il 14º anno di vita. Ci rimane precisamente l’età della scuola popolare per l’importante questione: Come abbiamo allora da organizzare l’insegnamento religioso? Là viene in primo piano: Su che cosa dobbiamo principalmente influire in questa età della vita dal 7º al 14º anno? Nella prima epoca di vita fino al cambio dei denti agiamo come ambiente educativo propriamente sul corporeo. Dopo la pubertà agiamo nel fondo sul giudizio, sulla rappresentazione. Nel periodo intermedio agiamo precisamente sull’anima, il sentimento. Quindi è anche necessario iniziare questo periodo dal fatto che nei bambini che entrano nella scuola popolare cominciamo con immagini. Queste agiscono precisamente sulla sensazione, sull’anima. La rappresentazione matura gradualmente soltanto e viene preparata per la giusta età della vita. Ora abbiamo egualmente, come esporrò domani per i singoli insegnamenti, nell’insegnamento religioso da provvedere che lo portiamo soprattutto verso l’anima. E così si tratta: Che cosa agisce nell’anima e sull’anima? Sì, là agisce soprattutto ciò che è vissuto in simpatie e antipatìe. Se ora nel bambino precisamente tra il 7º e il 14º anno sviluppiamo tali simpatie e antipatìe, che preparano un retto giudizio religioso, allora facciamo la cosa giusta. Così diciamo: Non organizziamo l’insegnamento così da mettere dappertutto i comandamenti in primo piano «Tu devi fare questo, Tu non devi fare quello»; questo non conviene proprio per questa età infantile, bensì dobbiamo organizzare l’insegnamento così che il bambino riceva simpatia per ciò che deve fare. Quello che deve fare lo teniamo in disparte, ma lo presentiamo in immagini ciò che in senso religioso in modo più elevato e nobile gli deve affluire come simpatico. Cerchiamo di infondergli avversione per ciò che non deve. Cerchiamo in tal modo anche precisamente attraverso il giudizio d’anima sempre a mano dell’immagine di condurre il bambino gradualmente dal divino-spirituale nella natura attraverso il divino-spirituale nell’uomo all’acquisizione del divino-spirituale.
Ma il tutto deve passare attraverso l’anima e il sentimento, precisamente nell’età della scuola popolare. Così non dogmaticamente e non imperativamente, bensì assolutamente preparare l’anima, il sentimento per ciò che allora può emergere in giudizio auto-formato. E avremo successi completamente diversi proprio per l’orientamento religioso dell’uomo se in quella età della vita in cui il bambino non è ricettivo per esso, non arriviamo con comandamenti o articoli di fede. Se gli mostriamo le immagini e così prepariamo ciò su cui il giovane successivamente deve formarsi lui stesso un giudizio religioso, prepariamo all’uomo la possibilità di afferrare realmente attraverso la sua stessa spiritualità ciò che deve afferrare come sua più intima essenza, cioè l’orientamento religioso. Lasciamo per così dire al bambino la libertà di orientarsi religiosamente da sé quando portiamo il religioso verso l’anima, cioè presentiamo il religioso in immagini, non in articoli di fede o in comandamenti. È di enorme significato quando l’uomo dopo la pubertà fino nei vent’anni ha la possibilità di elevare a giudizio ciò che prima ha ricevuto nell’anima, nel sentimento, per così dire con una certa ampiezza e molteplicità. Allora si mette da sé sulla strada verso il divino. Vi è una grande differenza se il bambino nel tempo in cui è atteggiato all’autorità riceve dall’autorità una direzione ben determinata oppure se è condotto così che vede l’orientamento religioso nell’educatore o insegnante, vi si avvinghia figurativamente e allora più tardi può trarre da ciò il «Tu devi», «Tu non devi». Dopo che prima ha trovato piacere o dispiacere in ciò che emerge come «Tu devi», «Tu non devi», dopo che ha imparato in visione naturale figurativa come l’anima diventa libera attraverso la rappresentazione di un tessere divino-spirituale in natura e storia, allora viene da sé a formarsi le rappresentazioni. Riceve la possibilità di ricevere l’educazione religiosa dal centro della vita, a cui si arriva solo con la pubertà. Così si tratta, da questi fondamenti ottenuti da conoscenza umana, di preparare nel modo giusto il posteriore. L’ho rappresentato negli insegnamenti usando un paragone con un fiume che scompare e più lontano riemerge. L’uomo è nei primi 7 anni atteggiato religiosamente. Questo entra nelle profondità dell’anima, diventa completamente animico, viene alla superficie di nuovo soltanto come pensiero con la pubertà. E ora dobbiamo operare nelle profondità della sua anima attraverso una nostra personale rivelazione d’anima. Così prepariamo per il bambino ciò che lo rende un uomo religioso, mentre l’impediamo se non gli offriamo la possibilità di ottenere l’orientamento religioso dal proprio centro del suo essere. Questo orientamento religioso personale risiede nell’essere umano. Deve essere ottenuto dopo il 15º anno. Dobbiamo prepararlo nel modo giusto. Perciò anche l’insegnamento religioso deve essere plasmato come l’altro insegnamento in questa età della vita; deve agire figurativamente sull’anima, deve dare al bambino stimolazioni di sentimento. Fino alla matematica si può portare una sfumatura religiosa in ogni insegnamento. E che questo sia il caso, lo sentiranno coloro che una volta conosceranno l’insegnamento della scuola Waldorf. Lì vi è realmente in tutti i singoli insegnamenti cristianesimo, fino nella matematica vi è dentro il cristianesimo. Dappertutto la sfumatura religiosa sta a fondamento. Soltanto che a causa delle circostanze attuali siamo nella necessità di organizzare il vero insegnamento religioso perché non siamo una scuola di concezione del mondo, bensì una scuola pedagogica, e perché propriamente poniamo valore soltanto sul fatto che da noi è insegnato secondo metodo naturale — abbiamo antroposofia posta a fondamento precisamente perché crediamo che da essa scaturisca una pedagogia veramente giusta, ma non vogliamo allevare antroposofi nella scuola Waldorf; perciò è così che facciamo impartire l’insegnamento religioso cattolico da sacerdoti cattolici, l’insegnamento religioso evangelico da sacerdoti evangelici. Coloro che ora sono insegnati dai nostri insegnanti stessi, questi sono propriamente i bambini che oggi sarebbero per lo più bambini dissidenti, cioè non riceverebbero insegnamento religioso.
È un fatto sorprendente che questi siano di gran lunga la maggior parte dei bambini della scuola Waldorf. Vengono tutti al cosiddetto insegnamento religioso libero, che fondamentalmente raccoglie soltanto ciò che in fondo domina tutto l’insegnamento. Questo insegnamento religioso libero ci causa molti problemi. Stiamo riguardo a questo insegnamento in una relazione completamente particolare alla scuola. Consideriamo tutti gli altri insegnamenti come ciò che deve esserci attraverso ricerca antroposofica come necessaria metodica pedagogico-didattica. L’insegnamento religioso libero l’impartiamo noi stessi, sentendoci nello stesso modo stare nella scuola come l’insegnante religioso cattolico ed evangelico. L’impartiamo come estranei dentro. Non vogliamo avere una scuola di concezione del mondo o di confessione, neanche nel senso antroposofico, ma infine naturalmente esattamente la metodica antroposofica risulta particolarmente fruttuosa in questo insegnamento religioso libero, in cui non viene insegnata antroposofia, bensì si lavora come ho appena caratterizzato metodicamente. Si muovono molte obiezioni contro questo insegnamento religioso libero, per esempio, che così terribilmente molti bambini dall’altro insegnamento religioso scappano verso quello libero. Questo crea molte difficoltà perché abbiamo dovuto assumere insegnante dopo insegnante e non abbiamo più persone sufficienti per questo. Non possiamo farci nulla se i bambini scappano via, dall’altro insegnamento religioso scappano via. Ciò risiede soltanto nel fatto che gli altri non hanno la metodica che vi è nel nostro insegnamento religioso. Ci importa anche nell’insegnamento religioso della giusta pedagogia.
In risposta a un’ulteriore domanda.
La caratteristica della scuola Waldorf deve essere considerare tutte le questioni dal punto di vista della pedagogia, quindi anche l’insegnamento religioso. Ora il signor parroco ammetterà che le due direzioni citate: la questione della sostituzione dell’insegnamento religioso con insegnamento morale e la scuola confessionale, sono sollevate da punti di vista completamente diversi. Soprattutto la sostituzione dell’insegnamento religioso con l’insegnamento morale è sollevata da quelle persone che vogliono eliminare la religione del tutto dalla civiltà, che considerano la religione come qualcosa di più divenuto superfluo. Loro naturalmente non vogliono religione, bensì insegnamento morale. D’altro lato naturalmente dall’inclinazione verso confessioni dogmatiche proviene il desiderio di plasmare la scuola confessionalmente. Ma questi non sono punti di vista pedagogici. Ma affinché ci si connetta qualcosa di preciso con quello che deve essere chiamato pedagogia, vorrei dire: Che cos’è propriamente il punto di vista pedagogico? Il punto di vista pedagogico può essere soltanto il seguente: presupporre che l’uomo, come è ovvio, inizialmente nella sua infanzia o età giovanile non è un uomo completo, bensì solo deve diventarlo; che si diventa uomini nel corso della vita. Quindi si devono sviluppare tutti i doni umani. Questo è in ultimo la forma più astratta del punto di vista pedagogico.
Se ora qualcuno dal punto di vista pedagogico parla e dice, da conoscenza umana che sta a fondamento della pedagogia, che il bambino già viene atteggiato religiosamente al mondo, che nei primi 7 anni di vita ha persino la sua corporalità orientata religiosamente, allora deve venire a sembrare che se si vuol sostituire l’insegnamento religioso con insegnamento morale, è come se non si volesse sviluppare un membro fisico dell’uomo, una gamba, perché si verrebbe all’opinione: l’uomo ha bisogno di tutto, ma non di sviluppare le gambe. Volere escludere ciò che appartiene all’uomo, ciò può provenire da un fanatismo, ma mai da una pedagogia. Nella misura in cui qui dappertutto sono perseguiti principi pedagogici, sono considerati impulsi pedagogici, segue la necessità dell’insegnamento religioso assolutamente dal punto di vista pedagogico. Perciò abbiamo, come già ho detto, per quei bambini che altrimenti sarebbero confessionalmente indipendenti, cioè non riceverebbero insegnamento religioso secondo la legge scolastica del Württemberg, organizzato l’insegnamento religioso libero. Così non abbiamo nella scuola Waldorf bambini senza insegnamento religioso; poiché in quello libero vengono tutti. Così abbiamo la possibilità di ricondurre realmente la vita religiosa nella scuola. Questo forse sarà il migliore rinnovamento religioso se si parla di coltivare correttamente la vita religiosa nella scuola, quando si arriva al punto di combattere ciò che oggi agisce come illuminazione irreligiosa proprio facendo appello alla disposizione religiosa originaria dell’uomo. Considero come un successo della scuola Waldorf che abbiamo portato in questo modo i bambini dissidenti all’insegnamento religioso. I bambini cattolici ed evangelici sarebbero comunque giunti al loro insegnamento religioso, ma realmente non era così facile trovare quella forma che allora di nuovo fornisce insegnamento religioso a tutti gli altri bambini. Questo è stato inteso dal punto di vista pedagogico da noi.
Dornach, 19 aprile 1923
Su istruzione musicale (in risposta a una domanda su lezione di musica per una ragazza diciassettenne).
L’essenziale è certamente ciò che il signor Baumann ha presentato: che esattamente con la pubertà e poi negli anni seguenti risulta che un certo giudizio musicale subentra a un precedente sentimento musicale e vissuto musicale. Il giudizio musicale allora emerge. Questo è naturalmente percettibile molto chiaramente nel fatto che appaiono i fenomeni che il signor Baumann ha caratterizzato. Subentra una certa auto-osservazione nei bambini, un’auto-osservazione del loro canto e per questo di nuovo la possibilità di trattare la voce consapevolmente e simile. Questo ora deve essere anche coltivato metodicamente. Ma allora emerge molto fortemente il fatto che esattamente da questo anno quell’ovvia memoria musicale si ritrae un poco, così che i bambini da questi anni in poi devono sforzarsi di più per mantenere anche memorialmente il musicale. A questo si deve fare particolare attenzione nell’insegnamento. Mentre i bambini fino alla pubertà hanno una vita ovvia nel musicale, mantengono le cose molto facilmente, a volte coloro che prima mantenevano molto bene adesso cominciano ad avere difficoltà nel mantenimento, così non tanto nell’acquisizione, bensì nel mantenimento. Su questo si deve fare attenzione. Si deve cercare di ripetere le cose non direttamente una dopo l’altra, ma spesso. Specialmente emerge forte in questa età — psicologicamente vi è una differenza molto fine e intima a fondamento — che mentre prima il musicale strumentale e il vocale, il musicale di voce si uniscono insieme, da queste due cose esattamente dal 16º, 17º anno sono distinte molto chiaramente l’una dall’altra. Si ode molto più consapevolmente lo strumento, si ode molto più consapevolmente da questa età della vita anche sul musicale strumentale. Si ha più comprensione per il musicale strumentale di prima. Prima lo strumento cantava per così dire insieme, dopo sente gli strumenti; udire e cantare sono allora due processi che procedono paralleli. In questa relazione che allora interviene tra il cantare e la comprensione dello strumento risiede la caratteristica. Allora le metodiche d’insegnamento devono essere organizzate secondo ciò. È importante che non si cominci con il teoricamente-musicale prima di questa età della vita affatto, bensì che si pratichi propriamente il musicale e ciò che si vuol notare teoricamente si aggancia alla pratica immediata, e allora gradualmente esattamente in questa età della vita si vince il passaggio per giudicare anche con l’intelletto sul musicale. Ciò che il signor Baumann ha infine accennato, che dai bambini si può insegnare qualcosa nella loro autoconoscenza dal loro presentarsi musicale, questo è assolutamente corretto. E mentre per esempio, come facciamo nella scuola Waldorf, si portano i bambini più grandi verso attività plastica, se si fa loro fare varie cose, da una parte si possono subito percepire le particolarità dei bambini in ciò che producono plasticamente — è qualcosa che quando è plasmato da diversi bambini è completamente diverso —, è al musicale così che su ciò che è individualmente proprio ai bambini non si può entrare inizialmente affatto. Questo emerge allora precisamente quando il bambino ha raggiunto questa età della vita. Allora si può naturalmente specialmente dai già più intensamente evidenti inclinazioni per questa o quella direzione musicale, operare indietro sul bambino per evitare unilateralità. Se così il bambino ama particolarmente una certa musica, diciamo per esempio, ci sono molti bambini nella nostra civiltà attuale dove di per sé risulta che diventano puri wagneriani. Allora si deve opporsi, perché lì propriamente accade che una troppo forte ricezione del musicale con il sentimento ha luogo, anziché della formazione interiore del musicale stesso — non voglio dire nulla contro Wagner —, così il musicale per così dire scivola troppo in basso nella vita di sentimento. Allora bisogna portarlo su. Anche il musicista lo nota nella formazione della voce. La voce suona diversamente in un bambino in cui il musicale scivola troppo fortemente nel sentimento, che in un bambino che ode la formazione dei toni, che ha una giusta comprensione per il plastico nella musica. Operare nel modo giusto per un giusto sentimento musicale e comprensione, per questo questa età della vita è specialmente importante. Naturalmente importa che fino alla pubertà si stia incondizionatamente come autorità accanto ai bambini. Allora non si ha ancora occasione di osservare queste cose nel bambino. Dopo non si sta più come autorità accanto al bambino, bensì attraverso il peso che si può dare al proprio giudizio per il bambino.
Fino alla pubertà è giusto quello che il maestro ritiene giusto, è falso quello che il maestro ritiene falso, perché il maestro lo ritiene giusto o falso. Dopo la pubertà si deve motivare, anche musicalmente motivare. Perciò è molto importante che esattamente allora quando vi è l’occasione di continuare l’insegnamento musicale in questo tempo, veramente con forza ci si spinga nel motivare i giudizi che si introducono. — Sì, si potrebbe continuare a parlare tutta la notte su questo tema se si volesse.
Domanda: Non vi è una bugia nel fatto che si chieda qualcosa al bambino che si conosce già?
Vi è qualcosa di molto interessante a fondamento. Se chiedo a qualcuno qualcosa, il presupposto è che voglio avere la risposta perché non la conosco ancora. Ora chiedo qualcosa al bambino, ma la conosco già, così commetto un’insincerità. — Ora nell’insegnamento si tratta molto fortemente di imponderabilia. Vedete, a volte è assolutamente necessario chiarirsi questo. Uso spesso un esempio per questo: Si può, quando si insegna figurativamente-religioso, nella discussione della questione dell’immortalità afferrare un’immagine nel modo seguente. Si dice a sé: vuoi al bambino che non può ancora comprendere qualche discussione di tipo concettuale, portare figurativamente qualcosa sull’immortalità. Tu sei intelligente come insegnante, il bambino è stupido; così imprimo dall’intelligenza un’immagine. Lo faccio così che dico: Guarda il bozzolo di farfalla; il bozzolo si apre quando è maturo, allora il bel farfalla vola fuori. Così come il farfalla vola fuori dal bozzolo, così l’anima immortale vola dal corpo quando l’uomo muore. Lo si insegna al bambino. Bene, ma si noterà che se si insegna dal bozzolo il bambino così, così non farà un’impressione molto forte sul bambino. Perché l’insegnante nella sua intelligenza naturalmente non crede all’immagine stesso, bensì semplicemente chiarisce la questione dell’immortalità al bambino stupido in questa immagine. Ma vi è ancora un’altra orientazione, cioè che si creda all’immagine stesso. E allora posso dire: Se non sei terribilmente intelligente, bensì realisticamente legato, allora si crede a ciò stesso. Allora si prende l’immagine così che si dice a sé: Non io paragono, bensì l’ordine del mondo stesso ha messo questa immagine; vi riposa realmente nell’emergere della farfalla da un livello inferiore lo stesso che è espresso, reso visibile, che riposa nell’immortalità dell’anima. Ci posso credere. Notate la differenza: Se credo alle mie immagini stesso, con tutto ciò che riposa nelle mie parole, quando le porto al bambino, allora la disposizione dell’insegnante agisce insieme sul bambino. Può trovare cose del genere all’infinito. E così agiscono anche gli imponderabilia nel interessante problema che è stato sollevato adesso.
Non si tratta di fatto che uno come insegnante abbia l’opinione: Io so questo, il bambino non lo sa, e io chiedo questo ora come se volessi saperlo. Non è vero, vi è una grande differenza se chiedo al bambino per esempio sulla battaglia a Zabern, e io lo so, il bambino non lo sa, oppure lo sa anche; la bugia risiede nel fatto che chiedo mentre conosco già la cosa. Ora però posso avere la disposizione che nonostante ciò qualcosa nella risposta del bambino mi interessa, e pongo prevalentemente le domande nell’intenzione di conoscere realmente ciò che il bambino pensa della cosa. Allora realmente non so che cosa il bambino dirà. Il bambino mi dice le cose sfumate. E se mi pongo come ideale, come ho spesso sottolineato negli insegnamenti: Nessun saggio è così intelligente che non potrebbe imparare da un lattante — sì, si può essere così avanti nella scienza, il grido di un lattante può insegnare molto a uno —, così si può realmente come insegnante da ogni risposta del bambino, se si pone la domanda in questa disposizione, imparare a insegnare. Non si può da ogni risposta di un bambino propriamente estrarre: si vuol udire ciò che si sa, bensì si può conoscere ciò che il bambino dice. Allora si formulerà anche la domanda giustamente. Allora formulerà molto spesso la domanda ad esempio così: Che cosa ne pensi? — Già nel tono della domanda vi sarà qualcosa che si sta come insegnante con curiosità in che cosa risponde il bambino. È realmente così che sugli imponderabilia che si svolgono tra bambino e insegnante importa molto. Se si conosce la vita non-conscia come si forma nel bambino, si arriva a molte altre cose ancora. Su questo campo risiede anche la questione della bugia nell’insegnamento, se si vuol esprimere così, se l’insegnante sta di fronte alla classe e insegna dal libro oppure si aiuta così da avere le cose annotate. Sì, non è vero, questo è sotto circostanze molto comodo per l’insegnante. Per l’insegnamento è però realmente terribile; già terribile perché il bambino nella sua non-conscia si forma continuamente un giudizio quando l’insegnante sta con il contenuto dell’insegnamento così nella classe. Lì parla la non-conscia del bambino: Perché dovrei sapere ciò che costui non sa? Mi si chiede di sapere ciò che mi legge dal suo libro. — Vedete, questo è ancora una bugia molto più grande che via per formulazione di domande. Anche quando si dettano frasi di esercizio si deve stare attenti e non dettare dal libro. Se si osserva ciò che si svolge nel bambino e il bambino nota che l’insegnante ha interesse per lui e non pone la domanda da disonestà, allora la cosa è completamente diversa. In questo modo si arriverà realmente a non sviluppare più bugia nel rapporto di domanda e risposta tra insegnante e bambino.
Dornach, 22 aprile 1923
Domanda: Può la pratica della scuola Waldorf essere introdotta anche in altri paesi; per esempio in Cecoslovacchia?
In principio è possibile introdurre la pedagogia della scuola Waldorf dappertutto, poiché è pedagogia pura, semplice pedagogia. L’essenziale della pedagogia della scuola Waldorf a differenza di molti altri correnti pedagogici che oggi esistono, è che precisamente la pedagogia della scuola Waldorf è pura pedagogia. Non è vero, oggi ci sono persone che dicono: Se si vuol educare e istruire appropriatamente una persona, la si deve mettere in una casa educativa rurale; in città non funziona. Un altro formula queste circostanze esterne, un altro quelle. Uno dice: il collegio è il giusto per l’educazione, un altro dice: l’educazione familiare è la giusta. Tutte queste cose cadono nella pedagogia della scuola Waldorf. Non voglio ora discutere contro queste cose, possono avere la loro giustificazione da un o l’altro punto di vista. Ma la pedagogia della scuola Waldorf è pedagogia pura e può adattarsi a tutte le circostanze esterne, che sia scuola urbana, scuola rurale o quel che sia. Non è tarata su circostanze particolari, bensì vuol soltanto fissare l’uomo che si sviluppa come tale. Così la pedagogia Waldorf potrebbe essere introdotta in ogni scuola. Ma è un’altra questione se la si lascerà entrare, se gli altri sono d’accordo, che hanno la supervisione in queste scuole o le organizzano o le forniscono di piani di studio o simile. La pedagogia della scuola Waldorf può domani essere introdotta in tutte le scuole del mondo intero, ma se la si lascerà entrare, questa è la questione. Questa deve essere risolta dal punto di vista del territorio individuale. — Questo è l’unico che si può dire a riguardo.
Sulla recitazione e l’euritmia.
È un peccato che proprio la signora dottoressa Steiner, che ha sviluppato qui l’arte della recitazione, in questi giorni è malata e non ha potuto provvedere lei stessa alla recitazione. Si tratta del fatto che l’euritmia stessa costringe a tornare indietro a quella arte di recitazione e declamazione che era stata coltivata in epoche che sentivano più artisticamente della nostra. L’epoca attuale non è un’epoca che sente molto artisticamente e non comprenderebbe facilmente perché Goethe stesso ha studiato i suoi drammi in giambi come un direttore d’orchestra con il bastone di direzione con i suoi attori. Nel nostro tempo nella recitazione e declamazione — che devono essere distinte l’una dall’altra in modo molto severo — si tiene conto molto di più del sottolineare il contenuto prosastico. Almeno una forte corrente era presente dal novanta, che realmente ha lasciato sfumare più sullo sfondo la formazione artistica della lingua stessa e ha fatto venire in primo piano il contenuto prosastico della poesia, mentre in realtà si tratta di, nella formazione immaginativa dei suoni, ma anche, diciamo, della costruzione strofica o nel trattamento musico-tematico, nel ritmo, nella misurazione, nella tema melodica che dappertutto comunque sta a fondamento, nel vedere l’essenziale e attraverso il trattamento linguistico a un livello superiore raggiungere ciò che nella prosa si raggiunge attraverso il semplice contenuto di parole. È il sentimento per l’artistico della lingua che è comunque regresso nei tempi più recenti; anche fenomeni culturali esterni lo rendono chiaro. Non credo che molte persone sappiano o abbiano notato che funzione aveva il famoso Curtius all’università di Berlino. Ha insegnato storia dell’arte e simile, ma questo non era l’ambito per cui era stato nominato all’università di Berlino, bensì si chiamava «Professore d’eloquenza», era stato propriamente incaricato dell’arte oratoria, di parlare sull’arte oratoria. Ma non si aveva più comprensione per questo, era inutile che leggesse sul suo stesso ambito, così è scivolato in un altro ambito. Tali fenomeni oggi vi sono molti. È necessario se deve venire di nuovo a un’arte di recitazione che deve essere sviluppata principalmente per il più narrativo oppure per quella poesia che gli antichi Greci avevano, per l’arte di recitazione e l’arte di declamazione, cioè quell’arte che sta a fondamento della più antica poesia tedesca, che si faccia il necessario per il trattamento della lingua. Questo è su cui importa. Non so che cosa sia specificamente spuntato al domandante, ma questo è ciò che importa a noi: attraverso il trattamento del linguaggio raggiungere ciò che per la prosa è raggiunto dal contenuto linguistico stesso.
Non è attraverso l’enfasi del contenuto, non attraverso il significato prosastico del contenuto, bensì attraverso il modo di successione dei suoni o dell’uso della rima e simile, è così precisamente attraverso la forma raggiungere ciò che oggi si ama raggiungere attraverso il sottolineamento prosastico. La recitazione cerca prevalentemente di aderire al plastico-misurato, così cerca prevalentemente quello dove importa nel trattenimento delle sillabe e nel rendere breve le sillabe, che può diventare particolarmente importante nelle ballate. La declamazione cerca di raggiungere l’essenziale attraverso il tono acuto e profondo e ciò che a esso aderisce. (Era spuntato al domandante che sulla parola «grüßen» la sillaba «grüs» era stata pronunciata nello stesso tono della sillaba «sen».) Questa non è una questione artistica, bensì una semplice questione di interpretazione. Dipende completamente da se lo che parla pone il valore principale: Dì, lascio loro grande, oppure: Dì, lascio loro salutare.
Domanda: Non viene così spostato il peso della rima?
Questo potrebbe soltanto allora essere spostato se non si adattassero le altre sillabe alla cosa. Questo viene dal tono, non dal trattamento della lingua.
Domanda: Non si esprime nella concezione una conformità a legge?
No, la concezione deve restare libera. È completamente possibile che voi una medesima poesia declamate o recitate artisticamente, e potete portare dentro le concezioni più diverse, esattamente come uno nel suonare di un pezzo musicale porta dentro le concezioni più diverse. Non vi è un trattamento univoco della poesia, bensì importa l’essenziale, che si porti così che non si abbia più il sentimento: Si parla recitando o declamando con la laringe, bensì si parla con l’aria. Importa che si sviluppi veramente il dono di formare l’aria. Su questo importa al recitare. Nel canto si forma l’aria. Al recitare deve anche valere la medesima tendenza, solo che naturalmente al linguaggio la melodia risiede già nel suono. Così deve l’essenziale entrare nel trattamento della lingua e non nel contenuto. Un uno deve succedere così cosa: In Schiller per esempio era così: Ai suoi più importanti poemi aveva una melodia generale nell’anima; a questo poteva scrivere un testo come voleva. Si deve raggiungere di esprimere l’essenziale d’una parte attraverso il musicale, d’altra parte attraverso il plastico-pittorico nel linguaggio.
Domanda: Nell’arte di danza i danzatori ballano diversamente. Questo non è il caso con l’euritmia; lì il movimento stesso è sempre lo stesso?
Non direste così se vedeste molte volte l’euritmia. Diciamo che se voi recitate una poesia e un’altra persona recita la medesima poesia, sono però due diversi registri vocali e così via. Potete allora artisticamente trattare la poesia allo stesso modo. Il trattamento artistico sarà uguale. Già questa differenza emerge forte nell’euritmia. Vedrete comunque le peculiarità personali nei singoli euritmisti. Questi sono già individuali. L’euritmia non è ancora tanto avanzata che già emerga il modo individuale particolare. Diventerà così però quando l’euritmia è tanto avanzata che l’euritmista vive completamente insieme con la sua arte; allora sarà anche l’interpretazione individuale già percettibile. Certo, vi riposa sempre un movimento conforme a legge. È così come nel parlare: Se voglio dire “bocca” non devo dire “luna”, così non un o invece dell’u. L’interessato deve perciò euritmizzando avere una u nel posto interessato, ma allora viene dentro di questa conformità a legge l’individuazione dell’interpretazione, la maggiore possibilità di sviluppo per il suo diritto. Non è qualcosa di pedantesco, stereotipo. Vedrete anche se un principiante rappresenta qualcosa euritmicamente, o qualcuno che l’ha fatto per anni, è una grande differenza, non soltanto nell’abilità, bensì anche nell’arte. E egualmente emerge di nuovo il talento artistico originario, se qualcuno ha disposizione artistica oppure no.
Più che di un’altra arte ciò emerge nell’euritmia. L’euritmia è completamente racchiusa nell’organismo umano. L’organismo umano comprende l’euritmia così che l’euritmia, così come le altre arti, per esempio la pittura, non intellettivamente, ma dentro la consapevolezza, è racchiusa, mentre la danza va dentro l’emotivo. Lì possono sorgere altre difficoltà. La danza non è comunque qualcosa di puramente artistico. L’euritmia è già arte.
Era sorto tra i partecipanti il desiderio di fondare un’associazione scolastica con l’obiettivo di costruire una scuola Waldorf in Svizzera. Sorse però anche la questione di che cosa fosse più importante, ricostruire il Goetheanum oppure erigere una scuola. Fare entrambe le cose contemporaneamente sembrava non possibile. Fu chiesto al dottor Steiner di esprimersi sulla ricostruzione del Goetheanum.
Sì, che il Goetheanum sia ricostruito, questo è certamente per i circoli più ampi, non soltanto per gli svizzeri, bensì per i circoli più ampi dei confessanti antroposofici nel mondo una sorta di ovvietà. Il Goetheanum nel corso degli anni in cui è stato, è stato gradualmente considerato come qualcosa che già dovrebbe essere un centro dell’intero movimento antroposofica. E difficilmente vi sarà dubbio presso la stragrande maggioranza degli antroposofi nel mondo che il Goetheanum debba essere ricostruito. Gli ostacoli per la costruzione del Goetheanum potrebbero realmente trovarsi soltanto presso gli svizzeri che hanno il potere. Non altri ostacoli possono esservi. Se precisamente i sovrani svizzeri di vari tipi non rendono impossibile che il Goetheanum sia costruito, allora sarà assolutamente costruito. D’altro lato è già durante il tempo in cui il Goetheanum è esistito che è sorta la necessità di erigere almeno una piccola scuola di perfezionamento qui. Poiché propriamente per tutte le cose che l’antroposofia affronta, che risultano degli impulsi dell’antroposofia, è sempre necessario che siano anche rappresentate, che siano allora condotte nella pratica. Lei sa che si sono sviluppati anche vari altri sforzi dal lavoro antroposofico, per esempio i medici. Voglio dirlo soltanto a titolo di spiegazione. Allora dovrei anche dire: Se si pensa affatto di fare medicina sulla base di ricerche antroposofiche, è necessario che le personalità che si dedicano a ciò siano in continuo vero contatto pratico con persone malate. Perciò sono state organizzate le cliniche qui in Arlesheim e a Stoccarda. Lo voglio menzionare soltanto come esempio che ci può essere tanto seria la cosa che per uno o l’altro rispetto gli impulsi che seguono dalla cosa antroposofica, che da ciò stesse a fondamento di queste istituzioni come una necessità. E così anche con questa piccola scuola di perfezionamento che qui si è immediatamente collegata al Goetheanum e certamente continua a essere gestita, abbiamo fatto ciò che solo e soltanto era possibile fare. Avevamo persino iniziato questa scuola dal fatto che da una convinzione certamente molto giustificata un numero di genitori ci avrebbe di buon grado affidato per questa scuola anche bambini piccoli, che avrebbero allora anche insegnato secondo il metodo Waldorf. Ma questi bambini ci sono stati presi dagli organi competenti. Questi bambini dovevano essere costretti sotto il codice di istruzione obbligatoria. Così non eravamo in Svizzera nella posizione di organizzare nemmeno in piccola scala qualcosa di simile come era possibile a Stoccarda per una legge più libera nelle scuole, quando la scuola Waldorf è stata organizzata. In questo rispetto i progressi della storia mondiale sono molto curiosi. Riguardo al sistema scolastico si era propriamente liberi — non credere che ora voglia sviluppare tendenze conservatrici o reazionarie, bensì voglio soltanto stabilire fatti storici — nei tempi antichi in cui non vi era ancora un liberalismo, e tanto meno una democrazia. L’oppressione è venuta soltanto nei tempi del liberalismo e della democrazia. Non voglio neanche asserire che queste cose, l’oppressione e il liberalismo, l’oppressione e la democrazia, sono necessariamente connesse; ma nello sviluppo storico si sono mostrate come strettamente collegate. E il più oppressivo sistema scolastico è in quella parte del presente — sì, non so se debba dire «civilizzato mondo», in quella parte del mondo europeo che anche da molti uomini democratici-pensanti occidentali è considerato come una specie di paradiso, nella Russia sovietica.
Lì la libertà è estirpata dalla democrazia più estrema, come si chiama, e un sistema di istruzione si insedia lì che è interamente la caricatura della libertà umana, della attività umana.
Così dunque, vorrei sottolineare fortemente questo, che la ricostruzione del Goetheanum è già una necessità e che si arriverebbe a un non-costruire soltanto se vi fosse la costrizione a ciò. Così questo dovrebbe essere in ogni caso ricercato, e questo sarà anche per giustissime ragioni da tutti coloro che intendono seriamente l’antroposofia presupposto come un obiettivo anche in modo molto serio ed energico. Non appena le questioni di autorità sono concluse, naturalmente tutto sarà tentato in questa direzione. Si può sempre fare una cosa dopo l’altra se non si vuol propriamente soltanto rappresentare teoricamente. Non è vero, si può certo stabilire di tutto genere e pensare piani, ma se si sta sul terreno di una conoscenza della realtà, si fa questo soltanto se la base è lì. L’ideale sarebbe naturalmente se ciò che si potrebbe fondare di generale vita di spirito popolare e d’altro tipo di vita popolare per un nuovo Goetheanum, se ciò potrebbe essere completato da una scuola popolare anche qui. Ma lì importa che tutti questi interessi, che sono precisamente in questo paese, in uno o l’altro modo fossero eliminati.
Da parte mia sono della convinzione che quando si troverà soltanto un numero sufficientemente grande di persone — con ciò non intendo sempre maggioranze — che riconoscono una tale scuola come una necessità, allora anche sorgerà. Si troveranno mezzi e vie assolutamente, e sorgerà. Con il Goetheanum non è così facile. Naturalmente, plasmarla — diciamo — dalla volontà della Svizzera non è così facile; deve essere una cosa internazionale.
Ma scuole popolari già sorgono dalle culture popolari, e allora si tratta realmente che né gli insegnanti Waldorf né io né alcun altro uomo come i nostri venerati amici e visitatori svizzeri abbia voce, e quindi sarebbe realmente soprattutto necessario ascoltare i sentimenti, la disposizione, la visione precisamente dei venerati amici e visitatori svizzeri su questo punto.
Dopo ulteriori dichiarazioni dei partecipanti, il dottor Steiner è pregato di dire le parole conclusive.
Il signor presidente pensa che dovrei ancora dire alcune parole. Queste possono consistere in verità soltanto nel fatto che esprimo la mia proprio grandissima soddisfazione che presso i visitatori molto stimati qui riuniti sia venuto all’espressione la migliore volontà e i migliori propositi. E si deve già dire che ogni tale riunione di persone è piacevole nel che ancora una volta si arriva al punto che ciò che qui a Dornach è coltivato non è affatto ciò che molti uomini in modo non veritiero ne fanno. E quando si trovano una serie di personalità che semplicemente attraverso la propria visione sanno quanto di non veritiero viene diffuso su Dornach, allora arriverà anche il tempo in cui tutto ciò che oggi è inteso in modo debole, assolutamente da qui che sarà diffuso da qui in modo molto, molto più facile. È naturalmente non ogni uno nella posizione di vedere il modo assolutamente particolare in cui è distorto ciò che accade da Dornach. A volte rimane sorpresi come poco propriamente oggi di etica morale è presente tra gli uomini, quanta indifferenza di fronte a distorsioni e falsificazioni che in effetti appartengono al campo dell’immoralità — quanto di distorsioni e falsificazioni che viene compiuto è accettato con una certa flemma. Ormai è così una volta che si incontra quasi incredulità quando si toccano le cose che appartengono a questo campo. Ieri è stata qui nominata una personalità su cui molte persone in Svizzera ascoltano.
E se ora si è costretti a dire che questa personalità per esempio ha già criticato negativamente il mio libro «I punti nodali» prima ancora che fosse pubblicato, prima cioè che la personalità in questione avesse potuto leggere una sola parola da essa, così con la flemma etica generale che regna oggi, di fronte a se una personalità forse anche in certo grado famosa dice un’insincerità, non si desta particolarmente scalpore. In tal modo si sommano allora queste cose. Si sommano gigantescamente. È già circa due anni che è stato sempre di nuovo sottolineato come una personalità teologica qui in Svizzera ha scritto una brochure nel che stavano le parole grottesche, che qui al Goetheanum dovesse essere eretto un plastico in legno che adesso dovrebbe già essere da vedere nello studio e che portasse in alto tratti luciferini e in basso un aspetto bestiale. Ora questo pezzo porta in alto i tratti di un Cristo idealmente formato, e in basso non è ancora finito. La personalità, quando è stata interpellata, ha semplicemente dichiarato che aveva copiato queste parole da un’altro. Veda, malgrado ciò si tratta di una personalità ampiamente famosa della Svizzera. È stato spesso detto nel nostro circolo, anche con una certa decisione dichiarato, ma passa sulla flemma etica-morale generalizzata di nuovo, anziché che sia ascoltato come un esempio nei circoli più ampi per come sia forte la propensione, anche presso personalità completamente famose, semplicemente attraverso bugie a distorcere l’antroposofia e tutto ciò che a essa appartiene, a distorcere attraverso bugie assolutamente grosse. — Ora, si potrebbe andare avanti così.
Ma temo che se vi dovessi raccontare soltanto una piccola parte di ciò che di bugie, di vere bugie su antroposofia, anche su tutto ciò che da essa proviene, è diffuso, se dovessi enumerare questo, allora potremmo soltanto separarci quando il sole sorge di nuovo. Questo non vogliamo naturalmente. Ma la cosa sta così che ancora una volta deve essere sottolineato: Tutte le cose diventano per noi così difficili perché semplicemente su tutti i modi sotterranei bugie su Dornach e tutto ciò che a esso appartiene infuriano e perché si persevera di fronte a queste cose in una certa indifferenza. Non voglio certo mendichezza, certamente no, che Dornach sia difesa. Ma una cosa è comunque straordinariamente importante, e cioè: Molte persone dicono: Sì, riguardo all’enunciazione di opinioni deve regnare la libertà nel senso più ampio. — Certamente, ognuno può avere la sua opinione; nessuno può stare su questo punto più di me. È semplicemente ovvio che ognuno deve avere la sua opinione e deve anche dichiararla liberamente. Ma nessuno dovrebbe, senza avervi contrastato con l’eco di essa in modo importante, potere dire una bugia nel mondo. Il mondo è turbato più di tutto da bugie. E questo è ciò che per noi diventa così difficile da far valere.
Abbiamo molti buoni amici, ma l’entusiasmo per stare per la verità cosicché si tratti realmente anche la bugia nel modo giusto, questo non è stato molto grande per tutto ciò che procede da Dornach. E più di quanto non si supponga, tutte le difficoltà stanno assolutamente in connessione con queste cose. Ero ad esempio poco fa in una situazione in cui mi è stato contrapposto un numero molto grande di bugie, così di giudizi che erano bugie, che mi stessero appese. Poiché a me importava in questo caso di rettificare il giudizio che le persone si formavano sulla base di queste bugie diffuse, così dissi: Ora, e se io mi assumo, in brevissimo tempo in modo molto trasparente, così che non si avesse molto a leggere da questo, di confutare documentariamente tutte queste bugie, come sarebbe allora? — Allora mi si rispose: Questo non cambierebbe nulla della cosa. — Non è vero, questi sono proprio accenni a difficoltà da cui può essere detto in che cosa risieda l’essenziale. Così, rettifica di molte bugie che infuriano su Dornach, questo sarebbe già qualcosa che sarebbe straordinariamente desiderabile. — La raccolta di denaro per un’associazione scolastica svizzera non sarebbe così difficile se non ci fosse la sfiducia. Ma questa sfiducia rimarrà probabilmente finché non si sia in grado di agire efficacemente, non soltanto di contrapporre la verità alla bugia, bensì di indicare così molte persone che sanno che le bugie sono bugie, e che vogliono anche stare per il fatto che queste bugie sono realmente bugie.
Poiché vedete, è in molti rispetti proprio così venuto nel presente che ho dovuto dire a molte persone negli ultimi tempi: Sì, ci danneggia il più quando dobbiamo noi stessi provare la verità della nostra cosa. Poiché le persone ci avrebbero molto più volentieri se le bugie su di noi fossero corrette. Allora potrebbero non farsi scrupoli di scagliarci insulti. Ma così sanno bene proprio i diffusori più essenziali delle bugie su Dornach e l’antroposofia che le cose sono non veritiere. E è loro il più spiacevole se si potesse provare loro la bugia. Questo è così riguardo a cose personali e simile. Non presento adesso queste cose per parlare di nuovo in questo luogo su una tale cosa, bensì voglio soltanto dirle come l’ombra che certamente ogni luce getta; per dar alla luce la giusta brillantezza, l’ombra deve esservi.
Hellere luci gettano ombre più forti. Presento queste cose come l’altro lato della cosa. Precisamente perché questo altro lato è lì, perciò potete credere a me che è una soddisfazione ancora tanto più cordiale che questa sera da così molti lati in modo così penetrante sia stato parlato perché qualcosa sia fatto per la cosa, per cui qui si deve intercedere. E nel mentre vi esprimo questa soddisfazione cordiale, vorrei precisamente mettere accanto all’ombra che, come ho detto, ho presupposto soltanto per porla in questa luce per farla brillare più nel suo splendore; poiché realmente brilla magnificamente a me questa luce che si è presentata davanti a noi dal fatto che così tanti stimati e amati visitatori che si sono trovati qui hanno parlato in modo così penetrante per la cosa.
L’euritmia di cui vogliamo presentarvi oggi ancora un tentativo, vuol introdurre un movimento artistico che sgorga da finora fonti artistiche non familiari e si serve di un linguaggio di forme artistiche pure anch’essa non familiare. Perciò è permesso che vengano premesse alcune parole. Non per spiegare lo spettacolo stesso — ciò sarebbe qualcosa di non artistico — l’arte deve parlare attraverso se stessa, e un’arte che in effetti è creata per la visibilità non deve essere spiegata nei dettagli, bensì soltanto guardata.
L’euritmia si presenta così dinanzi a voi, miei molto stimati presenti, che vedrete sulla scena il singolo uomo mosso che esegue movimenti che sembrano gesti, specialmente attraverso braccia e mani, gli arti più espressivi dell’organismo umano, ma anche attraverso altri arti di questo organismo. Vedrete gruppi di uomini in determinate posizioni l’uno rispetto all’altro, gruppi umani in forme di movimento e così via. Tutto questo non vuol essere gesti casuali, bensì tutto questo vuol essere un vero linguaggio visibile oppure anche un vero canto visibile.
Perciò questa euritmia è accompagnata d’un lato dal recitativo e dalla declamazione per le poesie, d’altra parte dal musicale. Proprio così come l’uomo dal suo grado infantile dello sviluppo nel corso posteriore della sua vita per quanto riguarda il linguaggio fonico del tutto da un certo tartagliare che soltanto sentimenti e sensazioni esprime in modo primitivo, si innalza al linguaggio fonico articolato, così si può appunto anche progredire da quello, direi, il tartagliare nei gesti che l’uomo nella vita ordinaria usa per accompagnare il suo linguaggio, per rendere più chiaro e incisivo nel suo linguaggio questo o quello — si può progredire da questi gesti a un vero linguaggio visibile che è eseguito come movimento dell’organismo umano.
Quello che vedrete dunque non si basa affatto su invenzione arbitraria, bensì si basa sul fatto che in modo attento è stato studiato attraverso visione sensibile-soprasensibile, per usare questa espressione goethiana, come il linguaggio fonico oppure il canto umano si origina. Lì si ha a che fare propriamente anche con una sorta di gesto, ma con un gesto che non si svolge nella parte ordinariamente visibile dell’organismo umano, bensì che si svolge con il flusso di respiro in uscita, che è in parte naturalmente sempre guidato con l’aiuto degli organi corporei dalla volontà umana e in parte dal pensiero umano.
Vediamo che l’uomo nel parlare mette l’aria in movimento. Se studiassimo nel dettaglio le forme di movimento attraverso cui l’uomo porta il suo linguaggio fonico all’altro uomo, vedremmo: A ogni suono, a ogni formazione di parola, a ogni formazione di frase corrisponde una formazione assolutamente precisa dell’aria in uscita.
Ciò che procede più radialmente dall’uomo in queste forme, questo proviene dalla volontà umana, come detto, sempre mediatizzato attraverso gli organi corporei. Ciò che rende più come sezioni trasversali, se posso definirlo così, quest’aria gesto ondulato, questo proviene dal pensiero umano. E se noi, come questo può accadere attraverso visione sensibile-soprasensibile, se noi come possiamo guardare l’uomo mosso, potessimo vedere questo gesto d’aria, allora vedremmo anche per così dire un’immagine aerea dell’uomo di fronte a noi, almeno di una parte dell’uomo, e vedremmo in essa movimenti, movimenti di flussi di aria.
Questi movimenti di flussi d’aria sono studiati attentamente. E invece che si faccia il gesto della laringe e degli altri organi di discorso e di canto allora eseguire il gesto d’aria come linguaggio e canto, si trasferisce ciò che altrimenti è gesto d’aria nel gesto del braccio, della mano oppure anche dell’intero uomo oppure nelle forme in cui si muovono gruppi umani. Così si ha in modo visibile esattamente lo stesso che si ha nel parlare e nel cantare, soltanto che manca da questo movimento il pensiero. Quello concettuale è sempre qualcosa di non artistico, qualcosa di prosastico.
Il poeta, per esprimersi attraverso il linguaggio in modo artistico, deve proprio combattere quello concettuale. Combatte ciò che ha nel linguaggio dal pensiero. Cerca di staccare il pensiero e conservare soltanto l’elemento volontà nella formazione del linguaggio che egli fa diventare espressione per la sua esperienza animica.
Perciò non esprimiamo nell’euritmia l’ondulato che proviene dal pensiero nel gesto d’aria, bensì preferibilmente ciò che in un suono, in una parola, in una formazione di frase irradia radialmente verso l’esterno. Così però si ha proprio particolarmente occasione di rendere chiaro e visibilmente evidente attraverso l’euritmia che accompagna la parola quello che il poeta ha vissuto complessivamente nella sua anima.
Vi è il pregiudizio che lo spirituale-animico-umano stesse in contatto con una qualche parte del corpo umano. È così che l’anima riempie l’intero organismo umano fino nelle parti periferiche più esterne, che essa vive in tutto ciò che è manifestazione ed espressione corporea.
Il poeta vive il contenuto di una poesia con la sua totalità umana, e propriamente deve trattenere quello che in lui fluisce negli arti. Certamente, tali veri poeti che realmente lo fanno vi sono così pochi; poiché si potrebbe già dire che propriamente riguardo all’arte poetica il 99% di ciò che si produce potrebbe anche restare assente e non sarebbe gran che perso nell’artistico. Ma ciò che è realmente vissuto poeticamente viene vissuto dall’intero uomo, e lo spirituale-animico si riversa allora nell’intero uomo. Ciò che il poeta vuol raggiungere attraverso l’immaginativo, il plastico-pittorico della formazione di suono, oppure anche attraverso il ritmico-metrico, il musicale-tematico della formazione di suono, lo raggiunge facendo che nel fondo retrocedere il contenuto prosastico della parola e pronuncia quello che è propriamente artistico-poetico. Vera arte di recitazione deve perciò se vuol fare giustizia al poeta non porre il valore principale su ciò che oggi in un’epoca non artistica è così amato, il sottolineamento del contenuto prosastico, bensì deve guardare alla formazione del linguaggio.
Questo era l’intento dell’arte di recitazione qui coltivata cui la signora dottoressa Steiner si è dedicata ormai da lungo tempo. Se il contenuto della parola è sottolineato nella recitazione, allora è questo appunto propriamente prosa. Se anche è ancora così interessante perché si crede che la personalità del recitatore emerge così particolarmente, è comunque non artistico. È artistico quando si è nella posizione di far emergere mediante la formazione plastico-pittorica della sequenza di suoni e delle sfumature reciproche dei suoni — non mediante il contenuto della parola — ciò che di emozione di passione, di sentimento e quando si tratta di pensieri, anche di pensieri deve essere rivelato. Poiché anche quando il pensiero deve venire a rivelazione in modo poetico, deve essere soppresso il contenuto del pensiero, e soltanto nella formazione del linguaggio deve essere cercato ciò che è propriamente poetico.
Così come importa sulla formazione plastico-pittorica del linguaggio, così importa sulla musicale, metrica, ritmica e così via. Si potrebbe dire: Nella prosa naturalmente non si avrà il verso; nella poesia si ha bisogno del verso poiché nel verso si forma una connessione, e importa anche su questa formazione della connessione, su questo così di dire musico-ritmico nel linguaggio.
Così nel vero poeta dimora già un’euritmia segreta nel modo di come tratta il linguaggio. Ed è perciò nulla di artificioso, bensì qualcosa di completamente ovvio che si faccia emergere ciò che il vero poeta propriamente deve reprimere, attraverso l’euritmia di nuovo a rivelazione, al manifestarsi. Il poeta vorrebbe propriamente porre nel mondo con il suo intero uomo ciò che egli poeticamente incarna. Ma deve propriamente, direi, artificialmente, trattenerlo e deve mettere ciò che voleva esprimere con il suo intero uomo, soltanto nella trattamento del linguaggio. Nell’euritmia diventa di nuovo tutto visibile. Così che se si ha d’un lato il recitativo-declamativo e d’altra parte sulla scena quello che ora dallo spirituale-animico interamente così come altrimenti nel flusso linguistico, ora nelle mozioni corporee fluisce, si ha immediatamente un’immagine dell’esperienza poetica. E questo è propriamente quello che l’euritmia vuol: dipingere l’esperienza poetica visibile attraverso movimenti umani sulla scena.
Se volete lasciare agire l’euritmia nel modo giusto sulla vostra anima, allora dovete non confonderla con le arti sorelle, con le arti mimiche e con le arti di danza. L’euritmia non è l’uno né l’altro. Certamente, a queste arti si deve augurare tutto di bene, qui non devono essere affatto contestate nel loro significato; ma l’euritmia vuol essere qualcosa di completamente diverso. Se si plasma quello che l’euritmia pone in espressione troppo dalla parte del mimico, se cioè il mimico viene in espressione, questo può soltanto essere il caso se alla base vi è, diciamo, qualcosa nella poesia che significhi disprezzo, un disporsi sopra qualcosa, così qualcosa dove l’uomo forse storce gli angoli della bocca quando parla, oppure dove l’uomo ammicca con gli occhi quando parla e così via. Tutto il mimico deve essere considerato dal punto di vista euritmico così. Se si vuol rappresentare il mimico, allora è completamente giustificato. Ciò di cui parlo qui non si riferisce dunque all’arte mimica come tale, bensì soltanto quando l’euritmia in modo ingiustificato degenera nel mimico. Allora l’euritmia diventa impura. Egualmente questo di cui parlo ora non si riferisce all’arte di danza stessa, bensì soltanto all’ingiustificata degenerazione dell’euritmia nel danza. Certamente, i movimenti euritmici possono passare in movimenti di danza quando per esempio in una poesia accade qualcosa dove uno colpisce l’altro, gli fa qualcosa, dove una passione possente viene in espressione, allora il movimento euritmico altrimenti tenuto completamente nel campo del corporeo può passare nel movimento di danza. Ma quando l’euritmia in modo ingiustificato degenera nella danza, quando la danza appare per suo proprio bene nell’euritmico, allora agisce brutale. Non dico che l’arte di danza è brutale, bensì l’eruttazione dell’euritmia nell’arte di danza. Così che si può realmente ascoltare questo dall’euritmia stessa e dire: L’euritmia non è pantomimica, non è mimico; attraverso questa forma artistica si fanno gesti allusivi. L’euritmia non è danza; attraverso i movimenti di danza si fanno gesti traboccanti dell’uomo dove la passione scorre, così che l’uomo non trattiene i suoi movimenti dentro quello che è in grado di abbracciare con la sua consapevolezza. L’euritmia sta al centro: non ha gesti di danza eccessivi, né ha gesti pantomimici che sempre indicano all’intelletto. L’euritmia ha gesti espressivi che nel loro modo devono operare esteticamente-artisticamente, gesti che non sono elaborati né eccessivi, che non devono essere indicati né da cui si è sopraffatti, bensì che si sentono di fronte all’occhio nella forma immediata della linea, in tutto il modo del movimento come piacevoli, belli.
Una sensazione dell’euritmia si può acquisire quando la vedete come canto mosso. Sentirete anche pezzi musicali; a questi si euritmizza. Questo euritmizzare non è danza. Si distingue assolutamente essenzialmente, quando è fatto propriamente, dalla danza; è canto mosso, non danza. E proprio dal fatto che essa è canto mosso, dal che si può distinguere l’euritmia dalle sue arti sorelle. E se ne potete acquisire una sensazione da quello che ho appena enunciato.
L’euritmia sta soltanto all’inizio del suo sviluppo, e avrà bisogno di una lunga epoca per raggiungere approssimativamente la sua perfezione. Perciò devo sempre a un’esecuzione euritmica pregarvi per indulgenza. Abbiamo in primo luogo negli ultimi tempi particolarmente sviluppato un aspetto dell’euritmica. Per esempio abbiamo aggiunto all’uomo mosso, l’immagine luminosa della scena. Lì deve ciò che emerge negli effetti di illuminazione successivi operare così di dire come un’euritmia di luce e di nuovo come un’euritmia servire gli accompagnamenti degli euritmizzanti, così che la complessiva immagine di scena propriamente diventa euritmica. Ma questa immagine di scena come euritmica sarà certamente molto perfezionata ancora contro il futuro. Si può anche questa perfezione credere, poiché l’euritmia si serve dello strumento più perfetto che si possa avere per l’espressione artistica: dell’uomo stesso che è un microcosmo, un piccolo mondo, e contiene tutti i segreti e le conformità a legge del grande mondo in sé. Perciò si ha propriamente nell’euritmia nell’uomo mosso quando si tirano fuori da esso tutte le possibilità del suo organismo, una vera immagine artistica dei segreti mondiali e delle conformità a legge mondiali. L’arte mimica si serve soltanto di una parte dell’essenza umana; egualmente le altre arti che considerano l’uomo stesso in un certo modo come strumento. Così che si può dire: L’euritmia non è dipendente da uno strumento esteriore, né da una parte dell’uomo, bensì porta il complessivo uomo, specialmente ciò che in esso è più espressivo, proprio le braccia e le mani, in un linguaggio visibile e in un canto visibile.
Si può sperare che quando realmente le possibilità di sviluppo siano tirate fuori dall’euritmia, allora venga una volta un’epoca in cui davvero questa più giovane arte possa essere collocata ai lati delle più antiche arti come completamente uguale. ANNOTAZIONI
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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