Signore e signori molto stimati, in primo luogo vorrei esprimere il mio più sincero ringraziamento per il saluto amichevole e amorevole. Ho avuto il privilegio, appunto dal terreno della concezione antroposofica del mondo, di parlare qui a Berna da molti anni. E vi è anche qui un gruppo di amici antroposofici che dedica sacrifici e impegna la propria personalità per la coltivazione della concezione antroposofica del mondo. Tutto questo sembra che debba essere accolto nel mio sentimento quando esprimo il mio cordiale ringraziamento per le parole affettuose che sono state pronunciate qui. Infatti, mi procura una grande soddisfazione il fatto che, dopo aver parlato tante volte qui a Berna dell’antroposofia in generale, possa ora parlare del campo pedagogico nello spirito dell’antroposofia, di quel campo che in primo luogo deve stare nel cuore degli uomini. Poiché quanto dipende dal fatto che si possa effettivamente acquisire un’arte dell’educazione e dell’insegnamento tale che gli uomini in primo luogo superino molte cose che mostrano chiaramente come negli ultimi anni e decenni siamo entrati in una sorta di caos sociale. E da questo caos sociale difficilmente potrebbe condurci via qualcosa di altro, anzi si potrebbe dire con certezza che non potrebbe condurci via nient’altro se non solamente il fatto che, se riusciamo a coltivare la spiritualità nelle anime degli uomini, affinché gli uomini scoprano il cammino del progresso, dello sviluppo della civiltà dalla spiritualità; cosa che ci deve interpellare con fiducia dal profondo, perché infine il mondo è creato nello spirito e dallo spirito, e così anche l’opera umana può avvenire fruttuosamente solo dallo stesso fonte originaria dello spirito. Ma se l’uomo vuole giungere a tale creazione fruttuosa dallo spirito, allora deve essere educato e istruito nello spirito. Poiché credo che l’antroposofia abbia effettivamente molte cose da dire riguardante l’educazione e l’insegnamento, è motivo di profonda soddisfazione per me poter tenere questo corso qui, e da questa soddisfazione nasce il mio ringraziamento per le parole amichevoli e affettuose di benvenuto.
Ebbene, oggi molte persone in tutto il mondo avvertono che l’educazione e l’insegnamento devono ricevere un nuovo indirizzo. Non che non sia stato fatto straordinariamente molto nel corso del diciannovesimo secolo così ricco di progressi proprio nell’educazione e nell’insegnamento, bensì piuttosto dal fatto che la civiltà moderna ha preso una direzione che effettivamente non permette agli uomini di avvicinarsi veramente agli uomini. Abbiamo registrato nei secoli i più magnifici progressi nel campo della scienza naturale e nei settori della tecnica che sono sbocciati dalla scienza naturale. Abbiamo anche visto come una sorta di concezione del mondo emersa da questi progressi scientifici naturali si sia gradualmente depositata nella civiltà. Abbiamo visto come tutto il cosmo, incluso l’uomo, viene pensato nel senso di quello che i sensi insegnano sui fenomeni naturali e le creature naturali, e quello che l’intelletto legato al cervello può dire sulla realtà sensibile. Tuttavia, ciò che oggi non è ancora una conoscenza chiara e distinta — innumerevoli uomini l’avvertono, anche se spesso non vogliono ammetterlo — è che con tutte quelle conoscenze che l’epoca moderna ha acquisito sulla grande totalità della natura, non si riesce effettivamente ad avvicinarsi all’uomo.
Questa incapacità di avvicinarsi deve essere sentita in modo particolarmente intenso quando si vuole giungere all’uomo che si sta sviluppando, al bambino. Si sente come qualcosa di estraneo si introduce tra l’insegnante, chi istruisce e il bambino. L’antroposofia vuole, sulla base di una vera e completa conoscenza umana, rispondere a questo appello del cuore che proviene da così molti lati; rispondere cosicché non stabilisca in nessun modo teorie sulla pedagogia e la didattica, bensì rispondere nel senso che conduce direttamente gli uomini a intervenire nella pratica scolastica. La pedagogia antroposofica è vera pratica scolastica. Perciò, fondamentalmente, se si vuole parlare di pedagogia antroposofica, si dovrebbero forse discutere i singoli metodi pratici di insegnamento con esempi, ma allora lo spirito da cui tutto viene generato non potrebbe rivelarsi. Quindi devo chiedere il vostro permesso di parlare oggi almeno in modo introduttivo di questo spirito della pedagogia antroposofica da una conoscenza umana ampia, ma anche da una conoscenza umana penetrante derivata dal lavoro pedagogico antroposofico.
Conoscenza umana penetrante! Che cos’è da intendere per questo? Quando ci si confronta con l’uomo, soprattutto con l’uomo che si sta sviluppando, con il bambino, come ho già detto, non si può procedere semplicemente avendo certe regole su come sia bene educare e istruire, e poi si vuole procedere secondo queste regole, come si farebbe nella tecnica. Questo non porta mai a una vera pratica scolastica. Per la pratica scolastica, nel maneggiare l’insegnamento, nel maneggiare l’educazione, si ha bisogno di fuoco interiore, di entusiasmo interiore; si ha bisogno di impulsi che non passino dall’insegnante e dall’educatore al bambino secondo regole intellettuali, bensì che operino in modo intimo da chi educa o insegna al bambino. L’intera persona deve operare come educatore, non solo l’uomo che pensa; l’uomo che sente deve farlo, l’uomo che vuole deve farlo.
La concezione naturalistica e la visione del mondo naturalistica si sono infiltrate nella moderna umanità molto più di quanto si pensi. Anche colui che non ha una formazione particolare nella scienza naturale pensa, sente e vuole effettivamente, si potrebbe dire, in modo naturalistico. Questo non si può fare a scuola; poiché con questo modo naturalistico, con questa concezione naturalistica, si raggiunge solo un membro dell’essenza umana: il corpo fisico-sensibile. Ma questo è solo un membro di questa essenza umana. E l’antroposofia mostra proprio che l’intera persona può essere osservata da una vera conoscenza umana secondo tre membri chiaramente distinti l’uno dall’altro: secondo il membro corporeo e fisico, secondo il membro psichico, secondo il membro spirituale. E solo allora guardiamo all’intera persona quando abbiamo altrettanto senso e capacità di conoscenza per riconoscere l’anima nella sua natura originaria quanto il corpo fisico; e quando inoltre abbiamo altrettanto senso e capacità di conoscenza per riconoscere lo spirito nell’uomo come entità indipendente. Ma nel bambino il corpo, l’anima e lo spirito sono connessi in modo diverso rispetto al successivo uomo adulto. E proprio questo emergere dalla connessione con il corpo fisico permette all’osservazione di anima e spirito nel bambino — direi — di riconoscere questo come la più grande meraviglia della conoscenza e della pratica della vita nell’esistenza umana.
Guardiamo al piccolo bambino, come entra nel mondo nascendo. È magico come nei lineamenti indistinti, nei movimenti caotici, in tutto quello che esce dal bambino e che non sembra ancora coerente, come in tutto questo, sgorgando dal più profondo dell’interno, lo spirito viene portato; come l’ordine entra nello sguardo, nei movimenti dei lineamenti del viso e negli altri arti del corpo umano, come i lineamenti del viso diventano sempre più espressivi; come sempre più occhio e lineamenti del viso mostrano lo spirito che viene dalla profondità alla superficie, l’anima che penetra tutto il corporeo si rivela. Come tutto questo accade, colui che è in grado di considerare tutto questo senza pregiudizi e con animo serio non può che vederlo se non proprio in questo, che il bambino in divenire gli comunica, con timido rispetto guardare nelle meraviglie e nei misteri dell’esistenza del cosmo e dell’esistenza umana.
Quando vediamo come questo bambino si sviluppa, si rivela ancora a noi come la vita di questo bambino è strutturata in singole epoche della vita, che sono chiaramente distinte l’una dall’altra, che solitamente non vengono distinte perché devono essere distinte nella conoscenza intima, e perché oggi dalla rozzezza dei concetti naturalistici non ci si è inclini a dedicarsi a tale conoscenza intima.
Un primo significativo processo di trasformazione si verifica nel bambino approssimativamente al settimo anno, quando il bambino ottiene i denti permanenti. Già il processo esteriore fisico stesso di questo ottenimento dei denti permanenti è interessante: come sono lì, i denti da latte, come altri si spingono dentro, come i primi vengono espulsi. Finché si guarda questo processo solo superficialmente, si può fermarsi al cambio dei denti. Ma se si guarda più profondamente con i mezzi che saranno discussi proprio in questo corso, ci si rende conto come, anche se in modo più fine rispetto al cambio dei denti stesso, in questa fase di trasformazione accade qualcosa in tutto il corpo del bambino. Quello che si manifesta nel cambio dei denti in modo greve e radicale accade effettivamente in tutto il corpo. Perché cosa succede effettivamente? Tutti potete vedere come l’organismo umano si sviluppa: vi tagliate le unghie, vi tagliate i capelli, trovate che la pelle si desquama. Tutto questo mostra che in superficie viene espulsa materia fisica, e che viene spinta in avanti da dentro. Questo spingimento in avanti che vediamo al cambio dei denti è presente in tutto il corpo umano. Una conoscenza più precisa ci mostra che il bambino ha effettivamente espulso il corpo che ha ricevuto attraverso l’eredità, l’ha espulso gradualmente. Come i denti da latte sono stati espulsi, così il primo corpo intero è stato espulso. E nell’epoca del cambio dei denti il bambino si presenta davanti a noi con un corpo completamente rinato rispetto al corpo di nascita. Il corpo di nascita è come i denti da latte espulsi, un nuovo corpo è stato formato.
Cosa è accaduto più intimamente? Il primo corpo che il bambino ha ricevuto, l’ha ricevuto dall’eredità. È il prodotto di quello che è accaduto attraverso la cooperazione di padre e madre. Si forma dalle condizioni fisiche terrene. Ma cos’è, questo corpo fisico? È il modello che la Terra dà all’uomo per il suo vero sviluppo umano. Poiché il principio spirituale-psichico dell’uomo scende da un mondo spirituale-psichico in cui era prima che avvenissero il concepimento e la nascita. Eravamo tutti, prima di diventare esseri umani sulla Terra nel corpo fisico, esseri spirituali-psichici in un mondo spirituale-psichico. E quello che padre e madre ci danno come sostanza fisica ereditaria si unisce durante la vita embrionale con quello che scende puramente spirituale-psichico da un mondo superiore. L’uomo spirituale-psichico afferra il corpo fisico che procede dalla corrente ereditaria. Questo sarà il suo modello, e secondo questo modello ora un intero nuovo organismo umano si forma con l’espulsione dell’organismo ereditato. In modo che, quando guardiamo al bambino tra la nascita e il cambio dei denti, dobbiamo dire: qui lavora nel corpo fisico, che deve la sua esistenza solo all’eredità fisica, il risultato della cooperazione di quello che l’uomo porta sulla Terra con quello che assume come materie e sostanze dalla Terra. Con il cambio dei denti l’uomo ha formato secondo il modello del corpo ereditato un secondo corpo; e questo secondo corpo è il prodotto dell’essenza spirituale-psichica dell’uomo.
Naturalmente, colui che deriva da un’osservazione più intima dell’uomo a tali risultati come quelli che ho ora espresso conosce le obiezioni che possono essere mosse. Queste obiezioni sono evidenti. Si dirà naturalmente: non si rivela nella somiglianza con i genitori, che spesso appare dopo il cambio dei denti, non si rivela come l’uomo successivamente, dopo il cambio dei denti, continua a essere soggetto alle leggi dell’eredità? — Si potrebbero sollevare obiezioni a molte cose. Ma considerato questo: abbiamo un modello che proviene dalla corrente ereditaria. Secondo questo modello, lo spirito e l’anima ora elaborano il secondo uomo. Poiché, come altrimenti non c’è la tendenza di rendere ciò che viene elaborato secondo un modello proprio del tutto dissimile dal modello, così è anche chiaro che lo spirituale-psichico utilizza la presenza del modello per formare il secondo organismo umano in modo simile. Ma tuttavia, se si ha senso e capacità di conoscenza per quello che sta effettivamente accadendo, si arriva al seguente: ci sono bambini che mostrano nel loro nono, decimo, undicesimo anno di vita come il loro secondo organismo — poiché un secondo organismo è proprio presente — è quasi del tutto simile al primo, ereditato. Altri bambini mostrano come questo secondo organismo diventa dissimile da questo primo, come qualcosa di completamente diverso funziona dal centro dell’essenza umana di quello che era stato ereditato inizialmente. Tutte le varianti tra questi due estremi si manifestano nella vita umana. Poiché quando lo spirituale-psichico elabora il secondo organismo, vuole in primo luogo obbedire all’essenza che porta con sé dal mondo spirituale-psichico quando scende. Sorge una lotta tra quello che deve elaborare il secondo organismo e quello che il primo organismo ha ricevuto dall’eredità. A seconda che l’uomo sia più forte o più debole — vedremo nei prossimi insegnamenti perché è così — dall’esistenza spirituale-psichica, tanto più può dare al suo secondo organismo una forma particolarmente animata e individuale, oppure, se scende più debolmente, si atterrà il più precisamente possibile al modello.
Ma considerate con cosa abbiamo a che fare quando dobbiamo educare il bambino nella sua prima età della vita dalla nascita al cambio dei denti! Dobbiamo ammettere, guardiamo con rispetto come le potenze divine-spirituali lavorano da mondi soprasensibili. Le vediamo giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, mese dopo mese, anno dopo anno nelle prime epoche della vita elaborare, elaborare fin quando formano un secondo corpo particolare. E mentre educhiamo, partecipiamo a questa operazione dello spirituale-psichico; continuiamo per l’esistenza umana fisica quello che le potenze divine-spirituali hanno iniziato. Partecipiamo al lavoro divino.
Tali cose non devono essere afferrate solo con l’intelletto. Tali cose devono essere afferrate con l’intera persona. Allora si acquisisce in primo luogo un sentimento della grande vastità del compito che l’educazione, in particolare nella prima infanzia, ha di fronte alle forze creatrice del mondo. Ma direi, questo primo impulso che lo spirituale-psichico intraprende per creare un secondo organismo umano ci mostra veramente come nel bambino la formazione corporea, l’operare psichico, la creazione spirituale siano un’unità. Tutto quello che accade nella formazione del nuovo organismo, nell’espulsione del vecchio, è nel bambino unità di spirito, anima e corpo.
Perciò il bambino si manifesta in modo completamente diverso rispetto al successivo adulto. Questo può essere osservato in fenomeni singolari. Nello stato adulto otteniamo qualcosa di dolce in bocca, la nostra lingua, il nostro palato percepisce il dolce. Ma questa percezione del sapore termina quando la sostanza dolce è arrivata in una certa maniera a una certa posizione dell’organismo. Non continuiamo a seguire il corso ulteriore come adulti con il gusto. Nel bambino va diversamente. Nel bambino il gusto passa attraverso l’intero organismo; non assapora solo con la lingua e il palato, assapora con l’intero organismo; tira la dolcezza attraverso l’intero organismo. Il bambino è interamente un organo sensoriale.
In cosa consiste l’essenza di un organo sensoriale? Consideriamo l’occhio umano. Le impressioni di colore sono fatte sull’occhio umano. Chi guarda correttamente quello che l’uomo compie nel vedere dice: la volontà e la percezione sono nell’occhio come uno; questo rimane in superficie, alla periferia dell’uomo. Nella prima infanzia, dalla nascita al cambio dei denti, questo accade — sebbene in modo fine — attraverso l’intero organismo. L’intero organismo del bambino si presenta come un organo sensoriale comprensivo. E quindi tutte le impressioni che provengono dall’ambiente e agiscono sul bambino producono effetti completamente diversi nell’uomo bambino rispetto all’uomo adulto. Quello che accade nell’ambiente, quello che può essere visto con l’occhio, è nell’uomo l’espressione dello psichico umano, della moralità umana. Il bambino ha, intieramente in modo inconsapevole o inconscio, certamente non nella coscienza, una percezione fine e intima per quello che si esprime in ogni movimento, in ogni moto delle persone nell’ambiente. Se un uomo iracondo nell’ambiente del bambino subisce le sue manifestazioni dall’ira, e nella percezione sensoriale esterna il bambino in modo così inconscio vede quello che egli fa: oh, ci si inganna assai se si credesse che il bambino vede solo questi movimenti. Il bambino ha un’impressione distinta di quello che riposa nei moti morali, anche se non consapevolmente. Anche l’occhio non ha un’impressione sensoriale consapevole, ma un’inconscia. Tutto quello che si rivela moralmente-psichicamente in modo soprasensibile fluisce nel bambino come i colori nell’occhio, perché l’intero organismo del bambino è un organo sensoriale.
Ma questo organismo è finemente organizzato. Perciò ogni impressione che il bambino prova continua attraverso l’intero organismo del bambino. Per prima cosa l’impressione che il bambino sente da quello che si rivela moralmente è un’impressione psichica. Ma nel bambino tutto ciò che è psichico scende nel corporeo. Se il bambino prova spavento dalle impressioni dell’ambiente, ma così tutto quello che vive di gioia e di elevazione si trasferisce, anche se non in modo così grezzo bensì in modo fine, nei processi di crescita, circolazione e digestione. Un bambino che deve temere ogni ora le impressioni che provengono da un uomo iracondo, che diventa iracondo ogni momento, sperimenta qualcosa di psichico che penetra immediatamente nella respirazione e nella circolazione sanguigna e anche nella sua attività digestiva. È significativo il fatto che per l’età infantile non possiamo assolutamente parlare solo di educazione corporea, perché l’educazione psichica è corporea, perché tutto lo psichico si metamorfosizza nel corporeo, diventa corporeo.
Quale importanza ha questo diventa chiaro solo quando dalla vera conoscenza umana non si guarda solo al bambino e si formulano principi educativi e di insegnamento, bensì quando si guarda all’intera vita terrena umana. Questo non è così comodo come una semplice osservazione del bambino. Un’osservazione del bambino: ebbene, si registra come è la memoria, come è la capacità di pensiero, le percezioni sensoriali dell’occhio, dell’orecchio e così via; si registra per il momento o comunque per un breve tempo. Ma così non si è fatto nulla per la conoscenza dell’uomo. Poiché come nella pianta nel seme che diventa radice riposa già quello che dopo molto tempo emerge in fiore e frutto, così riposa nel bambino fino al cambio dei denti, perché è fisicamente ricettivo per tutto lo psichico, il germe per felicità e infelicità, per salute e malattia per l’intera vita terrena fino alla morte. E quello che noi come insegnanti o educatori lasciamo confluire nel bambino nella prima epoca della vita, che fluisce nell’organismo in modo che agisce nel sangue e nella respirazione e nella digestione, è come un seme che a volte germoglia sotto forma di salute e malattia dell’uomo nel quarantesimo, cinquantesimo anno di vita. Sì, è così: come l’educatore si comporta nei confronti del piccolo bambino, così lo predispone a felicità o infelicità interiore, a salute o malattia.
Questo si mostra particolarmente quando nel singolo osserviamo questi effetti dell’educatore sul bambino dai fatti della vita. Questi fatti possono essere osservati proprio come i fatti fisici in laboratorio o come i fatti delle piante nel gabinetto botanico; ma solitamente non si fa. Prendiamo singoli casi. Diciamo, vogliamo considerare innanzitutto come l’insegnante sta accanto al bambino a scuola. Consideriamo innanzitutto l’insegnante, e consideriamolo secondo il suo temperamento. Sappiamo, secondo il temperamento l’uomo può essere una persona energica, ma anche iraconda, un uomo collerico, oppure un uomo che si ritira interiormente in se stesso e guarda solo a se stesso, sentendo solo dentro di sé, evitando il mondo, un melanconico; oppure una persona ricettiva alle impressioni esterne, che corre da un’impressione all’altra, un sanguigno; oppure uno che lascia andare tutto, a cui tutto è indifferente, che non è oppresso dalle impressioni esterne, che lascia tutto passare, un flemmatico.
Supponiamo che la scuola di formazione degli insegnanti non abbia provveduto a levigare questi temperamenti e a porli nella scuola in modo giusto, ma questi temperamenti abbiano agito, abbiano agito con un certo radicalismo. Prendiamo il temperamento collerico: un bambino nell’età della vita fino al cambio dei denti è esposto al temperamento collerico. Se l’insegnante, l’educatore, si abbandona completamente a questo suo temperamento collerico, allora continuamente sul bambino viene esercitata un’impressione psichica, che fa sì che questo bambino riceva forti impressioni riguardanti il suo sistema circolatorio, riguardante tutto quello che è ritmo interiore. Queste impressioni inizialmente non penetrano molto profondamente, ma sono proprio anche un germe; e questo germe cresce e cresce, come tutti i germi crescono. Può accadere che nel quarantesimo, cinquantesimo anno di vita in disturbi circolatori del sistema ritmico si manifesti l’effetto del temperamento collerico indomato dell’educatore. Noi educhiamo il bambino non semplicemente per l’età infantile; l’educhiamo per l’intera esistenza terrena e, come vedremo più avanti, anche per il tempo oltre.
Oppure supponiamo che il melanconico lasci correre il suo temperamento senza controllo; non abbia acquisito dall’educazione seminariale l’impulso di armonizzarlo, di porlo nei confronti del bambino in modo giusto; egli si abbandona alla sua melanconia nei rapporti con il bambino. Poiché egli vive, sente e pensa in questa melanconia, così continuamente dal bambino sottrae quello che effettivamente dovrebbe fluire dall’insegnante al bambino: il calore. All’educazione manca spesso quel calore che inizialmente agisce come calore psichico, ma nel bambino scende prevalentemente nel sistema digestivo e genera semi che in età successiva emergono in vari disturbi, disturbi patologici del sangue o almeno in disposizioni patologiche del sangue e così via.
Consideriamo il flemmatico a cui tutto ciò che fa con il bambino è indifferente. Si intesse una relazione molto particolare tra lui e il bambino. C’è qualcosa non di freddo, ma terribilmente acquoso nel senso psichico tra un tale educatore e il bambino. Non si sviluppa nulla così fortemente che ci sia un vero fluire avanti e indietro dello psichico tra l’educatore e il bambino; il bambino non viene reso sufficientemente reattivo interiormente. Se si segue un bambino umano che ha dovuto svilupparsi sotto l’influenza della flemma, di un temperamento flemmatico fino in un’età più avanzata, si nota spesso come la disposizione a debolezza cerebrale, mancanza di sangue nel cervello, torpore dell’attività cerebrale emerge in età successiva.
Vediamo come un sanguigno che lascia correre il suo sanguigno senza controllo agisce sul bambino. Egli è consegnato a ogni impressione, ma le impressioni passano rapidamente. Vive in modo speciale anche in se stesso, ma con se stesso nelle cose esterne. Il bambino non può stare al passo; gli stimoli che appunto per questo che l’insegnante corre da un’impressione all’altra vengono esercitati sul bambino, non trovano presa, poiché il bambino ha bisogno di essere affettuosamente trattenuto con un’impressione se deve essere veramente reso interiormente reattivo. Se seguiamo un bambino che cresce sotto un sanguigno eccessivamente indulgente, si mostra in età successiva che l’adulto che si è sviluppato dal bambino ha carenza di forza vitale, mostra poca vitalità, poco contenuto e simili. In modo che effettivamente, se si ha per questo lo sguardo — e l’educare si basa sull’intimità dello sguardo psichico — , dal tipo che una persona ha assunto, ancora nel quarantesimo, cinquantesimo anno di vita si può dire: su questo uomo ha agito un temperamento di insegnante melanconico, flemmatico, collerico o sanguigno.
Dico questo in questa introduzione non per fare affermazioni su come queste cose possono essere rese fruttuose per la formazione degli insegnanti; voglio innanzitutto sottolineare come quello che facciamo con il bambino, non rimane solo psichico se è psichico, ma passa assolutamente nel corporeo. Educare il bambino psichicamente significa anche educarlo corporalmente per l’intera vita terrena. Molto spesso all’antroposofia si attribuisce il fatto che essa cerchi lo spirito nello psichico. Oggi molte persone diventano molto critiche e negative quando viene parlato loro dello spirito; e perciò si crede facilmente, beh sì, l’antroposofia è così una fantasia. Da ciò che è reale, che appare ai sensi, viene astratto un fumo e una nebbia; colui che è ragionevole nello spirito non ha bisogno di intrattenere relazioni con questo fumo e nebbia. — Ma proprio l’antroposofia nelle sue realizzazioni pedagogiche vuole che nel senso giusto i principi per l’educazione corporale trovino applicazione, perché sa che proprio nel bambino nella prima epoca della vita il corporeo è ovunque influenzato dagli impulsi psichici.
Direi: si cerchi una volta consapevolmente il fondamento che uno spirituale-psichico riposa ovunque alla base dell’operare corporale; allora si può, per lo sviluppo del bambino dalla nascita al cambio dei denti, essere del tutto materialisti e operare solo sul sostanziale, poiché come il sostanziale opera nel bambino, è un’unità di anima e spirito. Nessuno comprende il sostanziale nel bambino chi non stimi così anima e spirito. Ma anima e spirito si rivelano pienamente in quello che esternamente emerge come sostanziale.
L’educare richiede il sentimento della responsabilità. Questo sentimento della responsabilità emerge veramente da una tale considerazione assai fortemente davanti all’occhio dell’anima e afferra il cuore umano. Poiché se ci si avvicina all’educazione sapendo che quello che si compie nel bambino vive come felicità, infelicità, salute, malattia nell’intera vita terrena: innanzitutto grava sull’anima, ma anche spinge ad acquisire come educatore quelle forze e capacità e soprattutto quella disposizione dell’anima che sarà sufficientemente forte per piantare quei semi dell’anima nell’età infantile che germogliano solo in età più avanzata, talvolta in età molto avanzata.
Tale è la conoscenza umana che l’antroposofia pone come fondamento dell’arte pedagogica. Non è semplicemente la conoscenza di quello che sta proprio dinanzi a noi in uno stadio di vita definito, per esempio nell’infanzia, bensì emerge dalla visione dell’intera vita terrena umana. Poiché l’uomo, cosa è dunque secondo la sua vita terrena? Vedi, quando osserviamo l’uomo come sta davanti a noi in ogni momento, diciamo che è un organismo. Perché? Perché tutto, assolutamente tutto individualmente in lui è in armonia con l’intera formazione dell’organismo. Chi acquisisce uno sguardo per le relazioni interiori nella forma, nella grandezza e così via dei singoli arti dell’organismo umano, come si adattano, si armonizzano reciprocamente, formano un’unità, formano una molteplicità nell’unità, chi acquisisce per questo lo sguardo, guarda il dito mignolo dell’uomo. Se non vede il lobo dell’orecchio, sa approssimativamente come è formato il lobo dell’orecchio; poiché con una certa formazione del dito mignolo il lobo dell’orecchio sarà formato in un certo modo e così via. È così che il membro più piccolo e il più grande dell’organismo umano è formato secondo il tutto, ma è anche formato secondo ogni altro membro, così che non comprendiamo un organo nella testa se non possiamo vederlo in armonia, in relazione con un organo nella gamba o nel piede. Questo è il caso per l’organismo dello spazio, l’organismo che è distribuito nello spazio. Ma l’uomo non ha solo l’organismo dello spazio, ha anche l’organismo del tempo. E così come il lobo dell’orecchio è formato secondo la formazione del tutto e anche secondo la formazione, diciamo del dito mignolo o del ginocchio e così via, così quello che l’uomo sperimenta nel cinquantesimo anno di vita in salute fisica, in malattia, in ordine psichico o depressione, in chiarezza spirituale o torpore, questa configurazione psichica dell’uomo nel cinquantesimo anno di vita sta nella relazione più intima con quello che l’uomo portava in sé nel decimo anno, nel settimo anno o nel quarto anno di vita in questo riguardo. Come i membri dell’organismo dello spazio, così i membri separati nel tempo dell’organismo del tempo stanno in relazione l’uno con l’altro. In un certo senso possiamo dire: Se siamo diventati 5 anni — naturalmente, l’obiezione banale non vale, che potremmo morire prima, vi sono altre circostanze — , se siamo diventati 5 anni di età, quello che è in noi è già in armonia con quello che saremo quando avremo 40 anni di età. L’uomo è, oltre all’essere un organismo dello spazio, un organismo del tempo. E se qualcuno trova un dito, dovrebbe prima questo dito essere tagliato affinché possa assolutamente assomigliare a un dito: ben presto non sarà più un dito; se è lungo separato dall’organismo, si raggrinza, diventa qualcosa di diverso da un’articolazione umana. Un dito separato dall’organismo umano non è un dito; non potrebbe mai vivere separato dal suo corpo, e questo non è nulla, non è stabile in sé, non è neppure una realtà; è una realtà solo insieme con l’intero corpo terrestre tra nascita e morte.
Quando consideriamo questo, saremo anche consapevoli del fatto che in tutto quello che portiamo al bambino dobbiamo considerare l’organismo del tempo. Pensa solo una volta se l’uomo potesse influenzare l’organismo dello spazio come spesso influenza l’organismo del tempo, che cosa accadrebbe allora a questo organismo dello spazio! Supponiamo di introdurre nello stomaco umano una sostanza che distrugga la testa. Guardiamo solo lo stomaco, non guardiamo a quello che diventa questa sostanza quando si distribuisce nell’organismo e arriva alla testa. Colui che vuole comprendere l’organismo umano deve poter dire da quello che accade con una sostanza nello stomaco umano quale significato ha questo processo per la testa. La sostanza deve continuamente subire cambiamenti, metamorfosi dal ventricolo alla testa, deve essere mobile. Con l’organismo del tempo spesso ci comportiamo male nei confronti del bambino. Guardiamo che il bambino ci porti già concetti così chiari, taglienti, concetti dai contorni affilati; diventiamo impazienti se il bambino ha concetti elastici che non sono proprio affilati. Lavoriamo per insegnare al bambino qualcosa che poi tiene nell’anima in modo che ce lo ripeta. Spesso siamo particolarmente felici se insegniamo a un bambino molto giovane qualcosa che dopo anni ripete nella stessa forma.
Ma questo è esattamente come se costruissimo stivali a un bambino di 3 anni e pretendessimo che li indossi a 10 anni e che gli calzino ancora. In verità si tratta del fatto che insegniamo al bambino concetti viventi, flessibili, elastici, che, come le membra fisiche esterne crescono, crescono così anche psichicamente con l’uomo. Questo è più scomodo che dare al bambino definizioni di questo e quello che deve ricordare, che devono rimanere, come se si pretendesse che gli stivali di un bambino di 3 anni calzino i piedi di un bambino di 10 anni. Si deve vivere insieme alle reazioni del bambino, si deve avere gioia nel dare al bambino qualcosa che è interiormente flessibile ed elastico, affinché il bambino, mentre cresce con gli arti fisici, cresca anche con questi concetti, sensazioni, movimenti emotivi, in modo che in breve tempo faccia qualcosa di diverso da quello che gli abbiamo dato. Per questo si ha bisogno di una gioia intima della crescita e dello sviluppo; non si può aver bisogno di pedantismo, non si può vivere in concetti dai contorni troppo affilati. Si può usare solo quello che è vita reattiva, che si plasma, che cresce, che prospera. E colui che ha un senso per questa vita che cresce e prospera, questi è già affine all’educatore per il bambino, perché la vita è in lui e la vita da lui passa alla vita del bambino che ne ha bisogno. E soprattutto abbiamo bisogno che molto di ciò che è morto nella nostra didattica e pedagogia sia trasformato in vita. Perciò abbiamo bisogno di una conoscenza umana che non dica: così e così e così è solo l’uomo, questo e quello è l’uomo; abbiamo bisogno di una conoscenza umana che agisca sull’intera persona, come il nutrimento fisico agisce sul sangue. Il sangue circola nell’uomo. Abbiamo bisogno di una conoscenza umana che ci dia sangue psichico, che non può solo renderci intelligenti e intelligenti e ragionevoli, bensì che può renderci entusiasti, può renderci interiormente mobili, può accendere l’amore. Poiché portata dall’amore deve essere quella pedagogia che scaturisce da vera conoscenza umana.
Con questo ho voluto dare inizialmente solo indicazioni introduttive sulle premesse che devono essere date alla pedagogia da parte dell’antroposofia. Nei prossimi giorni si tratterà di come questo spirito della pedagogia antroposofica possa essere attuato in dettaglio nella pratica scolastica. Di questo potrò parlare ancora domani e nei giorni successivi.
Avrete potuto constatare che la fondazione di un’arte pedagogica comporta una conoscenza dell’uomo che può penetrare l’uomo in modo più intimo rispetto a quella conoscenza umana che oggi è riconosciuta dal fatto che si vuole basare ogni conoscenza su fondamenti naturalistici. Ma, come abbiamo visto, la scienza naturale non è in grado di penetrare realmente l’uomo e la sua essenza; pertanto, da un atteggiamento naturalistico non può derivare una vera conoscenza umana. L’antroposofia vuole fornire una vera conoscenza umana insieme a una conoscenza del mondo che sia permeata di spirito, perché il mondo stesso è permeato di spirito. Attraverso questo, l’antroposofia vuole anche poter fondare una vera pedagogia. Tuttavia, non si deve credere — questo errore può nascere facilmente — che sussista il proposito, presso coloro che si riconoscono nell’antroposofia, di fondare scuole antroposofiche, cioè scuole in cui l’antroposofia come concezione del mondo debba essere messa al posto di altre concezioni razionali e sentimentali del mondo. Inizialmente, questo non è affatto il proposito, ed è importante tenerne conto. La pedagogia di cui qui si parla intende trarre dall’antroposofia soltanto gli elementi metodici e didattici nell’educazione e nell’insegnamento. E soltanto perché è legittimo ritenere, per chi penetra veramente nell’antroposofia, che essa sia in grado di ricavare dalla sua conoscenza umana anche le appropriate regole pratiche per il rapporto con l’uomo, per questo si può presumere che, nella pratica e nel metodo, nel come dell’insegnamento e dell’educazione, entri attraverso l’antroposofia ciò che è veramente necessario.
Desidero menzionare, come una nota, che a Stoccarda, dove siamo in grado di operare da anni secondo la pedagogia antroposofica nella Scuola Waldorf, abbiamo chiaramente manifestato anche verso l’esterno che non si tratta di portare l’antroposofia come tale nella scuola. Abbiamo semplicemente affidato l’insegnamento religioso, per i bambini cattolici ai sacerdoti cattolici, per i bambini evangelici ai pastori evangelici, e soltanto per i bambini i cui genitori desiderano un insegnamento religioso libero, forniamo insegnamenti religiosi liberi mutuati dall’antroposofia; così che l’aspetto della visione del mondo nella Scuola Waldorf non viene realmente toccato.
Inoltre, bisogna osservare che non si deve neanche pensare, almeno inizialmente, che la fondazione di scuole nel senso più ampio debba essere un fine e un ideale di ciò che si realizza con la pedagogia antroposofica. Certo, se si vuole insegnare in modo puramente antroposofico, occorrono scuole-modello. Tali scuole-modello sono già fortemente necessarie. Ma poiché l’arte pedagogica antroposofica deve essere anzitutto metodico-didattica, cioè deve sottolineare il come dell’insegnamento, si tratta che essa possa essere portata ovunque, in ogni tipo di scuola, in ogni forma di insegnamento, dal singolo insegnante. Non si tratta di provocare attraverso la pedagogia antroposofica rivoluzioni negli istituti, nemmeno nel senso più lieve, bensì di ricavare dalla pedagogia e dalla conoscenza umana antroposofica, inizialmente, linee guida su come deve essere insegnato e educato.
Ora avete visto che si tratta di un’osservazione e una considerazione più intima dell’uomo di quanto non sia oggi consueto. Oggi si impara a osservare con precisione in certi settori, e quello che in questa direzione viene realizzato in quella che si chiama osservazione di approssimazione, ad esempio nell’osservazione delle stelle attraverso il telescopio, o nel campo dell’arte delle misurazioni — potrebbe essere citato per molte cose — è qualcosa che sorge dal sentimento di osservare in modo intimo nel senso matematico. Ma osservare in modo intimo nel senso che si rivelano transizioni sottili nello psichico dell’uomo o anche transizioni sottili nell’organizzazione umana, questo non l’abbiamo affatto, nel nostro generale contesto civile, da quell’atteggiamento naturalistico che si è sviluppato negli ultimi tre o quattro secoli. E perciò anche le transizioni così importanti per l’educazione, come accadono al cambio dei denti, alla pubertà e ancora dopo i vent’anni, non vengono osservate. Certo, si parla di queste transizioni, ma si parla solo di ciò che accade in senso grossolano nel corpo fisico, e di ciò che nello psichico si esprime attraverso una grossolana dipendenza dell’anima dal corpo fisico. Ma si sa poco dire su come il bambino prima del cambio dei denti sia diverso nella sua intera organizzazione corporea-corporale da come vive nel secondo periodo, tra il cambio dei denti e la pubertà. A queste cose appartiene un metodo di osservazione più fine. E poiché l’antroposofia parte dall’osservazione dello spirituale nel mondo, come si esprime ovunque nel mondo, e come molte persone non vogliono riconoscere, essa possiede la forza che anche quelle personalità presso che il loro destino non ha ancora portato a ricevere immediatamente lo sguardo nel mondo spirituale, tuttavia, se cominciano a compiere quegli esercizi interiori dell’anima che poco a poco conducono ad avere una vera visione del mondo spirituale, proprio dall’inizio di questi esercizi dell’anima giungono a sviluppare un’osservazione più fine dell’uomo. Poiché considerate, tutta la ricerca nel mondo spirituale si basa sul fatto che nell’elemento spirituale-psichico dell’uomo, nel soprasensibile, in ciò che ieri ho detto discende dall’esistenza prenatale e si unisce al corpo fisico ereditato, si sviluppano forme organiche soprasensibili, occhi e orecchi dell’anima, come il corpo ha occhi e orecchi, così da poter percepire indipendentemente dal corpo.
L’uomo ogni notte dorme in uno stato inconscio in cui ci si deve trovare quando si ricerca spiritualmente. Nel momento in cui ci si addormenta, il nostro elemento spirituale-psichico esce dal corpo fisico. Nel momento in cui ci si sveglia, il nostro elemento spirituale-psichico rientra nuovamente nel corpo fisico. Osserviamo l’uomo consapevole: come usa i suoi occhi e le sue orecchie, come mette in movimento gli arti. Tanto l’uso degli organi sensoriali quanto la messa in movimento degli arti emanano dall’elemento spirituale-psichico. Una vera conoscenza della natura, quale oggi ancora non abbiamo, insegna che le manifestazioni fisiche durante lo stato di veglia sono gestite dall’elemento spirituale-psichico, e che esiste solo un’interruzione di questa attività dell’elemento spirituale-psichico dal momento in cui ci si addormenta a quello in cui ci si sveglia. Anche questa distinzione tra il sonno e la veglia è ancora troppo sottile per il pensiero odierno, educato sui metodi naturalistici, che già adottiamo nell’educazione infantile. Nel sonno, l’uomo è interamente consegnato a quelle attività della sua organizzazione a cui sono consegnati il minerale e la pianta.
Non si deve però dire — proprio nella scienza dello spirito, nell’antroposofia bisogna parlare in modo esatto e preciso — che l’uomo nel sonno sia una pianta; naturalmente non lo è. Non lo è nella sua organizzazione. La sua organizzazione è tale che le sostanze minerali e vegetali sono organizzate fino al grado animale-umano. La pianta non ha muscoli, non ha nervi. I nervi e i muscoli naturalmente sono presenti nell’uomo anche durante il sonno. E quello che è significativo per l’uomo — anche per gli animali, ma non è questo il punto in questione — è che l’attività puramente vegetativa, che nella pianta non ha nulla a che fare con muscoli e nervi, ora si unisce a muscoli e nervi attraverso il sostanziale, così che nemmeno l’attività del sonno umano è una pura attività vegetale. Ma l’impulso è lo stesso di quello che è nella pianta.
Pertanto nel sonno avviene nel corpo umano qualcosa di diverso che nella pianta. Ma per farsi un’idea di ciò che effettivamente accade, bisogna dire quanto segue: durante la veglia, l’elemento spirituale-psichico è incorporato nell’organismo umano. Questo elemento spirituale-psichico mostra, se lo si osserva, una certa somiglianza con l’universo intero, con l’intero cosmo, ma appunto soltanto una somiglianza, così che, quando osserviamo la crescita delle piante, risulta quanto segue: Vediamo in primavera, quando la neve si è ritirata, le piante spuntare e germogliare dalla terra, vediamo manifestarsi la loro essenza. Vediamo la crescita delle piante, che era legata alle forze che dalla precedente esistenza solare come luce solare si erano accumulate nella terra. Da queste forze solari accumulate nella terra — si può dire così — le piante vengono liberate in primavera e ricevute dalla luce solare esterna, condotte attraverso l’estate fino a quando il seme non è maturato. Allora essenzialmente la crescita ritorna alla terra. Durante l’estate, quello che altrimenti è forza del sole entra nella terra, si accumula lì. Nella terra si ha continuamente la forza solare accumulata. Basta ricordare che in realtà adesso scaldiamo negli attuali forni la forza del sole che milioni di anni fa illuminava le piante divenute carbone fossile. Per periodi più brevi la forza solare viene conservata ogni anno nella terra. Così la pianta continua a succhiare la forza solare dalla terra fino alla primavera, dove è stata preservata. Durante l’estate riceve la forza solare direttamente dal cosmo. Attraverso questo entra il ritmo. Si può dire che il ritmo per la vita delle piante procede così: forza solare terrestre, forza solare cosmica; forza solare terrestre, forza solare cosmica e così via. Come il battito del pendolo dell’orologio, la pianta alterna tra le forze solari cosmiche e terrestri.
Quando osserviamo l’uomo: si addormenta; rilascia inizialmente ciò che è solo minerale e ciò che è vegetale nel suo corpo, che però, a differenza della pianta, è organizzato per l’elemento spirituale-psichico. Quando l’uomo si addormenta, allora la vita vegetativa, abbandonata a sé stessa, spunta e germoglia; e effettivamente all’inizio del sonno nell’uomo diventa primavera. Ma questa forza vegetativa viene nuovamente spinta indietro nel risveglio. Nel risveglio nell’uomo diventa autunno interiormente nell’attività vegetativa. Proprio quando l’elemento spirituale-psichico sale nel risveglio diventa autunno. In queste cose, si vede spesso la somiglianza — naturalmente se si pensa in analogie esteriori — cosicché si creda che con il risveglio diventi primavera, con l’addormentarsi autunno. Non è così. Per la vera visione spirituale dell’uomo, si vede proprio la vita primaverile che spunta e germoglia sorgere nel primo sonno. Tutto autunno, vita che tramonta, come sole tramontante, è ciò che avviene durante la veglia. Mentre l’uomo veglia, mentre ogni attività dell’anima in lui agisce, è inverno per l’attività vegetativa nel suo interno. Qui vediamo nuovamente un ritmo come nella crescita delle piante emergere. Nella crescita delle piante distinguiamo attività terrestre, attività solare. Nell’uomo la stessa attività fondamentalmente, sulla falsariga dell’attività vegetale: addormentarsi = attività estiva; svegliarsi = attività invernale; di nuovo attività estiva, attività invernale e così via, ma nel ciclo di 24 ore. Quello che nel cosmo fuori si svolge nel corso di un anno, l’uomo l’ha concentrato nel ciclo di 24 ore. Questa è una somiglianza, ma non è uguaglianza. E questo viene causato nell’uomo dal fatto che il suo elemento spirituale-psichico agisce in lui, che è diverso nell’esistenza naturale fuori, dove ha una durata di vita completamente diversa. Lì un anno è come un giorno nella durata della vita di quegli esseri spirituali che pervadono il cosmo e pervadono il ciclo annuale, così come l’anima spirituale nell’uomo causa il ciclo giornaliero.
Se consideriamo questo, comprenderemo anche quello che ora vorrei assumere come puramente ipotetico. Lo dico prima perché desidero preservarvi dallo spaventarvi, perché sembra fantastico, ma ciò tuttavia può rendere comprensibile ciò che effettivamente è inteso. Supponiamo che un uomo si addormenti; allora accade quella che è stata caratterizzata come attività estiva. Continua a dormire, si addormenta e non si sveglia, dorme continuamente. Allora quello che nell’uomo è vegetativo, che non è l’elemento spirituale-psichico, se continuasse come adesso nel sonno, seguirebbe il vero ciclo che la vita vegetale segue: il ciclo annuale. Questo naturalmente non è presente, non è predisposto nell’uomo. Pertanto se l’uomo così uscisse dal corpo fisico nell’addormentarsi e questo corpo fisico così continuasse a dormire, non potrebbe preservarlo: subentrerebbe la morte; il corpo verrebbe rivendicato dalla natura in altro modo, se in esso agisse solo attività vegetativa. Se in esso agisse solo attività vegetativa, il corpo umano dovrebbe cadere separato dallo spirito e dall’anima, seguirebbe semplicemente il ciclo annuale e diventerebbe vegetale. Si guarda alla morte fisica, che conduce alla distruzione dell’organismo, e si dice: Quello che è accaduto nell’uomo quando è stato partorito fuori dall’universo è una transizione dal grande ciclo al piccolo ciclo. Se è abbandonato a se stesso, se non riesce a rendere attivo in sé l’elemento spirituale-psichico, poiché non può incorporarsi direttamente nel ciclo cosmico, deve andare incontro alla distruzione.
Così si vede come l’uomo, attraverso il fatto che perviene a un’osservazione più intima, può guardare nell’essenza effettiva dell’esistenza, segnatamente dell’esistenza umana.
Dissi quindi a quelle personalità che anche ancora non sono così avanti da vedere direttamente lo spirituale: Se hanno intrapreso il cammino per raggiungere la visione spirituale, possono già mostrarsi interiormente un impulso più fine delle forze, che poi le portano a contemplare lo spirituale di quelle forze che sono per noi guida e mediatrice di tutti gli spiriti che agiscono nell’universo. Lì è presente lo spirito, ci sono gli esseri che dirigono il ciclo annuale e quindi hanno un’età della vita diversa da quella dell’uomo. Dobbiamo entrare in un mondo completamente diverso. Ma entriamo in un mondo a noi completamente familiare quando osserviamo l’uomo, e nella vita umana osserviamo come là è assolutamente presente anche l’elemento spirituale-psichico. Pertanto giungiamo più presto a praticare quell’attività intima che è necessaria per osservare l’uomo secondo le sue qualità spirituali-psichiche, piuttosto che a osservare l’azione spirituale nel mondo stesso.
Quando nel corso ordinario della vita pensiamo — si potrebbe dire, questo pensare, questa rappresentazione ci sfugge continuamente. Si sente, quando si urta contro qualcosa, si sente, quando si passa il dito su velluto o seta, la configurazione della cosa in superficie. Si sa di essere entrati in contatto umano con l’ambiente. Ma quando l’uomo pensa, non sente come attraverso il pensare entra in contatto con gli oggetti circostanti. Ma dice, quando ha pensato a qualcosa e ne è diventato sua proprietà spirituale, nella lingua tedesca, che l’ha “compreso”. Che cosa è questo? Se rimango così estraneo alle cose, come comunemente avviene nel pensare, non si dice: L’ho compreso. — Se il gessetto sta qui e io rimango in piedi e muovo la mano come comunemente accade quando si parla, non si dice: Ho compreso il gessetto. — Ma quando si afferra veramente il gessetto con la mano, si può dire: Ho compreso il gessetto. — Perché in tempi anteriori gli uomini sapevano ancora di cosa si trattasse nel pensare, quindi nella lingua è entrato ciò che la cosa esprime più di quanto nel nostro complesso spirituale odierno gli astrattisti diventino consapevoli. Diciamo, quando abbiamo accolto una rappresentazione, che abbiamo compreso una cosa. Con questo si intende che si sia entrati in contatto con la cosa, che si sia afferrata la cosa. Si dice persino “afferrata”.
Oggi l’uomo non sa più che può entrare in contatto intimo — anche quando vive solo in manifestazione spirituale — con le cose che si trovano nel suo ambiente. Così abbiamo oggi una parola, che appare molto strana e ipocrita nella nostra lingua. È come se si fingesse; si dice “concetto”; ho un “concetto”. In essa è contenuta la parola “afferrare”! Ho qualcosa che ho afferrato. Solo la parola l’abbiamo, ma non la vita in ciò che la parola indica. Sono cose simili che già dalla vita esterna possono indicare a cosa conducono esercizi come quelli che trovate descritti come metodi di ricerca antroposofica nel mio libro “Come si conseguono le conoscenze dei mondi superiori?” o nella seconda parte di “La scienza occulta nelle sue linee generali” e altri libri. Siamo lì orientati verso esercizi che si praticano, ad esempio esercizi di rappresentazione. Si lasciano entrare rappresentazioni nella psiche in modo ben determinato, affinché la vita psichica si rafforzi nella concentrazione delle rappresentazioni. Attraverso il fatto che la psiche fa tali esercizi, l’uomo arriva, completamente senza superstizione, senza fantasticheria, con quella esattezza cosciente che altrimenti si applica solo in matematica, a sviluppare la sua capacità di pensiero cosicché sia un’abilità molto più vivace di quanto non sia il caso degli odierni astrattisti. Se gli odierni astrattisti hanno lavorato molto con le mani e le gambe durante il giorno, vogliono dormire tranquilli perché questo è sentito come necessario da loro; lì si sa che si muove, che è l’uomo stesso che muove così le braccia e le gambe. Quando si pensa, non si sa che è l’uomo stesso che si muove. Non si vede ciò che si estende, ciò che afferra le cose. Perché no? Perché non si vede nemmeno il primo membro soprasensibile della natura umana: il corpo eterico, che è dentro il nostro corpo fisico come il corpo fisico è dentro il mondo esteriore. Nel momento in cui si comincia, facendo tali esercizi, a ottenere un occhio psichico, un orecchio spirituale, proprio in quel momento si comincia a vedere veramente questo primo membro dell’uomo, il corpo eterico. In questo momento si sa che il pensare, che è principalmente eseguito da questo corpo eterico, è una comprensione, una percezione, ma una comprensione spirituale, una percezione spirituale delle cose. Ma si sente lo spirituale così, quando si sono in certo modo condensate le idee attraverso tali esercizi, da non avere quella sensazione astratta di distanza dalle cose, come avviene nella vita ordinaria, bensì una sensazione vera, che si sviluppa attraverso il pensare esercitato e condensato. Allora diventa davvero faticoso anche il pensare. Allora si vuole dormire ancora più a fondo rispetto al pensiero.
L’epoca materialistica odierna non trae con sé solo atteggiamento materialistico come conseguenza del materialismo: questo in fondo non sarebbe il peggiore dei mali. L’educazione deve guardare a un’altra cosa. Per l’educatore non può essere completamente, ma fino a un certo grado è indifferente se un uomo diventa stanco o non stanco durante la sua attività. Questo si equilibra di nuovo quando gli uomini diventano di nuovo un po’ ragionevoli. Il peggiore è quando lo vediamo in un uomo che dalla sua infanzia, durante l’intera epoca della scuola elementare, ha assorbito solo quella nutrizione spirituale-psichica che è stata caratterizzata dalla scienza naturale, cioè da cose materiali. E naturalmente questo non riguarda solo quelle persone che imparano qualcosa di scienza naturale, ma il naturalistico è oggi presente fin dal primo anno di scuola elementare, attraverso l’intera educazione. È dappertutto, e viene assorbito dal bambino, cresce con il bambino, agisce nella sua organizzazione fisica così che noi successivamente conosciamo quegli stati di malattia in cui le persone non riescono a dormire. Qual è l’origine di questa certa insonnia nella nostra epoca materialistica? Ha origine dal fatto che l’attività del pensiero, queste prese di pensiero, questa percezione-pensiero dell’ambiente, quando pensiamo solo materialisticamente, non stanca gli organi corrispondenti del corpo eterico. Solo il nostro corpo fisico si stanca; così ci addormentiamo dopo aver pensato solo materialisticamente durante la veglia: il corpo fisico può addormentarsi, il corpo eterico non può addormentarsi, comincia a dimenarsi, a diventare interiormente inquieto, a diventare insonne. Tira dentro l’elemento spirituale-psichico, e subentra quello stato che deve poco a poco diventare un’epidemia. Lo è già quasi nell’epoca materialistica. Solo quando guardiamo a questo comprendiamo il significato dell’epoca materialistica. Che gli uomini pensino teoricamente materialismo, è cattivo, ma non così terribile; che gli uomini arrivino alle conseguenze del materialismo nell’agire morale-economico, è già peggiore; che gli uomini però rovinino la loro intera infanzia attraverso il materialismo e poi non riescano più a giungere a impulsi morali-spirituali, questo è il peggiore.
Questo è ciò che deve essere compreso da colui che oggi vuole guardare dentro la necessità di una trasformazione dell’insegnamento e dell’educazione. Perché transizioni come quelle che accadono al cambio dei denti, alla pubertà, possono essere comprese solo se osserviamo gli uomini intimamente: come lì l’uomo diventa interiormente attivo, così che l’uomo si sente — come altrimenti nel corpo fisico — nel corpo eterico; e sa che, quando riflette su una cosa, esegue effettivamente nel corpo eterico ciò che altrimenti nel corpo fisico viene eseguito dall’uomo quando percepisce una cosa. Se voglio sapere com’è una cosa, la percepisco, mi metto in contatto con essa, ottengo così una conoscenza della sua superficie. Quando poi rifletto su di essa, faccio lo stesso nel corpo eterico. Ciò che voglio comprendere, di cui voglio farmi un concetto, lo percepisco eterico-soprasensibile. Il corpo eterico è in attività così vivace come altrimenti il corpo fisico. E da questa conoscenza, da questa consapevolezza dell’attività del corpo eterico derivano le giuste intuizioni riguardanti l’uomo e particolarmente riguardanti lo sviluppo umano.
Quando si segue il bambino molto piccolo con un pensare così reso interiormente attivo, allora si vede come veramente ogni movimento nell’ambiente scorra dentro il bambino, come ogni sguardo che esprime moralità — infatti in ciò che è morale, in ciò che è moralizzato dello sguardo è contenuto ciò che passa al bambino come forza imponderabile — continua a operare nel bambino fino alle sue funzioni respiratorie e alla circolazione sanguigna. Si vede qualcosa di molto consapevole, di estremamente concreto, quando si può passare a dire: Il bambino è attraverso e attraverso un essere imitativo rispetto al suo ambiente. — Come il bambino respira nel corso più fine, come il bambino digerisce nel corso più fine, è un riflesso di come si comportano le persone nel suo ambiente. Il bambino è completamente consegnato al suo ambiente. Mentre il bambino è completamente consegnato al suo ambiente, possiamo dire che noi nello stato adulto successivo conosciamo questo abbandono dell’uomo all’ambiente solo nella sua manifestazione spirituale-psichica nella vita religiosa. Lì siamo spiritualmente abbandonati all’ambiente. La vita religiosa si sviluppa propriamente quando usciamo spiritualmente da noi stessi e possiamo abbandonarci a un ordine spirituale del mondo traboccare in un ordine divino del mondo. Per l’adulto questo sentimento religioso è presente perché il suo elemento spirituale-psichico è emancipato dal corporale, quindi l’elemento spirituale-psichico si abbandona a ciò che è spirituale-divino del mondo.
Nel bambino l’intero uomo è abbandonato. Circolazione sanguigna, digestione, attività respiratoria, che nell’adulto vivono interiormente, separate dal mondo esteriore, sono abbandonate all’ambiente. E così nella manifestazione naturale del bambino vive qualcosa di naturalmente religioso. Questo è l’essenziale che bisogna comprendere per ogni educazione fino al cambio dei denti, che effettivamente nel bambino vive qualcosa di naturalmente religioso, che il corpo stesso è in disposizione religiosa.
Ma poiché nell’ambiente del bambino non solo il bene vive, a cui l’uomo può abbandonarsi quando adulto e ora abbandona la propria anima al divino, poiché nell’ambiente non vive solo il bene, ma anche lo spirituale malvagio, lo spirituale malvagio che proviene dagli uomini e da altre potenze spirituali nel mondo, così questo naturalmente religioso nel corpo infantile può anche essere abbandonato al male. Il male può irrompere. Se ho detto che nel bambino già corporalmente esiste una disposizione di religiosità naturale, non dobbiamo intendere questo come una contraddizione al fatto che alcuni bambini sono terribilmente demoniaci. Lo sono perché sono abbandonati allo spirituale malvagio, che dobbiamo scacciare, che dobbiamo vincere applicando i metodi appropriati, finché possono essere applicati. Finché il bambino è un essere imitativo-religioso, non serve affatto se rimprovo il bambino. Per prestare attenzione alle parole già la psiche deve essere in certo modo emancipata. Lì la psiche deve già stare attenta. Nel bambino le parole non servono. Ma serve tutto ciò che mostriamo al bambino cosicché il bambino lo veda, che in lui continui come percezione. Solo deve contenere anche ciò che è morale in ciò che mostriamo al bambino.
Si noterà: proprio come, diciamo, il daltonico guarda una qualche superficie di colore e tutto vede grigio su grigio, non vede i colori, così l’adulto guarda i gesti delle persone, i loro sguardi, le loro espressioni, la velocità o la lentezza dei loro movimenti, l’angolarità dei loro movimenti. Vede il fisico, ma non percepisce più il morale in esso.
Il bambino vede il morale, anche se in modo subconscio.
Perciò dobbiamo essere consapevoli che nell’ambiente del bambino non dobbiamo solo tenere lontane dal visibile tutte le cose che il bambino non dovrebbe imitare, ma che dobbiamo anche tenere lontane dall’invisibile tutti i pensieri vicini al bambino che non dovrebbero entrare nella psiche infantile. E questa educazione del pensiero è persino per l’età infantile fino al cambio dei denti la cosa più importante: se anche non ci permettiamo di avere pensieri impuri, brutti, pieni di collera vicino al bambino. Poiché direte certamente: Io posso pensare qui ciò che voglio, io non cambio esteriormente; il bambino non vede niente, non può quindi nemmeno essere influenzato. — Vedete, a questo riguardo, devo dire, è contenuto effettivamente ciò che si poteva percepire in modo interessante negli esperimenti, piuttosto laici e dilettanteschi, con i cavalli pensanti, i cavalli calcolatori o altri animali che manifestavano intelligenza. Tali cose erano interessanti, solo non nel modo in cui il mondo le ha prese.
Vedete, i cavalli di Elberfeld stessi, per esempio, non li ho visti. Voglio sempre parlare solo di ciò che è soggetto alla mia stessa osservazione, come per esempio il cavallo del signor von Osten; potevo vedere come dava risposte al suo padrone. Gli poneva problemi di aritmetica; non erano problemi particolarmente complicati, ma per un cavallo sì. Potevo vedere come addizionava e sottraeva e, con il suo zoccolo colpendo il terreno, forniva il risultato aritmetico corretto. Su questi processi, un uomo colto in scienze naturali del presente poteva riflettere come, ad esempio, quel docente privato che ha scritto un grosso libro sul cavallo, oppure uno poteva riflettere in modo antroposofico. Qual era lo scopo del libro scritto dal docente privato? Ha eliminato tutto ciò che i laici credevano. Non dovete credere che io voglia dire qualcosa contro la scienza naturale. So apprezzarla correttamente. Il docente privato dice alla conclusione: Alla base c’è il fatto che il cavallo ha percepito movimenti sottili, un leggero ammiccare negli occhi o un altro fine vibriamento di muscoli nel signor von Osten e aveva gradualmente imparato come fosse il vibriamento del movimento nel muscolo dell’occhio, quando il risultato aritmetico era così o così; poi seguiva il colpo dello zoccolo. Ha posto un’ipotesi molto intelligente e spiritosa.
Poi arriva comunque alla domanda che deve farsi: Ha uno effettivamente visto queste cose, è questo un risultato di osservazione? — Certo, se la pone; si impara a ricercare in modo molto responsabile. Risponde dicendo: I nostri sensi non sono organizzati per percepire questi movimenti esteriori sottili; il cavallo però può farlo. — Con questo si constata solo che un cavallo può vedere più di un docente privato nell’uomo.
Ma per me era importante qualcosa di diverso: il cavallo ha ottenuto i suoi risultati aritmetici solo quando il signor von Osten stava accanto e parlava con il cavallo. Mentre parlava, prendeva un piccolo pezzo di zucchero, l’infilava in bocca al cavallo. Il cavallo aveva continuamente un gusto dolce che lo pervadeva interamente. Questo è l’essenziale. Si sentiva interiormente stimolato nella dolcezza; così uno come cavallo diventa capace, attraverso questa interiorizzazione, di sperimentare ciò che altrimenti non sperimenta. In realtà vorrei dire: In quel cavallo-dolcezza, che come cavallo eterico aveva pervaso il cavallo fisico, il signor von Osten viveva continuamente, dentro di esso vivevano i suoi pensieri come altrimenti nel proprio corpo e si diffondevano. Nel cavallo vivevano avanti non perché il cavallo può osservare più finemente di un docente privato, bensì perché non è ancora così altamente organizzato e quindi riceve l’influenza esterna, mentre il corpo assorbe continuamente dolcezza.
Esistono tali effetti da uomo a uomo che si producono da cose per cui altrimenti si è difficilmente ricettivi. Si manifestano particolarmente nel rapporto tra uomo e animale; ma possono essere presenti in alto grado quando l’elemento spirituale-psichico non è ancora emancipato dal corporale, come è il caso nel bambino, così che il bambino veramente percepisce il morale nel gesto e nello sguardo dell’ambiente, anche se l’adulto non può più osservare questo. Perciò non ci dobbiamo permettere brutti pensieri vicino al bambino; questi vivono non solo nella psiche del bambino ma nell’organizzazione fisica del bambino.
Certo, ciò che oggi viene realizzato, ad esempio, in molte dissertazioni mediche o di altro tipo, come vengono consegnate secondo lo stato attuale della conoscenza scientifica, è molto interessante. Ma verrà il tempo in cui verrà qualcosa di completamente diverso, in cui, ad esempio — lasciatemi descrivere questo così visivamente, forse proprio per questo diventerà comprensibile — , diciamo, in tesi di dottorato, che vengono prodotte per ottenere il dottorato, il tema viene trattato: Un caso di malattia all’età di 48 anni con questi o quei sintomi risale a brutti pensieri di un tipo particolare che hanno avvicinato il bambino all’età di 4 o 5 anni. Con tali intuizioni si penetrerà veramente l’uomo, e così si potrà sorvegliare l’intera vita umana.
Così si tratta che progressivamente impariamo, non solo portare cose al bambino che noi pensiamo astrattamente come mettere bastoncini e ogni sorta di lavoro simile, per cui il bambino lo faccia: il bambino non lo fa da solo. La sua stessa forza psichica deve essere risvegliata; allora imita le cose che vede negli adulti. Gioca con la bambola perché vede la madre prendersi cura del bambino. Nel bambino vive completamente ciò che negli adulti è come tendenza all’imitazione.
A questa tendenza bisogna tenerne conto nell’educazione del bambino fino al cambio dei denti. Ma tutto ciò che deve essere sviluppato qui è soggetto a un cambiamento nell’organismo infantile, che rende tutto più vivente, più animato, di come viene realizzato nell’adulto, perché il bambino è ancora un’unità di corpo, anima e spirito. Nell’adulto il corpo è emancipato dallo spirituale-psichico; lo spirituale-psichico è emancipato dal corporale. Corpo, anima e spirito stanno separati. Solo nel bambino c’è un’unità severa nel corporale-spirituale-psichico. Fino al pensiero stesso questa unità è presente. Questo si può facilmente notare, se al bambino, ad esempio, prima che abbia passato il cambio dei denti, diamo una bellissima bambola, che è meravigliosamente dipinta, è simile a un umano, ha persino occhi di vetro.
Ci sono tali bambole: quando le si sdraia, girano gli occhi e dormono; quando le si solleva, la cosa guarda. Ci sono molti altri meccanismi per cui sorgono tali piccoli mostri che si danno al bambino come “belle bambole”. Sì, sono già cose orribili dal punto di vista artistico, ma non voglio entrare in questo. Ma considerate una volta la differenza che avviene con il bambino stesso, quando date al bambino una bella bambola che può persino girare gli occhi.
All’inizio avrà naturalmente gioia, perché la cosa è una sensazione; ma gradualmente questo passa. Confrontate ciò che avviene con il bambino quando semplicemente prendete un panno, formate un’anima da esso, tirandolo insieme, fate due punti come occhi, forse anche un grande naso. Allora il bambino ha l’occasione, nella sua fantasia, nel suo spirituale-psichico, che è connesso al corporale, di fantasticheggiare il resto. Allora il bambino ogni volta, quando deve presentare la bambola, si anima interiormente, rimane vivace. Se si fanno questi esperimenti, si vedrà quanto è completamente diverso, lasciare alla fantasia, all’attività psichica nel gioco del bambino il maggior spazio possibile, oppure formare il giocattolo cosicché non rimanga più niente per l’attività interna. Perciò è di grandissima utilità per il bambino se arrangiamo il lavoro manuale dei bambini in modo che siano il più possibile solo accennati, se rimane ancora molta attività fantastica. L’attività completamente formata, che può rimanere così com’è, non è stimolante, perché la fantasia non può andare oltre ciò che è sensibilmente presente.
Questo getta luce sul modo in cui dobbiamo essere proprio come insegnanti, come educatori, se vogliamo avvicinarci al bambino in modo giusto. Abbiamo bisogno di una pedagogia che si basa sulla conoscenza umana, sulla conoscenza del bambino. E di nuovo, una vera pedagogia che si basa sulla conoscenza umana sarà presente in quella era in cui, ad esempio, si avranno tesi di dottorato del tipo: Un caso di diabete in un quarantenne risalito alla nocività del gioco infantile nel 3°, 4° anno di vita. Allora si vedrà cosa significa: l’intero uomo consiste di corpo, anima e spirito, e nel bambino corpo, anima e spirito sono ancora un’unità. Spirito e anima diventano più tardi liberi dal corpo, allora sono un tre volte distinto. Allora sono nell’adulto spirito, anima e corpo spostati separatamente, e solo il corpo mantiene ciò che durante il tempo dello sviluppo infantile è entrato in esso come seme per la vita successiva.
Ora è caratteristico: Nella psiche noi percepiamo conseguenze che sono state tirate nell’inconscio subito; nel corpo fisicamente le percepiamo sette-otto volte più tardi. Se educate il bambino psichicamente, fate valere lo psichico nel 4°, 5° anno di vita così che il bambino l’abbia assorbito e la sua vita psichica sia sotto l’influenza, allora questo appare, ad esempio, nell’8° anno di vita. Le persone notano ancora che non si insegna nel 4°, 5° anno di vita ciò che non lo rende sano nell’8°, 9° anno di vita. L’effetto psichico si mostra nel 7°, nell’8° anno di vita. L’effetto corporale si mostra — perché il corpo si emancipa più lentamente, si mostra sette-otto volte più tardi. Per lo sviluppo psichico si vedono i frutti di un’influenza dal 5° anno di vita nell’8° anno di vita; nel corpo si mostrano dopo 35 anni, dopo un tempo che è sette volte maggiore. 5 per 7 fa 35. Così che manifestazioni di malattia che risultano da un’influenza psichica falsa, causata dal gioco nel 3°, 4° anno di vita, compaiono all’inizio dei quaranta- o alla fine dei trent’anni.
Colui che vuole conoscere l’uomo intero deve anche sapere che questa emancipazione dello spirituale-psichico, che negli adulti avviene rispetto all’unità nei bambini, non è qualcosa di astratto, ma è molto concreto, in quanto anche il corso del tempo può spostarsi. Sempre di più il tempo di cui il corpo ha bisogno più dell’anima diventa sempre di più. Il corpo rimane indietro, e i danni del corpo subentrano molto più tardi che i danni della psiche. Così è di nuovo in molti errori nell’infanzia, dove si può vedere come negli anni della pubertà nell’elemento psichico c’è molta malvagità; ma si compensano. Poiché lì si hanno mezzi relativamente facili per rimettere in riga persino persone che negli anni della pubertà, come si dice, sono abbastanza sfrenate; talvolta diventano persone molto perbene. Non è qualcosa di così cattivo. Ma il corpo si sviluppa poco a poco sempre più lentamente e sempre più lentamente; e quando avete da lungo tempo superato ciò che è apparso negli anni della pubertà nell’elemento spirituale-psichico, avete ancora alla fine della vita con cui lottare la podagra come effetto fisico, che viene risultando in modo lento.
La conoscenza umana concreta è già qualcosa che ha una grande importanza nella vita umana. Questa conoscenza umana concreta, che veramente permette di guardare dentro l’uomo, è sola in grado di fornire i presupposti per una vera arte educativa, che mette l’uomo nella vita cosicché — secondo il suo destino naturalmente, in un uomo più, in un altro meno — tutto possa diventare ciò che è predisposto nell’uomo. Non può trattarsi di usare l’arte pedagogica contro il destino; ma bisogna raggiungere ciò che è predisposto nel destino.
Oggi in molti casi rimaniamo indietro con l’educazione rispetto a ciò che è predisposto nel destino. Bisogna raggiungere la predisposizione del destino così che l’uomo nel pensare raggiunga la massima chiarezza possibile per lui nella vita, nel sentire la penetrazione amorevole più profonda possibile secondo il suo destino, e nel volere l’energia e l’abilità massima possibile secondo il suo destino.
Solo una pedagogia e una didattica basate su una vera conoscenza umana possono farlo. Di essa parleremo ulteriormente nelle prossime conferenze.
Che sia necessario per l’educatore e l’insegnante dirigere l’attenzione soprattutto su questi sconvolgimenti della vita, metamorfosi della vita, come accadono con il cambio dei denti e la pubertà, l’ho già ripetutamente sottolineato nelle conferenze precedenti. L’attenzione in queste cose generalmente non viene completamente sviluppata perché oggi siamo abituati a guardare soltanto alle manifestazioni esteriori grossolane della natura umana secondo le cosiddette leggi naturali, mentre ciò che interessa l’educatore agisce dal centro più interno, dal centro più intimo dell’uomo, e anche a sua volta ciò che l’educatore fa agisce nel centro più intimo dell’uomo. E così è necessario che di questo sconvolgimento della vita, che accade con il cambio dei denti, si diventi particolarmente consapevoli di come lì lo psichico stesso diventa completamente diverso.
Bisogna solo osservare attentamente un dettaglio da questo ambito dello psichico: la memoria, la capacità di ricordare. Questa memoria, questa capacità di ricordare è fondamentalmente nel bambino fino al cambio dei denti qualcosa di completamente diverso da dopo. Solo che negli uomini le transizioni sono naturalmente lente e graduali, e un tale punto singolo fisso è soltanto l’approssimazione. Ma ciò che accade deve, perché questo punto si situa nel mezzo dello sviluppo, essere considerato con la massima intensità.
Quando si osserva questo nel bambino molto piccolo, si scopre che la sua memoria, la sua capacità di ricordare è effettivamente quello che si potrebbe chiamare un comportamento abituale della psiche. Quando il bambino si ricorda di qualcosa entro il primo periodo della vita fino al cambio dei denti, questo ricordare è una sorta di abitudine o abilità; così che si può dire: Come ho imparato a compiere qualche attività, ad esempio scrivere, così faccio molte cose da una certa flessibilità della mia organizzazione fisica che ho acquisito gradualmente. — Oppure osservate una persona, come ella affronta qualcosa nella sua infanzia, così vedrete che si può guadagnare il concetto di abitudine. Potete vedere il modo in cui la persona si è abituata a muovere gli arti in un modo o nell’altro. Questo diventa abitudine, questo diventa abilità. E così fino alla più fine organizzazione del bambino l’abilità diventa il comportamento della psiche verso ciò che il bambino ha fatto imitando. Oggi ha fatto qualcosa imitando, domani la rifarà, dopodomani ancora, non solo in riferimento alle attività corporee esterne, ma fino nell’essenza più intima del corpo. Allora il ricordo ne emerge. Non è come ciò che dopo, dopo il cambio dei denti, la memoria è. Dopo il cambio dei denti, l’elemento spirituale-psichico si separa dal corpo, si emancipa, come ho già detto prima. Attraverso questo avviene per la prima volta che un contenuto d’immagine incorporeo, una formazione d’immagine dell’esperienza psichica sorge nell’uomo. E ripetutamente, quando l’uomo è sia esternamente che avvicina la stessa cosa o lo stesso processo, o quando esiste un’occasione interna di evocare l’immagine come tale, così questa immagine come tale viene evocata. Il bambino per la sua memoria non ha immagine, non porta fuori un’immagine. Dopo il cambio dei denti emerge un concetto esperito, una rappresentazione esperita come concetto ricordato, come rappresentazione ricordata; prima del cambio dei denti si vive in abitudini che non si formano interiormente come immagini. Questo è collegato con l’intera vita dell’uomo oltre questa età della vita del cambio dei denti.
Quando si osserva l’uomo nel suo divenire con quei mezzi della visione interiore, dell’occhio dell’anima, dell’orecchio dell’anima, di cui si è parlato ieri, allora si vede come l’uomo non consiste solo di questo corpo fisico, che gli occhi esterni vedono, che le mani possono afferrare, come egli consiste di membra soprasensibili. Ho già ieri attirato l’attenzione sul primo membro soprasensibile dell’uomo entro l’uomo fisico-sensibile: questo è l’uomo eterico. Ma abbiamo inoltre un terzo membro della natura umana — non ci si deve offendere dalle espressioni, la terminologia deve essere presente ovunque — , abbiamo il corpo astrale dell’uomo, che sviluppa la capacità di sensazione. La pianta ha ancora un corpo eterico; l’animale ha un corpo astrale in comune con l’uomo, ha capacità di sensazione. L’uomo come culmine della creazione terrestre, come creatura che sta sola, ha come quarto membro l’organizzazione dell’Io.
Questi quattro membri della natura umana sono totalmente distinti l’uno dall’altro. Ma non vengono distinti nell’osservazione ordinaria perché agiscono gli uni negli altri, e perché effettivamente l’osservazione ordinaria raggiunge solo fino a qualche manifestazione della natura umana dall’organizzazione del corpo eterico, da quella astrale o da quella dell’Io. Senza che si conoscano veramente queste cose, la vera educazione e l’insegnamento non sono possibili. Oggi ci si decide difficilmente a esprimere una tale affermazione, perché per i più ampi strati dei moderni uomini civilizzati appare grottesca, paradossale. Ma è semplicemente la verità; non può esservi nulla contro una tale cosa se si acquisisce una vera conoscenza umana imparziale.
Ora è particolarmente caratteristico come la natura umana agisce attraverso l’organizzazione eterica, astrale e dell’Io. Questo è ciò che bisogna tenere d’occhio per l’educazione e l’insegnamento.
Come sapete, conosciamo il corpo fisico quando sviluppiamo tali osservazioni come siamo abituati a fare sul corpo umano vivo o ancora sul cadavere, e quando usiamo l’intelletto legato all’organizzazione cerebrale, con cui ci orientiamo in ciò che percepiamo attraverso i sensi. Ma così non si conoscono i membri superiori della natura umana. Essi si sottraggono alla pura osservazione sensoriale come pure all’intelletto. Con un pensare che vive nelle ordinarie leggi naturali non si può raggiungere il corpo eterico. Pertanto, nella formazione dei seminari e nella formazione universitaria, non dovrebbero essere introdotti solo quei metodi che permettono all’uomo di osservare soltanto il corpo fisico e di osservare con un intelletto legato al cervello; ma perché sorgesse una certa abilità di veramente guardare al modo in cui, ad esempio, il corpo eterico si manifesta nell’uomo, dovrebbe esserci una formazione completamente diversa del seminario e dell’università. Questa sarebbe necessaria sia per l’insegnante in tutti gli ambiti, come soprattutto anche per il medico. E consisterebbe inizialmente nel fatto che si impara, veramente dall’interno, dallo sviluppo della natura umana, a modellare plasticamente, così che si arriva a creare forme dalla loro legalità interna. Vedete, la forma di un muscolo, la forma di un osso non vengono compresi se si vuole comprenderli come si fa nella moderna anatomia e fisiologia. Le forme vengono comprese solo quando vengono comprese dal senso della forma. Sì, ma allora subito sorge qualcosa, che per l’uomo moderno è tale che la si considera una mezza pazzia. Ma per il copernicanesimo era una volta così, che veniva considerato una mezza pazzia, e una certa comunità ecclesiastica ha fino all’anno 1828 considerato la dottrina copernicana come qualcosa di insensato, che doveva essere proibito ai credenti. Si tratta di ciò che segue.
Consideriamo il corpo fisico: è, ad esempio, pesante, ha peso, è soggetto alla gravità. Il corpo eterico non è soggetto alla gravità; al contrario, vuole continuamente andare avanti, vuole disperdersi nelle vastità dell’universo. Lo fa anche immediatamente dopo la morte. La prima esperienza dopo la morte è sperimentare la dispersione del corpo eterico. Si sperimenta quindi che il cadavere segue completamente le leggi della terra, quando viene consegnato alla tomba; o se viene cremato, si brucia come ogni altro corpo si brucia secondo le leggi fisiche. Con il corpo eterico non è così. Il corpo eterico si allontana dalla terra proprio come il corpo fisico si avvicina alla terra. E questo allontanamento non è un allontanamento arbitrario in tutte le direzioni o un allontanamento uniforme. Ma qui viene ciò che appare grottesco, che però è vero, che è una vera percezione per l’osservazione di cui ho parlato.
Se prendete la circonferenza della terra: troviamo là un ammassamento di stelle, poi di nuovo un altro ammassamento di stelle, poi uno che di nuovo è diverso, e così ovunque ci sono ammassamenti specifici di stelle. Questi ammassamenti di stelle sono quelli che attraggono il corpo eterico dell’uomo, che lo tirano nelle vastità. Supponiamo che fosse lì — disegnato schematicamente — allora il corpo eterico viene attratto da questo ammassamento di stelle, che agisce fortemente, vuole fortemente andare avanti. Da questo ammassamento di stelle viene attratto meno fortemente, da altri ammassamenti di stelle viene attratto diversamente, così che il corpo eterico non viene tirato equamente in tutte le direzioni, bensì da diverse direzioni viene tirato diversamente. Non sorge una sfera che si espande, ma mentre il corpo eterico vuole espandersi, sorge ciò che attraverso le forze cosmiche emanate dalle stelle può agire su una forma specifica dell’uomo, finché viviamo sulla terra e portiamo il corpo eterico in noi. Vediamo come in un femore quello che forma il muscolo, viene dalle stelle, così anche quello che forma l’osso, viene dalle stelle. Bisogna solo imparare come da direzioni molto diverse dello spazio mondiale possono nascere forme. Bisogna saper prendere la plastilina e formare una forma, in cui, diciamo, la forza cosmica agisce in lunghezza, ma in una forza specifica cosicché una forma si arrotonda prima che in altre forze. Si ottengono, nelle forme che si arrotondano prima, l’osso tondo, negli altri un osso tubolare.
Così, fondamentalmente come scultore bisogna sviluppare un sentimento per il mondo. Questo sentimento era originalmente presente nella consapevolezza istintiva dell’umanità. E possiamo seguirlo, mentre nell’orientalismo dei millenni preistorici era completamente espresso, anche nella grecità. Pensate solo a come i moderni artisti naturalisti sono spesso disperati di fronte alle forme degli uomini greci nella scultura. Perché sono disperati? Perché credono che i greci lavorassero da modelli viventi. Hanno l’impressione che lì presso i greci si potesse osservare l’uomo da tutti i lati. Ma i greci avevano ancora il sentimento di come l’uomo venga dal cosmo, come il cosmo stesso forma l’uomo. I greci, quando hanno fatto una Venere di Milo, che porta alla disperazione i moderni scultori, avevano quella cosa che viene dal cosmo, che viene solo leggermente disturbata dalla formazione terrestre, l’avevano in parte incorporata nell’organizzazione umana. Così si tratta che bisogna comprendere: Se si vuole ricreare l’uomo secondo la natura, non si può affatto rimanere schiavemente legati ai modelli, come si mettono i modelli oggi negli atelier e si forma l’uomo schiavemente secondo di essi. Bisogna potersi rivolgere al grande plasticatore cosmico, che crea la forma da ciò che può diventare uno spazio-senso per l’uomo. Questo deve prima essere sviluppato: senso dello spazio!
Qui comunemente si crede che si possa tracciare una linea attraverso l’uomo, una linea attraverso le braccia stese così e una linea così (viene disegnato). Queste sono le tre dimensioni dello spazio. Si disegna interamente in modo schiavo l’uomo nelle tre dimensioni dello spazio. È tutto astrazione. Se traccio una linea veramente corretta attraverso l’uomo, ho forze di attrazione completamente diverse così, completamente diverse così e così, dappertutto nello spazio. Questo spazio geometrico, che è diventato lo spazio kantiano, su cui Kant ha dato definizioni e teorie così sfortunate, un puro prodotto della mente, è in realtà un organismo che ha forze diverse in tutte le direzioni. Poiché l’uomo sviluppa solo i sensi grossolani, pertanto non sviluppa questo fine senso dello spazio. Lo si può avere in tutte le direzioni. Se lo si lascia operare, allora viene veramente l’uomo. Dall’interno dei sentimenti viene l’uomo in modo plastico. E se uno ha un sentimento per questo trattamento tastante della morbida massa plastica, allora in questo trattamento della morbida massa plastica risiede la condizione per la comprensione del corpo eterico, proprio come nella comprensione legata al cervello e negli organi sensoriali risiede la condizione per la comprensione del corpo fisico.
Si tratta di dover prima creare il metodo di conoscenza: cioè la visione plastica, che sia sempre unita ad attività plastica interna. Altrimenti la conoscenza umana si arresta al corpo fisico, poiché il corpo eterico non è da cogliere in concetti, bensì in immagini, che però si comprendono solo se si possono in certo modo riformare come provengono dal cosmo.
Poi arriviamo a quello che è il prossimo membro dell’essenza umana. Come stanno le cose oggi? Da un lato ci sono le ordinarie visioni naturalistiche prevalenti e i loro portatori, che insegnano autoritariamente all’umanità odierna il giusto. D’altro canto si ergono nella solitudine del loro animo contorto gli antroposofi che parlano anche del fatto che un corpo eterico, un corpo astrale sia presente. Raccontano le cose che si devono raccontare sul corpo eterico e il corpo astrale. Allora la gente, che è abituata al pensiero scientifico naturale, vuole afferrare il corpo astrale con lo stesso pensiero e gli stessi metodi con cui afferra il corpo fisico. Non funziona. Il corpo astrale si manifesta nel corpo fisico; la sua manifestazione nel corpo fisico può essere compresa secondo le leggi naturali. Ma lui stesso secondo la sua essenza interna e la sua efficacia non può essere compreso secondo le leggi naturali. Si può comprendere il corpo astrale se non si ha solo comprensione esterna, ma comprensione musicale interna, come era presente in oriente, attenuata nel tempo greco, del tutto assente in tempi moderni.
Proprio come il corpo eterico agisce dalla plastica cosmica, così il corpo astrale agisce dalla musica cosmica, dalle melodie cosmiche. Nel corpo astrale è terrenale solo il tempo; il ritmo e la melodia agiscono completamente dal cosmo. E il corpo astrale consiste in ritmo e melodia. Non si può però arrivare al corpo astrale con ciò che si è ottenuto dalle leggi naturali, bensì ci si deve arrivare con ciò che si acquisisce quando si ha comprensione musicale interna. Allora si troverà, ad esempio, quando viene accordata una terza: c’è qualcosa di presente, che dall’uomo è vissuto, sentito come nel suo interno. Perciò là può ancora esserci una grande e una piccola terza. Così attraverso questa articolazione della scala una considerevole differenza può essere prodotta nella vita dei sentimenti umani. Questo è ancora qualcosa di interno. Quando arriviamo alla quinta, questa viene vissuta sulla superficie; questa è appunto un confine dell’uomo; allora l’uomo si sente come se stesse proprio dentro. Quando arriva alla sesta o alla settima, allora sente come se la sesta o la settima volesse protendersi fuori da lui. Esce da sé nella quinta, e quando entra nella sesta e settima, arriva a sentire ciò che accade in sesta o settima come qualcosa di esterno, mentre sente la terza come qualcosa di eminentemente interno. Questo è il corpo astrale agente, che è un musicista in ogni uomo, che imita la musica del mondo. E tutto ciò che è nell’uomo è di nuovo attivo nell’uomo e si forma nella forma umana. Questo è qualcosa che, quando una volta arriva a una tale considerazione, può agire proprio sconvolgentemente nella comprensione del mondo.
Vedete, ciò che dal corpo astrale passa nella forma, che però non è già fondato nella plastica cosmica, bensì nasce dal fatto che l’impulso musicale dal corpo astrale percorre l’uomo, questo si può anche studiare direttamente, solo che ci si deve avvicinare all’uomo con comprensione musicale come prima con comprensione plastica, quando si vuole studiare gli effetti del corpo eterico. Se prendete la parte dell’organismo umano che inizia dalle scapole e va fino alle braccia, questo è un effetto della Prima nota, del tono fondamentale che vive nell’uomo; e quando arriviamo alla Seconda nota, questa risiede nel braccio superiore. Le cose vengono alla luce attraverso l’euritmia. Quando andiamo all’avambraccio, abbiamo la Terza, abbiamo in musica la grande e la piccola terza. Mentre avanziamo fino all’intervallo di terza, otteniamo due ossa nell’avambraccio; questo continua persino fino dentro le dita. Questo ha un’apparenza da frase fatta; è però da penetrare attraverso una vera osservazione spirituale scientifica dell’uomo così fermamente come per il matematico è da penetrare il problema matematico. Non è qualcosa che si produce da cattiva mistica, bensì è da penetrare esattamente. Così che per comprendere queste cose, la formazione del seminario e quella medica dovrebbe effettivamente partire da comprensione musicale interna, da quella comprensione musicale interna che in piena consapevolezza deve giungere a ciò che era già prima della grecità la comprensione musicale orientale. Comprendiamo l’architettura orientale solo quando comprendiamo come la percezione religiosa è stata sparata nella forma. Come l’arte musicale si esprime solo in esperienze temporali, così l’architettura si esprime in quelle spaziali.
L’uomo bisogna comprenderlo secondo il suo corpo eterico e il suo corpo astrale egualmente. E la vita della sensazione, la vita nella passione non può essere compresa se si vuole comprendere secondo le leggi naturali, come si dice “psicologicamente”, bensì solo se ci si avvicina all’uomo con le stesse forme di anima che si percepiscono nel musicale. Verrà un tempo in cui non si parlerà come i moderni psicologi o maestri d’anima parlano di una qualche sensazione malata, bensì quando esiste una sensazione malata, si parlerà come di fronte a un pianoforte scordato: in modo di espressione musicale.
Non crediate che l’antroposofia non possa veder chiaramente dove risiede la difficoltà della sua comprensione nel presente; posso completamente comprendere che ci sono molte persone che considerano una cosa come quella che ho presentato inizialmente come fantastica, sì come mezza pazza. Ma con quello che oggi è ragionevole, purtroppo l’uomo non è da comprendere, bensì bisogna arrivare a una ragionevolezza più ampia.
Gli uomini oggi a questo riguardo sono particolarmente strani, come si avvicinano all’antroposofia. Non riescono nemmeno a immaginarsi che qualcosa vada oltre la loro capacità attuale, e che la loro capacità di fatto non possa raggiungerla. Recentemente ho visto un libro molto interessante. Maeterlinck ha scritto un libro, è apparso anche in tedesco, e c’è anche un capitolo su di me, e si conclude in modo strano e anche terribilmente umoristico. Dice: Se si leggono i libri di Steiner, i primi capitoli sono logicamente corretti, sono ponderati del tutto intelligentemente e sono configurati scientificamente. Ma allora, quando si legge oltre i primi capitoli, si entra in qualcosa in cui bisogna pensare che l’autore è diventato pazzo. Questo è il giusto diritto di Maeterlinck. Perché non dovrebbe avere l’impressione: Costui è una persona intelligente, mentre scriveva i primi capitoli, è diventato pazzo mentre scriveva i capitoli seguenti. — Ma ora aggiungete la realtà. Bene, Maeterlinck trova che nei libri i primi capitoli sono intelligenti, nei capitoli seguenti l’autore diventa pazzo.
Allora deve esserci il fatto strano: Scrive libri uno dietro l’altro, e nei primi capitoli si fa intelligente, nei seguenti si fa pazzo, allora di nuovo intelligente, di nuovo pazzo e così via. Pensate, come grottesco, se si sorvolano i fatti. La gente nemmeno si accorge, quando persone così giustamente celebri come Maeterlinck scrivono, che follia ci sta dentro. Proprio in spiriti così illuminati come Maeterlinck si può studiare quanto sia difficile oggi arrivare alla realtà. Bisogna parlare sulla base dell’antroposofia di una realtà che oggi è considerata irreale.
Ora arriviamo all’organizzazione dell’Io. Si tratta di questo:
Questa organizzazione dell’Io può inizialmente essere studiata nella sua essenza — così come il corpo astrale nella musica — nel linguaggio. Così si dirà, tutti, anche i medici e gli insegnanti — per gli insegnanti questo è già ammesso — devono rimanere alla formazione del linguaggio odierna. Possono allora anche comprendere la configurazione interna del linguaggio? No, solo colui che non vede il linguaggio come ciò che il nostro meccanismo ne ha fatto, ma come qualcosa in cui il genio della lingua agisce come qualcosa di vivente spiritualmente. Colui che può, che si esercita a comprendere il modo in cui una parola è configurata. Nelle parole c’è enormemente e incredibilmente tanta saggezza. L’uomo non arriva a questa saggezza.
Tutta la particolarità degli uomini emerge nel modo in cui formano una parola. Si può riconoscere il carattere dei popoli dal linguaggio. Prendete ad esempio la parola “Kopf” (testa). Questo è originariamente collegato a ciò che è rotondo, che si trova anche nel cavolo, che si chiama anche Kohlkopf (testa di cavolo). Dalla forma viene sentita la parola per la testa. Questa è una costituzione completamente diversa dell’Io, che ad esempio nella parola romanza “Testa”, che viene dalla testimonianza, dal testare. Così da una fonte completamente diversa è stata presa l’occasione di formare la parola sentimentalmente.
Quando in questo modo interiore si comprende il linguaggio, allora si guarda dentro come l’organizzazione dell’Io agisce. Ci sono regioni in cui il lampo non si chiama “Blitz” bensì “Himlizzer”. Sono uomini che dicono Himlizzer, che non vedono il semplice veloce lanciarsi del lampo, bensì il suo formarsi sinuosamente articolato. Chi dice “Blitz” vede il lanciarsi; chi dice “Himlizzer” vede il lampo in questa forma a zigzag. Così l’uomo vive secondo il suo Io propriamente nella lingua. Ma come uomo civilizzato moderno è uscito dalla lingua; la lingua è diventata astratta. Non dico che colui che così comprende il linguaggio ha già consapevolezza veggente interna, attraverso cui guarda dentro entità che sono uguali all’organizzazione dell’Io dell’uomo; ma si arriva sulla via a guardare dentro queste entità quando si accompagna il parlare con la comprensione interna.
Così si deve coltivare la formazione sia nella scuola medica che nei seminari degli insegnanti nella direzione, come la si deve avere quando si è interiormente impegnati a operare plasticamente, quando la plastica può essere spinta dal sentimento dello spazio, da comprensione musicale interna e da comprensione del linguaggio interno. Allora direte: Le aule sono comunque così vuote, non si finirà per rendere ancora più vuoti i seminari se tutto questo vi entra dentro. Dove si arriverebbe allora? — Si vuole continuamente allungare lo studio medico. Se questo continua con il metodo come avviene oggi, porterà al fatto che si finisce con lo studio di medicina al 60° anno! Questo non viene dal fatto che le condizioni interne non sono soddisfatte, bensì da ciò. Se non si va oltre dai concetti astratti alla comprensione plastica, alla comprensione musicale, alla comprensione del discorso del mondo, allora, se si rimane fermo nella comprensione astratta, l’orizzonte è infinito; si può sempre andare più avanti perché non si raggiunge nessun limite da cui si potrebbe sorvegliare la cosa. Attraverso la comprensione interna, che sorge quando la comprensione plastica e musicale si aggiungono, l’uomo, perché interiormente diventa più razionale, nel suo percorso educativo veramente non viene ritardato, bensì accelerato interiormente. Così avremo da una procedura interna una formazione metodica dei pedagogisti, dove gli insegnanti e coloro che nella pedagogia odierna hanno particolarmente voce in capitolo si formano: i medici.
Dopo che nelle conferenze introduttive abbiamo visto come è collegato al completo stato di salute dell’uomo il modo in cui viene educato e insegnato, è senza dubbio chiaro che una vera pedagogia non si può affatto sviluppare senza una considerazione di una vera medicina. È completamente impossibile; l’uomo deve semplicemente poter essere giudicato nei suoi rapporti sani e malati da colui che l’educa e l’insegna; altrimenti ne risulta ciò che si sente anche già: Si sente già che il medico è necessario nella scuola. Lo si sente fortemente e si manda il medico da fuori dentro. Ma questo è il peggior metodo che si può scegliere. — Qual è il rapporto del medico con i bambini? Non li conosce; non conosce nemmeno gli errori che sono commessi ad esempio dall’insegnante e così via. L’unica possibilità è questa, che si pratica un’arte pedagogica tale, dove ci sia così tanto di medico dentro che l’insegnante costantemente possa comprendere gli effetti che guariscono o che ammalano delle sue misure nel bambino. Ma se si manda il medico da fuori nella scuola, non per questo viene effettuata nessuna riforma, anche se si dice che il medico è necessario. Se la formazione dei medici è come oggi, i medici non sanno cosa fare quando vengono mandati nella scuola. A questo riguardo bisogna semplicemente conoscere la formazione se ci si rivolge a un’arte pedagogica che sta sulla base della conoscenza dell’umanità. — Ci si guarda dall’esprimere le cose dal motivo che si sa quanto sia difficile afferrarle e comprenderle. Ma proprio questa convinzione che con alcuni concetti ricavati dalla visione del mondo naturalistico si possa comprendere l’uomo è un errore, e comprendere questo è una delle condizioni di vita nello sviluppo dell’arte pedagogica.
Solo quando si hanno tali visioni si potrà comprendere quanto radicalmente nella natura umana interferisca quello che avviene ad esempio al tempo del cambio dei denti, quando la memoria diventa effettivamente per immagini, non è più legata al corpo fisico, bensì ora è legata al corpo eterico. Quale fatto effettivamente produce i secondi denti? Il fatto che fino al cambio dei denti il corpo eterico è strettamente, molto strettamente unito al corpo fisico. Allora si separa un po’; se non si separasse, otterremmo ogni 7 anni nuovi denti. Sarebbe già per l’uomo odierno, che consuma i denti così velocemente, già necessario; penso che gli odontoiatri riceverebbero un’occupazione diversa. Quando il corpo eterico si è separato, ciò che prima agiva nel corpo fisico agisce in modo psichico. Per colui che può osservare tali cose, è il caso quando può guardare nella bocca di un bambino senza che se ne accorga. È sempre meglio quando il bambino non se ne accorge. Perciò la psicologia sperimentale ha così poco successo, perché il bambino se ne accorge. Si vedono i secondi denti del bambino: sono formati dal corpo eterico e diventano allora l’immagine plastica della memoria. Dalla configurazione dei denti si può osservare quale memoria il corpo eterico ha predisposto. I denti non si possono fare diversamente; si può limare qualcosa qua o là, ma non si possono fare diversamente. Qualcosa potrebbe comunque cambiare se la medicina fosse configurata come il Prof. Römer ha proprio espresso sulla base di intuizioni antroposofiche, che si era appropriato, nella sua descrizione sull’odontoiatria — qualcosa potrebbe già essere fatto anche quando i secondi denti sono formati. Ma lasciamo stare. Ciò che nello psichico principalmente rimane, la formazione della memoria, questo può, separato da ciò che è organizzazione fisica, quando il corpo eterico è per sé, proprio mettere l’educatore e l’insegnante sulla giusta traccia. Non è vero, fino al cambio dei denti c’è un’unità dello spirituale-psichico e del fisico-eterico. Quello che era fisico e aveva agito insieme con lo psichico, questo si esprime nella forma dei denti. Ciò che prima aveva contribuito alla formazione della forma dei denti, questo si separa in un’intensificazione ideale della forza, diventa formazione della memoria, fedeltà della memoria e così via.
Quando si guarda in questo modo nella natura umana, si possono osservare molte cose e accogliere nell’educazione e nell’insegnamento. Innanzitutto, quando si è pienamente permeati di una tale conoscenza umana, quando si guarda l’uomo, si ottiene come didattica e pedagogia ciò che veramente entusiasma interiormente, che entusiasma come insegnante interiormente, che passa nella pratica. Ciò che si orienta secondo regole che stanno nei libri di istruzioni pedagogiche, è un’attività interna astratta dell’anima; ciò che si ottiene da vera conoscenza umana antroposofica, questo passa nell’operare, nel volere; questo diventa impulso del fattuale, che l’insegnante compie in classe. Si è organizzati psichicamente come insegnante attraverso una conoscenza umana vivente, mentre in tal modo che emerge da pura visione del mondo naturalistica, certamente si può essere molto intelligenti sapere cosa fare con il bambino, ma non lo si può fare, perché non entra nell’abilità e nell’uso vivente dello spirito vivente da parte dell’insegnante fisico. E se si può vivificare questo in sé attraverso vera conoscenza umana, allora si nota come questo corpo eterico veramente si libera dopo il cambio dei denti, come dal più intimo del bambino c’è il bisogno di ricevere tutto in immagini, poiché interiormente vuole diventare immagine. Nel primo periodo di vita fino al cambio dei denti le impressioni non vogliono diventare immagine, bensì abitudine, abilità; la memoria stessa era abitudine, abilità. Il bambino vuole con i suoi movimenti imitare ciò che ha visto; non vuole che nasca un’immagine. Allora si può osservare come il conoscere diventa diverso; allora il bambino vuole sentire dentro di sé qualcosa che siano vere immagini psichiche; perciò si deve ora portare tutto nell’insegnamento nella formazione dell’immagine. L’insegnante stesso deve comprendere questo rendere immagine di tutto.
Ma allora immediatamente urtiamo, quando iniziamo a considerare i fatti, in contraddizioni. Al bambino deve essere insegnato il leggere e lo scrivere; quando arriva a scuola, naturalmente si pensa che bisogna iniziare con il leggere e che lo scrivere deve essere in connessione con esso. Ma vedete, cosa sono oggi i nostri caratteri che facciamo con la mano sulla carta quando scriviamo, per esprimere il significato di qualcosa che vive nella nostra anima? E cosa sono i nostri caratteri tipografici, che stanno nei libri, per un sentimento primario di immagine? Come ci sono state insegnate queste cose? Che cosa in tutto il mondo ha questo segno “A”, che deve essere insegnato al bambino, o persino questo segno “a”, che cosa ha in tutto il mondo a che fare con il suono A? Inizialmente nulla. Non c’è una connessione tra questo segno e il suono A. Era in quei tempi, in cui il sistema di scrittura è sorto, qualcosa di completamente diverso. Lì in certe regioni i segni erano pittorici. Lì si faceva una sorta — se poi era diventata convenzionalmente — di pittura pittoresca, disegni, che imitavano il sentimento, il processo in certo modo, così che sulla carta aveva effettivamente qualcosa che rappresentava ciò che viveva nell’anima. Perciò accadde così che, quando poi gli uomini più primitivi questi strani segni — per i bambini naturalmente sono strani — , che abbiamo oggi come caratteri, videro, hanno agito particolarmente stranamente su di loro. Quando gli europei civilizzati arrivarono dagli indiani in America, gli indiani erano particolarmente stupiti di questi segni, che gli uomini facevano sulla carta, attraverso cui si oggettivavano qualcosa. Gli indiani non potevano capirlo; lo vedevano come opera del diavolo, come piccoli demoni. Proprio come demoni temevano questi piccoli segni; ritenevano gli europei maghi neri.
Sempre, quando non si capisce qualcuno, lo si prende per un mago nero.
Adesso prendete la cosa così: So che una meraviglia è espressa quando si grida il suono A. È allora qualcosa di completamente naturale, quando l’uomo con la sua intera corporalità cerca di imitare questo A e cerca di esprimerlo così con questo gesto delle due braccia. Bene, provate una volta. (Le due braccia sono sollevate obliquamente verso l’alto.) Allora diventa già un A! E se partite dal bambino dalla meraviglia e iniziate a dare l’insegnamento nel disegno dipinto, allora potete portare esperienza interna ed esterna nel disegno dipinto e nel disegno pittorico.
Pensate questo: Ricordo al bambino un pesce e l’induco a dipingere il pesce, anche se è scomodo. Bisogna usare più cura di quanto normalmente si sarebbe felici di fare comodamente. L’inducete a dipingere il pesce così che ha la testa davanti a sé e poi il resto. Il bambino dipinge il pesce; adesso ha un segno attraverso il disegno dipinto, attraverso il disegno pittorico. Allora gli fate pronunciare la parola “pesce”. Dite F-isch. Adesso tralasciate l’isch. Siete passati da “pesce” al suo primo suono “F”. Adesso il bambino capisce come sorge una tale scrittura per immagine, come si è sviluppata e trasformata in tempi più tardi nella scrittura.
Questo è stato imitato, l’altro è stato omesso. Così sorge il segno del suono. Non si devono fare studi per pescare queste cose dal modo in cui le cose si sono sviluppate. Non è assolutamente necessario per l’insegnante. Lui può solo farlo se attraverso intuizione, sì con fantasia sviluppa le cose.
Vede ad esempio la bocca; cerca di far dipingere ai bambini il labbro superiore, così che arrivi al dipingere del labbro superiore. Adesso si porta a pronunciare la parola “bocca” (Mund). Se adesso si tralascia l’“und”, si ha la “M”. Così si possono ottenere dalla realtà tutti i caratteri della scrittura. E il bambino rimane in vivacità continua. Lì si insegna al bambino prima di scrivere, mentre i segni astratti della civiltà odierna si sviluppano dal concreto. Quando portate il bambino alla scrittura così, è come uomo intero occupato in esso. Se lo lasciate leggere subito, così solo l’organizzazione della testa viene occupata astrattamente; si occupa solo una parte dell’uomo. Se si va prima alla scrittura, allora si prende la mano; l’intero uomo deve venire in movimento. Questo fa sì che l’insegnamento, quando procede dalla scrittura — cioè da una scrittura che si sviluppa dal disegno scritturale, dal disegno formativo — arrivi all’uomo intero. Allora si passa all’apprendimento della lettura, così che allora anche veramente con la testa può essere compreso ciò che è stato sviluppato dall’uomo intero nel disegno scritturale, nel disegno pittorico. Lì si avrà bisogno di più tempo per imparare a scrivere e leggere; ma in esso c’è anche lo sviluppo molto più sano per l’intera vita terrena dalla nascita alla morte che è tenuto in considerazione.
Questo è così quando la pratica dell’insegnamento scorre da vera conoscenza umana. Questa per sua propria forza diventa il metodo nella scuola. È questo che proprio oggi vive nei desideri di coloro che anelano a un’arte educativa diversa, che però nella sua essenza può essere trovato solo se non ci si guarda dal veramente entrare in una conoscenza umana piena secondo corpo, anima e spirito.
Di come l’insegnamento della scrittura e della lettura debba comportarsi nei riguardi delle esigenze dell’essenza umana ho iniziato a parlare. Non solo si comprenderà facilmente ciò che è stato detto, ma si giungerà anche a sviluppare una sorta di pratica in questa materia, se si è pienamente consapevoli di ciò che diviene lo psichico-spirituale nel rapporto con il fisico-corporeo del bambino al momento del cambio dei denti.
Un organismo sensoriale nel suo complesso è in realtà l’essenza umana fino al cambio dei denti. Ed essa è naturalmente consegnata all’ambiente così da poter dire: esiste una religiosità naturale, consegnata all’ambiente, nel piccolo bambino.
Tutto questo cambia in modo profondamente significativo quando il cambio dei denti è superato. Si potrebbe dire: il sensorio, ciò che permea l’intera essenza del bambino, si ritira verso la superficie. I sensi si separano dal resto dell’organismo, seguono i loro propri cammini, e l’uomo si interiorizza proprio attraverso il fatto che si emancipa spiritualmente-psichicamente dal fisico-corporeo. Lo psichico-spirituale diviene così autonomo. Ma ciò che assolutamente si deve mantenere è che lo psichico-spirituale prima della pubertà non diviene veramente intellettuale, che l’intellettualità si forma solo con la pubertà come un qualcosa di naturale. Per questa ragione non si viene incontro a nessuna forza viva che risiede nel bambino quando si appella all’intelletto. La capacità di comprensione, sì la costituzione animica intera del bambino dal cambio dei denti fino alla pubertà sono orientate verso l’immagine, verso ciò che si può chiamare una concezione estetica, una concezione che si può caratterizzare più o meno nel seguente modo: fino al cambio dei denti il bambino vive così da voler imitare tutto ciò che accade effettivamente nell’ambiente circostante, ciò che pertanto viene fatto come esempio al bambino, così che il bambino impiega tutto il suo sistema motorio per comportarsi in generale e anche in casi specifici verso ciò che gli sta di fronte, avendo per esso un impulso interiore, un amore.
Questo cambia con il cambio dei denti cosicché il bambino non si orienta più secondo ciò che vede, bensì secondo ciò che si trasforma nelle manifestazioni animiche dell’educatore o dell’insegnante in questione. Ciò che per il bambino fino al cambio dei denti abbiamo dal punto di vista del contenuto animico, non è affatto qualcosa di necessariamente autoritario. Il bambino fino al cambio dei denti — naturalmente non vi sono transizioni brusche, ma graduali — non entra affatto fortemente nel significato e nel contenuto di ciò che si dice, bensì vive in realtà molto più nel suono del linguaggio, nel modo in cui il linguaggio viene usato. E colui che ha una visione più intima di queste cose saprà che quando dico al bambino: «Non devi fare questo» — questo comando non fa una forte impressione sul bambino. Se invece l’uomo secondo la sua convinzione dice: «Non devi fare questo» — oppure: «Fa questo» — vi è qualcosa di molto decisivo nel modo in cui si parla. Il bambino percepisce che quando si dice: «Non devi fare questo» — lo si pronuncia con un’intonazione diversa rispetto a quando si dice: «Questo è giusto, devi farlo» — e secondo questa intonazione, che è una rivelazione del modo di agire del parlare, il bambino molto piccolo si orienta. Solo quando il bambino compie il cambio dei denti e dopo il cambio dei denti il bambino entra nel significato delle parole e nel significato generale delle rivelazioni dell’ambiente. Ma nemmeno allora vi entra così da entrare nell’intellettualità della cosa, bensì entra nell’elemento sentimentale, emotivo della cosa. Entra in essa nel modo in cui ci si avvicina a una sorta di autorità, accettandone la cosa proprio perché questa autorità lo dice.
Il bambino fino alla pubertà non può ancora sviluppare interiormente convinzioni intellettualistiche sulla bontà o malvagità di qualcosa. Potranno fare tutte le speculazioni che si vuole su queste cose, ma l’osservazione immediata mostra ciò che ho detto. Per questa ragione quando si sviluppano concetti morali davanti al bambino, bisogna svilupparli in modo da esporre nuovamente qualcosa di figurativo al bambino.
Si può certamente intessere il vero contenuto dell’insegnamento con l’elemento morale. Si presentano, per esempio, episodi dalla storia, e si lascia percepire — non avvicinandosi pedantescamente alla cosa con tutta una serie di regole morali, bensì limitandosi a esprimere il sentimento del piacere e del dispiacere verso le cose — che ciò che è morale ci piace, che ciò che è immorale ci dispiace, cosicché il bambino nel periodo dal cambio dei denti fino alla pubertà acquisisca una simpatia per ciò che è buono, un’antipatia verso ciò che è cattivo. Non orientiamo la cosa verso il fatto di dare comandi al bambino; questi comandi non hanno effetto. Certamente possiamo asservire il bambino con questi comandi, ma non produciamo una vita morale — una vita morale che deve scaturire dal fondamento profondo dell’anima — se, restando al di qua del comando e del divieto, sviluppiamo nel bambino un sentimento delicato per il bene e il male, per il bello e il brutto, per il vero e il falso. E veramente è giusto quando l’autorità venerata sta accanto al bambino così da essere per lui la personificazione della bontà, della verità e della bellezza. Il bambino non diviene un essere umano completo, che si plasma dalla sua intera essenza interiore, fisicamente e animicamente, se viene educato attraverso comandi. Allora contiamo solo sullo sviluppo della testa. Promuoviamo lo sviluppo del cuore e lo sviluppo dell’intero uomo quando in questa età della vita suscitiamo il sentimento: qualcosa è vero, qualcosa è bello, qualcosa è buono, perché l’autorità venerata dell’insegnante, dell’educatore mostra di ritenerlo vero, bello, buono. L’uomo, l’uomo concreto e reale, nel bambino è la ricerca dell’incarnazione della verità, della bellezza e della bontà. Ciò ha effetto sul bambino quando ciò che rappresenta verità, bellezza, bontà emana dalla concreta individualità dell’educatore. Questo ha effetto con un’enormità di vitalità. Il bambino impiega tutto il suo essere umano per generare interiormente un’eco di ciò che l’insegnante dice o altrimenti fa percepire. E proprio su questo si fonda il metodo, soprattutto del tipo di insegnamento educativo che deve entrare nell’età scolare.
Le obiezioni a una tale presentazione sono naturalmente, come detto, evidenti; poiché oggi si fraintende frequentemente l’insegnamento per intuizione nel senso che si creda di dover portare al bambino solo ciò che il bambino comprende. E poiché la nostra epoca è intellettualistica, il modo intellettuale di comprendere si intromette sempre in questa comprensione. Oggi non si sa ancora affatto che si può comprendere con altre facoltà animiche diverse da quelle intellettualistiche; però è talvolta disperante ciò che viene raccomandato come cosiddetto insegnamento per intuizione. Talvolta è un livello terribile, quando si crede di doversi abbassare alla comprensione del bambino. Colui che pone radicalmente il principio che al bambino si deve insegnare solo ciò che comprende, non sa cosa significa quando un bambino, diciamo nel suo 7° o 8° anno, abbia assimilato qualcosa sulla semplice autorità dell’insegnante. Perché egli vede la cosa come bella, come vera, l’assimila il bambino, e il bambino se la porta con sé. Questo cresce con il bambino; forse nel suo 30°, 40° anno, attraverso un’esperienza matura, attraverso varie esperienze che si sono attraversate, si giunge a qualcosa che magari nel 7°, 8° anno si era assimilato solo per autorità dell’educatore amato; questo riaffiora. Ora lo si comprende da altre esperienze maturate. Questo ha qualcosa di enormemente vivificante, quando contenuti già seduti nell’anima dell’uomo risorgono e vivono con contenuti ora acquisiti. I ricordi che contano solo sull’intelletto privano l’uomo in seguito nella vita di quelle forze vivificanti che provengono dal risorgere di un contenuto assimilato puramente per autorità dopo un’esperienza maturata. Si deve certamente guardare in queste cose molto più intimamente nell’essenza umana, di quanto generalmente si faccia oggi.
Così è necessario, dappertutto, fare attenzione che il bambino non venga spinto in un intelletto divenuto monolitico. Ma ciò si fa quando si portano i processi della vita al bambino cosicché siano completamente intellettualizzati. Ciò che ho appena detto può riferirsi a tutto ciò che deve essere insegnato al bambino tra il cambio dei denti e la pubertà. Soprattutto si tratta del fatto che anche nel calcolo non miriamo a intellettualizzare, bensì che nel calcolo partiamo da ciò che è in primo luogo la realtà. Vedi, se davanti a me ci sono 10 fagioli: stanno lì davanti a me; sono la realtà, che quindi posso dividere in gruppi visibili davanti a me.
Se dico: 3 + 3 + 4 fagioli sono 10 fagioli, allora da subito sostituisco il pensato alla realtà. Se invece parto dal fatto che dico: in realtà davanti a me stanno 10 fagioli; questi posso dividerli nel loro stare così in modo che ne abbia 3 qui, di nuovo 3 qui, che poi devo aggiungerne 4 — se parto dalla somma che effettivamente sta davanti a me e vado verso i singoli addendi, allora sto nella realtà, allora parto da ciò che nella realtà è sempre presente, dal tutto, e passo alle parti. Se insegno al bambino l’addizione così, da partire dalla somma e dividere la somma nei modi più diversi — posso anche distribuire diversamente; posso lanciare i fagioli e raggrupparli diversamente, posso ottenere: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 — allora ho diviso ciò che rimane costante come realtà nei modi più vari. Si vede da questo che si può dividere nei modi più diversi, che il più reale è la somma invariabile. Potete vedere che anche ciò che dalla vera conoscenza umana diviene chiaro a uno: che il bambino in questa età della vita non vuole entrare in un astratto — e gli addendi sono qualcosa di astratto — bensì nel concreto, condiziona che si insegni il calcolo al contrario di come è generalmente insegnato; che si parta dalla somma nell’addizione e si vada da allora agli addendi, e si renda anche evidente come una somma possa essere distribuita in modi diversi. Facendo ciò, si ottiene una visione molto più adattata alla realtà dal bambino rispetto al metodo usuale.
Così è veramente anche per gli altri tipi di calcolo. Si suscita qualcosa di molto più energico nel bambino quando si dice: quanto devi togliere da 5 per averne ancora 2? — piuttosto che dirgli: togli 3 da 5. — E questo: quanto devi togliere da 5 per averne ancora 2? — si adatta molto di più alla vita. Nella vita proprio con questo si avrà a che fare. E così si tratta veramente del fatto che già nella didattica per questa fase della vita si sviluppi il senso della realtà.
Vedi, al nostro tempo non potrebbe mancare così fortemente il senso della realtà se non si stesse — sebbene oggi non sempre lo si ammetta — in realtà sul punto di vista: una cosa è vera se è osservata e logica. Ma il logico da solo non rende la verità, bensì la verità si produce solo dal fatto che qualcosa è logico e conforme alla realtà. In questo ambito si sperimentano oggi cose mostruose. Per esempio si trovano nella teoria della relatività di Einstein, che è molto geniale e anche assolutamente degna di considerazione per certe cose, visualizzazioni che in realtà sono tali che fondamentalmente ci si sente continuamente spaccati, frammentati, se si ha un vero senso della realtà. Pensiamo solo a come in Einstein un orologio con la velocità della luce voli nello spazio cosmico e poi debba rimanere inalterato. Tali cose esistono; basterebbe solo chiedere come sarebbe se tornasse indietro: non solo sarebbe polverizzato, ma sarebbe ancora di più. Si espone qualcosa che si può ben immaginare, che è logico. La teoria della relatività è logica il più possibile, ma non è conforme alla realtà in molte delle sue applicazioni. Che tali cose abbiano potuto fare un’impressione così profonda sui contemporanei, proviene dal fatto che abbiamo perso il senso della realtà in un certo modo.
Così si deve già, proprio considerando questa seconda fase della vita del bambino, considerare nel massimo grado la richiesta di andare dappertutto verso la realtà, non verso l’astratto. Se lo si fa, sì, allora si preparerà il bambino tanto riguardo alla sua conoscenza, come specialmente anche riguardo alle sue forze sentimentali e di volontà nel modo giusto per il successivo corso della vita terrena. Poiché si deve davvero sapere prima cosa è il bambino, per potere nella giusta maniera nella scuola e a casa gestire ciò che deve accadere al bambino da un punto di vista educativo o didattico.
L’uomo è, prima di divenire un essere terreno, un essere psichico-spirituale che vive in mondi psichico-spirituali. Ho già accennato a ciò. Scende, si unisce come essere psichico-spirituale al germe umano fisico-eterico, che si forma in parte attraverso l’attività dello psichico-spirituale stesso, in parte però attraverso il flusso ereditario che passa attraverso le generazioni e che giunge all’uomo che si vuole incarnare nel corpo fisico attraverso padre e madre. Quando si ha davanti questo psichico-spirituale che dapprima si avvicina all’uomo, lo si osserverà con timido rispetto. Si starà di fronte al divenire del bambino anche come insegnante con un sentimento religioso; vorrei dire con un sentimento sacerdotale, perché il modo in cui lo psichico-spirituale si rivela nel bambino diviene veramente una rivelazione dello psichico-spirituale nel fisico-eterico. Se si ha la consapevolezza che un essere mandato dagli dèi scende sulla terra e si incarna nel corpo, allora si acquisisce il giusto sentimento che si deve sviluppare nella scuola. Ma si impara anche solo a questo modo — che si è capaci di osservare come il bambino si sviluppa gradualmente. Ciò che si mostra nel bambino prima del cambio dei denti nella costruzione del suo corpo, nella configurazione del movimento caotico, nel saturamento di anima della mimica e così via: in tutto questo vediamo davvero ciò che, in quanto proviene dal centro del bambino, è essenzialmente un’eco di ciò che l’uomo ha attraversato prima della sua vita terrena nel mondo divino-spirituale.
Solo colui che in un certo modo vede nel pre-vita nel mondo divino-spirituale ciò che proviene come manifestazioni vitali e impulsi vitali di un bambino guarda nel modo giusto. E per questo motivo accade che l’abitudine che il bambino continua a portare con sé è stata l’elemento animico più essenziale nella vita pre-terrena. Allora si è completamente consegnati all’ambiente spirituale, allora si vive sì al di fuori di se stessi, ma tanto più individualmente, al di fuori di se stessi. Si vuole continuare. Si vuole — e per questo emerge una religiosità naturale nella vita del bambino — continuare nel corpo ciò che si è praticato nei mondi spirituali nell’esistenza pre-terrena.
Diverso è quando al cambio dei denti si è giunti al punto di modellare il proprio corpo secondo il primo modello dato dall’eredità. In questa fase della vita si acquisisce il primo corpo strutturato dalla propria individualità. Si viene sulla terra con ciò che si è sviluppato da una memoria abituale in una memoria più immagine-plastica, cosicché ci si sente con l’eco degli impulsi di vite terrene precedenti la vita terrena in questa fase della vita come un buon conoscente. È molto importante che ci si dica, quando si deve educare il bambino in questa fase della vita: ciò che accade nel bambino è simile a come se incontrassi sulla strada un conoscente di cui mi ricordo. Il sentimento che sorge dal fatto che mi avvicino a una personalità che mi era nota prima, questo si svolge retrocedendo di un grado nell’inconscio, quando l’uomo nel suo stare terreno, ora nel suo aspetto fisico-morale, si trova di fronte a questo sentimento. Il bambino ha molto più il sentimento quando gli si insegna qualcosa: questo è cosa antica già nota. Quanto più appelli a questo sentimento che volevi veramente trasmettere al bambino cose già note da tempo, quanto più dai veramente al bambino l’insegnamento in forma figurativa, perché precedentemente stava davanti alla sua propria vita in forma figurativa, così che ha il sentimento: nell’immagine vive la mia stessa essenza; io comprendo questo perché mi è cosa già nota — tanto più specificamente educhi. Il bambino non ha ancora simpatie e antipatie molto spiccate in senso specifico; ma ha simpatie e antipatie in generale per tutto ciò che gli si avvicina nel terreno. Se si conta sul fatto che una cosa è altrettanto simpatica al bambino come un caro amico che ritrovo, o un’altra cosa è altrettanto antipatica come colui che mi ha dato uno schiaffo, se si conta sul fatto che tali simpatie o antipatie esistono, se lo si assume anche solo come ipotesi e ci si comporta così, allora si ha la didattica giusta.
Poi il bambino diviene pubere; allora avviene di nuovo un cambiamento significativo nel bambino. Allora le simpatie e antipatie più generali si modellano verso il particolare; allora per uno il singolo diviene particolarmente prezioso o senza valore, ma in un modo diverso da prima. Questo accade perché con la pubertà inizia il vero destino dell’uomo. Prima l’uomo sta più in generale dentro, percepisce la vita terrena più come un buon conoscente. Ora però, quando l’uomo è divenuto pubere, gli eventi singoli gli si avvicinano cosicché li sente destino. Nel fatto che l’uomo afferra il destino della vita, per lui diviene la vita veramente la propria vita individuale. Pertanto, se deve presentarsi destino, anche ciò che è stato prima deve di nuovo emergere nell’uomo. Tutto ciò che insegno al bambino nell’età scolare deve dapprima sedere per autorità; se deve inserirsi nel destino, deve ancora una volta emergere, deve essere sperimentato individualmente. Questo è qualcosa con cui si deve di nuovo contare. — E riguardo ai concetti morali la cosa sta così: dobbiamo condurre l’uomo a sviluppare un tale piacere per il bene, un tale dispiacere per il male prima della pubertà, che poi, quando ciò che ha sviluppato in simpatia e antipatia riaffiora nella sua anima, egli stesso ne fa i propri comandi e ciò che è antipatico diviene ciò che deve omettere. Allora l’uomo sperimenta la libertà in sé. Non si sperimenta la libertà in sé se prima non si è sperimentato il piacere sentimentale per il bene, il dispiacere per il male, che il fatto che: «Devi fare questo», «Non devi fare questo». La moralità deve essere educata attraverso il sentimento.
Riguardo al religioso ci si deve chiarire che l’uomo fino al cambio dei denti vive nel naturale-religioso. Il naturale si ritira poi, perché lo psichico-spirituale si emancipa dal corporeo; pertanto si deve innalzare nel sentimentale ciò che l’uomo ha avuto come religiosità naturale. Quando l’uomo è passato attraverso la pubertà, può iniziare veramente la comprensione religiosa. Ma ciò che inizialmente si è svolto nell’imitazione del padre o della madre, deve poi, quando lo spirito si è emancipato, essere trasferito a poteri invisibili, soprasensibili. Così in realtà si sviluppa gradualmente, non astrattamente, da se stesso ciò che è stato disposto nel bambino. Non si innesta nulla nel bambino.
Vedi, vi è qui un fatto straordinario. Si può farne la prova. In realtà, presso tutti gli uomini relativamente ragionevoli — e oggi quasi tutti gli uomini sono ragionevoli, lo dico in tutta serietà — non si è sviluppato nulla di più che l’essere ragionevole, l’essere razionalmente razionale a livello di testa. Ma sviluppare l’intero uomo, questo è già più difficile. Basta una piccola ricerca presso uomini che come uomini ragionevoli scrivono di educazione; si incontrerà sempre la frase: non si deve portare qualcosa da fuori al bambino, bensì si deve portare allo sviluppo ciò che è già in lui. — Veramente, si legge questo ovunque; ma come lo si fa? Su questo si fonda il punto; non si tratta del fatto che si abbia un principio generale. I principi di programma oggi sono economici, ma la vita nella realtà è l’essenziale. Dobbiamo arrivarvi, alla vita nella realtà. Veramente, per chi è capace di vivere nella realtà, è talvolta disperante quando tutta la difficoltà gli si avvicina in modo così minaccioso, pericoloso. Oggi possono riunirsi 30, 40, 100 persone e scrivere in singoli paragrafi quale sia il miglior metodo di educazione e insegnamento, e porre altre rivendicazioni. Sono convinto che nella maggior parte dei casi, quando tali persone si riuniscono, stabiliscono qualcosa di molto sensato. Lo dico senza ironia, perché la nostra educazione materialistica ha raggiunto il suo punto di culmine. Fondare associazioni, stabilire programmi che sono completamente eccellenti, è qualcosa che si trova ovunque oggi. Ma con ciò non si realizza nulla. Pertanto la scuola Waldorf si è presentata cosicché non vi era un programma, nessuna rivendicazione, bensì bambini e insegnanti; si contava con l’individualità di ogni singolo bambino, ma anche con l’individualità di ogni singolo insegnante. Si devono conoscere gli insegnanti. Che gli insegnanti facciano questo o quello, si può esprimere in modo sensato in paragrafi. Ma ciò che l’insegnante può, su questo si fonda il punto. E per condurlo allo sviluppo di tutto ciò che può, non è necessario un numero di principi educativi, bensì conoscenza dell’uomo, che si impegna nella vita stessa, che si impegna vivificante nell’intero essere umano. Si tratta già del fatto che andiamo dappertutto verso lo sviluppo veramente. Ma allora dobbiamo sapere dove cercare ciò che vogliamo sviluppare: dobbiamo connettere il sentimento religioso e il pensiero religioso successivamente all’imitazione della prima infanzia, il giudizio morale alla seconda infanzia.
Ma dobbiamo anche considerare in generale come il bambino tra il cambio dei denti e la pubertà sia orientato verso il figurativo; dobbiamo ricercare l’elemento artistico come qualcosa di essenziale nell’educare e nell’insegnare. La pittura, forse anche la scultura, la musica devono veramente essere integrate nel modo giusto, in modo che le sviluppiamo dappertutto dalle stesse rivendicazioni della natura umana infantile.
Ma inoltre dobbiamo modellare le cose davanti al bambino come la natura infantile richiede, non come la nostra epoca materialistica le fornisce. La nostra epoca materialistica ci fornisce, per esempio, conoscenze piuttosto belle di come le singole piante devono essere distinte. Ma, si potrebbe dire, una rivendicazione fondamentale per l’insegnante che deve educare i bambini tra il cambio dei denti e la pubertà è che si sappia: ciò che oggi nella scienza si pensa sulle piante, come le si articola, le si divide, le si descrive, tutto ciò si deve lasciare fuori considerazione quando ci si rivolge al bambino in questa fase della vita. Bisogna porre la domanda: è una pianta affatto una realtà? Si può comprendere una pianta da sé? — Questo non si può. Se da qualche parte si trova un capello, non si farà uno studio su come questo capello da sé possa essere formato. Deve essere stato strappato o caduto da un uomo. Nella sua realtà è pensabile solo in connessione con l’intero organismo. Il capello non è nulla per sé, non può essere compreso per sé. È peccato contro il senso della realtà voler descrivere un capello per sé. Così è anche peccato contro il senso della realtà voler descrivere una pianta per sé. Se inizialmente suona paradossale: le piante sono i capelli della terra vivente. Come si comprende l’organizzazione del capello solo se si considera l’organizzazione della testa umana, in generale l’organizzazione umana e si comprende come dall’organizzazione totale emerga qualcosa come i capelli; così si deve, se si vuole insegnare botanica al bambino, considerare la terra nella connessione più intima con il mondo vegetale. Si deve partire dal suolo con il bambino e suscitare l’idea che la terra è un essere vivente; come l’uomo porta i capelli, così la terra come essere vivente porta le piante. Mai considerare la pianta separata dal suolo; mai mostrare una pianta staccata al bambino come qualcosa che debba avere realtà, poiché non ha realtà. La pianta non può esistere senza il suolo come il capello non può esistere senza l’organismo. Che nel bambino durante l’insegnamento sia suscitata come sentimento l’idea che è così, questo è l’essenziale. Se il bambino ha il sentimento: qui c’è una terra così e così strutturata, e da questa terra così e così strutturata la pianta ha questo o quel fiore — se il bambino ottiene il sentimento: la terra è un organismo vivente — allora il bambino si pone nel modo conforme alla realtà, nel modo giusto verso la terra, verso l’intero palcoscenico terrestre della terra, mentre questo non potrà mai essere il caso se si considera la pianta separata dalla terra.
Allora il bambino — questo lo possiamo osservare attraverso un’osservazione intima di ciò che cresce nel bambino — intorno al 10° anno di vita diviene capace di comprendere qualcosa di simile a come l’ho caratterizzato astrattamente. Deve essere completamente trasformato in figurativo. Fino a questo anno dobbiamo vestire di fiabe, di immagini, di leggenda tutto ciò che riguarda le piante che crescono dall’organismo vivente della terra. Solo allora dobbiamo passare alla considerazione di ciò che è necessario che l’uomo si distingua dal suo ambiente. Il bambino fino al 9° anno di vita non si distingue dal suo ambiente. Non separa completamente l’Io dall’ambiente. Pertanto dobbiamo parlare delle piante come se le piante fossero piccoli uomini o angioletti, agissero e sentissero umanamente, dobbiamo anche così parlare degli animali; del separato-obiettivo solo in un’età della vita successiva.
Ma non si deve passare così bruscamente dall’uno all’altro. Bensì la vera realtà, la terra vivente, dal che le piante crescono, ha un’altra controfigura: il mondo animale. Non è vero, lo si considera così da mettere un animale accanto all’altro; quelli simili appartengono a una classe, a un ordine, e così li si articola uno accanto all’altro. Si dice al massimo ancora che i più perfetti sono scaturiti dai meno perfetti e così via. Ma facendo così si manca di porre l’uomo in qualche relazione con il suo ambiente. Se si osservano imparzialmente le forme animali, allora risulta molto presto che vi è una differenza tra un leone e una mucca. Se si guarda una mucca, si scopre molto presto: in essa tutto ciò che noi uomini specialmente nell’apparato digerente abbiamo, è sviluppato unilateralmente; la mucca è interamente un apparato digerente, e gli altri organi sono più o meno appendici. Per questo motivo è interessante — mi scusino se lo menziono — osservare la mucca mentre digerisce. Essa digerisce, quando sta lì nel pascolo, con un tale entusiasmo, un entusiasmo corporeo, essa è tutta digestione. Guardatela solo una volta; vedete letteralmente come le sostanze passano dallo stomaco nelle altre parti del corpo. Lo vedete dal benessere, dalla psichicità della mucca, come tutto si svolge. Guardate invece il leone. Non avete il sentimento: se il cuore non fosse impedito dalla ragione di agire così intensamente nei vostri arti, il vostro cuore sarebbe altrettanto caldo come lo è il leone? Il leone è organizzato cosicché sviluppa unilateralmente l’organizzazione toracica dell’uomo; il resto è di nuovo solo organi annessi. E gli uccelli: l’uccello è veramente interamente una testa, se lo guardiamo. Il resto è tutto atrofizzato in lui, è veramente una testa. E così possiamo — presento questi esempi piuttosto descrittivi perché sono descrittivi — in tutti gli animali possibili vedere che incarnano in modo unilaterale un pezzo d’uomo. Qualcosa che nella natura umana è completamente armonizzato, dove sempre uno è sviluppato cosicché sia mitigato e armonizzato dall’altro, si forma in un animale o nell’altro da solo. Che cosa sarebbe il naso umano se non fosse tenuto a freno dall’altra organizzazione! Si trovano animali che hanno particolarmente sviluppato l’organizzazione nasale. Che cosa sarebbe la bocca umana se agisse da sola, se non fosse mitigata dagli altri organi! Così si trovano sempre nelle forme animali lo sviluppo unilaterale di un pezzo dell’uomo.
Questo lo sapevano anche bene dall’istintiva conoscenza antica, solo che è stato dimenticato nel nostro tempo materialista. All’inizio del 19° secolo vi erano ancora echi di questa conoscenza; oggi dobbiamo nuovamente avvicinarci a essa. Sì, così per esempio Oken, che dalla tradizione antica aveva un sentimento per il fatto che in ogni organo umano viva una forma animale, ha pronunciato la frase piuttosto grottesca: che cosa è la lingua umana? La lingua umana è un polpo. Il polpo che troviamo nel mare è una lingua sviluppata unilateralmente. — Ma in questo vive qualcosa di ciò che veramente può divenire conoscenza del rapporto dell’uomo al mondo animale esteso. Questo è proprio tale che se lo si distacca dall’astrazione in cui l’ho presentato, se lo si comprende interiormente e si trasforma in immagine, allora si connette in modo meraviglioso alle fiabe e ai racconti di avventure animali. Abbiamo in anni precedenti portato ai bambini racconti in cui gli animali agiscono come gli uomini, ora possiamo dividere l’uomo in tutto il regno animale. Questo crea una transizione meravigliosamente bella.
Ora riceviamo due tipi di sentimenti e sensazioni nel bambino. Uno che suscittiamo attraverso il mondo vegetale. Il bambino cammina su prati, campi e terre, guarda le piante e dice a se stesso: sotto di me c’è la terra vivente, che si svolge nel mondo vegetale, che mi incanta. Guardo verso qualcosa al di fuori di me che appartiene alla terra. Come il bambino sente profondamente l’interno come il bambino sente profondamente come il mondo vegetale appartiene alla terra, come corrisponde alla vita della realtà, così il bambino sente ancora profondamente la vera affinità dell’uomo all’animalità, dell’uomo che è costruito come l’armonizzazione di tutto il regno animale sparso sulla terra.
Così il bambino apprende la storia naturale come un rapporto di se stesso al mondo, come un rapporto della terra vivente a ciò che spunta dalla terra. Sono richiamati sentimenti di fantasia poetica che dormono nel bambino; il bambino è veramente inserito nella sua sensazione nel cosmo; così anche la storia naturale per questa età infantile diviene qualcosa che conduce a esperienze morali.
Vedete, è così che la pedagogia e la didattica non possono consistere in regole tecniche esterne, bensì devono emanare da una vera conoscenza umana, che poi passa in un sentirsi nel mondo, così che si porta questo sentirsi nel mondo come insegnante ed educatore al bambino.
Quando si segue questo che è il periodo della vita più decisivo per l’educazione, dal cambio dei denti fino alla pubertà, esso si divide nuovamente in singoli, potrei dire, sottoperiodi, e precisamente cosicché il bambino fino verso i 9 anni non è affatto in grado di distinguersi dall’ambiente così nettamente che in lui, anche soltanto dal punto di vista emotivo, il sentimento del mondo e il sentimento dell’Io si separino chiaramente. A questo riguardo il nostro tempo contemporaneo non sempre vede bene. L’osservatore contemporaneo del bambino nota un bambino che si urta a un angolo e inizia a colpire questo angolo. Allora dice l’osservatore contemporaneo: Il bambino pensa il tavolo, di cui si è urtato, come animato — si parla, dal punto di vista della storia della cultura, di animismo — e perché il bambino presuppone che il tavolo sia animato, colpisce il tavolo. — Non è così nella realtà. Se si guarda dentro l’anima, si trova che il bambino non anima il tavolo, né anima il vivente come lo si deve animare in un’età successiva della vita; bensì, come il bambino vede semplicemente negli arti del suo corpo, nel braccio e nella mano, membra del suo essere, così vede una continuazione del suo proprio essere in ciò che accade fuori. Il bambino non distingue ancora il mondo da se stesso. E così avviene che, per il primo terzo del periodo della vita tra il cambio dei denti e la pubertà, devo dire, bisogna assolutamente preoccuparsi di portare tutto al bambino in modo favoloso, leggendario, affinché il bambino veda in tutto qualcosa che non si distingue affatto dal suo essere proprio, che è assolutamente soltanto una continuazione del suo proprio essere.
Invece, proprio tra il 9º e il 10º anno di vita c’è un importante punto di sviluppo nella vita del bambino. Questo punto di sviluppo arriva un po’ prima per un bambino, un po’ dopo per un altro; è di importanza eminente. Si noterà che il bambino diventa un po’ inquieto, che il bambino con occhi interrogativi — vengono realmente in questione cose che si devono sentire — si avvicina all’autorità educativa; che il bambino pone domande che sorprendono rispetto a quello che prima aveva chiesto o non chiesto. Il bambino entra in una situazione interiore particolare. Si tratta soprattutto di non rivolgere al bambino soltanto, direi, in maniera pedante-filistea, vari rimproveri, bensì soprattutto di potersi veramente immedesimare nel bambino dal punto di vista emotivo. Entra in questo periodo della vita nel bambino qualcosa — naturalmente nell’inconscio, non così che il bambino lo esprima chiaramente davanti a se stesso — che si può caratterizzare così: Fino a ora, per il bambino, verità, bontà, bellezza erano interamente quello che l’autorità educativa rispettata presentava come vero, buono e bello. Il bambino è naturalmente dedito all’autorità. In questo momento della vita, così tra il 9º e il 10º anno, qualcosa sorge nel bambino, per cui esso — non in pensieri, non intellettualizza ancora, ma nel suo sentimento — solleva quella domanda tutt’affatto indeterminata, che si svolge come in un sogno: Sì, da dove ha il maestro questo, da dove gli viene; il pedagogo è veramente il mondo? Fino ad allora lo era; adesso sorge questo: Il mondo non si estende ancora al di là del pedagogo? — Mentre in precedenza era spiritualmente trasparente, e il bambino vedeva il mondo attraverso di lui, ora diventa sempre più e più opaco; il bambino chiede come in maniera emotiva il perché di qualcosa. Si deve allora, nel modo in cui ci si comporta, trovare delicatamente ciò che è giusto per il bambino. Non si tratta di saper dire una parola imparata a memoria, ma di saper adattarsi alla situazione da un tatto interiore. Se si trova così, attraverso un interiore imponderabile stare insieme al bambino proprio in questo periodo della vita, ciò che è giusto, questo significa qualcosa di enorme per tutta la durata della vita fino alla morte, posso dire. In questa situazione interiore della vita, nell’insegnante, nell’educatore, aver trovato un essere umano di cui si ha il sentimento: Costui parla dai segreti del mondo — questo diventa sempre più e più prezioso. Questo appartiene assolutamente al didattico e al metodico.
In questo punto entra nel bambino la distinzione tra mondo e Io. Perciò ora si può passare dalla botanica, come l’ho esposta ieri, alla zoologia. Se la si pratica nel modo in cui l’ho presentato, si va incontro al sentimento del mondo del bambino.
Allora, in una terza epoca, verso i 12 anni, dopo il raggiungimento della metà dell’11º anno di vita, sorge soltanto una comprensione per quello che si chiama il sentimento della causalità. Si può parlare al bambino ancora così intelligentemente prima di questo 12º anno di vita, di come le cose hanno le loro cause e i loro effetti, il bambino è in questo periodo della vita cieco alla causalità. Come si può coniare la parola cecità ai colori dal termine colore, così si può coniare la parola: cecità alla causalità. Quello che ha una connessione tra causa ed effetto si forma nell’essere umano soltanto dopo il 12º anno di vita. Perciò ciò che si deve insegnare al bambino dal fisico-minerale, nella misura in cui va al di là di ciò che è figurativo e accede al fisico-chimico, si può iniziare soltanto tra l’11º e il 12º anno di vita. Solo allora può essere introdotto come fisico-chimico nell’insegnamento. È assolutamente dannoso, non utile, se prima di questo periodo della vita si discute con il bambino di ogni sorta di causa e effetto nella natura.
Con questo, devo dire, anche all’insegnamento della storia è stata assegnata la sua metodologia; poiché la storia può essere considerata in due modi: o così che si presentano singolarmente le figure della storia in modo spiritualmente pittorico, potrei dire, si presentano le personalità in immagini. Solo così va insegnata la storia fino ai 12 anni. Tutto il resto indurisce l’uomo, lo rende per così dire spiritualmente sclerotizzato. Se si parla davanti all’11º anno di vita nella storia di come l’epoca anteriore prepara l’epoca posteriore attraverso certi impulsi, si produce nel bambino una sclerosi spirituale. Le persone che possono osservare queste cose diranno spesso quando gli uomini sono diventati vecchi: in quella persona si è parlato di causalità nella storia troppo presto. E ciò si trasmette persino in questo periodo della vita ancora spesso secondo le medesime leggi che ho illustrato, nel fisicamente-fisico. E anche la sclerosi fisica che sorge in età avanzata è, fra altre cause, ascrivibile al fatto che nel periodo della vita infantile è arrivata al bambino troppa causalità.
Questi nessi devono una volta essere considerati. E proprio per tali nessi deve assolutamente nascere la comprensione. Sono una pretesa culturale che riconduce la nostra civiltà a quello che era una volta per la conoscenza istintiva dell’uomo, che non possiamo più usare perché viviamo nell’epoca della consapevolezza. Vedete, se risaliamo a epoche storiche precedenti, ancora nella Grecia più antica, le parole «educatore» e «guaritore» erano straordinariamente vicine l’una all’altra, poiché si sapeva: l’uomo è un essere che al suo ingresso nella vita fisico-terrena non sta nella sua piena altezza; è un essere che deve essere prima condotto alla sua piena altezza. È salutare nella concezione della caduta che l’uomo entri nella fisico-terrena essenza in modo sottoumano. Se non entrasse in modo sottoumano, non avremmo bisogno di educarlo come non avremmo bisogno di educare il ragno, che non ha bisogno di essere educato per tessere le ragnatele più tardi. Nell’uomo si deve prima tirar fuori tutto, perché deve essere condotto all’uomo pieno. E se questo è giudicato correttamente, che si deve condurre l’uomo fisicamente, spiritualmente e mentalmente prima all’uomo, allora si vede anche che questo deve accadere secondo le stesse leggi secondo cui si deve ricondurre una natura umana anomalamente agente nel suo giusto corso. Guarire l’uomo che non ha l’intera umanità, ma l’umanità danneggiata in sé, è un’attività simile all’educazione. Solo quando si vede nuovamente la parentela, quella naturale e quella spirituale tra i due, si potrà fecondare la pedagogia in modo giusto attraverso una fisiologia etica.
È notevole come tardi e tuttavia come completamente queste concezioni siano andate perdute; così che potete, per esempio, leggere ancora in Herder: negli «Idee per una filosofia della storia dell’umanità» di Herder, scritti nel 18º secolo, trovate descritto con vera dedizione interiore tutto ciò che si può imparare per l’osservazione della essenza umana interiore dalla malattia. Quando l’uomo si ammala, è un intervento nel corso normale del suo essere, e il modo in cui si ammala, come nuovamente esce dalla malattia, lo conduce alle leggi della natura umana. E Herder è in realtà completamente incantato, non solo da casi di malattie fisiche, ma persino da casi di malattie mentali per apprendere la struttura interiore dell’essenza umana. C’è ancora una consapevolezza netta di questa appartenenza insieme di medicina e pedagogia. I tempi ci sono ancora così vicini in cui i vecchi principi: Devi guarire, cioè educare, l’uomo che in realtà entra malato, perché peccatore, nel mondo — dove questo principio era ancora presente. Certamente, è espresso lì in modo radicale ed estremo, ma c’è qualcosa di salutare sotteso. Questo deve nuovamente essere riconosciuto come una pretesa culturale, affinché questa completa astrazione che è venuta anche alla pedagogia cessi, e che in realtà si superi tali cose come le ho sperimentate nella pratica.
Recentemente ho dovuto condurre un uomo intorno alla Waldorfschule, che ha persino una posizione di guida nel campo della pedagogia. Abbiamo discusso anche di molte individualità di singoli studenti; e questo uomo ha riassunto ciò che aveva osservato in modo strano. Ha detto: Se le cose devono diventare così, allora i maestri dovrebbero studiare medicina. — Ho detto, non si può giudicare così. Se è necessario inserire una certa quantità di conoscenza medica nella pedagogia, allora deve semplicemente accadere. Non si può assolutamente dire, per ragioni tradizionali, che dovrebbe essere così. Deve accadere, deve diventare una pretesa culturale che la medicina culturale e la pedagogia culturale siano veramente avvicinate l’una all’altra, si fecondino reciprocamente. Tutte le cose che sono richieste proprio oggi sono in molti aspetti piuttosto sgradevoli, ma comunque la vita è gradualmente diventata piuttosto sgradevole, e guarirla sarà anche un’impresa piuttosto sgradevole.
Si tratta dunque di prendere la considerazione propriamente mineralizzante soltanto tra l’11º e il 12º anno di vita, insegnare anche ciò che è storico così che si dà qualcosa di figurativo fino a questo periodo della vita, e allora si inizia soltanto ad affrontare ciò che è causale e operativo nella storia attraverso la considerazione storica riepilogativa, e si lasciano ottenere prospettive soltanto tra l’11º e il 12º anno di vita. Si potrà leggere l’esattezza di questa metodologia dappertutto dal fatto che, non appena si porta ai bambini i processi nella considerazione causale troppo presto, non ascoltano affatto; quando però lo si fa nel momento giusto, allora viene incontro a uno la gioia interiore, la presenza interiore del bambino.
In realtà non si può educare e insegnare senza questa presenza interiore. Ovunque si tratterà però di considerare come l’uomo deve essere educato cosicché ci si renda consapevoli di come lo si rilascia nella vita in realtà con la pubertà. Infatti, anche per quei bambini che diventano giovani signore e giovani signori e vengono trasferiti su scuole superiori — alla Waldorfschule abbiamo l’ordinamento che conduciamo i bambini al di là delle classi della scuola popolare fino alla maturità universitaria, insegniamo in 12 classi fino ai 18, 19 anni e oltre — devo dire, si deve assolutamente essere consapevoli che dopo la pubertà si hanno di fronte persone che sono appena rilasciate nella vita, a cui si sta di fronte in modo completamente diverso rispetto al precedente periodo della vita. Poiché l’uomo deve essere educato il più possibile cosicché ciò che è intellettuale, che sorge con la pubertà, possa trovare il suo nutrimento nella propria essenza umana. Se l’uomo prima ha assunto, attraverso l’imitazione, secondo l’autorità, nella figuratività una ricchezza interiore, allora ciò che ha così assunto potrà essere trasformato intellettualisticamente quando avrà raggiunto la pubertà. Starà sempre di fronte, pensando ora quello che prima ha voluto e sentito. E che questo pensiero intellettualistico non sorga troppo presto, per questo bisogna veramente provvedere nel modo più completo nell’insegnamento e nell’educazione. Poiché l’uomo non perviene a un’esperienza di libertà se gliela s’inculca, ma soltanto per il fatto che sorge in lui stesso. Ma non deve sorgere in povertà spirituale. Se l’uomo non ha assunto nulla prima attraverso l’imitazione e la riformulazione in sé, così che possa essere sollevato dalle profondità dell’anima nel pensiero, allora l’uomo in età di pubertà vuole dispiegarsi nel pensiero, e la conseguenza è che, se non ha assunto nulla nell’imitazione e nell’immagine, non trova nemmeno nulla con cui possa dispiegarsi, afferra per così dire nel vuoto col pensiero. Questo gli dà mancanza di fermezza, lo porta a, in quel periodo della vita, dove dovrebbe essere veramente già fissato fino a un certo grado in se stesso, a impegnarsi in ogni sorta di stupidaggini, imitare questo e quello, compiacersi, imitare nei rudi e scapestri anni quello che gli piace — per lo più è qualcosa che non piace a quelli che perseguono l’utilità della vita — imitare, perché da bambino non era stato mantenuto vivo nella corretta imitazione. Così vediamo molti che, dopo la pubertà, girano per qua e per là, appoggiarsi e così stordiscono l’esperienza interiore della libertà.
In ogni periodo della vita bisogna assolutamente preoccuparsi che non si educa soltanto per questo periodo della vita, ma per l’intera vita umana terrena, anzi ancora al di là. Poiché il modo più bello di avvicinarsi all’essenza umana immortale è prima il vivere stesso dopo la pubertà come quello che è stato versato attraverso l’imitazione in immagini nell’anima, si emancipa ora nell’anima stessa nello spirito verso l’alto, e il sentire come passa dall’operare temporale all’operare eterno, che passa attraverso nascita e morte. In questo innalzarsi di ciò che è stato versato nella giusta maniera attraverso l’educazione nell’anima umana, si vive l’immortalità, poiché si vive soprattutto chiaramente attraverso l’esperienza che si era qualcosa prima di essere discesi nel mondo fisico. E con quello che si era prima di essere discesi nel mondo fisico, si unisce ciò che sorge dal religiosamente imitato e figurativamente assunto; così si viene a contatto nell’esperienza con il nucleo di immortalità. Nucleo di immortalità lo dico dall’uso linguistico contemporaneo, perché anche dove l’immortalità è ancora sostenuta, abbiamo solo la metà della cosa. Oggi parliamo solo da certi sentimenti egoistici dell’immortalità correttamente presente, cioè del fatto che non periamo attraverso la morte ma continuiamo; ma non parliamo dell’altro lato, dell’ingeneratezza. Gli antichi, istintivamente illuminati, avevano ancora questi due lati dell’eternità: l’immortalità e l’ingeneratezza. Solo chi comprende entrambi comprende l’eternità. Questa eternità viene vissuta quando si educa nel modo giusto. E così si sta di fronte nuovamente a un fatto dove il materialismo non dovrebbe essere considerato dal suo lato teorico.
Ho già accennato: Che tanti monisti si aggirano e diffondono tante teorie materialiste può essere un male. Ma non è il peggio. Il meno cattivo è ciò che la gente pensa soltanto; il peggiore è ciò che si riversa nella vita stessa, che diventa vita. E poiché il pensiero materialistico ha catturato anche l’arte pedagogica, così in realtà si educa cosicché questo sollevamento di ciò che nel tempo è stato acquisito attraverso l’educazione nell’eterno non può essere vissuto dalle persone. Così perdono la connessione con la loro parte eterna. Le persone che vengono educate correttamente, a quelli potete predicare il materialismo in modo materialistico ancora così tanto, non saranno molto toccati, poiché diranno: Sì, sento che sono immortale; hai sfortunatamente trascurato questo con le tue prove. La questione è ovunque che non solo il pensiero, ma che la vita sia colta. E che oggi si dà così tanto peso alle teorie, alle concezioni del mondo che si diffondono con concetti e idee, questo è, per paradossale che suoni, un segno, un sintomo del materialismo della nostra epoca. Poiché una vera visione dello spirito non prescinde dal materiale. Vedete soltanto un po’ attentamente quando vi dedicate all’antroposofia, come interviene l’antroposofia nella psicologia, nella fisiologia, come parla lì delle cose materiali e dei processi fino nei dettagli. L’antroposofia dice in modo completamente diverso la fisiologia antroposofica dell’attività del fegato, della milza, dell’attività del polmone, rispetto alla fisiologia astratta contemporanea, che crede di osservare i fatti, ma considera questi fatti proprio come un uomo che trova un magnete considera il fatto. Lo trova insieme a un altro che sa cos’è un magnete; lui non lo sa, non sa che ci sono forze dentro, che sono nascoste. Si dice: Me lo prendo, è il ferro di cavallo giusto per un cavallo. — L’altro dice: Non si può usare come ferro di cavallo, è un magnete. — Allora egli ne ride. Così oggi ridono le persone che vengono dalla scienza naturale, quando si parla loro da fondamenti spirituali del fegato, della milza, del cuore e così via; quando si dice loro che lì dentro vive qualcosa di spirituale. Ma chi ne ride, non ha nemmeno la possibilità di approfondirsi nella realtà materiale, nella realtà materiale. E il male nel materialismo non è affatto che non comprende lo spirito; questo si aggiusterà più tardi. Il male è che non sa nulla della materia e del suo modo di agire, perché non trova lo spirito nella materia. Mai un’epoca è stata più ignorante della materia nell’uomo di quanto lo sia la nostra epoca, perché questo materiale nell’uomo non può essere trovato senza addentrarsi nello spirituale. E così si potrebbe dire: Nella vita si mostra proprio il falso materialismo dell’educazione quando l’uomo non può sentire in se stesso la sua parte eterna, semplicemente non la vive interiormente. Lo vivrà, come la morte è un evento nella vita, non una fine della vita, se soltanto viene educato metodicamente nel modo giusto, cioè se i principi dell’educazione sono letti dalla natura umana stessa. Allora tuttavia si arriva a concepire l’intera relazione dell’educatore al bambino, al più tardi giovane essere umano, cosicché si sappia: lì non agisce soltanto l’esteriorità, lì agiscono — per il bambino molto piccolo l’ho già illustrato — i fattori imponderabili, agisce ciò che è incommensurabile e non visualizzabile.
Ciò deve essere considerato quando si tratta di qualcosa come, così come è stato detto anche a una domanda, la punizione come mezzo educativo. Non è così che la questione sia: si deve punire o non si deve punire. Come si vuole affrontare certe cose che i bambini fanno se si elimina completamente la punizione? Questa è, devo dire, una questione completamente individuale se si deve punire o meno. Ci sono bambini con i quali si riesce con tutt’altro che con la punizione, e ci sono bambini con i quali non si riesce affatto senza la punizione. Ma il modo della punizione dipenderà sempre un po’ dal temperamento che ha l’insegnante. Ci si deve render conto chiaramente che si ha a che fare con esseri umani, non con intagli di uno scultore; si deve considerare la loro essenza. Ma anche i bambini devono essere considerati. E non bisogna proprio parlare tanto se a volte uno schiaffo in più o in meno debba essere somministrato. Qui conta molto di più il come che il cosa. Tutto si riduce al fatto che soltanto una punizione inflitta nella piena consapevolezza, nella piena quiete interiore dell’insegnante, agisce veramente, mentre, se è comminata dall’irritazione dell’insegnante, non può agire affatto. L’insegnante attraverso l’auto-educazione può naturalmente fare enormemente. Altrimenti può accadere che, quando un bambino fa uno sbavazzo, l’insegnante si infuria e il bambino vicino inizia a sgridare, che si è anche infuriato per questo bambino: Non ti arrabbiare subito! — Allora il bambino dice: Anche gli adulti si arrabbiano quando incontrano contrarietà. — Dice l’insegnante: Non puoi arrabbiarti, altrimenti ti butto il calamaio in testa. — Se in questo modo si punisce dall’irritazione, allora accade finalmente anche quello che una volta accadde in un’educazione: Un’educatrice arrivò tra i suoi bambini da educare, che avevano ancora un’età moderata. I bambini giocavano. L’educatrice disse: Ma che tipo di chiasso fate, che state facendo, perché siete così rumorosi, perché gridate così tanto? — Finché allora un bambino si scosse e disse: Lei è l’unica che grida. — Dipende assolutamente dal fatto che lo stato d’animo di chi punisce, di chi rimprovera nel punire e nel rimproverare ha il ruolo più grande. Perciò persino la precauzione può essere applicata quando il bambino ha fatto qualcosa: inizialmente ignorarlo davanti al bambino, dormirci sopra una notte. Il giorno dopo la faccenda viene affrontata. Allora almeno l’educatore è entrato nella quiete interiore necessaria. Allora — se un rimprovero o una punizione devono entrare — sarà ottenuto in tutti i casi un effetto più giusto di se la faccenda fosse stata risolta nell’irritazione. Certamente, anche questo ha i suoi aspetti negativi, ma bisogna considerare attentamente le cose e non cadere in unilateralità.
Ora si vede che con un tale metodo di educazione e insegnamento, come è quello che si basa su presupposti antroposofici, l’età della vita deve per così dire essere letta. Si deve vedere nell’uomo più di quanto il pensiero naturalistico contemporaneo voglia vedere. Certamente, questo pensiero naturalistico ha fatto progressi meravigliosi, ma rispetto alla natura umana è come se si avesse di fronte una scrittura e si descrivessero i caratteri. È anche utile descrivere i caratteri, è anche bello, ma non è di questo che si tratta; bisogna leggere. Si tratta del fatto che non si descrivono, secondo il metodo contemporaneo, i singoli organi e le loro funzioni spirituali, ma che si possa leggere nell’uomo. Ma questa lettura si comporta nel maestro e insegnante così: Sì, vedete, quando qualcuno prende un libro ancora così interessante tra le mani e non sa leggere, ma soltanto osserva i caratteri, non sarà molto scosso dall’agitazione interiore. Pensate, quando uno prende in mano un romanzo completamente interessante e sa soltanto descrivere i caratteri: non accadrà nulla in lui. Così nulla accade per l’arte pedagogica nell’uomo se riesce soltanto a descrivere i singoli organi, le membra spirituali. Se sa leggere, ogni bambino diventa una lettura spirituale per l’educatore. E questo diventare lettura spirituale può assolutamente ancora accadere anche con classi molto grandi. E se le cose stanno così, si scopre semplicemente attraverso il tatto interiore: Prima del 9º o 10º anno di vita il bambino ancora non potrà distinguere il mondo e l’Io, non potrà nemmeno scrivere nulla di simile a un tema di propria iniziativa. Potrà in realtà soltanto ripetere al massimo quello che gli è stato presentato in modo fiabesco o leggendario. Solo dopo questo periodo della vita si può iniziare lentamente ad avvicinarsi al bambino in immagini e pensieri, su cui allora si lascia scrivere ciò che è liberamente pensato e sentito. Ma quella struttura di pensiero interiore che è necessaria per passare al tema, riposa in realtà piuttosto verso il 12º anno. Così che solo allora si può cominciare a passare a qualcosa di simile a un tema. Se lo si inizia troppo presto — ne parlo perché c’è una domanda a questo proposito — è di nuovo così che non si porta il bambino a sclerosi spirituale, ma certamente a rachitismo spirituale, a un’incapacità e debolezza interiore nel più tardi periodo della vita terrestre.
Soltanto quando si sa veramente affrontare l’uomo così da avere una conoscenza individuale dell’uomo in ogni singolo caso, solo allora si può educare e insegnare cosicché l’uomo sappia inserirsi socialmente nel modo giusto nel mondo cui appartiene, in cui deve vivere sempre più a fondo, sempre più profondamente, finché dimora sulla terra; allora l’inserimento anche dopo la morte potrà accadere nel modo giusto, poiché lì è condizione di vita nel mondo spirituale che sta al di là della morte. L’uomo si indurisce se non assume la possibilità di incontrare l’uomo umanamente, si indurisce per quella vita che l’incontrerà dopo la morte. Questo è di nuovo uno dei lati negativi della nostra epoca, che le persone hanno in realtà perso la possibilità di incontrare l’uomo nel modo giusto e umano. Questo sentire amorevole penetrarsi nell’altro uomo, questo non esiste oggi. Si può già vedere dal fatto che si parla così tanto di pretese sociali. Perché si parla così tanto di pretese sociali? Perché le evidenze sociali, il sentire compartecipe con le persone è andato così perso. Quando in un’epoca sorgono forti pretese, bisognerebbe sempre vedere in queste forti pretese ciò che manca alle persone in questa epoca, ciò che non hanno; poiché l’esigono. Manca la vita sociale, perciò l’idea sociale si pone in questa epoca in modo così veemente. Ma questo educare al sociale è quello che in molti casi è rimasto intoccato, anche se è stato più volte portato alla luce da spiriti molto illuminati. Questo è quello che sempre più si è messo in secondo piano. In molti modi le persone oggi come adulti passano l’uno accanto all’altro senza comprensione. È pietoso, è lamentevole quanto le persone oggi passano l’uno accanto all’altro senza comprensione. Si possono trovare comunità oggi che devono realizzare insieme questo o quello, che lavorano insieme da anni — le persone in realtà non si conoscono affatto, non sanno come l’altro è costituito internamente, perché non è cresciuto l’interesse vivente, la dedizione vivente, il sentire partecipe vivente con l’altra persona. Ma questo sorge quando nel periodo giusto della vita si è versato in tutti i rami dell’insegnamento e dell’educazione il principio dell’imitazione e di conseguenza dell’autorità. E questo sentire sociale, questa comprensione per l’altro uomo, dipende intimamente dal fatto che si ha un senso per lo spirituale nel mondo.
C’era un’epoca in cui l’uomo sapeva poco della terra; gli strumenti che usava erano semplici e primitivi. Il modo in cui aveva imitato artisticamente le cose era talora ingegnoso, ma straordinariamente primitivo. Viviamo in un’epoca in cui l’uomo ha strumenti complicati per dominare la natura, dove l’uomo imita le cose più minute, piccolissime nel modo più minuzioso nelle opere d’arte e così via. Ma quello che manca oggi è il penetrare nello spirito della natura, nello spirito del cosmo, nella totalità dell’universo. Questo deve essere di nuovo conquistato.
Soprattutto nell’astronomico non guardiamo più dentro alle connessioni umane con l’universo. Quando si guarda una pianta: essa radica nel suolo, esce dal germe, di nuovo sviluppa le prime foglie, di nuovo il fusto, sviluppa le altre foglie, il fiore, si ritira di nuovo nel seme — Goethe ha descritto questo, dicendo: Nella pianta avviene estensione nella larghezza, sviluppo, allungamento e di nuovo contrazione. — Goethe non poteva andare abbastanza lontano. Descrisse questo estendersi e contrarsi della pianta. Non poteva giungere al punto in cui gli sarebbe stato chiaro il perché di ciò: la crescita della pianta è sottoposta alle forze lunari e alle forze solari. Sempre quando agiscono le forze solari, la pianta si estende, sviluppa nella larghezza le foglie; sempre quando agiscono le forze lunari, la vita della pianta si contrae, sviluppa il fusto o anche il seme, in cui l’intera vita della pianta è come contratta in un punto. E così possiamo, se vediamo nel senso goethiano l’estensione e la contrazione, vedere lì il cambiamento tra forze solari e lunari, e saremo condotti fuori nelle ampiezze del mondo, nel cosmico. E se vediamo nella pianta come agiscono le stelle, così ci liberiamo dall’attaccarci all’esteriorità.
Poiché così le forze solari e lunari agiscono sulle piante, agiscono in modo ancora più complicato sull’essere umano. Si ottiene di nuovo una rappresentazione di come l’uomo non è soltanto un cittadino della terra, ma un cittadino del cosmo. Oggi l’uomo sa che mangia cavoli, mangia selvaggina, che beve questo o quello, che vive in connessione con le cose terrene, che queste continuano la loro essenza in lui. Lo sa ancora, perché percepisce le cose. Ma non sa come è connesso con i mondi stellari in modo spirituale-spirituale, come nel lunare ci sono forze che si contraggono, nel solare forze di estensione, come questi si equilibrano più o meno correttamente nell’uomo, come nelle nature lunari risiedono i costituenti del temperamento malinconico, nel sole i costituenti del temperamento sanguigno, come un equilibrio armonico avviene attraverso effetti cosmici.
Seguire tutto ciò nei dettagli non pregiudica certo la visione della libertà, come d’altra parte non conduce a nulla di fantastico. Poiché tutto ciò può essere osservato con la stessa esattezza della matematica; solo la matematica rimane astratta, ma vera; questo però conduce l’uomo a prendere il suo nutrimento spirituale da ciò che splende in massa dalle stelle. Questo diventa nell’uomo forza, impulso. Poiché l’uomo si unisce così con lo spirito dell’universo, egli diventa un uomo intero e riceve impulsi di non passare accanto all’uomo soltanto senza comprensione, ma di trovare l’uomo come uomo. Quanto più si descrive soltanto la materia e si applica la descrizione della materia all’uomo, tanto più si ghiaccia la vita spirituale; quanto più ci si unisce con lo spirito, tanto più il cuore si apre per le persone. Così si fonda attraverso un’educazione che lascia trovare lo spirituale nell’uomo l’amore umano, la compassione umana, il servizio umano nel senso giusto della parola.
Ma come tutto è allo stesso tempo inizio e allo stesso tempo fine nell’organismo, così anche in tutto l’essere spirituale. Non si può conoscere il mondo senza praticare la conoscenza dell’uomo, guardare dentro l’uomo stesso. Poiché l’uomo è uno specchio del mondo; in lui sono contenuti tutti i segreti dell’universo. Nell’uomo agiscono le stelle fisse in quiete, nell’uomo agiscono i pianeti che si muovono, agiscono gli elementi della natura. Conoscenza dell’uomo, vedere l’essenziale nell’uomo, significa allo stesso tempo trovarsi nel modo giusto nel mondo. Perciò, devo dire, come una regola d’oro dovrebbe passare attraverso tutto l’educazione e l’insegnamento come tutto ciò che l’educatore e insegnante intraprende di fronte a coloro che devono essere educati e insegnati — un qualcosa vivificante, qualcosa simile a vivificante, come il sangue nel senso fisico vivifica l’organismo fisico: così dalla concezione del mondo spiritualmente spirituale il sangue della vita spirituale dovrebbe passare nell’anima dell’educatore. Allora egli nella vita imprimerà questo sangue della vita spirituale nella metodologia e nella didattica, e queste allora non dovranno essere presentate in principi astratti. Allora vivrà qualcosa nell’educatore che vorrei circoscrivere con le parole che vorrei pronunciare alla conclusione come una sorta di educazione della vita:
Dedicarsi alla materia, Significa maciullare le anime. Trovarsi nello spirito, Significa unire gli uomini. Guardare nell’uomo, Significa costruire i mondi.
Certamente l’adulto può superare i semi di malattia che gli sono stati indotti nell’infanzia; ma tuttavia si tratta propriamente del fatto che questo lavoro può essere risparmiato all’adulto, se semplicemente si educa correttamente. Naturalmente è qualcosa di diverso se, supponiamo, nell’infanzia si viene educati cosicché, attraverso il percorso dell’anima ad esempio, semi di gotta si pongono nell’uomo. Se non si diventa gottosi, si può fare qualcosa di diverso che dedicarsi alla gotta negli anni quaranta. Questo è certamente più piacevole! Si considerino soltanto quelle persone che soffrono di tali cose, quante cose devono fare con esse! Naturalmente allora tutto ciò che può eliminare queste cose deve essere fatto — ma la vera questione pedagogica non tocca questo punto. Mi sembra che debba essere evidente fin dall’inizio che, se si comprende spiritualmente e mentalmente i nessi, si deve educare cosicché il corpo attraverso l’educazione non arrivi a tali disposizioni. Ciò che è così predisposto in modo embrionale deve, quando scoppia in un periodo successivo della vita, essere naturalmente guarito fisico-terapeuticamente, e non si dovrebbe dare molto peso alle cure spirituale-mentali applicate in età avanzata. Ci vuole molto; in particolare questi semi, che stanno così profondamente nell’organismo come quelli assunti attraverso l’educazione, sono straordinariamente difficili da estirpare, anche se, come tutto ciò che è patologico, devono essere combattuti.
Domanda: Il bambino non ha forze di compensazione dentro di sé contro i danni dell’educazione?
Le ha in sé. Proprio in una scuola appropriata tali forze di compensazione sono veramente sviluppate. I semi possono germogliare, ma non devono. Tuttavia queste forze devono veramente essere evocate dalle disposizioni del bambino.
Domanda: Come devono essere introdotti i mancini nella scrittura?
Per un mancino è già necessario che si tenti il più possibile di trasformarlo in destrimane. Solo se si vede nella pratica che non riesce affatto, si deve naturalmente continuare a lavorare con il mancinismo. Ma l’unico desiderabile è trasformare tali mancini in destrimani; e questo riuscirà essenzialmente in grande misura, soprattutto riguardante la scrittura, la scrittura disegnata. È generalmente naturalmente necessario che si osservi molto attentamente un tale bambino che si tenta di trasformare da mancino a destrimane; si osservi soprattutto come molto facilmente, in una certa fase, se si sono compiuti sforzi per un po’ per trasformare il mancinismo in destrimismo, insorgono certe fughe di idee; che il bambino anche per eventualmente pensare troppo velocemente continuamente si inciampa nel pensiero, e così via. Questo deve essere attentamente osservato e allora proprio richiamare l’attenzione di tali bambini a tali cose, perché è molto più essenziale per lo sviluppo di tutto l’uomo, come è questa connessione tra sviluppo del braccio e della mano e sviluppo del centro del linguaggio, di quanto si pensi comunemente; e molte altre cose hanno un’influenza su se un bambino è mancino o destrimane.
Domanda: È consigliabile che i bambini dai 10 ai 12 anni si esercitino nella scrittura speculare?
Perché dovrebbe essere consigliabile insegnare a un bambino dai 10 ai 12 anni a scrivere e leggere in scrittura speculare non mi è comprensibile. Non posso assumere che ciò dovrebbe essere desiderabile da nessuna parte della vita. La cosa è così, che quando si sale a guardare spiritualmente, di solito si riceve per tutto ciò che è ancora come un’eco dalla vita fisica, un’immagine speculare. È assolutamente così che quando si porta nel mondo spirituale uno scritto, si ha su un’immagine speculare. Prendiamo un esempio: Qualcuno tentò — voglio parlare di queste cose completamente francamente — di rivolgersi a un’essenza umana che è passata attraverso la morte, a una personalità vivente dopo la morte, e a ciò che si vive con questa personalità, si avrebbe bisogno di uno scritto della vita fisica per fare il confronto. Allora questo scritto che altrimenti si conosce, così come è scritto, appare come se lo si leggesse in scrittura speculare. Ciò che è scritto normalmente nel mondo fisico si traduce, quando si guarda nello spirituale, nell’immagine speculare di se stesso. Se si insegnasse artificialmente a un bambino la scrittura speculare, si farebbe molto per rendere il bambino estraneo alla terra, soprattutto per renderlo estraneo all’uso della sua testa. Non bisogna farlo; potrebbe finire eventualmente in disturbi spirituali e mentali significativi. Proprio l’arte pedagogica antroposofica si preoccupa di non condurre le persone nei paesi delle fiabe, bensì di prepararle alla vita fisica. Strappare il bambino dalla vita fisica potrebbe essere una tale misura di insegnare la scrittura speculare.
Domanda: Perché la direzione della scrittura nelle lingue europee è da sinistra a destra, in ebraico da destra a sinistra, in cinese da alto a basso?
Per quanto riguarda l’ordinamento della scrittura, la scrittura da sinistra a destra e così via, ciò conduce a profondità molto forti della storia della cultura. Può al massimo essere dato un piccolo accenno. Si tratta del fatto che nei tempi precedenti dello sviluppo umano c’era una visione istintiva negli uomini, che gli uomini non avevano veramente visto i fenomeni fisici così intensivamente come li vedono oggi, al contrario vedevano lo spirituale che vive nei fenomeni fisici. Non ci si forma di solito un’idea abbastanza chiara di quanto diversamente l’uomo nei tempi antichi abbia guardato il mondo di oggi. Le persone pensano così facilmente che un greco antico abbia guardato verso il cielo e abbia visto il blu, perché il blu del sud è ancora più intenso di quello del nord, nella stessa bellezza come lo vede il greco contemporaneo. Non è così. L’occhio greco non avrebbe potuto avere ancora un’impressione così vivace del blu. Questo può essere provato attraverso la parola che mancava ai greci. I greci hanno visto tutto in sfumature più inclinate verso il rosso e il giallo, hanno visto il cielo più verdastro che bluastro. L’intera vita spirituale delle persone, nella misura in cui dipende anche dai sensi, è cambiata nel corso dei tempi. — Poiché l’ebraico a ragione può essere chiamato una di quelle lingue che ha la connessione vivente con la scrittura umana originale, così hanno proprio mantenuto questo, il tratto da destra a sinistra, che si è mantenuto tra noi solo ancora nel calcolo, che abbiamo davvero come una vecchia eredità nella nostra era civile — un’eredità molto più antica della nostra scrittura — , da cui però non lo notiamo. Quando addizionate o sottraete, cioè fate calcoli — che provengono da una visione orientale — così scrivete certamente i numeri da sinistra a destra, ma la natura dei numeri stessi vi richiede di fare il calcolo da destra a sinistra. Da questo potete ancora leggere bene come il nostro sistema numerico è di origine molto più antica del nostro sistema di scrittura. Questo è all’incirca ciò che si può dire a proposito di ciò.
Se allora prendete la scrittura in cinese: Bene, allora dovete semplicemente tenere presente il carattere generale della cultura cinese, che è costruita invece di ciò che abbiamo vivo nel cosmo o dal cosmo — il muoversi intorno alla terra, la direzione da sinistra a destra o da destra a sinistra — il cinese non ha questo sentimento così. Ha nella direzione da basso a alto o da alto a basso la prima direzione originale, in cui il sentimento umano può per primo immedesimarsi.
Domanda: Sulla questione dell’insegnamento religioso.
Ho già menzionato che alla Waldorfschule l’abbiamo ordinato così che lasciamo che l’insegnamento religioso dei bambini cattolici sia tenuto dal sacerdote cattolico, quello dei bambini evangelici dal pastore, che educhiamo soltanto i bambini di quei genitori che lo desiderano in modo libero religioso. Per questi bambini è stato inizialmente necessario sviluppare un tipo di pedagogia-didattica per l’insegnamento religioso. Per la cura dell’insegnamento cattolico e evangelico gli insegnanti in questione sono decisivi. Ciò che si coltiva nel nostro insegnamento religioso libero obbedisce esattamente alle stesse leggi come il resto dell’insegnamento, nella misura in cui si basa sulla conoscenza umana spirituale-mentale in generale. Si organizza l’insegnamento religioso cosicché, soprattutto, ci si basa nello sviluppo nel secondo periodo di vita di ciò che è naturalmente presente nel primo periodo di vita spirituale-mentalmente nel bambino.
Ho illustrato come nel primo periodo di vita il corpo del bambino si comporta naturalmente-religiosamente verso l’ambiente. Questo allora si ritira nello spirituale-mentale, come il corpo si emancipa, e si deve ora risvegliare nello spirituale-mentale questa dedizione all’ambiente. Lo si raggiunge meglio, se si cerca principalmente di sviluppare nel bambino un sentimento per quello che gli si comunica in modo fiabesco, leggendario. Perciò si tratta soprattutto del tentare di suscitare in lui il sentimento della gratitudine per l’esistenza, per le bellezze che il mondo offre. Se si è in grado di suscitare la gratitudine, questo gradualmente passa nel sentimento dell’amore. Da questo si può sviluppare il morale.
Domanda: Sul trattamento pedagogico-didattico dei temperamenti.
Il bambino sanguigno ha la sua particolarità nel fatto che da una disposizione interiore salta da un’impressione all’altra, non può essere trattenuto a lungo da un’impressione, ma accoglie questa impressione vivamente. Il bambino può effettivamente essere trattato al meglio nel tentare inizialmente come insegnante ed educatore di arrendersi a questa particolarità del bambino. Si tenta di mantenere lo stesso ritmo nel passare da un’impressione all’altra; e allora si tenta di aumentare ancora la cosa, così che più velocemente di quanto il bambino dal suo temperamento sanguigno chieda veramente nuove impressioni, gli si portano tali nuove impressioni, impressioni che l’interessano molto bene, fino al momento in cui qualcosa si agita nel bambino. Si noterà sempre che qualcosa si agita nel bambino, così che viene al sentimento: non bisogna andare avanti così velocemente, bisogna restare un po’ più a lungo da un’impressione. Quando lo si è portato così lontano che il bambino sanguigno è stato per così dire reso ipersanguigno, che l’ha sentito, allora si troverà molto facilmente come il bambino sanguigno, quando lo si rende evidente: volevi andare avanti più velocemente di quanto potrebbe seguire, allora man mano si noterà — naturalmente tali cose devono essere attuate con grande conseguenza — come in modo salutare si può man mano agire così sul bambino sanguigno.
Come in generale di fronte ai temperamenti del bambino si deve stare attenti che come insegnante, come educatore si devono trattare le cose cosicché si corregga l’uguale con l’uguale; che si ha una giusta impressione del modo particolare del bambino, e che allora si corregge l’uguale con l’uguale, aumentando le cose. Tutto dipende dal fatto che come insegnante ed educatore si possa veramente immedesimarsi nei bambini, si possa entrare in loro: essere sanguigno con il bambino sanguigno, collerico con il bambino collerico, melanconico con il bambino melanconico, flemmatico con il bambino flemmatico. Il bambino flemmatico viene guarito al meglio dal fatto che con esso si diventa flemmatici, e così si attira la sua attenzione sul suo temperamento in flemmatica consapevolezza di sé. Si troverà che le regole non aiutano molto; che nella pratica scolastica si tratta piuttosto di poter diventare con il bambino collerico, flemmatico e così via. — È necessario che si possa superare un temperamento deciso che si ha come insegnante. Un insegnante che ha sempre la stessa faccia infuriata e sempre rimprovera i bambini, o che è sanguigno e lo vive nella scuola, non sarà in grado di passare al temperamento del bambino. Poter fare ciò è però più importante di tutte le regole che si possono altrimenti dare.
Domanda: Come si presenta la pedagogia antroposofica verso l’uso del dialetto nella scuola popolare per le classi inferiori o superiori?
È generalmente di importanza straordinariamente grande, dove vive un dialetto, coltivarlo nella scuola; altrimenti è così che il bambino ottiene un rapporto astratto a una lingua che gli è estranea, mentre ha il rapporto concreto al dialetto. Si dovrebbe prima sviluppare dal dialetto quello che si trova nella lingua generale, come si può chiamare; dal dialetto che di solito è internamente più vivente, più ricco. Se un bambino vive nel dialetto, gli si toglie qualcosa della connessione vivente con il genio della lingua interiore, se non si rispetta il suo dialetto e non lo si introduce a un’altra lingua.
Domanda: È significativo se si porta al bambino più lingue prima o dopo il cambio dei denti?
Nella Waldorfschule l’abbiamo così, che con i bambini che arrivano nella scuola, coltiviamo non solo la lingua tedesca, ma anche la lingua inglese e francese; così che il bambino, a partire dal cambio dei denti, si accorga subito nelle altre lingue. Il bambino se ne accorge, perché in questo periodo della vita l’attività plastica interiore è al suo massimo, allora si adatta più facilmente. È discutibile se sia bene per il bambino se impara un po’ prima del cambio dei denti le varie lingue insieme, dal motivo che la connessione interiore con la lingua è straordinariamente buona. L’intero uomo con corpo, anima e spirito è connesso con la lingua. Il bambino vuole educarsi alla lingua. Se il bambino impara subito tutte le possibili lingue, l’educazione può staccarsi troppo.
RISPOSTA A DOMANDE dopo la conferenza del 16 aprile 1924
Ora mi è stato chiesto ancora qualcosa che si connette alle illustrazioni:
Domanda: Un ascoltatore sarebbe molto grato se sentisse se la psicoanalisi può essere usata come ausilio nella scuola.
Bene, ho una certa familiarità con questa psicoanalisi da quando è nata. È fondata nei suoi primi inizi sotto l’influenza di un medico molto intelligente, con cui ero amico negli anni ottanta del 19º secolo, da Breuer; anche se, dopo che la psicoanalisi è caduta su cattive strade, si è ritirato da essa: i primi inizi provengono da Breuer, che era un medico molto significativo. Non è diventata quello che sarebbe diventato sotto Breuer, questa psicoanalisi; e così è diventata in realtà — devo esprimermi brevemente — quello che doveva diventare nell’epoca materialista. Vedete, della vera connessione dello spirito, dell’anima e del corpo, che si deve perseguire come l’ho almeno schizzato in qualche modo in queste conferenze, l’epoca contemporanea, la civiltà contemporanea non ha molta sensibilità; e così accadde che coloro che vedevano come lo spirituale è comunque connesso al fisico, arrivavano a interpretazioni molto strane.
Come è difficile dire il giusto qui, lo mostra il seguente esempio, che potete leggere in un libro dello spiritoso Schleich. L’avevo già sentito raccontare prima che il libro fosse pubblicato e ne avevo parlato con Schleich. Schleich fu visitato un tardo pomeriggio da un signore che poco prima nel suo ufficio aveva spinto una penna coperta d’inchiostro nella sua mano, così che aveva un piccolo dolore alla mano. L’uomo, vedendo che aveva una ferita nera, immediatamente corre dal medico, dice che oggi morirà di setticemia; il medico deve immediatamente amputargli la mano. Il medico dice: Non morirà della ferita; succhierò la ferita, non è nulla di grave. — Il medico succhiò la ferita; l’uomo se ne andò completamente desolato, corse da due celebri chirurghi che dovevano amputargli la mano, altrimenti doveva morire. Neanche loro volevano farlo. Così andò anche da molti altri; nessuno voleva farlo. Schleich ebbe un sentimento particolare, si preoccupò e andò di sera un’altra volta. L’uomo affermava sempre che la mano doveva essere amputata, altrimenti moriva di setticemia. Ora la mano era molto bene, la ferita era stata succhiata, non può fare nulla, non può amputare. Al mattino dopo Schleich diventa nervoso, squilla: il malato era davvero morto nella notte. Ora Schleich diagnostica: Morte per autosuggessione. Ha tratto la conclusione: L’uomo può morire per autosuggessione, se se l’immagina così fortemente.
Schleich non era in grado di vedere la verità. L’intero processo non era così come l’ha presentato, bensì il processo era così: Vorrei ancora aggiungere che il cadavere è stato sezionato per accertare se c’era setticemia. Non poteva esserci la minima traccia di setticemia. L’uomo nel pomeriggio ha assunto uno stato, uno stato interno, che si sviluppava in qualcosa di simile a un’apoplessia. Era un colpo apoplettico che si preparava. Allora divenne ansioso, così che compiva le cose che era solito compiere, in questo stato. Si spinse già la penna sotto l’impressione di ciò che si approssimava nella mano. Ora c’è una certa profezia inconscia. L’uomo sapeva che sarebbe morto nella notte; sapeva nell’inconscio. Ha falsamente interpretato il suo inconscio. Ha preso il fatto esteriore della puntura come causa. Ma questo è solo l’effetto della causa della morte già presente in lui. E così ci stava: non morte per autosuggessione, bensì una morte molto naturale, che era solo profeticamente presentita in anticipo, e la cui presentazione profetica era stata falsamente interpretata.
Lo cito come esempio per mostrare che nell’interpretazione dello spirituale molto spesso accade la confusione di causa ed effetto. Ho una volta, per esempio, sperimentato il caso in cui un uomo, per cogliere ciliege o prugne, era salito su un albero. È caduto ed era morto. Ora in questo caso si potrebbe pensare che la morte fosse la conseguenza della caduta. Ma non era così. Era caduto dall’albero perché aveva avuto un colpo apoplettico fatale sull’albero. Ogni profano avrebbe giudicato che era caduto e si era ferito mortalmente. Questo accade continuamente quando si giudica lo spirituale, perché nel presente non c’è osservazione dello spirituale-mentale. Così non si può nemmeno distinguere dove inizia lo spirituale-mentale, dove finisce il fisicamente-fisico. Invece di saper come lo spirituale-mentale continua ad agire sul fisicamente-fisico — sorge qualcosa come un’impressione della memoria trasformata e troppo forte, che sorge nel corpo fisico — nella psicoanalisi si parla di ogni sorta di cose psichiche, della vita sessuale, di contenuti di vita non ben elaborati e così via. Così la psicoanalisi è effettivamente, devo dire, un doppio dilettantismo. È dilettantismo perché non c’è una vera psicologia, ed è dilettantismo perché non c’è una vera fisiologia. Perché nella psicoanalisi non si possono più trarre le giuste conclusioni riguardanti lo psicologico e non più riguardanti il fisiologico, perciò per chi comprende le cose, la psicoanalisi — non è così: si applica ovunque il dilettantismo psico e fisiologico — dilettantismo che si moltiplica con se stesso, cioè dilettantismo al quadrato. Vedete, le osservazioni nel campo della psicoanalisi possono in certe circostanze diventare molto preziose, se vengono correttamente interpretate, come ho indicato la rettificazione in un esempio che ho sentito io stesso.
Un’ulteriore domanda riguarda gli insegnamenti di Coue.
Ora, è già significativo che tali cose come il Coueismo abbiano un’influenza così forte sui nostri contemporanei. La cosa è che naturalmente si può ottenere molto praticando tali procedure come quelle di Coue e altri. Ma in primo luogo, il più delle volte si tolgono all’uomo la sua libertà quando si praticano tali procedure, e secondo, si dovrebbe essere chiari su quanto tempo dura l’inganno della gente sulla loro malattia. L’ammalarsi non sta così in superficie che si possa portare la guarigione così in superficie.
Domanda riguardante il movimento Darmstadt del conte Keyserling, la «Scuola della Saggezza».
Dopo che una volta, quando il conte Keyserling ha presentato falsità su di me, sono stato costretto a riprenderlo, è stato già ricevuto così saggiamente che anche verso di lui voglio fare come faccio sempre verso tutti gli altri movimenti: ho l’abitudine di non parlare veramente degli altri movimenti. Quelli vicini all’antroposofia l’avranno sempre notato, che, finché questi altri movimenti non devono essere ricusati in qualche modo perché si buttano addosso all’antroposofia, non ne parlo. Ciò che nella vita deve vivere come verità, deve farsi strada attraverso le proprie forze, non attraverso le relazioni che ha con altri movimenti. E l’antroposofia, che non vuole essere unilaterale da nessuna parte, ma sempre multilaterale, deve anche farsi strada in tal modo che riposa in essa stessa. Vorrei lasciare a ognuno di decidere come pensa della scuola della saggezza del conte Keyserling.
RISPOSTA A DOMANDE dopo una conferenza «Pedagogia e Medicina» della dott.ssa Kolisko il 17 aprile 1924
Domanda: Quale danno provoca l’esigenza del continuo stare seduti?
Gli effetti dannosi sorgeranno in quello che si può designare come una sorta di nervosità del bambino; poiché il corpo eterico non rimane tranquillo. Anche se il corpo fisico rimane continuamente seduto, continuamente entra una disarmonia anche tra il corpo astrale e il corpo fisico, e la conseguenza sarà che in seguito in tutto il metabolismo sorgeranno disturbi, persino disturbi di circolazione e simili. Emergere in modo semplice per l’insegnante ed educatore che ha conoscenza dell’uomo, come lontano andare con l’esigenza di stare seduti, o come lontano può essere permissivo.
Domanda: Il trattamento educativo dei difetti morali dell’età di transizione, ad esempio la tendenza a mentire.
Proprio con tali difetti morali si arriverà a dover applicare questa cooperazione di pensiero medico e pedagogico che le è stata appena descritta. Ciò che come difetto morale vien fuori — che inizialmente si può descrivere in vari modi — sarà spesso ricondotto a patologie ben determinate, a ben determinati difetti, a processi formativi patologici nell’organismo. Dovrebbe essere — questo non può essere ulteriormente elaborato — evidente che l’uomo nel suo centro, in quello che è il suo eterno nocciolo di essenza, non può tendere a tali difetti; che tali difetti sono connessi da una parte con quello che è come organizzazione fisica, e anche con quello che è presente per il fatto che l’uomo appare in vite terrene ripetute e ha le condizioni da vite terrene precedenti nelle vite terrene successive. Nel giudizio di difetti morali, diciamo nella tendenza a mentire, si tratterà di scoprire prima se c’è qualche indebolimento fisico dell’organismo attraverso un organo malato o simile. Allora ci si dovrà dire: Attraverso questo strumento — se mi posso esprimere così — che è difettoso, semplicemente il bambino non è in grado di sviluppare tanta forza come, diciamo, deve essere mobilitata se la veridicità deve venire alla luce. La tendenza a mentire consiste molto spesso in una debolezza; si deve scoprire dove questa debolezza ha il suo fondamento.
Così inizialmente si dovrà applicare il pensiero medico. Allora, se in questa relazione non si trova nulla di particolare, in realtà si entra nel dire: Lì stanno dentro nel rivestimento spirituale, potrei dire, certi difetti. In questo caso si tratterà anche di influenzare, attraverso un trattamento spirituale, ciò che viene fuori attraverso difetti fisici. Lì si tratterà di produrre certi impulsi nel bambino che operano verso la veridicità. Ad esempio, abbiamo ottenuto molto successo con bambini bugiardi quando abbiamo elaborato narrazioni in cui la bugia stessa si riduce all’assurdo, dove i bugiardi nella narrazione soffrono per sventure fittizie. Quando il bambino riceve tali narrazioni nella variazione più molteplice, rappresentazioni molto concrete, possibilmente in modo che si possano sentire gli affetti, direi, che qualcuno per esempio si rompe il cranio per il fatto che è bugiardo, o in qualche altro modo il verificarsi della bugia viene condotto all’assurdo molto vividamente — per questo si possono già ottenere successi. In generale si ottengono anche successi quando si presenta sempre di nuovo il simpatico della veridicità in tali connessioni come quelle che sono state illustrate generalmente per l’educazione morale in queste conferenze.
Domanda: Come si comportano gli insegnanti della Waldorfschule quando il bambino pone la domanda: È una vera storia?
Tali cose accadranno; ma nella maggior parte dei casi si farà bene se ci si chiede: Ho allora raccontato così che il bambino ha sentito che credo nella verità della leggenda stessa? — Lì agiscono veramente fattori imponderabili. Se si racconta la fiaba con l’atteggiamento: Sono terribilmente intelligente; una persona intelligente non crede alle fiabe; il bambino è terribilmente stupido, quindi posso raccontargli fiabe — non si deve sempre dirsi esplicitamente, ma nel sentirlo così, non si avrà effetto affatto sul bambino. Se però si sente il contenuto figurativo della fiaba stesso come una verità — e si può — allora si racconterà già così che proprio attraverso questo sentimento di verità nel racconto si possono anche vincere tali cose.
Miei cari ospiti molto rispettati, poco tempo fa abbiamo potuto qui a Berna nel teatro rappresentare campioni dell’arte euritmia, che viene coltivata dal Goetheanum. Allora si trattava principalmente di rappresentare l’euritmia come arte. L’euritmia è un’arte che lavora con mezzi artistici ancora insoliti oggi, che parla in forme artistiche ancora insolite oggi, e perciò forse alcune parole di comprensione preliminare sono necessarie.
L’uomo rivela quello che vive nella sua anima attraverso il musicale-cantato e attraverso il linguaggio. Entrambi, tanto il musicale-cantato come il linguaggio, emergono da quello che l’uomo vive in se stesso; ma sono in certo modo concentrati su un certo organo, un sistema organico: sugli organi del linguaggio e del canto. Ora vediamo già nella vita ordinaria, quando parliamo, quanto spesso sentiamo il bisogno di sostenere il più possibile ciò che esprimiamo attraverso il linguaggio attraverso ogni sorta di gesti, e presumiamo, se non sempre ce lo rendiamo conto, che il gesto è appropriato ad aumentare la quota dello spirituale-mentale in quello che esprimiamo, di quanto se esprimessimo la cosa semplicemente. Questo è quello che come osservazione può essere ricavato dalla vita ordinaria, e da cui allora vedremo come si comporta rispetto all’euritmia.
Un’altra cosa è un piccolo pezzo di una conoscenza che la scienza contemporanea ha già, mentre una conoscenza intera può emergerne. La scienza contemporanea sa che il centro del linguaggio, il solito centro del linguaggio dell’uomo, si trova nell’emisfero sinistro del cervello, che c’è un organo molto specifico, consistente di circonvoluzioni cerebrali, senza il quale l’uomo è incapace di parlare — non perché i suoi organi del linguaggio fossero in qualche modo incapaci, potrebbero essere completamente intatti; l’uomo tuttavia non può, se questo organo cerebrale non è in ordine, parlare e cantare, perché non potrebbe mettere il significato in questi suoni del linguaggio. Ora è singolare che la maggior parte degli uomini abbia questo centro del linguaggio nell’emisfero sinistro del cervello. L’emisfero destro nelle sue circonvoluzioni di solito non mostra questo centro del linguaggio negli uomini. Il cervello non è nella forma in cui è formato sul lato sinistro del cervello. Solo i pochi uomini mancini hanno la cosa al contrario; hanno su un lato sinistro una parte non formata e sul lato destro il centro del linguaggio formato del cervello. Da questo si può vedere che il movimento del braccio e della mano ha qualcosa a che fare con il parlare. Il bambino inizialmente esegue, dalle sue mani e dal suo organismo, ciò che dalla sua anima vuole vivere, e abbiamo le mani disposte a formare gesti espressivi, a formare gesti espressivi. Per l’uomo la cui mano destra e braccio destro sono disposti a diventare espressivi, a diventare linguaggio, in lui, attraverso un’organizzazione interiore misteriosa, questo impulso passa dal braccio e dalla mano al lato sinistro della testa, e si può certamente parlare di come nei mancini passa al lato destro della testa. Allora il linguaggio deve avere qualcosa a che fare con la disposizione del braccio e della mano.
La scienza dello spirito antroposofica, come la pratichiamo a Dornach, è ora capace di sviluppare ulteriormente questa cosa, che è nota solo in una piccola parte; e allora si vede infine che tutto quello che è organicamente disposto nell’uomo ha qualcosa a che fare con la capacità di parlare. Chi può vederne attraverso, ha solo bisogno di vedere come un uomo avanza, come mette un piede davanti all’altro nel cammino. Può da questo vedere se questo uomo ha un linguaggio — anche se non l’ha mai sentito parlare — in netta delimitazione, se pone l’accento su singoli suoni o dice tutto allo stesso modo. Quando si guarda come un uomo muove braccia e gambe, si ottiene una visione del ritmo del suo linguaggio; la mimica della faccia accenna alla melodia del linguaggio, della sua melodia. L’uomo non forma questo nel corso della sua vita, altrimenti faremmo continuamente osservazioni strane quando lasciamo che l’anima si manifesti nell’espressione del linguaggio. Sopprimiamo gli effetti collaterali che il nostro organismo vuole portare a termine per il linguaggio. Potete persino vedere come le persone di una nazione lo fanno più di quanto le persone di un’altra nazione. Gli inglesi mettono le mani nelle tasche dei pantaloni quando parlano; gli italiani confermano ciò che vogliono dire, ciò che hanno sull’anima, con vari gesti. Si può veramente, se si ha un’osservazione esatta di queste cose, ricondurre ogni suono del linguaggio a un movimento dell’organismo umano. Come il movimento, che però nella vita è soppresso, si trasforma nel linguaggio, così si può riconvertire il linguaggio in movimento. Questo dà allora l’euritmia. Questa euritmia dà quello che nella vita con movimenti per lo più non molto espressivi, con cui accompagniamo il nostro linguaggio, mostriamo. Come il balbettio inarticolato del bambino si comporta rispetto al linguaggio formato dell’uomo, così si comporta il gesto del linguaggio ordinario rispetto all’euritmia. Ciò che l’uomo ha come sostegno del suo linguaggio è un balbettio dei suoi gesti; qui nell’euritmia vedete il linguaggio del movimento sviluppato, un linguaggio visibile, che però è più espressivo, che è artistico, perché non è soggetto alla convenzione come il linguaggio ordinario.
Per quanto riguarda il canto, in esso trova espressione ciò che nell’uomo — si può già dire — vive come musicalità. Lì la cosa è ancora molto più interessante. Poiché quando l’uomo vive in se stesso ciò che lo solleva al di sopra dell’animale, allora questo nell’uomo è vissuto inconsciamente come musicalità. Perciò per le altre arti abbiamo dappertutto modelli in natura, perché nei regni della natura c’è quello che viene coltivato nelle altre arti. Per la musica non abbiamo un modello della natura. Se qualcuno vuole comporre musica, non può imitare la natura. Chi può considerare l’uomo, devo dire, con visione musicale, trova in ciò che l’uomo compie interiormente attraverso la respirazione, attraverso la circolazione del sangue e ancora in tal modo che è connesso nella sua formazione con respirazione e circolazione del sangue, trova nell’uomo uno strumento musicale vivente, continuamente mobile. Oh, è così miseramente pedante e filisteo, quando descriviamo l’uomo solo con l’anatomia e la fisiologia ordinaria; questo meraviglioso intreccio di nervi che percorre l’uomo e è infilato, potrei dire, sul midollo spinale, che termina nel cervello. Questo intero sistema nervoso, osservato, è effettivamente una meravigliosa gradazione di effetti musicali, che passano dalla respirazione attraverso la circolazione del sangue nel sistema nervoso, che nel sistema nervoso si deposita come la musica più meravigliosa, vivente nell’uomo. Ciò che viene vissuto musicalmente, si trasferisce di nuovo nella forma dell’organismo umano. Proprio come il movimento della mano, il movimento della gamba, la posizione del piede, come questo vive nel linguaggio, così vive come l’uomo è interiormente disposto ritmicamente, nella musicalità, in quello che porta avanti cantando. Come il cervello si fa centro del significato dal movimento, del linguaggio significativo, così un’altra parte del cervello si fa centro di quello che non appare esternamente in movimento, ma appare interiormente nella circolazione del sangue. Impariamo a conoscere l’interno dell’uomo quando traduciamo nel gesto esteriore il movimento che effettivamente percorre l’interno dell’uomo come movimento musicale del canto, e lo conosciamo. Da ciò nasce l’euritmia tonale. È una rappresentazione di quello che esce dall’uomo ritmicamente. Così sorge linguaggio visibile e canto visibile, che sono altrettanto espressivi quanto il linguaggio sonoro e il canto tonale stesso. Ora, tutto questo può essere formato artisticamente, è formato artisticamente e si aggiunge come arte alle altre arti.
Ora emerge ancora un’altra cosa. Abbiamo nella Waldorfschule a Stoccarda attraverso tutta la scuola popolare e oltre introdotto l’euritmia come materia d’insegnamento obbligatoria insieme alla ginnastica. È una ginnastica spirituale-mentale. Se si guarda la ginnastica, che propriamente è oggi un po’ sopravvalutata, allora sorge nell’epoca del materialismo come un movimento dell’uomo sulla base della visione della sua fisicità. Un fisiologo molto famoso contemporaneo che una volta ha assistito a una rappresentazione di euritmia e ha sentito queste parole da me, quando ho detto: La ginnastica è qualcosa di unilaterale e dovrebbe essere integrata da tale euritmia spirituale-mentale — , questo signore ben noto ha detto dal suo punto di vista da fisiologo, così non io, ma lui ha detto, e se pronunciassi il suo nome avreste un sussulto, ha detto: Chiamo la ginnastica una barbarie; non è affatto un mezzo educativo. — In ogni caso non voglio andare così lontano, ma nella Waldorfschule introduciamo ciò che ora altrettanto naturalmente dall’organismo umano sviluppa un linguaggio e un canto, l’introduciamo nell’insegnamento come un gioco di movimento spirituale, e così lo vedrete qui, così realizzato dalle studentesse della nostra scuola di prosecuzione al Goetheanum a Dornach. Si può dire che dal 6º, 7º anno di vita attraverso tutte le classi scolastiche si estende l’euritmia. La si può praticare a tutte le età della vita. Sono spesso chiesto quando si dovrebbe smettere. Allora di solito dico: In ogni caso non prima dell’80º anno di vita. Ma in realtà dovrebbe essere praticata fino alla morte. È sempre qualcosa che viene fuori dall’organismo in modo così armonico. I bambini trovano in essa lo stesso benessere interiore, la stessa comodità interiore, come l’hanno trovata da bambini molto più piccoli nel linguaggio e nel canto. Da questo si vede già che deve necessariamente venire fuori dall’intera organizzazione umana.
Come terzo abbiamo sviluppato l’euritmia come euritmia curativa, dove, poiché nasce dal movimento sano dell’organismo umano, nello sviluppo terapeutico può contrastarsi a importanti processi patologici e può servire come ausilio ad altri metodi terapeutici. Sia ben chiaro, nell’antroposofico non si è unilaterali. Le cose sono prese così come si presentano integralmente nella vita. Non cadrebbe mai in mente a chi conosce l’antroposofia di vedere una panacea nell’euritmia terapeutica. Ma supporterà molti processi di guarigione in modo essenziale, e l’euritmia curativa è perciò stata introdotta come una parte essenziale della terapia. Solo così, come ho detto, è stata introdotta all’Istituto clinico-terapeutico, che la dott.ssa Wegman gestisce ad Arlesheim in collegamento con il Goetheanum, l’euritmia curativa. Così emerge tutta l’importanza dell’euritmia curativa.
Già da ciò si vede come l’euritmia scaturisce da quello che vuole l’organismo sano. Per la terapeutica dovette essere un po’ modificata. Non è quello che vedete qui, e quello che avete visto nel teatro come arte euritmia, l’euritmia curativa. L’euritmia deve essere modificata per la terapeutica, così che il suo effetto sia formato cosicché agisca sull’organismo malato.
Oggi ci sforzeremo di mostrare quello che ho nominato in secondo luogo: la parte pedagogica dell’euritmia, che si prova nel fatto che forma l’uomo così che spirito, anima e corpo trovano allo stesso modo applicazione. Ma molte cose si mostrano. Solo una cosa vorrei menzionare. Le cose che si trovano nell’educazione e insegnamento come insegnante Waldorf, a volte giacciono molto nel nascondimento dello sviluppo umano. Si mostra che l’euritmia pedagogica contrasta la tendenza a mentire dei bambini. È anche un’esperienza che non completamente veritieri bambini siano gli unici che non amano l’euritmia. Gli altri bambini la praticano come qualcosa di ovvio. Le persone hanno solo imparato a chiamare falsa una cosa che è espressa attraverso il linguaggio. Ma se la falsità può anche essere manifestata attraverso il movimento, si può riportare la bugia fuori dall’anima, così che per l’educazione alla veridicità l’euritmia è un mezzo curativo completamente eccellente.
Lo sappiamo tutti, poiché siamo i critici più severi di noi stessi, che l’euritmia è ancora solo all’inizio del suo sviluppo. Si introdurrà gradualmente nei tre campi nominati uno dopo l’altro. In ogni rappresentazione questo introdursi viene all’espressione. Tuttavia posso dire che siamo consapevoli di avere un inizio, e credo che sia affascinante vedere all’inizio qualcosa che ha un significativo futuro davanti a sé. Gradualmente l’euritmia si introdurrà nella civilizzazione umana intera, in tutto ciò che è perseguito artisticamente, pedagogicamente e anche terapeuticamente per l’intero sviluppo umano, sia nell’educazione che nella cultura.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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