Signore e signori molto stimati, la mia prima parola deve essere una controreplica alle cordiali allocuzioni che la stimata Miss Beverley ha rivolto a me e a Frau Dr. Steiner. Potete credere che sia io che Frau Dr. Steiner comprendiamo pienamente il valore dell’invito a queste conferenze, che nel complesso devono riguardare ciò che dalla scienza dello spirito si può dire sul sistema educativo e che dovranno indicare in quale misura nella nostra Scuola Waldorf di Stoccarda è già stato fatto il tentativo pratico con i principi che possono essere sviluppati in modo pedagogico-didattico sulla base dell’antroposofia. Abbiamo volentieri accolto l’invito qui nel nord dell’Inghilterra, ed è per me una profonda soddisfazione poter parlare di argomenti che nel corso della mia vita sono diventati così importanti, tanto più che posso ora parlare davanti a coloro che hanno organizzato queste conferenze e gli esercizi, e che non partecipano per la prima volta a una discussione su questo argomento da questo punto di vista. Posso quindi sperare che dietro l’organizzazione di queste conferenze non vi sia solo una decisione presa di fretta, ma che l’evento stesso possa essere inteso come testimonianza che le manifestazioni precedenti saranno, in qualche modo, fruttuose per i presenti sforzi del mondo.
La prima manifestazione a cui gli amici della causa antroposofica dall’Inghilterra hanno partecipato ebbe luogo a Natale dell’anno precedente, quando a Dornach avevamo ancora l’edificio del Goetheanum, che nel frattempo il fuoco ci ha portato via.
Questa manifestazione era stata promossa da Mrs. Mackenzie, quella personalità che già in precedenza aveva trasmesso la pedagogia hegeliana in un libro scritto in inglese in modo così pieno di genio. Quando si vede la congenialità di questo libro con la pedagogia e la filosofia hegeliana, si nutre la speranza che una comprensione relativamente agevole sia possibile anche, vorrei dire, al di là dei confini nazionali.
Ora, ciò che io stesso ho avuto da dire sulla pedagogia non è scaturito da quella filosofia hegeliana piuttosto tinta di intellettualismo, bensì dall’antroposofia completamente tinta di spiritualità. Ma anche qui è stata di nuovo Mrs. Mackenzie che ha saputo trovare come potessero anche trarsi elementi fruttuosi da questa antroposofia, che pur contando pienamente con Hegel, sorpassa la sua intellettualità per giungere allo spirituale.
Poi ho avuto il privilegio di descrivere una seconda volta l’intero sistema della nostra pedagogia e le sue applicazioni pratiche l’anno scorso in quel vecchio centro di cultura e di spiritualità, a Oxford. E forse posso supporre che proprio grazie agli stimoli che hanno potuto essere dati in queste conferenze che considerano anche la relazione tra il pedagogico e il sociale, sia giunta l’occasione per cui un intero gruppo di personalità inglesi dedite alla pedagogia ha voluto visitare la nostra Scuola Waldorf.
Abbiamo avuto la grande gioia di accogliere questi amici negli spazi della nostra Scuola Waldorf, nel lavoro per l’educazione e l’insegnamento. È stata per noi una grande e cordiale gioia, ed è stata per noi una profonda soddisfazione quando abbiamo potuto sentire che gli amici hanno trovato una certa soddisfazione nel modo in cui la pedagogia e la didattica vi si praticano e hanno seguito la cosa con interesse. E così proprio durante questa visita che tanto ci ha rallegrato è emersa l’idea — mi ha fatto piacere che Miss Beverley mi esprimesse questa idea a Stoccarda — di questo corso estivo di pedagogia qui. Si può quindi supporre che in qualche modo già nel precedente si cerchino le radici di ciò che ora qui accadrà.
Con questo si acquista il giusto coraggio e la giusta fede per ciò che ora ci attende, per le conferenze pedagogico-didattiche che avrò il compito di tenere da domani in poi. E coraggio e fede sono necessari quando si deve parlare di qualcosa che al presente si presenta ancora come così estraneo alla vita spirituale e che da molti lati viene ancora aspramente contrastato. Coraggio e fede sono particolarmente necessari quando si tratta della descrizione di principi che vogliono avvicinarsi all’uomo stesso, questo massimo capolavoro dell’universo, in modo creativo e formativo.
Ora devo forse ricordare agli amici che hanno visitato la nostra Scuola Waldorf quest’anno a Stoccarda che forse già dalla visione di ciò che vi hanno visto sono stati un poco ricordati di come fondamentalmente la pedagogia e la didattica della Scuola Waldorf calcolino con le radici più profonde della vita moderna, e come quindi questa pedagogia della Scuola Waldorf sia in fondo fin da principio una sorta di traditrice di ciò che ella stessa vuole indicare con il suo nome: pedagogia — un nobile nome greco antico, derivato dalla seria dedizione alle considerazioni pedagogiche da parte di Platone e dei platonici.
Pedagogia — non possiamo più usarla oggi, in realtà dobbiamo gettarla via; perché essa ci mostra già col suo nome ciò che vuol conseguire nella più unilaterale maniera possibile. I visitatori potevano scoprirlo già immediatamente nella Scuola Waldorf.
Si immagini che i visitatori della Scuola Waldorf — oggi non è più qualcosa di particolare, ma voglio evidenziare che la pedagogia della Scuola Waldorf calcola con le correnti più moderne — si immagini che i visitatori trovino nella medesima classe ragazzi e ragazze istruiti ed educati nello stesso modo.
Ma pedagogia — cosa significa il nome? Il pedagogo è un condottiero di ragazzi. Ci indica fin da principio come il greco educava e istruiva da un'unilateralità umana. Escludeva completamente metà dell’umanità da ciò che si intendeva seriamente come educazione e istruzione. Per il greco era veramente solo l’uomo a essere un essere umano, e l’essere femminile doveva rimanere silenziosamente in disparte quando si trattava di pedagogia seria.
Perché il pedagogo è per sua natura un condottiero di ragazzi. È solo per il genere maschile.
Ora, la presenza delle ragazze come studentesse nel nostro tempo contemporaneo — sotto molti aspetti rispetto a un tempo non così lontano — è qualcosa di essenzialmente radicale; ma anche ciò altro sarà ancora oggi qualcosa di molto straniante per molti: da noi non solo il genere maschile e quello femminile sono ugualmente rappresentati uno accanto all’altro come studenti e studentesse, ma anche nel corpo docente. Non facciamo distinzione fra il corpo docente, almeno non una distinzione di principio fino alle classi più alte.
Così per noi doveva diventare prioritario il liberarsi da questa unilateralità di fronte all’universalmente umano. Dovevamo tradire fin da principio quello che il nome di lunga data «pedagogia» contiene in sé, se volevamo presentare una pedagogia adeguata ai nostri tempi. È solo un’unilateralità che si nasconde nel nome di pedagogia. Nel complesso si deve dire che i tempi in cui, quando si trattava di educazione e istruzione, non si sapeva propriamente nulla dell’uomo in generale, non sono così lontani. Non era solo l’unilateralità: genere maschile e femminile — c’erano innumerevoli unilateralità proprio nel campo della pedagogia.
Dopo gli antichi principi emergeva forse l’uomo universale quando l’educazione e l’istruzione erano concluse? Mai! Ma oggi l’umanità è chiaramente sulla strada della ricerca dell’uomo, dell’umanità pura, limpida, indifferenziata. Che questo doveva essere perseguito risulta già dal modo in cui la Scuola Waldorf è stata istituita.
All’inizio c’era il pensiero di dare un insegnamento ai bambini dei proletari della fabbrica Waldorf-Astoria. E poiché colui che dirigeva la fabbrica Waldorf-Astoria era membro della Società Antroposofica, si rivolse a me per organizzare questo insegnamento. Io stesso non potevo organizzare questo insegnamento se non dalla radice dell’antroposofia. Così nacque la Scuola Waldorf inizialmente come una scuola umanistica completamente universale, anzi potremmo dire, come una scuola umanistica formata dal proletariato. E solo perché colui che per primo ebbe l’idea di questa scuola era allo stesso tempo antroposofo, questa scuola divenne antroposofica. Cosicché qui abbiamo il fatto che dalla radice sociale certamente è emerso un edificio pedagogico che per tutto lo spirito dell’insegnamento, per l’intero metodo di insegnamento, ricerca la sua radice nell’antroposofia; ma non così che abbiamo nel minimo modo una scuola antroposofica, bensì solo perché crediamo che l’antroposofia possa in ogni momento negarsi a tal punto da riuscire a creare non una scuola di classe, una scuola di visione del mondo o qualche altra scuola speciale, bensì una scuola umanistica universale.
Questo può ben essere saltato agli occhi di coloro che visitarono la Scuola Waldorf. E può saltare agli occhi in ogni singola azione che vi si compie. E ciò può aver portato a questo invito. E ora, all’inizio di queste conferenze, dove inizialmente non ho ancora da parlare di educazione, ma dove tengo una sorta di conferenza introduttiva, mi permettete di esprimere nel primo tratto di questa conferenza il più cordiale ringraziamento a tutti coloro che hanno lavorato in modo così devoto al conseguimento di questo corso estivo, e ringraziamento anche per aver accolto in questo corso estivo rappresentazioni euritmiche, che oggi già costituiscono una parte così integrante in tutto ciò che è inteso con la nostra antroposofia.
Ma permettetemi all’inizio di esprimere una speranza. Un corso estivo ci riunisce. Ci siamo ritirati da ciò che vogliamo affrontare, nella bella, pur tuttavia settentrionale regione dell’Inghilterra, lontani da ciò che dobbiamo condurre in inverno come vita ancora completamente seria oggi. Vi siete allontanati da quella serietà della vita negli altri periodi, il periodo estivo, la vostra pausa ricreativa, per partecipare a discussioni di qualcosa che intende avere molto a che fare con il futuro, e che intende: deve giungere una volta il momento in cui lo stesso spirito che ora per due settimane durante la vostra pausa ricreativa può riunirci potrebbe animarci per ciò che noi come esseri umani conduciamo tutto l’inverno.
Poiché non si deve solo ringraziare doppiamente — Non si può calcolare quante volte si deve essere grati al fatto che vi siete riuniti per dedicare la vostra pausa ricreativa, che dovevate strapparvi dalla serietà odierna della vita, alla considerazione di idee per il futuro. Cordialmente come desidero ringraziarvi per questo ora, così desidero anche sperare che mediante una considerazione così ricreativa di ciò che teniamo prezioso per il futuro, arriviamo sempre più al fatto che lo spirito di un tale corso estivo penetri anche nei mesi invernali e nelle settimane invernali un po’. Poiché solo così il contenuto di un tale corso estivo ha un senso.
Con queste parole inizialmente desidero esprimere il più cordiale ringraziamento agli stimati organizzatori e agli stimati ascoltatori.
Dopo la traduzione continuerò.
Posso collegarmi alle parole profonde pronunciate ieri da Miss Macmillan, in cui si esprimeva un impulso profondo socio-pedagogico, che testimoniava come nei nostri tempi debbano cercarsi profondi impulsi morali per far avanzare la civiltà generale dell’umanità proprio attraverso il sistema educativo.
Proprio quando si lascia agire profondamente nel cuore umano il significato di tali impulsi, ci si giunge alla questione fondamentale nella vita spirituale del presente.
Questa questione fondamentale si collega alla forma che la nostra cultura e civiltà ha assunto nel corso della storia dell’umanità.
Viviamo oggi in un’epoca in cui in certa misura i fattori più importanti stanno gli uni accanto agli altri senza mediazione: ciò che l’uomo può acquisire sulla natura attraverso la conoscenza — per lo più attraverso una conoscenza mediata dal puro intelletto — ; e ciò che l’uomo vuole esprimere come suo profondo vissuto interiore nel campo artistico, imitando in certo modo l’attività creatrice di Dio con le sue forze umane. E viviamo di fronte a quello in cui l’uomo tenta di mettere in connessione le radici della sua propria esistenza con le radici del mondo: viviamo di fronte allo sforzo religioso, al desiderio religioso dell’uomo. E allora tentiamo di trarre dal nostro interno quegli impulsi che ci pongono come esseri umani, come esseri morali nel divenire della civiltà.
Ci troviamo di fronte a questi quattro rami della civiltà: la conoscenza, l’arte, la religione, la moralità. Ma abbiamo solo nel corso dello sviluppo dell’umanità — non voglio esercitare critica, la cosa è una necessità, ma deve essere compresa — , abbiamo nel corso dello sviluppo dell’umanità portato a questo: che questi quattro rami nel nostro vivere si sviluppano gli uni accanto agli altri, e che a noi manca la vera radice unitaria per la nostra coscienza.
Pertanto di fronte a questo fatto oggi si deve ricordare il punto di partenza dell’umanità rispetto alla civiltà.
C’era un’epoca antichissima dello sviluppo dell’umanità, in cui il sapere, la vita artistica, la religione e la moralità erano una cosa sola; un’epoca in cui l’uomo, poiché l’intelletto non era ancora sviluppato a quell’astrazione a cui noi oggi siamo di fronte, attraverso una sorta di visione antica figurativa tentava di chiarirsi sui misteri dell’esistenza, un’epoca in cui di fronte all’anima dell’uomo stavano le possenti immagini, che poi in forma decadente sono venute a noi come miti e saghe, ma originariamente significavano conoscenza, esperienza vivente del contenuto spirituale del mondo. C’era un’epoca simile in cui l’uomo in questo immediato vissuto interiore figurativo, in questa immediata immaginazione interiore, si rendeva presente ciò che nel mondo, nel mondo sensibile sta a fondamento spirituale.
Ciò che egli poteva così leggere dal mondo attraverso la sua immaginazione istintiva, se lo rendeva presente utilizzando i materiali di questa terra — il materiale dell’architettura, il materiale della scultura, il materiale della pittura, il materiale della musica, il materiale di altre arti — cosicché quello che come sua conoscenza risultava, lo configurava in forma esteriore, lo portava in forma esteriore sensibile alla delizia del suo cuore, imitando in certo modo la creazione divina con forze umane, presentando quello che dapprima era confluito nel suo sapere, nella sua conoscenza. E l’uomo aveva un’arte che per i suoi sensi specchiava quello che dapprima poteva accogliere nella sua conoscenza.
Questo fatto apparve nuovamente in forma attenuata presso Goethe, quando dalla sua propria convinzione di conoscenza e arte pronunciò la parola significativa: «La bellezza è una manifestazione di leggi naturali segrete, che senza la sua apparizione sarebbero rimaste eternamente nascoste a noi», e quando pronunciò l’altra parola, non meno significativa, di nuovo dalla sua più intima convinzione di arte e conoscenza: «Quando la natura comincia a rivelarci il suo segreto manifesto, si genera in noi un desiderio irresistibile della sua degna interprete, l’arte».
Da tale visione risulta allora come l’uomo sia propriamente destinato ad accogliere la scienza e l’arte soltanto come le due configurazioni di un’unica medesima verità. E così era originariamente nello sviluppo dell’umanità. Ciò che soddisfaceva l’uomo come conoscenza interiormente, quando gli si presentava in idee di fronte all’anima, ciò che lo deliziava come bellezza quando lo contemplava realizzato nell’arte di fronte ai sensi — conoscenza e arte provenienti da un’unica radice — , quello era un tempo quello che un’umanità più primitiva ha sperimentato come sua civiltà.
Come stiamo noi a questo oggi? Stiamo così che gradualmente in tal modo che l’intelletto, l’astrazione ci ha dato, vogliamo fondare una scienza, una conoscenza, che per quanto possibile proprio esclude ciò che è artistico. Lo si sente quasi come peccaminoso se nella scienza si avanza qualcosa di artistico in qualche modo. E colui che commette questo peccato, di portare qualcosa di artistico in un libro scientifico, è fin da principio segnato col marchio di dilettante oggi. Poiché la conoscenza deve essere sobria, deve essere obiettiva, così si dice; l’arte, quella può dare ciò che non ha nulla a che fare con l’oggettività, ciò che emerge dall’arbitrio dell’uomo. Ma così si forma un abisso profondo tra conoscenza e arte. E l’uomo non ritrova più il ponte su questo abisso.
Ma a suo detrimento non ritrova più il ponte su questo abisso. Poiché se si applica per quanto estesamente quel sapere, quella conoscenza che oggi è universalmente stimata come conoscenza priva di arte, si arriva alla conoscenza eccellente e qui pienamente riconoscibile della natura, specialmente della natura senza vita; ma si deve fermarsi nel momento in cui si vuole arrivare all’uomo. Perciò si può guardare ovunque nella scienza, essa risponde in modo grandioso a domande sulla natura esterna; si ferma lì dove si tratta dell’uomo. Non si avanza con le leggi che si ricavano nella scienza della natura fino all’uomo. Perché? Perché — per quanto eretico questo suoni alla coscienza contemporanea, deve essere detto — , perché nel momento in cui ci si avvicina all’uomo con le leggi naturali, si deve agire artisticamente. Sì, è eretico, poiché allora le persone dicono: Adesso non fai più scienza! Non segui più la legge dell’osservazione, la legge della logica rigorosa, a cui devi attenerti, che vuoi riconoscere, se ti avvicini all’uomo per afferrarlo con senso artistico. Si può lungo declamare che un tale avvicinamento all’uomo in senso artistico è non scientifico perché è artistico. Se la natura rende l’uomo artistico, così per quanto a lungo l’uomo possa discutere che il procedimento per afferrarlo non è scientifico: non avrebbe per conseguenza nulla di diverso se non che con tutto il procedimento scientifico non si può afferrare l’uomo.
Così si rimane con tutta la scienza contemporanea di fronte all’uomo e si nota solo, se se ne è abbastanza imparziali: lì devi ricorrere a qualcosa di diverso, devi lasciare confluire la tua scientificità intellettualistica nell’artistico. Devi far diventare la scienza stessa arte, se vuoi avvicinarti all’uomo.
Ora si impara, se ci si abbandona veramente a questo cammino con tutta l’anima umana, non solo considerare l’uomo artisticamente esteriormente, bensì, se si percorrono i corrispondenti sentieri, si impara a far confluire lo scientificamente-intellettuale in quello che ho descritto nel mio libro: «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?» come conoscenza immaginativa. Questa conoscenza immaginativa, che ancora oggi è così contrastata e combattuta, è possibile quando il pensiero, che altrimenti si abbandona passivamente al mondo esteriore, che sempre più è diventato parte della nostra civiltà in questa passività, di nuovo si attiva, quando si risveglia di nuovo interiormente all’attività.
È difficile parlare di questo oggi, poiché non si parla solo contro un’abitudine scientifica contemporanea o a favore di un’abitudine scientifica contemporanea, bensì fondamentalmente, quando lo si espone, si parla contro l’intera civiltà contemporanea. Poiché è diventato sempre più popolare lasciar da parte l’attività del pensiero, l’interno partecipare, l’interno agire nel pensiero del tutto, e semplicemente abbassarsi ai successivi avvenimenti, e allora lasciar correr il pensiero semplicemente nei successivi avvenimenti, senza farvi nulla attivamente.
Ha iniziato con il fatto che sempre più si è levato il grido di doversi essere abbastanza concreti di fronte alle cose spirituali. Si prenda una conferenza che non può essere concreta perché parla di cose spirituali e presuppone che gli ascoltatori — poiché si possono solo pronunciare parole per lo stimolo e non si possono lasciar scorrazzare e illudere le cose intorno — interiormente mettano il loro pensiero in attività per partecipare a ciò che le parole solo accennano: oggi si troverà come una grande parte del pubblico — che certo sta in altri locali di quello odierno — cominci a sbadigliare, perché il pensiero è solo passivo, l’uomo non cammina più attivamente, fino a quando infine addirittura si addormenta. Poiché si richiede che tutto sia concreto, debba essere illustrato con immagini luminose, in modo che non si debba pensare. Non si può pensare!
Con questo è iniziato, è anche andato molto più in là. In «Amleto», ancora si deve partecipare alla cosa, ancora si deve seguire la parola pronunciata. Oggi dal teatro si è arrivati al cinema: lì non si ha più bisogno di essere attivi, lì le immagini scorrono secondo la macchina e si può essere completamente passivi. E così si è gradualmente persa quella attività interiore dell’uomo. Ma è quella che deve essere colta. Allora ci si accorge che il pensiero non è soltanto qualcosa che può essere stimolato dall’esterno, bensì che rappresenta una forza interiore nell’uomo stesso.
Quel pensiero che la nostra civiltà contemporanea conosce, è solo un lato della cosa. Se si guarda il pensiero interiormente, d’altro canto, allora è quella forza che dall’infanzia in poi costruisce contemporaneamente l’uomo.
Per questo comprendere si ha bisogno della forza plasticamente interiore che trasforma il pensiero astratto in immagine. E se ci si dedica in questo cammino con la giusta fatica interiore, allora si è in quello che nel mio libro nominato ho chiamato l’inizio della meditazione; allora si è sul cammino, non solo di trasformare il potere nell’arte, bensì l’intero pensiero dell’uomo in Immaginazione; in modo che si stia dentro un mondo immaginativo, di cui però ora si sa: non è una creatura della nostra propria fantasia, deve puntare a un mondo oggettivo. Ci si è completamente consapevoli che ancora non si ha questo mondo oggettivo nell’Immaginazione, ma si sa di avere la figuratività di questo mondo oggettivo.
Ora si tratta solo di rendersi conto che si deve andare al di là della figuratività. Si ha certamente molto da fare se si vuol giungere alla figuratività, a questo pensiero interiore creativo, a questo pensiero che non solo coglie immagini fantasiose, bensì immagini che portano la loro realtà nella loro stessa essenza. Ma si deve poi giungere a escludere di nuovo tutto questo creare della propria essenza. Si deve giungere a un’azione interiore, morale.
Sì, è un’azione morale nell’interno dell’uomo! Dopo che ci si è dedicati a ogni fatica — e potete leggere nel mio libro «Come si conseguono conoscenze dei mondi superiori?» quali fatiche ci si deve dedicare per giungere a questo pensiero figurativo-attivo — , dopo che si deve investire ogni forza animica, la totale totalità delle forze animiche, così la sé nel senso più alto, allora si deve, dopo che dapprima questa tensione massima si è compiuta, di nuovo escludere tutto ciò che si è conquistato su questo cammino.
I frutti più elevati del pensiero attivo, elevato a meditazione si devono avere sviluppato in sé e poi si deve poter diventare privi di sé, si deve poter escludere di nuovo ciò che ci si è conquistato. Allora è diverso da se non lo si ha, non lo si è affatto conquistato. Se dapprima si è fatto ogni sforzo per rafforzare il sé in questo modo, si annienta poi quello di nuovo attraverso la propria forza, in modo che la coscienza diventa vuota: allora ondeggia e fluttua un mondo spirituale nella coscienza umana, allora quello che è mondo spirituale fluisce nella natura umana. Allora si vede: per la conoscenza del mondo spirituale sono necessarie forze conoscitive spirituali.
Se il conseguimento del primo pensiero figurativo-attivo può essere denominato Immaginazione, allora quello che ora, dopo che l’uomo si è completamente vuotato nella sua coscienza, fluisce come mondo spirituale, deve ora essere designato come conquistato per il cammino dell’Ispirazione.
Dopo che siamo passati attraverso l’Immaginazione, possiamo diventare degni attraverso l’atto morale descritto dell’interna assenza di sé di afferrare quello che come mondo spirituale sta a fondamento della natura esterna e dell’uomo.
Come allora questo conduce alla religione, ciò desidero, dopo che questo è stato tradotto, dire nella terza parte della mia conferenza. Ora desidero solo richiamare l’attenzione su una cosa: In quanto l’antroposofia persegue la conoscenza immaginativa, essa non conduce solo alla conoscenza, all’arte, che come arte resta immagine, bensì a quello che come immagini si dedica a contenere la realtà spirituale. In quanto l’antroposofia questo persegue, colma di nuovo l’abisso tra conoscenza e arte così che su un livello superiore, adatto al presente, alla vita moderna, possa giungere di nuovo nella civiltà quello da cui l’umanità è partita: l’unità di scienza e arte. Dobbiamo di nuovo giungere a questa unità, poiché la divisione tra scienza e arte ha squarciato l’uomo stesso.
Ma è questo che l’uomo moderno innanzi tutto deve perseguire: dalla sua lacerazione giungere all’unità e all’armonia interiore. Ciò che fino a ora ho detto deve valere per l’armonia tra scienza e arte. Dopo desidero anche allargare il pensiero per religione e moralità.
Una conoscenza che in questo modo descritto accoglie il creativo del mondo in sé, può direttamente confluire nell’arte. Ma il cammino che in questo modo dalla conoscenza nell’arte viene intrapreso, può anche essere continuato oltre. È stato continuato in quella vecchia conoscenza istintivo-immaginativa di cui ho parlato, che si proseguiva nell’arte, e che trovava anche il cammino senza abisso nella vita religiosa. Colui che a tale conoscenza, anche se un tempo nel primitivo genere umano era essa stessa ancora primitiva e istintiva, si dedicava, sentiva la conoscenza non solo come qualcosa di esteriore, bensì sentiva come nella conoscenza, nel sapere, nel pensiero il divino del mondo viveva in lui, come il creativo-divino in lui passava nel creativamente-umano-umano-artistico.
Ma allora si poteva trovare il cammino per portare a una consacrazione superiore ciò che l’uomo nella materia imprimeva nell’arte. L’attività che l’uomo acquistava, in quanto incarnava nel materiale sensibile esteriore il divino-spirituale artisticamente, questa attività poteva continuare e produrre azioni in cui sentiva direttamente come lui, in quanto come uomo agiva, esprimeva la volontà del divino operare nel mondo. E l’arte, in cui in questo modo il cammino era trovato dall’elaborazione della materia sensibile all’azione, in cui l’uomo sentiva se stesso permeato dalla forza divino-creativa, passava nel culto, nel servizio del divino. Il servizio di Dio diventava la creazione artistica.
Le azioni del culto sono le azioni artistiche consacrate dell’umanità primordiale. Si elevò l'azione artistica all’azione di culto, la glorificazione dell’essenza divina attraverso la materia sensibile alla dedizione all’essenza divina attraverso l’azione di culto. In quanto si colmava l’abisso tra arte e religione, la religione sorgeva, che un tempo era in perfetto accordo, in perfetta armonia con conoscenza e arte. Poiché anche se quella conoscenza era primitiva, istintiva, era tuttavia un’immagine, e quindi poteva anche portare l’agire umano fino a quel fare che in sé ha culto figurativo, che rappresenta direttamente il divino.
Così era trovato il passaggio dall’arte alla religione. Possiamo ancora questo con la nostra conoscenza? Quel sapere istintivo antico vedeva in ogni essere naturale, in ogni processo naturale figurativamente uno spirituale. Andava attraverso la dedizione allo spirito del processo naturale il divino operare e tessere del cosmo nel culto.
Come riconosciamo il mondo? Di nuovo non deve essere esercitata critica, bensì descritta. Nel divenire storico dell’umanità era tutto necessario, gli insegnamenti seguenti in particolare lo mostreranno ancora. Desidero oggi solo collocare alcuni pensieri accennati. Abbiamo gradualmente perso la diretta penetrazione istintiva negli esseri naturali e nei processi naturali. Siamo orgogliosi di contemplare la natura senza lo spirito, e avanziamo infine a così ipotetiche visioni sulla natura, dove facciamo risalire ad esempio il divenire del nostro pianeta al tessere e all’essenza di un’una volta primordiale nebulosa. Attraverso pura forza meccanica dalla nebulosa primordiale per rotazione si sarebbe formata la nostra terra. Da quello che già in questa nebulosa primordiale si attivava in modo meccanico, sia salito anche tutto ciò che nei regni della natura fino all’uomo vive. E di nuovo secondo le medesime leggi secondo cui il nostro intero pensiero che vuole essere obiettivo si compie, questa terra una volta dovrà terminare nella cosiddetta morte di calore. Tutto ciò per cui l’umanità ha conquistato ideali scomparirà, poiché sorto solo come un miraggio del reale, e alla fine può restare solo il grande cimitero della reale esistenza.
Se l’umanità oggi fosse completamente onesta, se avesse il coraggio di ammettersi interiormente quello che, se tale corso di pensiero fosse riconosciuto come corretto dalla scienza, sarebbe la conseguenza necessaria, si dovrebbe dire: Allora tutto rimane un miraggio — la vita religiosa e quella morale! — Solo perché l’umanità non può sopportare questo pensiero, tiene ferma a ciò che come religione, sì come moralità da tempi antichi, in cui si era ancora in accordo con conoscenza e arte, si è conquistato la religione e la moralità, rimane. La vita religiosa e morale contemporanea non è un creare che immediatamente procede dall’uomo, è una trasmessa, è rimasta come eredità da quei tempi, quando attraverso l’uomo, anche se certo istintivamente, Dio e con Dio il mondo morale si era rivelato. Oggi aspiriamo alla conoscenza così che né Dio, né il mondo morale si possono rivelare, bensì è una vita puramente scientifica, che riconosce l’uomo solo come il massimo tra gli animali. La scienza oggi arriva solo fino alla fine della natura animale, l’uomo è escluso. L’onesto sforzo interiore non trova il ponte sopra l’abisso tra la conoscenza e la vita religiosa.
Ogni religione è sorta da un’Ispirazione. Se questa Ispirazione non era cosciente come quella che di nuovo dobbiamo conseguire, di cui è appena stato parlato, era istintivamente presente. Con diritto le religioni fanno risalire la loro origine a un’Ispirazione. E quelle religioni che non vogliono più riconoscere le ispirazioni viventi, la rivelazione dallo spirituale nel presente immediato, devono appunto restare sul puramente trasmesso. In questo però manca allora la vivacità interiore, l’immediatamente impulsivo della vita religiosa.
Questo impulsivo, questa vivacità immediata la civiltà umana deve di nuovo conquistarsi, poiché solo per questo la guarigione del nostro costruire sociale può iniziare.
Ho parlato di Ispirazione. Ho parlato di come l’uomo di nuovo debba conseguire una conoscenza che attraverso l’arte fino all’Immaginazione e salendo fino all’Ispirazione va. Se l’umanità di nuovo si conquisterà quello che attraverso l’Ispirazione di un mondo spirituale fluisce nella coscienza umana, allora di nuovo vi sarà religione originaria. Allora non discuterà neppure dall’intelletto come propriamente il Cristo sia stato, allora di nuovo — ciò che si può veramente conoscere solo attraverso l’Ispirazione — saprà che il Cristo era il portatore umano di un vero essere divino, che è sceso dalle alte divine nell’esistenza terrestre.
Poiché per la comprensione del Cristo è necessaria la conoscenza soprasensibile. E se il cristianesimo deve di nuovo essere profondamente radicato nell’umanità, allora questa umanità deve di nuovo trovare il cammino alla conoscenza soprasensibile. Questo dobbiamo di nuovo conquistare. L’Ispirazione deve all’umanità di nuovo dare vita religiosa immediata. Allora non avremo una conoscenza che imita il mero naturalismo e non solo verso l’arte, bensì anche verso la religione sta di fronte all’abisso, bensì allora avremo un’armonia tra conoscenza, arte e religione.
Così pure costruiva l’uomo primordiale su questo, se aveva portato l’arte al servizio divino, se aveva potuto partecipare a quel fuoco del cuore umano che può imprimersi quando nel servizio divino il divino volere stesso permea le azioni umane — , che allora Dio sarà presente nelle azioni umane. E se di nuovo si arriverà a trovare questo cammino dalla conoscenza esteriore-oggettiva all’Ispirazione, allora proprio attraverso l’Ispirazione si avrà la religione immediata, allora in questo modo di nuovo si troverà la possibilità di stare anche come questo uomo primordiale, dentro una moralità da dio data.
L’uomo primordiale sentiva questo: se ho il culto, se ho il servizio divino, se il servizio divino è nel mondo e io in esso intessuto, allora il mio interno si compie così che posso anche nella vita intera, non solo nel luogo di culto, rendere Dio presente nel mondo.
Ma questa è la vera moralità: poter rendere Dio presente nel mondo. Nessuna natura conduce alla moralità; soltanto quello conduce l’uomo alla moralità che la sua natura eleva al di sopra della natura, che la sua natura riempie di essere divino-spirituale. Solo questa intuizione che viene all’uomo quando attraverso la vita religiosa si pone nello spirito, può riempirlo di vera, profondissima moralità umano-divina.
Così quando torneremo all’Ispirazione, quel ponte sarà costruito che un tempo nella civiltà istintiva dell’umanità era stato costruito, quel ponte dalla religione alla moralità. Come la conoscenza guida attraverso l’arte alle alture soprasensibili, così il servizio religioso guida le alture soprasensibili nell’esistenza terrestre così che possiamo di nuovo questa esistenza terrestre con un’elementare, originaria, immediata, dall’uomo sperimentata moralità impulsionare.
Allora l’uomo stesso sarà di nuovo in verità un portatore individuale di una vita permeata moralmente, di una vita moralmente impulsionata presentemente. Allora la moralità diventerà una creatura del singolo uomo. Allora il ponte sarà gettato sull’ultimo abisso che esiste tra religione e moralità. Allora in una forma moderna sarà creata quella intuizione in cui l’uomo primitivo stava quando si trovava in un’azione di culto. Allora attraverso una moderna vita religiosa l’uomo creerà moderne condizioni morali.
Di questo abbiamo bisogno per il rinnovamento della nostra civiltà. Abbiamo bisogno di questo affinché di nuovo la vita originaria diventi quello che oggi è solo eredità, solo tradizione e perciò opera debolmente e senza forza. Abbiamo bisogno per la nostra complicata vita sociale, che minaccia di diffondere il caos sulla terra, di questi impulsi originari. Abbiamo bisogno dell’armonia tra conoscenza, arte, religione e moralità. Abbiamo bisogno in una nuova forma di questo cammino dalla terra, su cui acquistiamo la nostra conoscenza, attraverso l’Ispirazione, attraverso l’arte oltre al diretto stare, all’afferrare il soprasensibile nella vita religiosa, affinché di nuovo possiamo guidare questo soprasensibile sulla terra, sentito nella vita religiosa e trasformato nella volontà nell’essere sociale-terrestre.
La questione sociale sarà afferrata nella sua piena profondità solo quando sarà compresa come questione morale, come questione religiosa. Ma non sarà una questione morale, religiosa prima che la questione morale e religiosa diventi una questione della conoscenza spirituale.
Quando l’uomo si conquisterà di nuovo la conoscenza spirituale, allora potrà conseguire quello di cui ha bisogno, potrà in certo modo annettere l’ulteriore sviluppo a un’origine istintiva. Allora troverà ciò che deve essere trovato per la salvezza dell’umanità: l’armonia tra sapere, arte, religione e moralità.
Che l’educazione e l’istruzione nel tempo presente occupino tutte le anime e tutti gli spiriti nella misura più intensiva, non può essere negato. Lo vediamo ovunque. Se ora da parte mia un’arte educativa e didattica ricavata dalla diretta vita spirituale e visione viene fatta valere, allora questa non si distingue dalla richiesta generale non tanto esteriormente attraverso l’intensità della rivendicazione, bensì più interiormente.
Si sente oggi universalmente come le condizioni di civiltà siano in una rapida transizione, come abbiamo bisogno per gli ordinamenti della vita sociale di molto nuovo, di molto ascendente. Si sente ormai anche oggi quello che poco tempo fa si sentiva appena: che il bambino veramente è diventato un altro essere di quanto non fosse poco tempo fa. Si sente come l’anzianità con la gioventù oggi ha molto più difficoltà a fare i conti di quanto non fosse in tempi precedenti.
Ma l’arte educativa e didattica di cui avrò qui da parlarvi di fronte a voi calcola più con l’andamento interiore della civiltà umana, con quello che nel corso dei tempi ha cambiato le anime degli uomini, con quello che le anime degli uomini nel corso di secoli, anzi posso dire di millenni, hanno attraversato come uno sviluppo. Ed è ricercato di scoprire come propriamente nel presente si possa arrivare all’uomo nel bambino. Ci si concede in generale che nella natura i successivi periodi mostrano differenziazioni. Ci si deve solo ricordare come l’uomo nella vita quotidiana calcola con queste differenziazioni. Prendete l’esempio più immediato, il giorno. Calcoliamo diversamente i fenomeni della natura al mattino, a mezzogiorno, alla sera. E ci troveremmo assurdi se non tenessimo conto di questo sviluppo del giorno. Ci troveremmo anche assurdi se non riconoscessimo un’altra evoluzione nella vita umana, se per esempio non considerassimo che dobbiamo portare qualcosa di diverso all’uomo vecchio che al bambino. Rispettiamo in questo sviluppo naturale i fatti. Ma l’umanità non si è ancora abituata a rispettare i fatti anche nello sviluppo generale dell’umanità.
Non calcoliamo che migliaia di anni fa c’era un’altra umanità che nel Medioevo e come nel presente. Si deve imparare a portare alla conoscenza le forze interiori degli uomini se si vuol trattare i bambini praticamente e non teoricamente oggi. Si deve scoprire dall’interno quali forze propriamente oggi operano nell’uomo.
Così i principi della pedagogia della Scuola Waldorf non sono nulla di qualsiasi rivoluzionario. Si riconosce nella pedagogia della Scuola Waldorf completamente il grande, il degno di riconoscimento e il simpatico, che dai pedagoghi di tutti i paesi nel diciannovesimo secolo è stato compiuto in modo così splendido. Non si vuole rovesciare tutto e abbandonarsi alla fede che si possa fondare solo qualcosa di radicalmente nuovo. Si vuole solo scoprire le forze interiori che attualmente operano nella natura umana, per considerarle nell’educazione, e attraverso questa considerazione porre l’uomo oggi nel corpo, anima e spirito giustamente nella vita sociale. Poiché l’educazione — lo vedremo ancora nel corso delle conferenze — è stata propriamente sempre una questione sociale. Lo è anche nel presente; deve esserlo anche nel futuro. E perciò deve avere una comprensione per le richieste sociali di una qualche epoca.
Ora desidero dapprima in tre tappe presentarvi lo sviluppo del sistema educativo dell’umanità nella civiltà occidentale. Possiamo farlo meglio se consideriamo a quale fine in una singola epoca quello che l’uomo che ha voluto salire al grado più alto dell’umanità ha voluto condurre, a quel grado più elevato dove poteva diventare più utile ai suoi simili. Faremo bene in una tale considerazione a risalire così lontano nel tempo quanto crediamo che questo tempo con le sue forze umane continui a vivere nel presente.
Nessun uomo oggi può negare che il grecesimo vive ancora molto vivacemente in tutto quello che le anime umane vogliono, che le anime umane aspirano. E per l’educatore deve essere veramente una questione fondamentale: come voleva il greco portare l’uomo a una certa perfezione? Allora si dovrebbe vedere come i tempi, rispetto al perfezionamento, all’educazione e all’istruzione dell’uomo, procedono avanti.
Mettiamoci davanti prima tutto — che esamineremo con esattezza — l’ideale greco che si era avuto per l’educatore; per colui cioè che non solo in sé voleva sviluppare il grado più elevato dell’umanità, bensì che anche questo grado più elevato dell’umanità in sé voleva sviluppare al fine di poter guidare altri sulla loro strada umana. Quale era l’ideale greco dell’educazione?
Ora, l’ideale greco dell’educazione era il Ginnasta, cioè colui che aveva portato in sé tutte le proprietà corporee, e per quanto si riteneva necessario al tempo, le proprietà animiche e spirituali all’armonia di tutte le loro parti. Colui che era capace di portare a manifestazione la bellezza divina del mondo nella bellezza del proprio corpo, e che intendeva portare questa bellezza divina del mondo anche nel giovane uomo, nel ragazzo, a manifestazione corporale esterna, questi era il Ginnasta, questi era il portatore della civiltà greca.
È facile, da un certo punto di vista moderno dall’alto, guardare a questa maniera educativa rivolta al corporale del Ginnasta. Ma si fraintende completamente quello che con la parola Ginnasta era inteso propriamente all’interno del grecesimo.
Ammiriamo ancora oggi la cultura e la civiltà greca, la vediamo ancora come il nostro ideale, di permearci di una formazione superiore con la cultura e la civiltà greca.
Se lo facciamo, dobbiamo ricordarci molto bene che il greco non aveva pensato di sviluppare dapprima il cosiddetto, il da noi così denominato Spirituale nell’uomo, bensì che aveva pensato solo di sviluppare il corpo umano in tale maniera che questi attraverso l’armonia delle sue parti e attraverso l’armonia del suo agire ascendesse a una manifestazione corporale della bellezza di Dio. E allora il greco si aspettava tranquillamente l’ulteriore sviluppo, come ci si aspetta della pianta, se se ne è trattato la radice nella giusta maniera, che essa si sviluppi da sé alla fioritura attraverso la luce solare e il calore. E quando oggi così devotamente guardiamo la cultura e la civiltà greca, non dobbiamo dimenticare che il portatore di questa cultura e civiltà greca era il Ginnasta, colui che non ha fatto il terzo passo per primo bensì il primo passo per primo — l’armonizzazione corporale dell’uomo — , e che tutta la bellezza, tutta la grandezza, tutta la perfezione della cultura greca non era direttamente intenzionata, bensì doveva emergere naturalmente dal bel corpo agile, forte attraverso l’essenza interiore e le caratteristiche dell’uomo terrestre.
Così abbiamo solo una comprensione unilaterale del grecesimo, specialmente riguardo alla sua educazione, se non affiancheggiamo l’ammirazione della grandezza spirituale della Grecia al fatto che il greco ha visto il suo ideale educativo nel Ginnasta.
Allora vediamo come l’umanità si sviluppa oltre, e vediamo come una divisione importante nello sviluppo dell’umanità avviene, in cui la cultura e civiltà greca passa alla romanità. E nella romanità vediamo dapprima salire quella cultura dell’astrazione, che allora passa a separare spirito, anima e corpo, a guardare particolarmente questa trinità.
Vediamo nella romanità come si imita il principio di bellezza dell’educazione ginnastica dei greci; ma vediamo contemporaneamente come l’educazione corporale e quella animica si dividono. Vediamo come nella romanità ormai, molto silenziosamente — poiché il romano dà molto peso all’educazione corporale — , ma comunque già molto silenziosamente l’educazione corporale inizia a diventare una questione secondaria, e come lo sguardo si volge più verso quello che propriamente nella natura umana è considerato più nobile: lo psichico.
Vediamo come allora quel training che nella Grecia andava secondo l’ideale del Ginnasta, nella romanità gradualmente si innalza fino a un training dello psichico.
Questo si continua attraverso il Medioevo, quel Medioevo che vede qualcosa di più elevato nello psichico che nel corporale. E vediamo nuovamente un ideale educativo sorgere da questo essere umano romanizzato.
Vediamo soprattutto nella prima epoca del Medioevo quello che come ideale educativo dell’uomo superiore si erge, quello che dalla romanità è germogliato, quello che è propriamente ormai una cultura dell’essenza animica, nella misura in cui questa essenza animica si manifesta esternamente nell’uomo.
Vediamo al posto del Ginnasta un altro uomo sorgere. Non abbiamo oggi più una forte consapevolezza storica di questo cambiamento. Ma colui che interiormente contempla il Medioevo percepisca che questo cambiamento c’era. È il cambiamento riguardo all’ideale di educazione umana dal Ginnasta al Retore, a colui in cui un manifestarsi psichicamente, il discorso, è propriamente sottoposto a training.
Come l’uomo può operare attraverso il discorso come Retore, questo è sorto dalla romanità, questo è passato alle prime epoche del Medioevo, questo manifesta il cambiamento dall’educazione puramente corporea a quella ormai psichica, accanto a cui l’educazione corporale corre in qualche modo come un’aggiunta.
Per il fatto che il Medioevo in particolare aveva bisogno del Retore per la diffusione della vita spirituale come essa valeva nelle scuole monastiche, come essa in generale valeva all’interno del sistema educativo medioevale, accadde che il Retore, anche se il termine non era sempre espresso, nel fondamento giunse a quella posizione nel sistema educativo della civiltà umana che il ginnasta greco aveva occupato.
Così vediamo l’umanità avanzare nel suo ideale educativo dal Ginnasta al Retore, se guardiamo a quali ideali si è vista l’incorporazione più elevata dell’uomo.
Ma questo ha agito sulle visioni nell’educazione. L’educazione dei bambini fu organizzata affinché corrispondesse a quello che si considerava come un ideale umano di perfezionamento. E ancora il nostro moderno costume educativo, come si tratta oggi nei bambini il linguaggio, l’apprendimento della lingua, è per colui che può considerare la cosa storicamente, un’eredità di quello che riguardo al Retore come un ideale davanti all’educazione medioevale stava.
Ora arrivò il mezzo del Medioevo con il suo grande cambiamento verso lo spirituale intellettuale, con la sua venerazione e il rispetto dello spirituale intellettuale. Sorse un nuovo ideale per lo sviluppo educativo umano, un ideale che rappresenta direttamente l’opposto di quello che era l’ideale greco: sorse quell’ideale che soprattutto considerava nobile nell’uomo la formazione intellettuale-spirituale. E colui che sa qualcosa, divenne ora l’ideale. Mentre durante tutto il Medioevo fino ad allora colui che poteva qualcosa, poteva psichicamente, che poteva convincere gli altri uomini, era l’ideale educativo, ora l’uomo che sa divenne l’ideale educativo.
Si guardi solo alle prime istituzioni universitarie, si guardi all’Università di Parigi nel Medioevo, e si vedrà che lì ancora non è visto l’ideale nel sapiente, bensì nel capace, in colui che maggiormente attraverso il discorso può convincere, che possiede la massima abilità nell’apportare ragioni, nel maneggio della dialettica, della parola già colorata di pensiero. Lì abbiamo ancora il Retore come ideale educativo, anche se il Retore è già colorato verso il pensato.
Ora con tutta la nuova civiltà sorge un nuovo ideale per l’uomo che si sviluppa, che a sua volta sfuma sull’educazione dei bambini, e sotto la cui influenza fondamentalmente l’educazione dei bambini in gran parte è rimasta fino a oggi, anche nel tempo materialista. Ora sorge l’ideale del Dottore. Il Dottore diviene quello che si considera come ideale dell’uomo perfetto.
Così vediamo nello sviluppo dell’umanità i tre gradi: il Ginnasta, il Retore, il Dottore. Il Ginnasta, che può maneggiare l’intero organismo umano da quello che si considera come l’operare e il tessere divino nel mondo, nel cosmo; il Retore, che sa maneggiare ancora soltanto lo psichico, nella misura in cui si manifesta corporalmente. Il Ginnasta, che addestra il corpo, e così tocca contemporaneamente lo psichico e lo spirituale fino all’altezza della cultura e civiltà greca; il Retore, che è preoccupato dello psichico, che la sua altezza, il suo splendore raggiunge nell’oratore sulla sfera psichica, nell’oratore di chiesa. E vediamo allora come l’abilità cade completamente nella sottovalutazione, e come colui che sa solamente — che non più maneggia l’anima nella sua efficacia corporale, bensì che maneggia solo quello che tutto invisibilmente opera nell’interno, che sa solamente — , come ideale educativo del più alto grado brilla.
Ma questo sfuma sui principi più bassi dell’educazione. Poiché coloro che erano Ginnasti, facevano in Grecia anche l’educazione dei bambini. Coloro che erano Retori, più tardi facevano l’educazione dei bambini. E i Dottori erano infine coloro che facevano l’educazione dei bambini nel tempo più recente, proprio nel tempo in cui nella cultura e civiltà generale il materialismo sorgeva.
Così vediamo l’educazione avanzare da un’educazione corporea-ginnastica attraverso un’educazione psichica-ritorica a un’educazione dottrinale.
Quello che la nostra educazione è diventata, è diventato propriamente attraverso il Dottore. Colui che desideri scoprire propriamente nei principi più profondi della pedagogia moderna quello che dovrebbe essere compreso, deve guardare accuratamente a quello che il Dottore ha portato nel sistema educativo.
Ma accanto a questo è più e più salito un altro ideale nei tempi moderni, l’ideale generale umano. Si aveva ormai solo occhi e orecchi per quello che era dovuto al Dottore. E così sorse il desiderio di educare nuovamente l’intero uomo, di aggiungere all’educazione dottrinale, che già si era inculcata nei piccoli bambini — perché i Dottori anche scrivevano i libri di testo e pensavano i metodi di insegnamento — , l’educazione generale dell’umanità. E oggi gli uomini che giudicano originariamente, elementarmente dalla natura umana, vorrebbero dire la loro parola nel sistema educativo.
Perciò la questione educativa è diventata una questione contemporanea da ragioni interiori. E questo andamento interiore dello sviluppo umano, dobbiamo portarcelo di fronte all’anima se vogliamo comprendere il punto contemporaneo. Poiché a niente di minore un vero ulteriore sviluppo del sistema educativo deve andare che al superamento del principio dottrinale. E se desidero riassumere in poche parole quello che propriamente da un certo lato vuol dire educazione della Scuola Waldorf, allora desidero per primo preliminarmente naturalmente solo oggi dire: si tratta di fare dell’educazione dottrinale un’educazione umana.
In particolare una comprensione del sistema educativo come è sorto nel grecesimo, che propriamente ancora oggi nel suo ulteriore sviluppo agisce, non se la si acquisisce se non si vede nel giusto lume l’andamento dello sviluppo umano dalla grecità fino ai nostri tempi. Il grecesimo era in verità ancora una continuazione un’appendice dell’essere di civiltà orientale. Quello che nel corso di migliaia di anni nello sviluppo umano si è formato là in Asia, nell’Oriente, trovò poi, e come credo particolarmente nel sistema educativo e didattico, con i greci l’ultima espressione. Solo allora entrò una scissione di sviluppo importante verso la romanità. E dalla romanità risulta allora quello che nella civiltà e cultura di tutto l’Occidente fino alla cultura americana più tardi è confluito.
Perciò nel fondamento nessuno intende particolarmente il sistema educativo greco, chi non può gettare uno sguardo giusto sulla peculiarità intera dello sviluppo orientale dell’uomo. Che la più elevata formazione umana si consegua per il fatto che ci si siede davanti ai libri per fare esami e lì si maltratta qualcosa d’indeterminato, che si chiama lo spirito umano, non si può dire addestra, bensì maltratta, e dopo che per anni, se si è diligenti, si è maltrattato questo cosiddetto spirito, per mesi se si è pigri, allora ci si domanda di quanto ora si sappia, dopo che si è maltrattato lo spirito per anni, che in questo modo si possa diventare un uomo perfetto, questo sarebbe sembrato a colui che stava alla culla di quella civiltà da cui i Veda e il meraviglioso Vedanta sono sorti, la più pura follia. Non si intende lo sviluppo della civiltà umana se non si getta talvolta uno sguardo a come quello che un’epoca considera come ideale appaia davanti agli sguardi di un’altra epoca. Poiché che cosa ha fatto colui che nell’antico Oriente ha voluto conseguire, ha voluto conseguire la civiltà e cultura che il suo popolo aveva presentato come la più elevata, l'ha voluto conseguire in quel tempo che allora seguiva quella grande ispirazione che ha portato ai Veda? Nel fondamento era quello che aveva praticato una sorta di cultura corporale. E ha avuto la speranza che attraverso un particolare, anche se oggi ci appare unilaterale, culto corporale conseguisse il fior fiore della vita umana, la spiritualità più elevata, se ciò gli era preordinato nel suo destino.
Perciò non la lettura di libri e il maltrattamento dello spirito astratto era il metodo della più elevata educazione nell’antico Oriente, bensì una, anche se straordinariamente raffinata, cultura corporale. Voglio solo sollevare un esempio dalla cultura corporale raffinata: era un sistema molto determinato, rigorosamente sistematicamente regolato della respirazione umana.
Se l’uomo respira nel modo come esso è necessario semplicemente, per fornirsi di minuto in minuto della corretta quantità di ossigeno, allora respira inconsciamente. Compie l’intera faccenda respiratoria inconsciamente. L’antico orientale trasformò questa faccenda respiratoria — cioè nel fondamento quella prestazione corporale — in qualcosa che era compiuta con consapevolezza. Respirava in modo consapevole secondo una legge precisa; tratteneva il respiro secondo una legge precisa; respirava di nuovo verso l’esterno secondo una legge precisa. Nel contempo era in una condizione corporale ben precisa. Le gambe dovevano avere una posizione precisa, le braccia dovevano avere una posizione precisa. Cioè, la strada del respiro attraverso l’organismo fisico doveva per esempio, quando incontrava il ginocchio, girarsi nella posizione orizzontale. Perciò sedeva l’antico uomo orientale che ricercava il perfezionamento umano con le gambe piegate sotto. Ed era uno sviluppo orientato proprio all’aereo nell’uomo, ma tuttavia corporalmente orientato, che doveva attraversare colui che allora come conseguenza, come il risultato di questo training corporale la rivelazione dello spirito in sé voleva esperire.
Che cosa sta a fondamento di un tale training, di un’educazione così dell’uomo? Sì, al fondamento sta propriamente questo. Così come nella radice della pianta risiedono già il fiore e il frutto e, se la radice è coltivata nel modo giusto, il fiore e il frutto allora si devono sviluppare propriamente sotto la luce solare e il calore della sole nel modo giusto, così risiedono, se si guarda il corporale dell’uomo, nel corpo, che è divinamente creato, anima e spirito dentro. Se si afferra la radice nel corpo, ma così che si afferra il divino in questa radice corporale, allora si sviluppano da essa, se la si è portata propriamente allo sviluppo questa radice corporale e semplicemente ci si abbandona alla vita libera, l’anima in essa insita e lo spirito, così come si sviluppano liberamente le forze interiori della pianta che scaturiscono dalla radice sotto la luce solare e il calore solare.
All’orientale parrebbe lo sviluppo particolare astratto dello spirito come se volessimo escludere in gran misura le nostre piante dalla luce solare, per metterle in un seminterrato e allora forse sottosviluppo della pianta alla luce elettrica perché non troviamo più il libero sviluppo solare abbastanza nobile per la crescita della pianta.
Così era profondamente fondato nell’intera visione del mondo orientale dell’umanità, solo guardare al corporale. Se anche questo sviluppo corporale allora divenne unilaterale, sì fu già unilaterale anche nell’ebraismo nella forma in cui l’ho descritto, così proprio questa unilateralità ci indica che ovunque si aveva l’opinione: corpo, anima e spirito sono uno; che si sapeva esattamente: qui sulla terra tra la nascita e la morte si deve cercare l’anima e lo spirito nel corpo.
Questo forse porta a un certo stupore se si mostra la vecchia cultura spirituale dell’Oriente in questa luce. Ma se studiate il vero andamento dello sviluppo dell’umanità, allora troverete proprio che le conseguenze più spirituali della civiltà umana sono state conseguite in quei tempi in cui si era capaci ancora di guardare pienamente l’anima e lo spirito nel corporale. Qui un'evoluzione straordinariamente significativa per l’interiore della civiltà umana si è compiuta.
Come poteva l’orientale, a cui gli importava completamente di cercare lo spirito, come poteva perseguire questa ricerca dello spirito attraverso metodi che erano propriamente corporali? Poteva l’orientale perseguire questo perché la sua filosofia gli diede la visione non solo di quello che è terrestre, bensì anche di quello che è soprasensibile. E lui sapeva: Se si considera l’anima e lo spirito qui sulla terra come qualcosa di indipendente, sì, allora — scusate il paragone piuttosto triviale, è però completamente nel senso della saggezza orientale — , allora si considera l’anima e lo spirito come una gallina spennata, non come una gallina che ha le piume, così non come una gallina completa. Come una gallina cui si fossero strappate le piume, così sarebbe quello che ci rappresentiamo come anima e spirito, all’orientale parso; poiché di quello che è anima e spirito, di quello che cerchiamo in altri mondi, di quello aveva una visione concreta soprasensibile. Poteva permettersi di cercare qui l’uomo terrestre nella sua manifestazione terrestre-sensibile corporale, perché per altri mondi era profondamente convinto che il piccolo pollastrello spennato, la mera anima, là riottenesse di nuovo le sue piume spirituali quando arrivasse al luogo giusto.
Così era proprio lo spiritualismo della visione del mondo che dava all’Oriente, per lo sviluppo terrestre dell’uomo in primo luogo di guardare a che quello che è nascosto nel corpo quando l’uomo nasce, dove appare come un mero essere fisico, ma che tuttavia riposa meravigliosamente in questa fisicità nel bambino, è anima e spirito. Poiché era chiaro all’orientale che da questa fisicità, se questa fisicità è trattata propriamente in modo spirituale, risulti anima e spirito.
Questa è la colorazione particolare che — anche per la più elevata educazione verso il saggio — valeva nell’Oriente. E questo come convinzione interiore, che ha continuato ad agire, è passato allora al grecesimo, che è un prolungamento dell’orientalismo. E comprendiamo perché il greco allora — vorrei dire, spingendo all’estremo quello che l’Oriente mantenne come sua convinzione — , come il greco attraverso l’influenza orientale proprio è giunto alla sua particolare maniera di formazione umana già nella gioventù.
Nulla d’altro era questo particolare guardare alla corporalità nel grecesimo che quello che il greco era diventato come colui che attraverso la colonizzazione dall’Oriente e dall’Egitto aveva ricevuto propriamente tutta la sua vita spirituale.
Così si deve, se si guarda dentro le palestre greche, in cui il Ginnasta operava, in questo operare del Ginnasta vedere una continuazione di quello che dall’Oriente da profonda visione del mondo spirituale era propriamente destinato per l’uomo come sviluppo umano, che doveva giungere all’ideale più elevato della perfezione umana sulla terra.
L’orientale non avrebbe mai considerato un’anima sviluppata unilateralmente, uno spirito sviluppato unilateralmente come una perfezione umana. Avrebbe considerato un tale apprendimento, un tale insegnamento, come è diventato ideale in tempi posteriori, come un uccidere quello che gli dei hanno dato all’uomo per la vita terrestre. E così lo vedeva nel fondamento anche il greco.
Così si sperimenta in una maniera peculiare come la cultura spirituale greca, che oggi consideriamo come qualcosa di enormemente elevato, venisse vista dall’allora uomo non greco. Ci è tramandato il racconto aneddotico che un principe barbaro ha visitato la Grecia, ha visto i luoghi educativi, ha avuto una conversazione con uno dei più perfetti ginnasti. Il barbaro dice: Non riesco a capire che cosa stiate veramente facendo qui di pazzo. Vedo che i vostri giovani dapprima vengono unti con olio, il segno della pace, poi cosparsi di sabbia, come se ora dovessero dedicarsi a occupazioni particolarmente pacifiche. Ma allora iniziano a scorrazzare come pazzi, si afferrano a vicenda; uno si getta sull’altro, lo getta, gli preme il mento in alto così che un altro deve venire e mettergli la spalla in movimento, così che non soffochi — è un’occupazione che non riesco a capire, che almeno non può portare all’uomo alcun vantaggio. — Così disse il barbaro al greco.
Eppure, da ciò che il barbaro trovò così barbarico nel greco, è fiorita l’elevata fioritura culturale spirituale greca. E proprio come il ginnasta greco aveva solo un sorriso per il barbaro che non capiva come si dovesse coltivare il corpo per portare lo spirito alla manifestazione, così il greco, se potesse alzarsi oggi e vedesse il nostro insegnamento tradizionale di tempi più antichi e la nostra educazione, rimarrebbe silenziosamente immerso in se stesso e sorriderebbe interiormente per la barbarie che si è sviluppata dal grecesimo e che parla di un’anima astratta e di uno spirito astratto. Anche il greco direbbe ancora: È come una gallina spennata; gli avete tolto le piume all’uomo. — Il greco avrebbe trovato barbarico quello che non, come accennato, nel periodo dei ragazzi si era contorto e fatto rotolare intorno l’uno all’altro. Ma il barbaro non poteva vedere alcuno scopo, alcun vantaggio nell’educazione greca.
Se in questo modo si considera il corso dell’umanità e si vede che cosa era stimato in altri tempi, allora può già essere una sorta di base per giungere anche nuovamente nei nostri tempi a una giusta valutazione delle cose.
Guardiamo ora un poco dentro quel luogo dove il ginnasta greco educava e istruiva la gioventù, la gioventù maschile che gli era stata affidata nel settimo anno.
Quello che noi percepiamo lì si distingue certamente molto essenzialmente da quello che si aveva come una sorta di ideale educativo per esempio nel diciannovesimo secolo per il Nazionale. In questo riguardo davvero quello che è da dire non è vero per questa o quella nazione, bensì per tutte le nazioni civilizzate. E quello che vediamo se guardiamo dentro un tale luogo di insegnamento e educazione — un luogo di insegnamento e educazione per la gioventù dal settimo anno di vita — , può ancora oggi, se è penetrato nel modo giusto da impulsi moderni, fornire la giusta base per la comprensione di quello che oggi è necessario per educazione e istruzione.
Là i ragazzi erano propriamente addestrati da due lati — se mi posso esprimere così, la parola è sempre intesa nel suo significato più elevato. Un lato era l’Orchestrica, l’altro lato era la Palestra.
L’Orchestrica era, vista dall’esterno, completamente un esercizio corporale, una sorta di danza di gruppo, ma organizzata in un modo ben determinato — una ronda nella configurazione più varia, più complicata, dove i giovani imparavano a muoversi secondo forma, misura, ritmo e in generale secondo un certo principio plasticamente-musicale, così che quello che il giovane muoventesi nel coro ronda sentiva come un calore interno dell’anima che fluiva organizzandosi attraverso tutte le membra, contemporaneamente come una ronda di bella forma per colui che l'osservava dall’esterno si manifestava.
Il tutto era completamente una manifestazione della bellezza della natura divina e contemporaneamente un’esperienza di questa bellezza per l’interiore dell’uomo. Quello che era così esperito attraverso questa orchestrica era sentito e provato interiormente. E in quanto era sentito e provato interiormente, si trasformava come processo corporale, fisico in quello che si manifestava psichicamente, che entusiasmava la mano per il suonare la cetra, che entusiasmava il discorso, la parola per il canto.
Se si vuole intendere che cosa erano il suonare la cetra e il canto in Grecia, li si deve considerare come fiore della ronda coristica. Dalla danza l’uomo sperimentava quello che l’ispirava al movimento delle corde, così che poteva udire il suono dalla ronda coristica fuori. Dal movimento umano l’uomo esperiva quello che fluiva nel suo discorso, così che la parola diventava canto.
La formazione ginnastica e musiva, musicale era quello che come la sfera educativa e didattica permea e tesseva tutto in una tale palestra greca. Ma quello che era conseguito come Musicale-Animico, era nato da quello che in meravigliosa regolarità come movimento corporale esteriore si svolgeva nei movimenti di danza nelle palestre greche.
Se oggi si entra più profondamente mediante un'osservazione immediata in quello che propriamente era il senso di questi movimenti formati che rimanevano sconosciuti al barbaro in una palestra greca, allora si trova: Meraviglioso è lì come sono organizzati tutti i movimenti di forma! Meravigliosamente sono organizzati i movimenti del singolo uomo! — Cosicché quello che come conseguenza risulta da questo, non è propriamente subito il Musicale che ho caratterizzato, bensì ancora un altro.
Chi entra in quelle misure, in quei ritmi che erano stati misteri nascosti intessuti nell’Orchestrica, nella ronda coristica, trova che non si poteva agire più salutarmente, più guaritivamente sul sistema di respirazione umano e sul sistema di circolazione del sangue umano, che eseguendo propriamente quegli esercizi corporali che erano eseguiti in questa ronda coristica greca.
Se si fosse posta la domanda: Quando respira l’uomo meglio tutto da sé? Come porta l’uomo al meglio il suo sangue in movimento attraverso la respirazione? — , allora avrebbe dovuto rispondere: Deve muoversi esteriormente, deve come ragazzo dal settimo anno in poi eseguire movimenti simili a danza, allora il suo sistema di respirazione e circolazione sanguigna non è sottoposto alla decadenza, bensì alla guarigione, come si diceva allora.
Tutta questa orchestrica era progettata affinché il sistema di respirazione e di circolazione sanguigna nell’uomo si esprimessero nel modo più perfetto. Poiché si era convinti: Colui che ha la corretta circolazione sanguigna, in lui questa circolazione sanguigna agisce fino alle punte delle dita, così che da istinto muove le corde della cetra, le corde della lira nel modo giusto.
Questo risulta come fiore della circolazione sanguigna. L’intero sistema ritmico dell’uomo era acceso nel modo giusto dalla ronda coristica. Da ciò si aspettava allora in conseguenza il Musicale-Spirituale riguardo al suonare, e si sapeva: se l’uomo come singolo uomo nella ronda coristica eseguisce con i suoi arti movimenti nel modo appropriato, così questo ispira il sistema di respirazione così che si mette in movimento in modo naturalmente-elementare in una maniera spirituale.
Ma contemporaneamente risulta come ultima conseguenza che il respiro trabocca in quello che l’uomo attraverso la sua laringe e gli altri organi in connessione manifesta verso l’esterno.
Si sapeva: se si agisce salutarmente attraverso la ronda coristica sul sistema di respirazione, così la giusta guarigione del sistema di respirazione accende il canto. E così da un organismo che dapprima si era educato nella giusta maniera attraverso la ronda coristica, come fiore più elevato, come conseguenza più elevata era tratto il suonare la cetra e il canto.
Così si vedeva un’unità interiore, una totalità interiore per l’uomo terrestre nel Fisico e nel Psichico, nello Spirituale. Questo era completamente lo spirito dell’educazione greca.
Di nuovo, se si guarda a quello che propriamente era coltivato come Palestra, da cui — poiché era proprietà comune per coloro che in generale venivano in educazione in Grecia — i luoghi educativi hanno il nome, e ci si domanda allora che cosa lì era propriamente coltivato, fino nelle forme particolari come il combattimento era sviluppato, allora risulta che era appropriato a sviluppare due cose nell’uomo: due modi come la volontà viene stimolata dai movimenti corporali così che diventa forte e potente da due lati. D’un lato tutto il movimento, tutta la Palestra nel combattimento doveva essere così che colui che eseguiva il combattimento acquisiva una particolare agilità, destrezza, mobilità, mobilità finalistica nei suoi arti. L’intero sistema di movimento dell’uomo doveva essere così armonizzato che le singole parti cooperavano nel modo giusto, che l’uomo ovunque, quando era in una certa situazione della vita psichica, eseguiva i movimenti finalistici con destrezza, così che da interno padroneggiava i suoi arti. L’arrotondamento dei movimenti verso la vita più finalistica, questo era un lato che era sviluppato nella Palestra; l’altro lato era, vorrei dire, il radiale del movimento, dove la forza doveva essere messa nel movimento. Destrezza da un lato — Forza d’altro canto; capacità di sopportare e superare le forze opposte da una parte — essere sé potente per esperire qualcosa nel mondo, questo era l’altro lato. Agilità, abilità, armonizzazione esterna delle parti nel dispiegamento della forza — da un lato; essere libero in tutte le direzioni di irradiare la propria natura umana nel mondo — d’altro canto.
Si era convinti che se l’uomo attraverso la Palestra così armonizzava il suo sistema di movimento, allora veniva nella giusta relazione con l’intero cosmo. E allora si abbandonavano le braccia, le gambe, con la respirazione, come era stata sviluppata attraverso la Palestra, all’operare dell’uomo nel mondo. Si era convinti: il braccio che è stato propriamente sviluppato attraverso la Palestra, si integra in quel flusso di forze del cosmo che allora ritorna al cervello umano e dal cosmo fuori manifesta all’uomo i grandi insegnamenti.
Come non si aspettava il Musicale da un’educazione musicale particolare — quella seguiva solo principalmente, da diciannovenne, a quello che si era tratto dalla circolazione sanguigna e dalla respirazione — , così quello che si doveva imparare per esempio come Matematica e Filosofia si collegava all’educazione corporale della Palestra. Si sapeva che il corretto giramento delle braccia ispirava interiormente la geometria.
Questo è quello che oggi gli uomini non leggono più dalla storia, che è completamente dimenticato, che però è una verità e che giustifica quello che i greci facevano: di porre il Ginnasta alla testa del sistema educativo. Poiché il Ginnasta conseguiva il miglior sviluppo spirituale dei greci per il fatto che lasciava loro la libertà, non riempiva le teste degli uomini di libri, bensì poneva i più capaci organi dell’uomo nel cosmo nel modo giusto. Allora l’uomo diventa ricettivo per il mondo spirituale, di questo era convinto — in modo simile ancora come l’Orientale, solo in una forma posteriore.
Ho inizialmente attraverso una descrizione introduttoria del vecchio sistema educativo solo presentato qualcosa come un punto interrogativo davanti a voi. Ed è — poiché si deve fare profonda ricerca se si vuol trovare oggi i giusti principi educativi — già necessario, porsi inizialmente in queste profondità dello sviluppo umano per trovare da lì la giusta formulazione di domande per ciò che come enigma del nostro sistema educativo e didattico deve essere risolto.
Così desidero oggi inizialmente presentare una parte dell’intero punto interrogativo che deve occuparci davanti a voi. Le conferenze devono ulteriormente portare la giusta risposta appropriata al nostro tempo a questo punto interrogativo che oggi presentiamo, che domani ancora vogliamo completare.
Così la maniera di considerazione che qui pratichiamo, deve essere la giusta comprensione per la grande questione che lo sviluppo dell’umanità ci pone per educazione e istruzione — e poi il procedimento verso quelle risposte che possiamo conseguire dalla conoscenza della natura umana contemporanea per questa grande questione proprio in questo momento contemporaneo.
Se ieri ho tentato di porvi dinanzi agli occhi dell’anima l’ideale educativo greco, questo poteva avvenire soltanto con l’intenzione di presentare un ideale, affinché da questo suscitassi quelle visioni che devono dominare il nostro attuale sistema educativo e d’insegnamento. Poiché è impossibile, nel momento presente della vita umana, avere lo stesso metodo educativo che aveva il Greco. Ciò nonostante, è soprattutto una verità generale riguardante l’educazione e l’insegnamento che può essere appresa proprio dall’ideale educativo greco; e questa verità generale vogliamo innanzi tutto porla dinanzi alla nostra anima come già confermata dall’antica civiltà greca.
Il bambino greco veniva allevato in casa sua fino al settimo anno di vita. L’educazione pubblica si occupava del bambino soltanto a partire dal settimo anno di vita. In casa il bambino veniva allevato, dove anche le donne vivevano, ritirate dalla vita sociale generale degli uomini.
Ma in questo modo viene confermata da subito una verità educativa, senza la cui comprensione non si potrebbe affatto educare e insegnare: che cioè il settimo anno di vita è un momento particolarmente importante nel corso dell’infanzia.
Guardando al carattere generale di questo settimo anno di vita umana, ci si presenta nella caduta dei denti. Vogliamo così indicare un fatto che nella vita umana attuale non è ancora sufficientemente valorizzato. Si noti soltanto che l’organismo umano è costituito cosicché per eredità porta con sé i primi denti, oppure in realtà porta con sé la forza di produrre dal suo organismo questi primi denti, che nel settimo anno di vita sono usurati.
Naturalmente ci si inganna completamente se si crede che la forza di produrre i secondi denti intorno al settimo anno nasca proprio in questo periodo della vita. Essa si sviluppa lentamente dalla nascita e raggiunge la sua culminazione intorno al settimo anno, quando spinge fuori dall’insieme delle forze organizzative umane i secondi denti.
Ebbene, questo è un evento straordinariamente importante nel corso dell’intera vita umana, perché non si ripete più, perché le forze che sono presenti tra la nascita e il settimo anno, la cui culminazione è appunto la comparsa dei secondi denti, non agiscono più nel resto dell’intera vita terrena fino alla morte.
Bisogna comprendere questo fatto. E lo si comprende soltanto se ci si mantiene uno sguardo sincero su ciò che accade all’uomo intorno a questo settimo anno di vita.
Fino al settimo anno di vita l’uomo cresce e prospera, potremmo dire, in modo naturale. In tutta la sua organizzazione non sono ancora separate le une dalle altre le forze naturali di crescita, l’essenza psichica e il dominio spirituale. Tutto è fino al settimo anno un’unità. Mentre l’uomo sviluppa i suoi organi, il suo sistema nervoso, la sua circolazione sanguigna, questo sviluppo degli organi, questo sviluppo del sistema nervoso, della circolazione rappresenta al contempo il suo sviluppo psichico e spirituale.
Perché in questo periodo della vita tutto è ancora riunito, l’uomo è in certo senso dotato di quella forte forza interiore che produce i secondi denti. Poi questa forza diventa più debole. Rimane indietro. Non agisce più così fortemente dal profondo dell’organismo. Perché? Immaginiamo un momento di avere dei denti nuovi ogni sette anni. Voglio illuminare la cosa dal lato opposto, affinché ci stia bene davanti agli occhi. Immaginiamo di avere per tutta la vita le stesse forze organizzative che abbiamo fino al settimo anno, quella unità di corpo, anima e spirito per tutto il corso della vita, allora avremmo pressappoco denti nuovi ogni sette anni; i vecchi cadrebbero, avremmo denti nuovi, ma rimarremmo per tutta la vita tali bambini come siamo fino al settimo anno di vita. Non svilupperemmo una vita psichica e spirituale separata dalla vita naturale. Il fatto che la forza fisica diventa più debole al settimo anno, che il corpo non spinge più così fortemente, non produce più così fortemente, bensì produce forze più fini e più deboli, questo fa sì che la forza più fine della vita psichica possa ora svilupparsi. Si potrebbe dire: il corpo diventa più debole, l’anima diventa più forte.
Un processo simile accade anche quando l’uomo diventa sessualmente maturo intorno al quattordicesimo, quindicesimo anno. Allora lo psichico diventa di nuovo di un grado più debole, e lo spirituale emerge. Così che nel corso dei tre primi periodi della vita, fino al settimo anno l’uomo è prevalentemente un essere corporeo-spirituale-psichico; dal settimo al quattordicesimo anno è un essere corporeo-psichico, e separato da questo un essere psichico-spirituale, e dalla maturità sessuale in poi è un essere diviso in tre parti, un essere fisico, un essere psichico, un essere spirituale.
Questa è una verità che permette di guardare molto profondamente nello sviluppo complessivo dell’uomo. Senza che si apprezzi questa verità, non si dovrebbe affatto accostarsi all’educazione dei bambini. Poiché senza essere penetrati da tutte le conseguenze di questa verità, qualsiasi educazione infantile deve più o meno diventare dilettantesca.
Il Greco — e questo è straordinario — conosceva questa verità. Poiché per lui era una legge ben ferma: il ragazzo deve essere tolto dalla casa dei genitori, da ciò che è puramente naturale, elementare, da sé evidente nell’educazione, quando supera il settimo anno di vita. E questa conoscenza era così radicata che proprio oggi si dovrebbe ricordarsene bene. Più tardi, nel Medioevo, c’erano ancora buone tracce di questa importante verità educativa.
L’epoca odierna, razionalistica, intellettualistica, ha dimenticato tutte queste cose, e vorrebbe persino mostrare esteriormente che non dà valore a tali verità umane, e perciò pretende che i bambini entrino a scuola possibilmente un anno prima che il settimo anno di vita sia compiuto, o addirittura ancora più presto.
Si potrebbe dire: questo non seguire le verità eterne dello sviluppo umano è proprio ciò che caratterizza il caos del nostro sistema educativo attuale, da cui dobbiamo farci strada. Il Greco apprezzava questa verità così profondamente che in realtà ordinava tutta l’educazione su questa base; poiché tutto ciò che ho descritto ieri accadeva in realtà per porre l’educazione alla luce di questa verità appena enunciata.
Cosa vedeva il Greco nel piccolo bambino dalla nascita alla caduta dei denti? Vedeva un essere che era stato mandato giù dalle altezze spirituali sulla terra. Vedeva nell’uomo un essere che aveva avuto una vita prima della vita terrena in un mondo spirituale. E nel guardare il bambino, cercava di riconoscere nel corpo se questo corpo esprimesse in modo giusto la vita divina dell’esistenza preceterrena.
Era importante per il Greco riconoscere nel bambino fino al settimo anno di vita: qui un corpo fisico racchiude un essere spirituale disceso. C’era un’usanza terribilmente barbara in Grecia in certe regioni: di esporre e uccidere quei bambini di cui si credeva istintivamente che fossero soltanto gusci, che non portassero in sé nel loro fisico una vera e propria entità spirituale. Ma questo era legato a uno sguardo rigido sul pensiero: questo essere umano fisico è durante i suoi primi sette anni di vita una copertura di un essere divino-spirituale.
Quando il bambino superava il settimo anno di vita, scendeva in realtà su un secondo grado. Il bambino era in certo senso nei primi sette anni di vita mandato dal cielo, porta ancora con sé il suo guscio ereditario innato, che abbandona al settimo anno; e non soltanto i primi denti, ma tutto il corpo si rinnova ogni sette anni, dunque per la prima volta al settimo anno di vita. Il bambino mostra in questi primi sette anni di vita, per il Greco, in questo guscio corporeo, ciò che le forze della vita preceterrena hanno fatto di lui. E il suo vero, il suo primo guscio terreno lo porta solo dal settimo anno circa fino al quattordicesimo anno di vita.
Veneriamo — voglio esprimere questo all’incirca con i pensieri con cui i migliori Greci lo consideravano — il divino nel piccolo bambino. Non abbiamo bisogno di occuparci del piccolo bambino nei primi sette anni di vita, così pensava il Greco, là può crescere nella famiglia in cui gli dei l’hanno collocato. Vi agiscono ancora le forze sovramondane dalla vita preceterrena. Dal settimo anno l’umanità stessa deve prendere in mano lo sviluppo delle forze.
Cosa deve fare allora l’umanità come educatrice, se sa venerare il divino nell’uomo nel modo giusto? Deve soprattutto continuare ciò che l’iniziativa umana ha compiuto nel bambino fino al settimo anno. Continuiamo dunque l’agire divino, come il spirituale si esprime nel corporeo. Così dovette essere insegnato al ginnasta, comprendere e continuare l’agire divino nel corpo umano. Le stesse forze sananti, le stesse forze di mantenimento della vita che ha ricevuto dalla vita preceterrena e ha coltivato puramente elementarmente fino alla caduta dei denti, dovevano essere conservate al bambino dal settimo al quattordicesimo o quindicesimo anno attraverso l’intuizione umana, attraverso l’arte umana.
Doveva essere continuata l’educazione nel senso della realtà naturale. Perciò tutta l’educazione era ginnastica, perché si considerava l’educazione divina dell’uomo come una ginnastica. L’uomo deve continuare attraverso la sua educazione la ginnastica divina.
Il Greco si rapportava al bambino all’incirca in questo modo: se conservo nel modo più fresco e sano possibile ciò che il bambino ha sviluppato come forze di crescita fino al settimo anno, se lo mantengo fresco e sano attraverso la mia intuizione, se educo il bambino cosicché le forze che fino al settimo anno sono da sé presenti, rimangono per tutta la vita terrena fino alla morte, allora educo il bambino nel migliore dei modi.
Questo era il grande, possente principio dell’educazione greca, questa massima straordinariamente rilevante: assicurarsi che il bambino nell’uomo non vada perduto fino alla morte. Assicuriamoci — così pensava all’incirca l’educatore greco — che l’uomo possa conservare per tutta la sua vita terrena fino alla morte le forze del bambino. Preoccupiamoci tra il settimo e il quattordicesimo anno affinché queste forze rimangano vive! Una massima educativa straordinariamente rilevante e significativa. Poiché ora tutti gli esercizi ginnastici erano ordinati a questo scopo: a vedere che queste forze che erano presenti fino al settimo anno, non sono scomparse, soltanto dormono nell’uomo. Bisogna svegliarle di giorno in giorno. Il risveglio di forze dormienti tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita, questa era l’educazione ginnastica dei Greci: tutto ciò che nel secondo periodo della vita era da sé presente nel primo periodo si doveva semplicemente far emergere dall’uomo.
Il fatto che il Greco si sforzava, attraverso l’impianto della giusta educazione, di conservare il bambino nell’uomo fino alla morte, era proprio ciò che costituiva la grandezza della cultura e della civiltà greca. E quando stiamo con ammirazione dinanzi a questa grandezza, dobbiamo chiederci: possiamo imitare un tale ideale? Non possiamo. Poiché riposa su tre presupposti, senza che non sarebbe pensabile.
Questi tre presupposti deve nuovamente avere l’educatore odierno quando guarda verso la Grecia. Il primo è: questi insegnamenti educativi erano soltanto per una piccola parte dell’umanità, per uno strato superiore, e presupponevano l’esistenza della schiavitù. Senza che la schiavitù fosse stata presente, la maniera greca non avrebbe potuto educare un piccolo strato dell’umanità in questo modo. Poiché per educare in questo modo, una parte di ciò che l’uomo deve compiere sulla terra doveva essere compiuta da coloro a cui si lasciava il loro destino umano elementare, senza educarli nel modo che in Grecia si riteneva giusto. Come tutta la civiltà greca non si può pensare senza questa schiavitù, altrettanto l’educazione greca non si può pensare senza la schiavitù.
Così ha proprio questo carattere tragico terribile per colui che guarda con intima soddisfazione e con delizia a ciò che la Grecia ha compiuto nella storia dello sviluppo dell’umanità: questa delizia ha il sapore terribilmente tragico che dovette essere comperata al prezzo della schiavitù. Era questo il primo presupposto.
Il secondo presupposto era tutta la posizione della donna nella vita sociale greca. Le donne vivevano ritirate da ciò che effettivamente costituiva la cultura greca negli impulsi di prima mano. E questa vita ritirata rendeva possibile solo ed unicamente che il bambino fino al settimo anno fosse affidato all’istinto puro in casa. Poiché questo istinto veniva coltivato senza alcuna consapevolezza. Da un istinto umano il bambino veniva condotto dalle forze elementari della sua crescita fino alla caduta dei denti.
Si potrebbe dire: era necessario che, così come attraverso le forze naturali la vita embrionale del bambino decorre inconsciamente, altrettanto inconsciamente, sebbene leggermente diverso, la vita fino alla caduta dei denti nell’ulteriore grembo della famiglia, che sostituiva il grembo materno, si sviluppasse. Questa era la seconda necessità.
La terza condizione è persino per l’uomo moderno un po’ paradossale; ma l’uomo moderno dovrà rassegnarsi a comprendere anche questa terza condizione. La seconda condizione, come era la posizione della donna in Grecia, è piuttosto facile da comprendere, poiché si sa da un’osservazione assai superficiale della vita moderna che tra l’ellenismo e oggi è proprio in tal modo che si svolse nel corso del Medioevo che nella modernità le donne hanno cercato la loro giusta partecipazione alla vita sociale. E se volessimo ancora essere come i Greci, con l’interesse esclusivo degli uomini per questo consapevole sistema educativo, allora vorrei vedere quanto fosse piccolo questo uditorio se fosse visitato soltanto da uomini che potessero interessarsi all’educazione!
Ma la terza condizione ha uno strato più profondo, ed è una che dalla nostra civiltà moderna sarà difficilmente ammessa. È questa: noi otteniamo ciò che abbiamo come vita spirituale attraverso lo sforzo umano. Dobbiamo conquistarcelo attraverso il lavoro attivo. E colui che comprende il lavoro dello spirito attivo nella vita della civiltà, dovrà dirsi: in realtà per i settori più importanti della vita della civiltà dobbiamo contare anzitutto su ciò che ci conquisteremo nel futuro attraverso il lavoro umano.
Se guardiamo tutto il lavoro umano che dobbiamo impiegare per conquistarci una vita spirituale nella civiltà attuale, guardiamo con una certa meraviglia alla vita spirituale degli antichi Greci, soprattutto degli antichi Orientali. Poiché questa vita spirituale era lì. Una tale verità, che l’uomo odierno non comprende ancora: quale ruolo gioca il settimo anno di vita nella vita umana — si può indicarla da sintomi esteriori, ma dal comprenderla la civiltà odierna è ancora ben lontana — una tale verità penetrava profondamente la Grecia, era una delle grandi verità che fluivano attraverso l’antica vita spirituale e dinanzi a cui stiamo con ammirazione quando impariamo a conoscere la saggezza primaria, il sapere spirituale che l’umanità possedeva negli antichi tempi.
Proprio se, indisturbati dai pregiudizi materialisti e naturalisti moderni, torniamo alle civiltà umane primitive, troviamo dappertutto all’inizio della vita storica una saggezza profonda, da cui l’uomo aveva ordinato la sua vita.
Questa saggezza non era acquisita dall’umanità, bensì era giunta all’umanità attraverso la rivelazione, attraverso una sorta di Ispirazione. È proprio questo che la civiltà moderna non vuole ammettere. Non vuole ammettere che in modo spirituale all’uomo fosse data una saggezza primaria, grazie a cui si sviluppava cosicché ancora in Grecia si vedeva di conservare il bambino nell’uomo fino alla morte terrena.
Questa rivelazione della saggezza primaria — e questo è legato all’intero sviluppo dell’umanità — non è più presente. Il progresso dell’uomo consiste in parte nel fatto che non riceve più una saggezza primaria rivelatogli senza il suo concorso, che deve conquistarsela attraverso il suo proprio lavoro. Questo è intimamente legato allo sviluppo dell’impulso della libertà umana, che nel presente si trova nel suo massimo sviluppo.
Il progresso dell’umanità non è uno di quelli che si immagina facilmente, che continua semplicemente a salire da uno stadio all’altro; ma ciò che l’uomo nei tempi moderni deve conquistarsi da sé, se lo deve conquistare attraverso il fatto che ha perso il manifestarsi da fuori, che racchiudeva le più profonde saggezze.
La perdita della saggezza primaria, la necessità di venire alla saggezza attraverso il proprio lavoro umano, è ciò che è legato alla terza precondizione per l’educazione greca.
Così possiamo dire: l’educazione greca, possiamo ammirarla, ma è legata a tre precondizioni: alla schiavitù antica, alla posizione antica della donna, alla posizione antica della saggezza spirituale e della vita spirituale. Tutte e tre non sono più presenti oggi, non sarebbero oggi più considerate come degne dell’uomo. Viviamo in un tempo in cui nasce la domanda: come dobbiamo educare se siamo consapevoli che questi tre presupposti sono stati eliminati dal progresso dell’umanità? Così dobbiamo guardare ai segni dei tempi se vogliamo ottenere da fondamenti interiori l’impulso giusto per un’educazione moderna.
In fondo, tutto lo sviluppo cosiddetto medioevale dell’umanità, che seguì l’ellenismo, e persino fino al giorno d’oggi, è stata una prova fornita dal fatto dello stesso sviluppo dell’umanità, che l’umanità riguardo all’educazione e all’insegnamento deve intraprendere altre strade, che non fossero le strade greche così sicure per un’epoca più antica. La natura umana era diventata un’altra. L’efficacia, la sicurezza dell’educazione greca riposa sul fatto che era costruita sull’abitudine umana, su ciò che può inscriversi nel corpo umano.
Fino al settimo anno di vita, fino alla caduta dei denti, l’entità umana si sviluppa in stretta connessione con il corpo. Ma il corpo si sviluppa in modo che le sue funzioni vengono esercitate quasi inconsciamente. Sì, sono soltanto allora le giuste abili capacità quando funzionano inconsciamente; quando mi sono appropriato ciò che devo fare nel gesto, a cui non ho più bisogno di alcuna considerazione intellettuale, bensì che si esegue da sé. Quando ho trasformato l’esercizio in abitudine, allora ho conquistato con sicurezza ciò che devo conquistare attraverso il corpo.
Ma la vita greca in fondo voleva sviluppare in abitudini tutta l’intera esistenza terrena umana. Ciò che l’uomo dovrebbe fare fino alla sua morte dalla sua educazione in poi, dovrebbe essenzialmente essere fatto abitualmente, così abitualmente che in realtà non potrebbe nemmeno non farlo. Allora, se si organizza l’educazione in questo modo, orientata a questo, allora si può conservare ciò che è naturale per l’uomo fino alla caduta dei denti, fino al settimo anno; allora si possono conservare le forze infantili fino a quando l’uomo compie l’esistenza terrena attraverso la morte.
Ma cosa accadde attraverso quegli eventi storici, dove intere popolazioni dall’Oriente verso l’Occidente durante il Medioevo si riversarono, che soprattutto in Europa centrale e in Occidente si stabilirono, fino in America si stabilirono e fondarono una nuova civiltà, dove fu accolto da sud ciò che era naturale a quel sud, per cui però entrarono nella civiltà umana abitudini completamente diverse? Questo condizionò anche uno sviluppo individualistico umano completamente diverso.
Un uomo ad esempio emerse con la consapevolezza: non deve esserci schiavitù, la donna deve essere rispettata, e contemporaneamente a questo nella sviluppo individuale umano emerse la consapevolezza: che il giovane tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita — dove quindi lo sviluppo non è più solo corporeo, bensì l’anima è in certo senso emancipata dal corpo — non sopporta più che la conservazione dell’infanzia continui come era stata usuale fino ad allora.
Nel periodo di vita tra il settimo e il quattordicesimo anno questo è l’evento storico più importante del Medioevo e fino ai tempi moderni. E soltanto oggi vediamo le grandi forze, dove la natura umana si rivolta più fortemente, quando è cresciuta oltre il quattordicesimo, quindicesimo anno e ancora porta in sé ciò che si rivolta.
Come si espresse questa rivolta nella natura umana? Dalla saggezza spirituale primaria, che presso i Greci fluiva come un’evidenza, divenne sotto la tradizione romano-medioevale ciò che era conservato soltanto nel libro, soltanto nella scrittura, e di fatto era creduto soltanto sulla base dell’autorità della tradizione. Il concetto di fede, come si sviluppò durante il Medioevo, non era per niente presente nell’antichità e nemmeno presso i Greci. Sarebbe stata una sciocchezza per l’antichità e per i Greci. Il concetto di fede si sviluppò soltanto quando la saggezza primaria non fluiva più direttamente, bensì era soltanto conservata, conservata.
Così per la maggior parte dell’umanità tutto ciò che riguarda lo spirituale, il soprasensibile, è ancora oggi tradizione, trasmissione; è creduto, non è più direttamente presente. La natura e la sua visione è direttamente presente; ciò che riguarda il soprasensibile e la sua vita è tramandato, è tradizione. A questa tradizione l’umanità si abbandona fino al Medioevo e oltre, mentre talvolta crede di viverla. Ma la verità è questa: che una conoscenza direttamente spirituale, una cosa rivelata, che diventò conservata per iscritto, era presente da generazione a generazione come eredità, e viveva soltanto sull’autorità della tradizione. Questo era l’esterno. E cos’era l’interno? Ebbene, guardiamo di nuovo verso la Grecia.
Attraverso l’acquisizione abituale di tutto l’essere umano, per cui il bambino fino alla morte nell’uomo terreno era conservato, le capacità dell’anima si sviluppavano come da sé; per il musicale, come l’ho presentato ieri dalla respirazione, dalla circolazione sanguigna, e per l’intelletto, come l’ho presentato dalla ginnastica. Si sviluppava nel Greco, senza che fosse coltivato — perché si sviluppavano le abitudini corporee — da questa somma di abitudini corporee una memoria meravigliosa. Nel nostro tempo non abbiamo più alcun concetto di quella che si sviluppava ancora nel Greco come memoria, senza che fosse coltivata — e nell’antico Oriente era ancora più straordinario. Il corpo era coltivato, le abitudini erano coltivate, e allora il corpo stesso produceva la memoria. Attraverso la sua giusta cura il corpo produceva una memoria meravigliosa.
Che non abbiamo una giusta concezione di una tale memoria come l’avevano i Greci, per mezzo del che in modo meraviglioso i loro tesori spirituali potevano essere tramandati e diventare bene comune, è provato vividamente dal fatto che alle conferenze, che la gente vuole avere e di cui vuole ricordarsi, dobbiamo portare stenografi, un fatto completamente assurdo per la civiltà greca. Poiché a cosa serviva ciò che al massimo si sarebbe buttato via! La memoria conservava tutto fedelmente, perché era portata dalla capacità corporea. L’anima si sviluppava da sé dalla capacità corporea. Una volta che si era sviluppata, stava di fronte a ciò che come per rivelazione era da sé presente: la saggezza spirituale primaria.
Questa saggezza spirituale primaria non era più presente; era tradizione. Doveva essere portata esteriormente di generazione in generazione da un sacerdozio che conservava la tradizione. E interiormente doveva cominciare a coltivare ciò che per il Greco come necessità di coltivare non avrebbe affatto pensato. Sempre più e più nel sistema educativo medioevale si cominciò a dovere coltivare la memoria. Si incorporava nella memoria ciò che era conservato traditivamente.
Così si aveva fuori la tradizione storica, interiormente doveva coltivare la memoria e il ricordo in modo educativo; la prima cosa psichica che si coltivava, quando l’anima si era emancipata: la memoria. E colui che sa quale valore ancora da poco nel sistema scolastico era posto sulla memoria, può anche giudicare come tenacemente questa coltivazione della memoria, che è sorta da una necessità storica, si è conservata.
Così l’intero Medioevo oscilla attraverso il sistema educativo come una nave nella tempesta, che non riesce a stare bene; poiché l’anima dell’uomo è la cosa più difficile a cui accostarsi. Al corpo ci si avvicina; dello spirito ci si può intendere; ma l’anima siede nell’individualità dell’uomo cosicché è la cosa più difficile a cui accostarsi.
Ma tutto questo era una faccenda dell’anima. Se l’uomo trovava il cammino interiore dell’anima verso quelle autorità che gli conservavano la tradizione; se la pietà poteva crescere cosicché la parola che il maestro-sacerdote medioevale proclamava, per consolidare la tradizione nell’umanità, fosse sufficientemente forte; se questa pietà poteva diventare abbastanza grande: tutto questo era una faccenda dell’anima. E coltivare il ricordo, coltivare la memoria, e in questa coltivazione della memoria non violentare l’uomo, in modo da imprimergli suggestivamente certe cose che si vuole che abbia: per questo ci vuole il tatto dell’anima.
Ciò che era necessario per accostarsi in modo giusto alla civiltà dell’anima del Medioevo, era osservato allo stesso modo da persone piene di tatto, come era trascurato da persone senza tatto. E in questo oscillare tra ciò che faceva bene all’anima umana e ciò che offendeva l’anima umana nel suo profondo, l’educazione del Medioevo si trovava. Molte, molte cose di questa educazione medioevale, senza che la gente se ne accorga, si sono conservate fino al presente.
Questa educazione del Medioevo è diventata così perché anzitutto l’anima non voleva più conservare il «bambino», perché doveva essere essa stessa educata. E poteva essere educata soltanto secondo le circostanze dei tempi attraverso la tradizione e la memoria. — Quando l’uomo è tra il settimo e il quattordicesimo anno, allora c’è una sorta di stato instabile nel suo essere umano. Lo psichico non agisce nell’uomo con quella fermezza come il corporeo fino al settimo anno, e l’orientamento attraverso lo spirito non è ancora presente. Tutto acquista un carattere intimo, che rende necessari la pietà e la delicatezza.
Tutto questo ha fatto sì che il sistema educativo per lungo tempo all’interno dello sviluppo dell’umanità fosse in acque torbide e incerte, ha fatto sì che il periodo in cui la tradizione e la memoria dovevano essere coltivati apparisse come straordinariamente difficile per il sistema educativo. Oggi viviamo in un tempo in cui l’uomo attraverso il suo sviluppo naturale vuole avere un’altra sicurezza rispetto a quella che riposa su fondamenti così instabili come li aveva il Medioevo. E questa ricerca di altri fondamenti si esprime nei numerosi sforzi riformatori educativi nel nostro tempo.
Dalla comprensione di questo fatto è sorta la pedagogia della Scuola Waldorf. Riposa sulla domanda: come può essere insegnato quando l’anima tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita mantiene la rivolta contro la conservazione dell’infanzia? Come può però essere insegnato quando l’uomo inoltre ha perso quel rapporto antico medioevale con la tradizione e la memoria, come l’ha perso nei tempi moderni? Esteriormente l’uomo ha perso la fiducia nella tradizione; interiormente l’uomo vuole diventare un essere libero, che in ogni momento vuole stare dinanzi alla vita senza pregiudizi. Non vuole stare per tutta la sua vita su una base di ricordo.
Questo è l’uomo moderno che ora interiormente vuole di nuovo liberarsi dalla tradizione e dalla memoria. E per quanto alcuni membri della nostra umanità oggi ancora vogliano conservare il passato — non è possibile. Semplicemente il fatto dei molti sforzi riformatori educativi indica che la grande questione sta dinanzi a noi: come dobbiamo continuare a educare se ora — allo stesso modo come per il Medioevo è divenuta l’impossibilità di educare nel senso greco — oggi c’è la necessità di non poter più educare soltanto sulla base della tradizione e della memoria, bensì di doverlo fare sul momento immediatamente dato della vita, attraverso cui l’uomo è collocato nell’esistenza sulla terra, dove deve giungere come uomo libero alla decisione dalle faccende attualmente date? Come dobbiamo educare uomini liberi? — Questa è la domanda che oggi effettivamente per la prima volta in questa intensità è posta dinanzi all’umanità.
Riguardante il tempo già avanzato, voglio, per concludere pienamente il pensiero, fare questo soltanto in poche frasi, e ciò che come metodo educativo necessario per il presente è da caratterizzare, l’avrò risparmiato per la conferenza di domani.
Se si guarda all’educazione greca, si deve riconoscere il ginnasta come il conservatore dell’infanzia nel secondo periodo della vita umana del bambino, nel periodo di vita tra il settimo e il quattordicesimo e quindicesimo anno. L’«infanzia» dovrebbe essere conservata. Le forze dell’infanzia dovrebbero rimanere all’uomo fino alla sua morte terrena; può conservare queste forze. L’educatore greco, il ginnasta, globalmente deve coltivare ciò su cui deve indicare quando ha il bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno davanti a sé, come sulla base naturale ereditaria. La base naturale ereditaria del bambino, deve saperla giudicare dalla sua saggezza spirituale, deve diventarne il conservatore.
Poiché lo sviluppo medioevale dell’umanità è andato oltre queste cose, si è sviluppato il nostro presente. Ciò che l’uomo moderno propriamente nella situazione sociale è, diventa ora una certa consapevolezza-fatto. Questo fatto-consapevolezza non può verificarsi nella vita umana individuale prima che dopo la maturità sessuale, dopo il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita. Allora emerge nell’essere umano ciò che avrò da caratterizzare ripetutamente nelle prossime conferenze come la consapevolezza della vera essenza della libertà umana interiore. Allora l’uomo propriamente giunge a sé. E se, come accade talvolta oggi, persone sotto il quattordicesimo, quindicesimo anno, prima della maturità sessuale credono di essere giunte a questa consapevolezza, questo è soltanto un’imitazione della successiva età della vita. Non è un fatto originario. Questo fatto originario, che subentra dopo la maturità sessuale, il Greco cercava proprio di evitare per l’uomo; poiché la forza con cui evocava la natura, il bambino nell’esistenza umana, oscurava, anneriva il pieno vivere di questo momento di consapevolezza dopo la maturità sessuale. L’uomo andava come in oscura consapevolezza, trattenuto dalla natura, attraverso questo fatto.
Lo sviluppo umano nel corso della storia è tale che l’uomo non può più farlo. Questo fatto-consapevolezza scoppierebbe con forza elementare, vulcanica, dopo la maturità sessuale se si volesse tentare di trattenerlo. Perciò il Greco nel periodo di vita che noi chiamiamo periodo scolastico popolare, tra il settimo e il quattordicesimo anno, contava con la prima vita naturale del bambino.
Noi abbiamo da contare con ciò che segue la maturità sessuale, ciò che il ragazzo condotto da noi per sette anni, o la ragazza condotta da noi per sette anni, dopo la maturità sessuale vivranno come la piena consapevolezza umana. Non dobbiamo più far immergere questo in un’oscurità onirica come era il caso presso i Greci, presso i migliori Greci, persino presso Platone e Aristotele, che, perché era il caso presso di loro, hanno accettato la schiavitù come qualcosa di ovvio. Perché l’educazione era cosicché oscurava questo fatto umano più importante dopo la maturità sessuale, il Greco poteva essere conservatore della prima infanzia tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita.
Dobbiamo diventare profeti dell’umanità successiva, se vogliamo educare nel modo giusto. Il Greco poteva abbandonarsi all’istinto, poiché aveva la base naturale da continuare a conservare. Noi come educatori dobbiamo poter sviluppare intuizioni. Dobbiamo poter anticipare tutto ciò che è umano, se vogliamo essere educatori e insegnanti. Poiché l’essenziale nella nostra educazione sarà che noi nel bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno portiamo ciò di cui il bambino più tardi, quando giunge alla consapevolezza umana caratterizzata, potrà ricordarsi cosicché guardi con una soddisfazione interiore a ciò che abbiamo piantato in lui, che ci dica «sì», se siamo stati i suoi maestri ed educatori. Educhiamo male oggi se più tardi, dopo che il bambino è entrato nella vita, questo bambino guarda così indietro a noi, che non può più dirci «sì».
Così dobbiamo avere educatori intuitivi, che nuovamente si impegnino nel modo e nella maniera come si può conseguire il mondo spirituale, come si può conseguire la vita spirituale, e che tra il settimo e il quattordicesimo anno possono portare nel bambino ciò di cui può guardare con soddisfazione più tardi.
L’educatore greco era un conservatore. Diceva: Nel bambino dopo il settimo anno dorme ciò che era lì prima; io devo risvegliarlo. — Come può tutta l’educazione diventare cosicché noi nel periodo infantile piantiamo ciò che più tardi deve svegliarsi da sé nell’uomo libero?
Dobbiamo guidare un’educazione verso il futuro. Questo fa sì che nel nostro tempo odierno l’intera questione dell’educazione debba diventare qualcosa di diverso da ciò che era. In Grecia era un fatto che si presentava agli uomini attraverso l’abbandono al naturale. Si potrebbe dire: un fatto naturale che gioca nella vita umana era l’educazione. Nel corso dell’intera vita precedente si è sviluppata da questa base naturale.
Quando oggi stiamo come educatori a scuola, allora dobbiamo essere consapevoli di questo: come ci rapportiamo al bambino, così dobbiamo offrirgli qualcosa a cui più tardi, quando si sveglia alla consapevolezza autonoma, può dire «sì». Il bambino non ci deve soltanto amare durante il tempo scolastico, ma dopo la scuola nel suo giudizio maturo deve trovare giustificato l’amore verso di noi come maestri ed educatori; altrimenti l’educazione è soltanto una metà, perciò un’educazione molto debole.
Se ne diventiamo consapevoli, allora ci diventa chiaro in quale alto grado l’educazione e il sistema d’insegnamento da un fatto naturale che gioca nella vita umana devono diventare un atto morale.
Questa è la lotta interiore più profonda che oggi combattono coloro che da qualcosa che comprendono dal profondo dell’essere umano qualcosa della forma necessaria che l’educazione e l’insegnamento devono assumere. È ciò che si sente. Si concentra nella domanda: Come rendiamo nel senso più elevato per l’uomo libero l’educazione e l’insegnamento un atto libero stesso, cioè un atto nel massimo grado morale? Come l’educazione diventa completamente una questione morale dell’umanità?
A questo stiamo attaccati oggi come al grande enigma che deve essere risolto se gli sforzi riformatori educativi, che sono così lodevoli, devono essere orientati nel modo giusto verso il futuro.
Nessun tempo può organizzare l’educazione diversamente da come la civiltà generale del tempo è. Ciò che la civiltà generale fornisce, questo può l’insegnante, l’istruttore trasmettere al bambino nell’educazione.
Poiché vi ho parlato dei Greci, dovevo attirare la vostra attenzione su come i Greci pensavano, come i Greci avevano una conoscenza intima dell’intero uomo, e da questa conoscenza intima dell’intero uomo in una maniera che oggi non possiamo più avere, hanno educato i bambini. Questa conoscenza dell’intero uomo presso il Greco era una che era completamente conseguente dal corpo umano. Il corpo umano era in una certa relazione trasparente per il Greco. Il corpo gli rivelava, gli svelava al contempo anima e spirito, nella misura in cui i Greci avevano una comprensione per anima e spirito.
Abbiamo visto come i Greci dal corpo educavano l’intero uomo. Ciò che non poteva essere estratto dal corpo, come ho mostrato che la musica era estratta dal corpo, questo veniva trasmesso all’uomo relativamente tardi, pressappoco intorno ai venti anni o più tardi.
Noi siamo oggi in una posizione completamente diversa. E i più grandi equivoci nello sviluppo dell’umanità sorgono propriamente dal fatto che ci si abbandona alla convinzione che antichi tempi, che avevano a che fare con un’umanità completamente diversa, potrebbero essere rinnovati oggi. Ma proprio nel presente siamo dipendenti dal dedicarci completamente e con senso pratico alla realtà. E se comprendiamo questa nostra realtà storica, allora non possiamo fare a meno di dire: proprio come i Greci dovevano guidare il loro intero sistema educativo dal corpo, così dobbiamo noi guidare l’educazione dallo spirito. E dobbiamo trovare i percorsi, anche per giungere all’educazione corporale dallo spirito. Poiché l’umanità una volta — piaccia o no — è giunta nel presente al punto di dover afferrare lo spirito come tale, di dover conquistarsi lo spirito come proprio contenuto umano attraverso il lavoro umano.
Ma proprio se vuole educare completamente nel senso del nostro tempo, allora si avverte quanto poco la civiltà generale sia effettivamente progredita nella penetrazione dello spirito. E allora sorge il desiderio, proprio per amore dell’educazione dell’uomo, di fare lo spirito sempre più e più una proprietà umana. Possiamo chiederci: dove si mostra a una certa fase preliminarmente più alta quello che l’umanità attuale ha afferrato come spirito? — Non abbiate paura che io qui prenda la caratterizzazione per così dire dal picco della vita spirituale odierna. Ciò che al picco appare, per così dire, soltanto simbolicamente in coltura pura, in fondo governa anche nelle estensioni e nelle profondità l’intera civiltà.
Siamo oggi nel conquistare lo spirito soltanto giunti ad afferrare questo spirito in idee, nel pensiero. E il pensiero dell’uomo nel nostro tempo attuale nella sua intera costituzione è forse il migliore da afferrare se si guarda al modo e alla maniera come questo pensiero dei nostri tempi è diventato, diciamo, in John Stuart Mill o in Herbert Spencer.
Dissi, non abbiate paura che io ora in questo momento indichi i picchi della civiltà. Poiché ciò che appunto soltanto in una certa maniera come il più alto sintomo presso John Stuart Mill, presso Herbert Spencer si è espresso, governa tutti i circoli, è in fondo il pensiero del nostro sviluppo della civiltà. Se dunque oggi chiediamo: come riconosce l’umanità lo spirito, da cui deve educare come il Greco ha educato il corpo? — dobbiamo darci la risposta: l’umanità riconosce lo spirito come l’hanno riconosciuto John Stuart Mill o Herbert Spencer.
Ma come l’hanno riconosciuto? Pensiamo un momento a cosa si intende oggi dallo spirito quando oggi si parla di spirito. Non intendo quel costrutto nebuloso e indeterminato che fluttua da qualche parte sopra le nuvole. Quando la gente oggi parla di spirito, è qualcosa che tradizionalmente si è comunicato all’uomo, a cui niente viene esperito. Possiamo parlare soltanto dello spirito che l’umanità ha se guardiamo a come l’umanità procede con questo spirito, come lo maneggia, cosa lo fa. E lo spirito che l’umanità nel presente sviluppo della civiltà ha, l’hanno già John Stuart Mill o Herbert Spencer elaborato nella loro concezione del mondo, nelle loro filosofie. Là dentro è, là dovrebbe essere ricercato. Non come gli uomini astrattamente parlano dello spirito, bensì come applicano lo spirito, bisogna guardare.
Ora guardiamo questo spirito pensato. È anzitutto soltanto uno spirito pensato, come l’ha la civiltà del presente, uno spirito pensato, uno spirito che al massimo può pensare cose filosofiche. Ma paragonato con il contenuto totale che il Greco ha visto quando ha parlato dell’uomo, del suo Antropos, è proprio ciò in cui nuotiamo nello spirito quando pensiamo, qualcosa di estremamente, diciamo, distillato, qualcosa di estremamente tenue.
Il Greco quando parlava dell’uomo aveva sempre dinanzi l’immagine dell’uomo corporeo, che era al contempo rivelazione dello psichico e dello spirituale. Questo uomo era da qualche parte, questo uomo era in qualche tempo, questo uomo aveva un limite. La sua pelle lo limitava. E colui che nei Ginnasi sviluppava questo uomo spalmava di olio la pelle per marcare fortemente questo limite. L’uomo era posto fortemente. Era dunque qualcosa di completamente concreto, qualcosa che era da qualche parte, in qualche tempo, che in qualche modo era formato.
Ora, vi prego, pensate al pensiero in cui noi oggi afferriamo lo spirito. Dov’è? Quale forma ha? È tutto indeterminato. Da nessuna parte un come e quando, da nessuna parte una forma determinata, da nessuna parte qualcosa di imaginifico. Ci si sforzava certamente di ottenere qualcosa di imaginifico. Ebbene, guardiamo questo proprio in John Stuart Mill, come ci si immagina qualcosa di imaginifico.
Allora si disse: quando l’uomo pensa, passa un’idea, una seconda idea, una terza idea. Pensa appunto in idee. Queste sono parole pensate interiormente. Pensa in idee, e queste idee si associano. È propriamente l’essenziale a cui si giunge: un’idea si attacca accanto alla seconda idea, poi una terza idea, una quarta idea; le idee si associano. E la psicologia odierna è giunta a parlare di associazioni di idee nei modi più diversi come l’essenza interiore vera della vita spirituale.
Pensate, se ora la domanda si pone: come ci si sentirebbe e percepirebbe come uomo se si ricevesse come spirito questa associazione di idee? — Si è nel mondo dentro, là cominciano le idee a muoversi — ora si associano. E ora si guarda indietro a se stessi e ci si chiede cosa si sia propriamente come spirito in queste idee associate? Si ottiene una sorta di autocoscienza che assomiglia completamente all’autocoscienza che si avrebbe se a un tratto si guardasse nello specchio e fosse uno scheletro, e precisamente uno scheletro completamente morto. Immaginate lo shock che ricevereste se vi guardaste nello specchio e foste a un tratto uno scheletro! Nello scheletro è così: le ossa sono associate; sono tenute insieme esternamente; riposano le une sulle altre attraverso la meccanica. Ciò che dunque afferriamo del nostro spirito è soltanto un’imitazione della meccanica! Si sente propriamente, se si ha in sé un intero-umano, se ci si sente sani e come uomo si è sani, come se ci si vedesse in uno specchio come scheletro. Poiché nei libri che descrivono la psicologia dell’associazione, ci si vede propriamente in uno specchio, ci si vede propriamente come spirito osseo!
Questo piacere, miei cari presenti, possiamo averlo continuamente, soltanto non esternamente corporalmente, dato che accade continuamente se confronti lo stato odierno con lo stato greco. Spiritualmente l’abbiamo continuamente. I nostri filosofi li invitiamo a darci l’auto-conoscenza: ci mettono i loro libri come lo specchio davanti, e lì dentro ci vediamo come spirito di ossa in associazioni di idee.
Questo supera oggi l’uomo quando vuole riflettere praticamente sull’educazione, quando vuole accostarsi praticamente al sistema educativo dalla civiltà generale! Allora non riceve un’istruzione su come l’educazione deve essere, bensì una visione di come si trova un mucchio di ossa umane e da esse si mette insieme uno scheletro.
Questo è ciò che l’umanità generale oggi, l’umanità laica, sente. Anela a una nuova educazione! Dappertutto sorge la domanda: come deve essere insegnato? — Ma dove deve rivolgersi l’umanità? Può rivolgersi soltanto a ciò che è civiltà generale. Lì le si mostra che si può propriamente soltanto costruire uno scheletro.
Allora deve sopraffare l’uomo, vorrei dire, un sentimento profondo di civiltà. Deve sentirsi, se si sente sano, completamente pervaso da questo modo intellettualistico di rappresentazione e di pensiero odierno. E la gente di oggi si droga di questo. Vorrebbe ciò che le si mostra nello specchio considerarlo come qualcosa di completamente elevato e compiuto e vorrebbe allora fare qualcosa con esso, vorrebbe soprattutto educare con esso. E questo non è possibile. Non si può educare con esso.
Così oggi anzitutto, per avere l’entusiasmo necessario come educatore, dobbiamo imparare a guardare a tutto ciò che nel nostro pensiero, nella nostra cultura intellettualistica non è vivente, ma morto. Poiché lo scheletro è morto. E se ci si penetra con questa conoscenza che il nostro pensiero è un pensiero morto, allora molto presto si arriva al fatto che tutto il morto proviene da un vivente. Se trovate un cadavere, non lo terrete per qualcosa di originario; soltanto se non aveste alcun concetto di un uomo, terreste il cadavere per qualcosa in sé. Ma se avete un concetto dell’uomo, allora saprete: il cadavere è rimasto dall’uomo. Dal carattere del cadavere deducete non soltanto all’uomo, ma sapete che c’era un uomo.
Riconoscete il pensiero come qualcosa di morto, come oggi viene coltivato il pensiero, riconoscete il pensiero come un cadavere, allora lo riferite a qualcosa di vivente. Se avete ora anche l’impulso interiore di trasformare questo pensiero in qualcosa di vivente e per mezzo di ciò di vivificare tutta la nostra civiltà, allora soltanto dalla nostra civiltà odierna può nuovamente emergere qualcosa di similmente pratico, che possa raggiungere l’uomo vivente, non l’uomo-scheletro, come l’educazione greca era giunta all’uomo vivente.
Non sottovalutiamo i sentimenti da cui l’insegnante e l’istruttore può e deve partire. Gli insegnanti della Scuola Waldorf hanno dapprima seguito un corso seminariale. Lì non si trattava soltanto dell’acquisizione di determinati punti programmatici, si trattava del fatto che questo corso conferiva una ben determinata condizione dell’anima: il fatto che la nostra epoca ha come suo più orgoglioso bene, ricondurlo nella profondità dell’uomo, per fare del pensiero morto un pensiero vivente, del pensiero neutrale un pensiero caratterizzato, del pensiero naturale, inorganico un pensiero caratterizzato, pervaso da tutto l’uomo, appunto «umano». In modo che il pensiero dapprima debba cominciare a vivere nell’insegnante.
Ma se qualcosa vive, allora la vita ha una conseguenza. L’uomo che è da qualche parte e in qualche tempo, con spirito, anima, corpo, che ha una determinata forma, una determinata limitazione, non rimane mai fermo al pensiero: sente e vuole. E se gli trasmettete un pensiero, allora il pensiero è il germe di un sentire e di un volere, diventa qualcosa di intero.
Il nostro pensiero ha come ideale di essere possibilmente, come si dice, oggettivo, di diventare possibilmente tranquillo e calmo, un’immagine completamente tranquilla del mondo esterno, di servire soltanto all’esperienza. Lì dentro non c’è forza; lì dentro non diventa qualcosa che sente e vuole.
Il Greco partiva dall’uomo corporeo; l’aveva dinanzi. Noi dobbiamo partire da un ideale umano, quello lo sente ognuno, ma questo ideale non deve essere soltanto pensato, questo ideale deve vivere, questo ideale deve avere la forza del sentire e del volere.
Questo è il primo di cui abbiamo bisogno se oggi pensiamo a una trasformazione educativa: che usciamo da ideali astratti, da ideali pensati, in modo che, se ce li scriviamo nell’anima, non sia altrimenti possibile che non sentano e non vogliano pure in noi, che da essi emerga l’umanità fino nell’educazione corporale.
I nostri pensieri non diventano gesti. Ma devono diventare di nuovo gesti. Non devono soltanto essere ricevuti dal bambino che siede, bensì devono muovere le braccia e le mani del bambino, devono guidare il bambino quando esce nel mondo. Allora avremo uomini unitari, e uomini unitari dobbiamo educare; allora avremo uomini in cui ciò che insegniamo nella classe trova il suo proseguimento nell’educazione corporale.
Così non si pensa oggi. Oggi si pensa: nella classe c’è qualcosa per sé intellettualistica, questo deve una volta essere insegnato; rende stanco l’uomo, rende l’uomo teso, forse persino nervoso. Ora deve aggiungersi qualcosa! E allora si pensa separatamente l’educazione corporale.
Così oggi ci sono due cose: educazione intellettualistica per sé — educazione corporale per sé. L’uno non esige l’altro! Abbiamo propriamente due uomini, uno nebuloso, pensato, e uno reale, che non riusciamo più a trasparire come facevano i Greci. E stiamo sempre strabici quando guardiamo l’uomo, abbiamo sempre due davanti.
Dobbiamo di nuovo imparare a vedere. Dobbiamo di nuovo imparare a vedere l’intero uomo come unità, come totalità. Questo è anzitutto il più importante per l’intero sistema educativo.
Si tratterà quindi di progredire da una massima educativa più o meno oggi presente teoricamente a un’educazione veramente pratica. E dalle considerazioni che ho appena fatto emergerà che molto dipende da come portiamo di nuovo lo spirito, che propriamente afferriamo soltanto intellettualmente, all’uomo, come portiamo lo spirito all’uomo, in modo che il nostro spirito nebuloso, confuso, con cui guardiamo all’uomo, diventi uomo. Dobbiamo, come il Greco ha visto l’uomo nel corpo, imparare a vedere l’uomo nello spirito.
Lasciatemi prendere per questo, come si può cominciare a comprendere l’uomo dallo spirito fino al corpo, un esempio esplicativo. Voglio scegliere come esempio esplicativo un modo nell’uomo di come lo spirito possa essere portato a un organo determinato dell’uomo. Vorrei scegliere un esempio possibilmente evidente, solo provvisoriamente, le cose si dimostreranno in giorni successivi. Vorrei mostrare oggi come lo spirito sia da portare a quello che anche i Greci nello sviluppo del bambino consideravano come straordinariamente importante, simbolico: la dentizione.
I Greci consideravano la caduta dei denti come quel periodo di vita in cui il bambino veniva consegnato all’educazione pubblica.
Ora proviamo a porci dinanzi agli occhi il portare dello spirito all’uomo, la relazione dello spirito ai denti umani.
Sembrerà paradossale che per considerare l’uomo spirituale anzitutto parli dei denti, ma questo sembra paradossale soltanto perché dalla civiltà odierna l’uomo sa bene come appare un piccolo germe animale se guarda attraverso il microscopio, ma molto poco di ciò che propriamente sta aperto alla vista.
Si sa che i denti sono necessari per mangiare. Questo è anzitutto ciò che è il più prominente. Si sa anche che i denti sono necessari per parlare; poiché si sa che ci sono lettere dentali, che in un certo modo l’aria che esce dai polmoni, dalla laringe, deve essere formata attraverso le labbra e il palato e anche attraverso i denti in certe consonanti. Si sa dunque che i denti servono a mangiare e a parlare.
Ebbene, una vera e propria comprensione spirituale dell’uomo ci mostra ancora qualcosa d’altro. Se siete in grado di studiare l’uomo circa nel modo come l’ho esposto nella mia prima conferenza, che non trattava ancora di educazione, allora si arriva al fatto che il bambino sviluppa i denti, per quanto paradossale suoni oggi, per il pensiero! E poco sa la scienza odierna del fatto che i denti sono gli organi di pensiero più importanti. Nel bambino, prima che sia passato attraverso la caduta dei denti, i denti fisici come tali sono gli organi di pensiero più importanti.
Poiché il bambino si trova come da sé nel commercio con l’ambiente nel pensiero, mentre dal buio sonno e dalla vita onirica del bambino affiora la vita di pensiero, questo intero processo è vincolato al fatto che nel capo del bambino i denti si fanno strada, è vincolato alle forze che dal capo del bambino si fanno strada. E come i denti per così dire spingono in avanti attraverso la mascella, così lì sono presenti quelle forze che dalla vita indeterminata del sonno, della vita onirica, portano psichicamente il pensiero alla superficie. E nella stessa misura in cui il bambino dentisce, impara a pensare.
Come impara il bambino a pensare? Il bambino impara a pensare in quanto è completamente un essere imitatore riguardante l’ambiente. Imita fino nel profondo tutto ciò che accade intorno a lui e ciò che intorno a lui si svolge sotto l’impulso del pensiero. Ma nella stessa misura in cui in lui germoglia il pensiero, nella stessa misura spuntano i denti. In questi denti risiede appunto la forza che psichicamente appare come pensiero.
Seguiamo il bambino nello sviluppo. Questi primi denti vengono espulsi. Circa al settimo anno il bambino subisce la caduta dei denti. Ottiene i secondi denti. Ho già detto: c’era tutta la forza che ha prodotto i primi, i secondi denti in tutto l’organismo del bambino; si mostra più fortemente nel capo. Si ottengono soltanto una volta i secondi denti. Le forze che dall’organismo infantile spingono fuori i secondi denti, più tardi nella vita terrena dell’uomo fino alla morte non agiscono più come forze di impulso fisico: diventano psichiche, diventano spirituali; animano l’interno psichico umano.
Se guardiamo dunque al bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno circa e fissiamo le proprietà psichiche del bambino, allora dobbiamo dirci: ciò che appare come proprietà psichiche, soprattutto come il pensiero infantile tra il settimo e il quattordicesimo anno, era fino al settimo anno una forza organica. Agiva nell’organismo, nell’organismo fisico, spingeva fuori i denti e raggiungeva la conclusione del suo agire fisico nella caduta dei denti e si trasforma, si trasforma in agire psichico.
Queste relazioni tuttavia sono da studiare soltanto se si penetra fino a quel tipo di conoscenza che ho descritto nella conferenza iniziale come il primo grado dell’esatta chiaroveggenza, come la conoscenza immaginativa. Con ciò che oggi è diffuso come pensiero astratto, come pensiero intellettualistico, non si penetra fino a una tale conoscenza dell’uomo. Deve il pensiero animarsi interiormente, in modo che diventi immaginesco, che si possa afferrare propriamente attraverso il pensiero. Attraverso il pensiero intellettualistico non si afferra nulla. Allora tutte le cose rimangono fuori. Le si guarda, se ne fanno immagini di ciò che è stato guardato. Ma il pensiero può essere interiormente energizzato, attivato. Allora non si hanno pensieri astratti, non si hanno pensieri intellettualistici, allora si hanno immagini immaginative. Riempiono l’anima come altrimenti riempiono i pensieri intellettuali. Si giunge a un tale primo grado della visione esatta, allora si comprende appunto come nell’uomo non agisce soltanto un corpo fisico, ma un corpo soprasensibile, un corpo soprasensibile, se devo usare l’espressione paradossale. Si diventa consapevoli del primo soprasensibile nell’uomo!
Allora si guarda all’uomo nel modo seguente. Ci si dice: c’è il corpo fisico dell’uomo, questo si può pesare, esso tende nella direzione della gravità verso la terra, è soggetto alla forza gravitazionale. Questa è la sua proprietà più importante: si può pesare il corpo fisico.
Divenendo consapevoli attraverso conoscenza immaginativa del corpo soprasensibile dell’uomo, che ho denominato nei miei libri il corpo eterico o il corpo di forze costruttive, si riconosce: questo non si può pesare, non ha peso, al contrario, vuole allontanarsi dalla terra in tutte le direzioni dell’universo. Ha la forza opposta come la gravità in sé, aspira continuamente alla gravità in contrasto.
Si giunge — così come si ottiene conoscenza per il corpo fisico pesante dell’uomo attraverso la conoscenza ordinaria fisica — attraverso la conoscenza immaginativa al primo grado dell’esatta chiaroveggenza, una conoscenza del corpo eterico, che continuamente vuole andare. E come si impara gradualmente a riferire il corpo fisico all’ambiente, così si impara anche a riferire il corpo eterico all’ambiente.
Cercate, quando pensate al corpo fisico dell’uomo, le sostanze di cui consiste, fuori nella natura, nella natura fisico-sensibile. Vi rendete conto che ciò che nell’uomo è soggetto alla gravitazione, la gravità, il peso, fuori pesa anche, questo va nell’uomo attraverso l’assunzione di cibo. Si ottiene in questo modo una sorta di visione della natura del corpo umano organismo, nella misura in cui l’organismo è fisico.
Attraverso la conoscenza immaginativa si ottiene similmente una visione della relazione del corpo eterico o del corpo di forze costruttive incluso in sé dell’uomo al mondo circostante. Ciò che in primavera spinge le piante dal suolo, in contrasto alla gravità, in tutte le direzioni al cosmo, ciò che organizza le piante, ciò che infine mette in connessione le piante con il flusso di luce ascendente, ciò che nella pianta propriamente aspira anche chimicamente verso l’alto, questo si deve mettere in relazione con il corpo eterico dell’uomo così come sale ed erba e rape e petti di vitello con il corpo fisico umano.
Così al primo grado dell’esatta chiaroveggenza questo pensiero saturo in sé, unificato, si avvicina al secondo essere dell’uomo, al corpo eterico o al corpo di forze costruttive. Questo corpo di forze costruttive è fino alla caduta dei denti, fino al settimo anno, intimamente connesso al corpo fisico. Lì dentro l’organizza, lì dentro è la forza che spinge fuori i denti.
Quando l’uomo ha i secondi denti, questo pezzo di questo corpo eterico, che spinge fuori i denti, non ha più a che fare con il corpo fisico. È allora per così dire nella sua attività emancipato dal corpo fisico. Otteniamo con la caduta dei denti le forze eteriche libere che ci hanno spinto fuori i denti; e con queste forze eteriche noi ora compiamo il pensiero libero, come si manifesta a partire dal settimo anno nel bambino. La forza dei denti ora non è più come nel bambino, dove direttamente i denti sono gli organi del pensiero, la forza fisica, bensì è la forza eterizzata. Ma è la stessa forza che agisce nel corpo eterico che ha prodotto i denti, che ora pensa.
Se dunque vi sentite come uomo pensante e avete il sentimento che dal capo procede il pensiero — alcuni uomini lo sentono soltanto quando il pensiero procura loro mal di testa — allora una vera conoscenza vi mostra che la stessa forza che era nel processo della dentizione è la forza con cui voi pensate dal capo.
Così vi avvicinate con la vostra conoscenza all’unità dell’uomo. Così si impara di nuovo a sapere come il fisico è connesso con il più psichico. Si sa che il bambino ha ancora pensato con i denti fisici, perciò le malattie dei denti sono così intimamente connesse a tutta la vita del bambino. Pensate soltanto a tutto ciò che accade quando il bambino dentisce! Poiché la dentizione è così intimamente connessa con la vita più interiore, perché è intimamente connessa con l’interiore spiritualità del bambino nel pensiero, perciò queste malattie dei denti! Allora la forza di crescita dei denti si emancipa e diventa una forza di pensiero nell’uomo, una forza di pensiero autonoma e libera. Se avete attitudine all’osservazione, vedete questo divenire autonomo.
Si vede molto chiaramente come con la caduta dei denti il pensiero si emancipa dall’essere legato al corpo.
Cosa accade ora? I denti diventano anzitutto aiutanti per ciò che i pensieri attraversano, per la lingua. I denti, che avevano in primo luogo il compito di crescere secondo la forza di pensiero, vengono in certo senso spinti giù di un grado: il pensiero che ora non è più nel corpo fisico, bensì nel corpo eterico, si sposta di un grado in basso — questo accade già durante i primi anni di vita, poiché l’intero processo avviene successivamente, ha soltanto il suo completamento nel secondo processo di dentizione — , ma i denti diventano aiutanti del pensiero quando il pensiero vuole esprimersi nel parlare.
Così guardiamo all’uomo. Guardiamo il suo capo; nel capo la forza di crescita dei denti si emancipa come forza di pensiero; allora viene per così dire spinto giù ciò che i denti ora non hanno più da fare direttamente — perché è il corpo eterico a farsi carico — , spinto giù nel parlare, in modo che i denti diventino aiutanti nel parlare; in questo si mostra ancora la loro affinità con il pensiero. Se comprendiamo come le lettere dentali si inseriscono nel pensiero complessivo dell’uomo, come i denti vengono presi a soccorso appunto quando l’uomo attraverso la D, la T porta il pensiero specifico, il pensiero definitivo nel linguaggio: allora vediamo nelle lettere dentali ancora questo compito particolare dei denti.
Vi ho mostrato in un esempio, certamente l’esempio più stravagante, nei denti, come afferriamo l’uomo dallo spirito. Ora gradualmente, se procediamo così, il pensiero non è più quel nuoto astratto in idee che si associano, bensì il pensiero si connette con l’uomo, va all’uomo, e non abbiamo più soltanto un qualcosa di puramente fisico nell’uomo, il mordere dei denti, o al massimo il muoversi nel parlare con le lettere dentali, bensì abbiamo nei denti un’immagine esterna, un’immaginazione naturale del pensiero. Il pensiero per così dire ti spinge in avanti e si mostra a noi nei denti: vedete, qui avete il mio volto esteriore!
Quando l’uomo si sviluppa verso i denti, ciò che altrimenti è pensiero astratto e nebuloso diventa formato in modo immaginesco. Si vede di nuovo, là dove sono i denti, come il pensiero nel capo lavora: si vede di nuovo come il pensiero lì si sviluppa dai denti primi ai secondi denti. L’intero ottiene di nuovo confini costruttivi. Lo spirito comincia a manifestarsi in modo immaginesco nella natura stessa. Lo spirito diventa di nuovo creatore.
Non abbiamo bisogno soltanto di quell’antropologia che oggi considera l’uomo completamente esteriormente e lo associa interiormente come associamo oggi le idee nelle loro particolarità. Abbiamo bisogno di un pensiero che non si vergogni di penetrare fino all’interiore, che non si imbarazzi a dire come lo spirito diventa denti, come lo spirito agisce nei denti.
È proprio questo di cui abbiamo bisogno; allora penetriamo dallo spirito l’uomo. Allora comincia qualcosa di artistico. Allora si deve trasformare il modo di considerazione astratto, teorico, non pratico, che dà soltanto l’uomo che pensa in scheletro, nel plastico.
Allora nuota per così dire il modo di considerazione teorica nel plastico, nel guardare artistico, nel formare artistico. Bisogna al contempo plasmare i denti quando si vuole vedere lo spirito che agisce lì dentro. Allora il plastico diventa aiutante al primo grado esatto di chiaro vedere, al grado della conoscenza immaginativa. Allora afferriamo l’uomo nella sua realtà. Abbiamo appunto oggi, poiché pensiamo l’uomo, l’uomo soltanto nell’astrazione. Ma ciò che abbiamo davanti nell’educazione è l’uomo reale. Eccolo. Qui stiamo con lo spirito astratto. Nel mezzo c’è un abisso. Ora dobbiamo attraversare l’abisso. Dappertutto dobbiamo anzitutto mostrare come attraversiamo. Sappiamo oggi al massimo mettergli un berretto in testa, ma non sappiamo spingergli lo spirito in tutto il suo essere. Questo dobbiamo imparare. Dobbiamo, come abbiamo imparato a vestirlo esteriormente, imparare anche a vestirlo interiormente, in modo che lo spirito proceda come procedono i vestiti intorno a lui.
Se veniamo in questo modo di nuovo all’uomo, allora cominciamo la pedagogia vivente e la didattica vivente.
Come il periodo di vita intorno al settimo anno è significativo per l’essere umano sulla terra per tutto ciò che ho esposto, così c’è di nuovo un secondo punto nella vita terrena umana che per il manifestarsi dei sintomi della vita si rivela non meno significativo. Naturalmente le indicazioni di tempo che si danno sono più o meno approssimative. Presso un uomo la cosa viene un po’ prima, presso un altro un po’ dopo; e tutte le indicazioni della settenaria sono appunto non indicazioni reali, bensì appunto indicazioni approssimative. Ma c’è di nuovo così intorno al quattordicesimo, quindicesimo anno un periodo di vita straordinariamente importante nell’essere umano sulla terra. Questo è quel periodo in cui l’uomo, come si dice, diventa sessualmente maturo.
Ma la maturità sessuale, l’emergere della vita sessuale, è soltanto il sintomo più esteriore per una completa trasformazione dell’essere umano dal settimo al quattordicesimo anno di vita. Come dobbiamo cercare nelle forze di crescita dei denti, dunque nella testa umana, l’origine fisica del pensiero che si emancipa poi intorno al settimo anno di vita e diventa psichico, così dobbiamo cercare l’efficacia della seconda capacità dell’anima dell’uomo, l’efficacia del sentire, in altre parti dell’organismo umano.
Il sentire si emancipa molto più tardi dalla corporalità dell’uomo, dall’organizzazione fisica, di quanto non accada il pensiero. E mentre abbiamo da educare il bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno, il sentire è propriamente ancora intimamente connesso con l’organizzazione fisica. Il pensiero si è già liberato, il sentire tra il settimo e il quattordicesimo anno è ancora intimamente legato al corpo. Tutto ciò che nel bambino emerge come sentimenti di gioia, come tristezza, come sentimenti di dolore, ha ancora un correlato fisico intensivo nell’assorbimento dei vasi, nell’accelerazione o decelerazione, nell’accelerazione o ritardo del sistema respiratorio. E proprio in tali cose si può notare se si è realmente in grado di osservare l’uomo fino a questo grado, come una grande trasformazione avviene col sentire nel momento in cui di nuovo i sintomi esteriori emergono che indicano questa trasformazione.
Come i denti, quando appaiono come secondi denti, formano una certa conclusione nella crescita, così qualcosa di simile avviene nel parlare quando il periodo della vita trova la conclusione, in cui il sentire si sviluppa gradualmente a un’emancipazione psichica dal corporeo. Lo vediamo più forte nel ragazzo. Cambia la voce, la sua laringe mostra il cambiamento. Come la testa mostra il cambiamento che il pensiero trae fuori dall’organismo fisico, così il petto dell’uomo, la sede dell’attività organica ritmica, mostra l’emancipazione del sentire.
Ora il sentire viene sciolto dal corporeo, diventa autonomo psichicamente. Sappiamo che questo nel ragazzo si manifesta dal fatto che la laringe si cambia, che la voce diventa più profonda. Nel sesso femminile emergono altri fenomeni nella crescita corporea. Ma questo è propriamente soltanto esteriormente per cominciare.
Colui che si è acquisito il primo grado dell’esatta chiaroveggenza precedentemente menzionato, la visione immaginativa, questi sa, perché lo vede, che il corpo fisico dell’uomo cambia la laringe fisica intorno al quattordicesimo anno. Lo stesso accade con il corpo eterico o il corpo di forze costruttive nel sesso femminile. Lì il cambiamento si ritira nel corpo eterico, e il corpo eterico del sesso femminile diventa intorno al quattordicesimo anno nella forma esattamente come il corpo fisico dell’uomo. E di nuovo il corpo eterico dell’uomo diventa intorno al quattordicesimo anno conformato esattamente come il corpo fisico della donna. Così che con questo punto di vita importante accade propriamente, per quanto strano suoni ancora per la conoscenza odierna che aderisce soltanto al fisico, che l’uomo dal quattordicesimo anno di vita porta in sé la donna eterizzata, la donna porta eterizzato l’uomo in sé. Questo si esprime ai sintomi corrispondenti in modo diverso tra donna e uomo.
Se ci si acquisisce il secondo grado dell’esatta chiaroveggenza, che si trova descritto più precisamente nei miei libri, se ci si acquisisce accanto all’Immaginazione l’Ispirazione, la vera percezione di qualcosa di autonomamente spirituale, che non è più legato al corpo fisico presso l’uomo durante l’essere sulla terra, bensì se ci si è acquisito dall’Ispirazione il dono, la capacità, la possibilità di vedere lo spirituale autonomo, allora si diventa consapevoli come di fatto con questo importante periodo di vita intorno al quattordicesimo, quindicesimo anno si isola per l’autonomia un terzo uomo — l’ho denominato in accordo con terminologie più antiche nei miei libri il corpo astrale — , un qualcosa di già più psichico di quello che il corpo eterico è, un qualcosa di già psichico-spirituale. È il terzo membro dell’uomo e il secondo membro soprasensibile dell’uomo.
Questo agisce fino al quattordicesimo, quindicesimo anno come essere spirituale attraverso l’organismo fisico e diventa autonomo intorno al quattordicesimo, quindicesimo anno. Per questo sorge al pedagogo, all’istruttore il compito estremamente significativo di aiutare in questa autonomizzazione di ciò che propriamente come spirituale-psichico fino all’ottavo anno ancora nella profondità dell’organismo è e allora gradualmente — perché la cosa accade successivamente — si libera.
A questo progressivo liberarsi ci si deve aiutare quando si ha da istruire il bambino tra il settimo e il quattordicesimo anno. Allora si diventa, se ci si è acquisita la conoscenza umana nella maniera qui intesa, consapevoli di come il parlare diventa qualcosa di completamente diverso.
La scienza odierna, se mi posso permettere l’espressione, rozza, si tiene soltanto al grosso-psichico dell’uomo, e chiama i cambiamenti secondari i caratteri sessuali secondari. Per la considerazione spirituale sono appunto i caratteri secondari quelli primari e viceversa.
Enormemente molto è in queste trasformazioni, nel modo e nella maniera come propriamente il sentire si libera dagli organi del linguaggio. E allora si ha come insegnante, come educatore questo meraviglioso, davvero entusiasmante per l’anima compito di esercitare, di sciogliere gradualmente il linguaggio dal corporeo. Quanto meraviglioso che ancora in modo naturale, da sé, quando il bambino ha soltanto sette anni, le labbra si muovono attraverso attività organica! È, quando il bambino col settimo anno produce le lettere labiali, qualcosa di completamente diverso da quando il bambino col quattordicesimo o quindicesimo anno produce le lettere labiali.
Quando il bambino col settimo anno produce le lettere labiali, allora è un’attività organica, allora è circolazione sanguigna, circolazione di umori che involontariamente scorre nelle labbra. Quando il bambino ha dodici, tredici, quattordici anni, allora questa attività organica si ritira nell’organismo. L’attività psichica del sentire deve salire e deve attraverso la volontà muovere le labbra, che esprimono il sentire del parlare.
Come nei denti si manifesta il dato-pensiero del parlare, il dato-pensiero duro, così si manifesta il morbido, nel sentimento tuffato dato-sentimento d’amore del parlare nelle labbra. E le lettere labiali sono ciò con cui il linguaggio comunica il caloroso, il simpatizzante con l’altro e a lui trasmette la simpatia.
Questo meraviglioso passaggio dall’attività organica delle labbra a un’attivazione psichica dell’attività labiale, questo plasmare delle labbra nell’essere organico-psichico dell’uomo, questo è qualcosa che l’educatore tra il settimo e il quattordicesimo anno può accompagnare, che può portare un’atmosfera così meravigliosa nella scuola.
Poiché se si deve dire che si vede ciò che come soprasensibile-eterico permea il corpo con il settimo anno spuntare come forza di pensiero autonoma, così si vede ora lo spirituale-psichico autonomamente con il quattordicesimo, quindicesimo anno spuntare. Si diventa l’ostetrico dello spirituale-psichico come insegnante ed educatore. Su una fase più elevata appare ciò che Socrate intendeva.
Dovrò allora nelle conferenze seguenti spiegare cosa si presenti ancora nuovo con il camminare, col muoversi, persino ancora nel ventesimo, ventunesimo anno dell’uomo, nel terzo periodo della vita. Oggi vogliamo contentarci del fatto che abbiamo indicato come il pensiero si emancipa dall’attività organica, come il sentire si emancipa fino al quattordicesimo, quindicesimo anno dall’attività organica, come noi guardiamo nel divenire dell’uomo, come ciò che altrimenti è soltanto modo di pensare astratto diventa immagine, immaginazione. Come però ciò che nella lingua dell’uomo si manifesta, ciò che nelle sue parole si rivela, effettivamente nella sua vera forma appare come spirituale-psichico quando l’uomo ha raggiunto il quattordicesimo, quindicesimo anno.
Si può quindi dire: si deve sterzare nell’artistico se si vuole da vivente dal pensiero avvicinarsi all’uomo, se si vuole portare lo spirito nella sua vivacità all’uomo. — Se si vuole portare il sentire, lo spirituale nel sentire all’uomo, allora non si deve soltanto fare con un’atmosfera artistica come là, bensì ora con un’atmosfera religiosa. Poiché soltanto l’atmosfera religiosa penetra allo spirito vero, allo spirito nella sua realtà. Perciò tutta l’educazione tra il settimo e il quattordicesimo anno può allora essere completamente veramente umanamente compiuta quando è compiuta nell’atmosfera del religioso, quando diventa quasi un’azione di culto, sebbene certamente non un’azione di culto di sentimento, bensì un’azione di culto puramente umana.
Così vediamo come fluisce in quello che l’uomo fa, in quanto porta il suo altrimenti astratto, da sole associazioni di idee composto pensiero a vita e anima, nello spirituale essenziale. Vediamo come trova la strada verso l’afferramento artistico dell’uomo, verso l’afferramento dell’uomo all’interno della vita religiosa. E così l’artistico e il religioso vengono mescolati alla pedagogia.
Così fluisce illuminandosi dalla domanda degli scolari alla domanda dell’insegnante, poiché ci si chiarisce che il sapere così chiaro, così pratico, così vivente la pedagogia e la didattica devono diventare, e che l’insegnante soltanto allora è veramente educatore, istruttore della gioventù quando è capace di diventare un uomo interiormente completamente artistico, un uomo interiormente completamente religioso.
Ieri ho cercato di spiegare come il pensiero e il sentimento nell’essere umano attorno al settimo e al quattordicesimo anno si rendono indipendenti, si staccano, per così dire, dall’organizzazione corporea. Oggi desidero mostrare come la volontà nell’essere umano si conquista gradualmente, durante la crescita, questa medesima indipendenza.
Fondamentalmente, la volontà umana rimane legata all’organismo più a lungo. Fino verso il ventesimo, ventunesimo anno, tutto ciò che è volontà umana dipende intensamente dall’attività organica; dipende da quella attività organica che è condotta principalmente dal modo in cui la respirazione continua nella circolazione sanguigna, e come questa, a sua volta, attraverso il fuoco interno, attraverso il calore interiore che si sviluppa nell’organismo, agisce sull’organo del movimento — su ciò che si esprime nelle gambe, nei piedi, nelle braccia, nelle mani quando l’uomo si muove e si manifesta nella volontà.
Si può dire: tutta l’attività volontaria rimane, ancora nel bambino tra il quindicesimo e il ventunesimo anno, dipendente dal modo in cui l’organismo agisce nel movimento. Proprio il pedagogo deve mantenere un’osservazione priva di pregiudizi su queste cose. Si deve essere capaci di vedere come un giovane nella sua volontà è energico, o piuttosto ha la disposizione a diventarlo, quando colpisce energicamente il terreno con la parte posteriore del suo piede, con il tallone, quando cammina; come è meno energicamente disposto nella sua volontà quando il suo modo di muoversi è tale che si sposta danzando più con la parte anteriore del piede.
Ma tutto ciò — come l’uomo pone le gambe, come è capace di continuare il movimento delle braccia nella destrezza delle dita — rimane ancora, per il giovane dopo il quindicesimo anno, una manifestazione esterna e fisica della sua volontà.
La volontà si emancipa attorno al ventesimo anno nello stesso modo in cui il sentimento si emancipa attorno al quattordicesimo anno, il pensiero attorno al settimo anno con la permuta dentaria. Però i processi esterni che si manifestano nell’emancipazione del pensiero emancipato sono molto caratteristici; ognuno li vede facilmente, il cambio dei denti è un fenomeno molto evidente nella vita umana. L’emancipazione del sentimento emerge già in modo meno evidente. Emerge nell’acquisizione degli organi sessuali secondari, nell’ingrandimento degli organi sessuali nel ragazzo, nella corrispondente trasformazione nella ragazza, nel cambiamento della voce nel ragazzo, nel cambiamento del carattere vitale interno nella ragazza e così via. Qui i sintomi esterni della metamorfosi umana sono già molto meno evidenti. Il sentimento si emancipa più interiormente dall’organizzazione fisica verso l’indipendenza psichica.
I sintomi esterni dell’emancipazione della volontà attorno al ventesimo e ventunesimo anno emergono ancora meno manifestamente e quasi non vengono notati da un’epoca che vive nell’esteriorità, come è la nostra. Presso di noi, nell’epoca contemporanea, le persone secondo la loro opinione sono adulte dopo il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita; e che dopo il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita si debba acquisire non solo conoscenza esterna, ma anche formazione del carattere interiore, proprio formazione della volontà, i nostri giovani tra il quindicesimo e il ventunesimo anno non lo riconoscono. Iniziano piuttosto già a presentarsi come riformatori, come insegnanti, e invece di occuparsi di ciò che possono imparare dagli anziani, scrivono articoli di giornale o cose simili prima del ventunesimo anno di vita. Questo è del tutto comprensibile in un’epoca rivolta verso l’esteriore.
Per essa si cela quel grande cambiamento che avviene ancora attorno al ventesimo e ventunesimo anno nell’uomo, perché è completamente interiore. Ma esiste, e la si può descrivere approssimativamente nel modo seguente.
Fino al ventunesimo anno, approssimativamente naturalmente, come ho già detto nei giorni scorsi, fino al ventunesimo anno approssimativamente l’uomo non è ancora un essere personale chiuso, bensì è in modo assai forte consegnato alla gravitazione, alla forza di gravità della Terra. Combatte con la gravità della Terra fino approssimativamente al ventunesimo anno di vita. E in questo rispetto la scienza esterna farà ancora molte scoperte che oggi sono già chiare per quella chiaroveggenza esatta di cui ho parlato ieri.
Portiamo nel nostro sangue il ferro nei globuli rossi. Questi globuli rossi fino al ventunesimo anno sono sostanzialmente tali che la loro pesantezza prevale. Dal ventunesimo anno in poi l’uomo riceve, per così dire, da sotto una controspinta, una sorta di spinta verso l’alto di tutto il suo sangue. L’uomo dal ventunesimo anno di vita appoggia la pianta del piede sul terreno diversamente da come era prima. Oggi non lo si sa, ma è di importanza fondamentale per tutta la conoscenza umana, per quanto debba manifestarsi nell’educazione. Agisce con ogni appoggio del piede una forza dal basso verso l’alto nell’organismo umano dal ventunesimo anno in poi, che prima non aveva agito. L’uomo diventa un essere chiuso che ha paralizzato le forze che fluiscono dall’alto verso il basso attraverso le forze che fluiscono dal basso verso l’alto, mentre prima aveva essenzialmente tutte le forze della sua crescita, del suo sviluppo che fluiscono dall’alto verso il basso.
Questo fluire delle forze della sua crescita dalla testa verso il basso è nel bambino molto piccolo fino al settimo anno addirittura il più forte. Dalla struttura della testa proviene tutta l’organizzazione corporea umana. La testa fa tutto fino al settimo anno; solo quando il pensiero si emancipa con la permuta dentaria, la testa si libera anche da questa forte forza che agisce dall’alto verso il basso.
L’uomo oggi sa molto sul magnetismo positivo e negativo. Sa molto sull’elettricità positiva e negativa. Ma sa straordinariamente poco su ciò che avviene nell’uomo stesso. Che le forze si dispongano dalla testa ai piedi e dai piedi alla testa solo nei primi due decenni di vita, questa è una verità significativa dell’antroposofia, fondamentale per tutto il sistema educativo, e di cui oggi ci si rende praticamente conto. Eppure tutta la pedagogia, tutto il sistema educativo riposa su questa questione. Perché educhiamo? Questa è la grande domanda.
Dobbiamo — stando dentro l’umanità, non dentro l’animalità — chiederci: Perché educhiamo? Perché gli animali crescono senza educazione nella loro missione di vita? Perché noi umani dobbiamo educare gli esseri umani? Perché non accade che l’uomo semplicemente attraverso l’osservazione e l’imitazione acquisti ciò che gli serve per la vita? Perché un educatore, un pedagogo deve interferire con la libertà del bambino? — Una domanda che il più delle volte non si pone affatto, perché si ritiene la cosa ovvia.
Ma si è propriamente pedagogo solo quando non si ritiene questa cosa ovvia, quando ci si accorge che è propriamente un’intrusione nei confronti del bambino quando ci si mette e lo si vuol educare. Perché il bambino dovrebbe tollerare questo? Consideriamo il nostro compito di educare i bambini come ovvio — per i bambini nella loro incoscienza per nulla! E perciò parliamo molto della cattiveria dei bambini e non pensiamo affatto che noi — certo non per la coscienza conscia, ma per l’inconscio — ai bambini dobbiamo parere piuttosto ridicoli quando portiamo loro qualcosa dall’esterno. Hanno pieno diritto di non trovarla inizialmente molto simpatica. E la grande questione dell’educazione è questa: Come trasformiamo ciò che inizialmente deve essere sgradevole ai bambini in simpatia?
Ma l’occasione per questo è data proprio tra il settimo e il quattordicesimo anno. Perché al settimo anno di vita la testa, la sede del pensiero, diventa indipendente. Non sviluppa più così fortemente le forze che agiscono verso il basso, come è il caso nel bambino fino al settimo anno. Diventa agevole e se ne occupa dei propri affari.
Se ora facciamo il salto al quattordicesimo, quindicesimo anno, allora gli organi di movimento diventano propriamente personali secondo la volontà. La volontà diventa indipendente negli organi di movimento. Allora agiscono propriamente quelle forze dal basso verso l’alto che l’uomo deve avere come forze di volontà. Perché tutta la volontà agisce dal basso verso l’alto, tutto il pensiero agisce dall’alto verso il basso. Dal cielo verso la terra va la direzione del pensiero, dalla terra verso il cielo va la direzione della volontà. Entrambi nell’età della vita tra il settimo e il quattordicesimo anno non sono collegati l’uno con l’altro, non sono incatenati l’uno con l’altro. Ciò che scende dall’alto verso il basso si disperde di nuovo in modo indefinito. E nell’uomo di mezzo, dove vive il respiro e la circolazione, hanno la loro origine, vive anche ciò che durante questo periodo si emancipa come l’uomo dei sentimenti.
Nel modo giusto, allenando il corpo dei sentimenti tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita, portiamo ciò che scende dall’alto verso il basso e sale dal basso verso l’alto nella giusta proporzione.
Così si tratta di nulla di meno che di portare tra il settimo e il quattordicesimo anno di vita il pensiero del bambino nella giusta connessione con la volontà, con il volere. E questo può andar male. Perciò dobbiamo educare, perché nell’animale questa connessione del pensiero, nella misura in cui l’animale ha un pensiero onirico, e della volontà, nella misura in cui l’animale ha una volontà, avviene automaticamente; nell’uomo questa connessione del pensiero e della volontà non avviene automaticamente. Nell’animale è un’azione naturale, nell’uomo deve diventare un’azione morale. E perciò l’uomo può diventare un essere morale, perché qui sulla terra ha l’occasione di connettere anzitutto il suo pensiero con la sua volontà, di metterli in relazione. Su questo riposa tutto il carattere umano, nella misura in cui scaturisce dall’interno, poiché la giusta armonia è prodotta dall’attività umana tra il pensiero e la volontà. E i Greci se ne occupavano armonizzando il pensiero e la volontà creando nella loro ginnastica di nuovo quella corrente dalla testa alle membra che nei primi anni è presente naturalmente, facendo muovere le braccia e le gambe nel loro danzare e lottare in modo che l’attività della testa fosse inserita nel modo giusto.
Non possiamo più avere questa civiltà. Dobbiamo partire dallo spirito. Perciò dobbiamo capire come la volontà dell’uomo attraverso i processi interiori descritti con il ventunesimo anno negli organi di movimento si emancipa, come il sentimento si emancipa con il quattordicesimo anno, il pensiero con il settimo anno nell’organizzazione umana.
Questo è ciò che la civiltà moderna fondamentalmente ha perso di vista. Ha perso di vista l’intuizione che l’educazione dovrebbe consistere nella connessione della volontà, che si emancipa pienamente solo con il ventesimo anno di vita come proprietà psichica, con il pensiero, che appare già al settimo anno. Solo allora si ottiene il vero rispetto per lo sviluppo umano quando, come abbiamo fatto ieri riguardo al pensiero e al sentimento, e come abbiamo appena tentato anche con la volontà, portiamo lo spirito all’uomo corporeo; quando impariamo a portare la volontà alle membra di movimento umane, impariamo a guardarla nel movimento del tutto diverso delle dita, delle braccia, nel nuovo appoggio personale dei piedi con il ventesimo, ventunesimo anno, che si prepara successivamente dal quindicesimo anno.
Se in questo modo di nuovo non abbiamo lo spirito come associazione di idee, come scheletro spirituale, bensì come spirito vivente che ora può anche guardare come l’uomo appoggia le gambe, come muove le dita, allora siamo di nuovo venuti all’uomo, allora possiamo di nuovo educare.
Questa intuizione era ancora istintivamente presente presso i Greci. Si perse gradualmente, ma solo lentamente; rimase tradizionalmente fino al sedicesimo secolo. E ciò che osserviamo principalmente nel sedicesimo secolo è che l’umanità civile nel suo insieme perde l’intuizione del rapporto tra il pensiero e la volontà. E gli uomini iniziano solo da quel tempo, dal sedicesimo secolo, a riflettere sull’educazione e non hanno affatto in vista le questioni più importanti della conoscenza umana. Non capiscono l’uomo e vogliono educare l’uomo! Questa è la tragedia che domina dal sedicesimo secolo. E questa tragedia si è conservata fino ai giorni nostri.
Nel nostro tempo le persone sentono e vedono: deve avvenire una metamorfosi riguardo al sistema educativo. Sorgono dappertutto associazioni per il sistema educativo, per questioni di riforma nel sistema educativo. Si sente che l’educazione ha bisogno di qualcosa, ma non si affronta la questione fondamentale: Come si armonizza nell’essere umano il pensiero e la volontà? — Al massimo si dice: C’è troppo intellettualismo; si deve educare meno intellettualmente; si deve educare la volontà.
Non si deve educare la volontà per se stessa. Tutto il discorrere su: Che cosa è meglio, educazione del pensiero o educazione della volontà? — tutto questo discorrere è dilettantesco. Appropriato, cioè conforme alla natura umana, è soltanto la domanda: Come portiamo il pensiero che si emancipa nella testa nella giusta armonia con la volontà che si emancipa nelle membra? — Non unilateralmente sul pensiero, né unilateralmente sulla volontà, bensì su tutto il lato umano intero dobbiamo guardare se vogliamo diventare educatori.
Questo non possiamo farlo con le idee che si associano, a cui siamo abituati quando oggi parliamo di spirito; possiamo farlo solo se, nel modo che ho suggerito nella mia prima conferenza e ieri di nuovo, dal pensiero che domina nell’epoca odierna, siamo presi come se fosse il cadavere del pensiero vivente, e come dovessimo attraverso uno sviluppo proprio arrivare al pensiero vivente.
In questo rispetto desidero ora presentare senza esitazione una prima cosa fondamentale per ogni riforma del sistema educativo in questo momento. Naturalmente devo chiedere scusa se presento questa verità senza esitazione, perché quando la si pronuncia quasi sembra un’offesa all’umanità presente, e non si ama offendere.
È una peculiarità della civiltà contemporanea che le persone sanno: si deve educare diversamente. Da qui le associazioni per la riforma dell’educazione ovunque. Sanno benissimo: non si educa correttamente, perciò deve essere diverso. Ma ora le persone sono altrettanto convinte di sapere straordinariamente bene come si educa, che ognuno nella sua associazione può dire come si dovrebbe educare.
Si dovrebbe pensare: se è stato educato così estremamente male che si deve riformare così radicalmente, e si è stati se stessi presenti in questa cattiva educazione, allora questa cattiva educazione non dovrebbe renderci subito capaci inizialmente di sapere poi molto bene, radicalmente bene come si dovrebbe educare di nuovo.
Oggi ogni persona sa di essere stata educata male — insieme agli altri. Ma assume allo stesso modo che sa completamente, radicalmente bene come diversamente, come bene si dovrebbe essere educati. E poiché ogni persona lo sa, così spuntano le associazioni educative come funghi.
Da questo principio non è partito il metodo della scuola Waldorf, bensì è partito dal fatto che non si sa ancora come si dovrebbe educare, e che soprattutto ci si deve appropriare di una conoscenza umana approfondita e fondamentale. Il primo corso seminariale per la scuola Waldorf era perciò una conoscenza umana approfondita e fondamentale, affinché gli insegnanti della scuola Waldorf imparassero gradualmente ciò che ancora non potevano sapere: come si dovrebbe educare. Perché come si dovrebbe educare si può sapere solo quando si sa come l’uomo veramente è.
Una conoscenza umana approfondita e fondamentale era quella che inizialmente è stata trasmessa agli insegnanti della scuola Waldorf nel corso seminariale. Da questa si poteva sperare che acquisissero l’entusiasmo interiore e l’amore per l’educazione dalla contemplazione della vera natura umana. Perché quando si conosce l’uomo, il meglio per la pratica educativa deve essere l’amore per l’uomo che sorge indipendentemente nell’uomo. La pedagogia è, fondamentalmente, l’amore verso l’uomo che risulta dalla conoscenza umana. Almeno può solo essere costruita su quello.
Ora, per chi consideri esteriormente la vita umana come si manifesta nella civiltà contemporanea, le numerose associazioni educative saranno una manifestazione esterna del fatto che al presente si sa il più possibile come si dovrebbe educare; per chi considera la vita umana più profondamente, non è così. Presso i Greci era un istinto che educava. Non si parlava molto dell’educazione. Platone era il primo che — da una certa semplicità filosofica — parlava anche poco, ma un po’, dell’educazione.
Si iniziò a parlare molto dell’educazione propriamente solo nel sedicesimo secolo. L’umanità infatti il più delle volte parla molto poco di ciò che sa fare, e parla molto di ciò che non sa fare. E per il conoscitore dell’uomo più profondo, quando si parla molto di una cosa, non è un segno che si capisce quella cosa; piuttosto la vita umana è per il conoscitore più profondo tale che quando in una qualche epoca emerge lo sforzo di parlare il più possibile di una cosa, questo è un segno che si sa il meno possibile di una cosa! E così per chi veramente guarda dentro la civiltà odierna, l’emergere della questione educativa è un indicatore del fatto che non si sa più come sia lo sviluppo degli uomini.
Questa è certamente una cosa per cui, quando la si menziona, si deve chiedere scusa. E lo faccio con tutto il dovuto rispetto. Ma la verità non può essere occultata, deve essere detta. E se il metodo della scuola Waldorf raggiungerà qualcosa, lo raggiungerà principalmente perché è partito dal sostituire l’ignoranza sulla natura umana con la conoscenza della natura umana, dalla sostituzione di un mero parlare antropologico esteriore sull’uomo con una vera intuizione antroposofica dentro la natura umana, cioè dal portare lo spirito come qualcosa di vivente nell’uomo corporeo fino dentro le funzioni corporee.
Un giorno sarà altrettanto ovvio parlare dell’uomo con conoscenza, come oggi è quasi ovvio parlare dell’uomo con ignoranza. Una volta si saprà anche nella civiltà generale come il pensiero è collegato con la forza che fa crescere i denti. Si potrà una volta osservare come la forza interiore del sentimento è collegata con ciò che si esprime dalla struttura del petto nel movimento delle labbra.
Si vedrà nella trasformazione dei movimenti labiali, nel controllo dei movimenti labiali da parte del sentimento umano, che si sviluppano tra il settimo e il quattordicesimo anno, un importante segno esteriore di uno sviluppo interiore dell’uomo. E si vedrà come tutto ciò che l’uomo acquisisce tra il quattordicesimo, quindicesimo e ventunesimo anno di vita nel consolidamento delle forze che vanno dal basso verso l’alto, come tutte queste forze si accumulano proprio nella testa dell’uomo stesso.
Come nei denti viene alla luce ciò che è pensieroso, nelle labbra ciò che ha radici nel sentimento, così nel palato, straordinariamente importante organo, che chiude posteriormente la cavità orale, diventerà visibile per una vera conoscenza dell’uomo il modo in cui le forze dal basso verso l’alto agiscono e si accumulano proprio nel palato, cosicché si trasformano in realtà del linguaggio.
Quando non si guarderà più solo nel microscopio o nel telescopio, per vedere il più piccolo e il più grande, ma quando si guarderà a ciò che esternamente si presenta al mondo, che però oggi non si vede, nonostante microscopio e telescopio, allora si percepirà come nei suoni dentali vive il pensieroso dell’uomo, nei suoni labiali vive il sentente dell’uomo, come nei suoni palatali, che soprattutto la lingua stimola, vive il volontario dell’uomo; e si vedrà nel linguaggio attraverso i suoni dentali, labiali e palatali un’impronta di nuovo di tutto l’uomo, come in ogni manifestazione umana.
Oggi gli uomini si sforzano di leggere nelle linee della mano e in cose esteriori simili. Cercano dalla sintomatologia di riconoscere la natura umana. Tutte queste cose sono comprese veramente solo quando si deve cercare tutto l’uomo nelle sue manifestazioni, quando si vedrà come il linguaggio, che fa l’uomo dall’essere una creatura individuale a un essere sociale verso l’esterno, nel suo movimento e configurazione interiore è un’immagine della natura umana intera, e come non abbiamo per pura coincidenza i suoni dentali, labiali, palatali nel linguaggio, ma li abbiamo perché nei suoni dentali anzitutto la testa, nei suoni labiali il petto, nei suoni palatali il resto dell’uomo viene conquistato nel linguaggio.
La nostra civiltà deve imparare a parlare così della manifestazione umana, allora porterà lo spirito verso l’uomo intero. Allora troverà anche il cammino dallo spirito dell’uomo dentro le sue manifestazioni più intime, nelle manifestazioni della moralità. Allora da tutto ciò sorgerà l’impulso interiore di un’educazione come ne abbiamo bisogno.
Il documento più significativo che può rivelare come oggi dobbiamo concepire il mondo e la sua civiltà diversamente da come era possibile nei tempi antichi è il Vangelo di Giovanni, che è propriamente il documento più bello e più profondo proprio della cultura greca. E il Vangelo di Giovanni mostra — questo è il grandioso già nella sua prima riga — come dobbiamo elevarci a idee del tutto altre, viventi quando vogliamo imparare qualcosa dai tempi antichi per la nostra epoca contemporanea. Ciò che il Greco pensava, ciò che il Greco sentiva, forma l’abito per il cristianesimo che sorge nel Vangelo di Giovanni.
La prima riga del Vangelo di Giovanni è: «In principio era la Parola» — nel Greco «il Logos». In tutto ciò che l’uomo oggi avverte alla parola «Parola», assolutamente non c’è quello che l’autore del Vangelo di Giovanni ha avvertito quando ha scritto la riga: «In principio era la Parola».
La miseria, l’insignificanza che pensiamo quando pronunciamo la parola «Parola», quella l’autore del Vangelo di Giovanni assolutamente non aveva in mente quando scrisse la riga: «In principio era la Parola».
In questa parola «Parola» c’è qualcosa di tutt’altro. Per noi la parola è una misera pronunciazione del pensiero astratto. Infatti anche la nostra parola parla solo ai pensieri astratti. Presso il Greco la parola era ancora un appello alla volontà umana. E nell’organismo greco formicava ancora quando una sillaba veniva pronunciata, questa sillaba si esprimeva anche attraverso l’uomo intero. Il Greco sapeva ancora che non ci si esprime solo dicendo: Questo mi è indifferente — , ma il Greco sapeva come in lui formicava quando la parola fluiva: Questo mi è indifferente — ora di fare anche i corrispondenti movimenti. La parola non viveva solo nell’organo vocale, viveva in tutto l’organo di movimento umano. L’umanità ha dimenticato questo.
Se oggi di nuovo si vuole rappresentare come la parola, che era l’appello alla gesta ancora nell’antica Grecia, può vivere attraverso l’uomo intero, allora si deve guardare l’euritmia. Nell’euritmia tutto è solo un inizio, direi un inizio timido, di portare di nuovo la parola nella volontà, di mettere l’uomo, anche se non ancora nella vita, almeno sulla scena cosicché nei movimenti delle gambe, nei movimenti delle braccia la parola viva immediatamente. Questo è un inizio timido, deve oggi ancora essere preso come inizio timido — anche se portiamo l’euritmia nella scuola — di rendere la parola di nuovo un motore mobile almeno della vita intera.
In Grecia veniva dall’Oriente ancora un sentimento tutt’altro. Lì formicava, spingeva l’uomo a ogni sillaba, a ogni parola, a ogni frase, al ritmo della frase, al tempo della frase, a far manifestare la volontà umana attraverso le membra. Lì si vedeva la parola come poteva diventare creatrice in ogni movimento.
Ma allora si sapeva di più. Allora si vedeva nelle parole anche ciò che viveva nella formazione delle nuvole, nella crescita dei fiori, ciò che viveva in tutti i fenomeni naturali. Lì rotolava la parola quando rotolava l’onda. Lì soffiava la parola quando soffiava il vento. Come nella mia respirazione la parola vive, così che faccio il movimento corrispondente, così il Greco trovava ciò che viveva nella parola nel vento che soffiava là, nell’onda che si frangeva, persino nel terremoto che brontolava; era la parola che brontolava su dalla terra.
Le nostre idee miserabili che abbiamo alla parola «Parola», sarebbero molto fuori posto se le si mettesse all’inizio. Vorrei sapere che cosa dovremmo fare effettivamente con le parole, con le rappresentazioni nel mondo che ancora non c’è, se all’inizio queste idee miserabili della parola «Parola» fossero e dovessero essere creative! La nostra parola divenuta intellettualista assolutamente non ha più molto di creativo.
Così soprattutto ci si deve elevare a quello che il Greco percepiva come la manifestazione dell’uomo intero, come l’appello alla volontà, quando parlava della parola, del Logos, e sentiva che il Logos palpita e tesse e vive per tutto il cosmo. E allora si sentiva come la riga effettivamente suona: «In principio era la Parola».
Allora in realtà viveva in quello che era rappresentato alla parola: «In principio era la Parola», tutto ciò che vive di forze creative non solo nell’uomo ma nel vento e nell’onda, nella nuvola e nella luce solare e nello splendore stellare. Dappertutto il mondo e il cosmo erano una manifestazione della parola. La ginnastica greca era una manifestazione della parola. E nella sua parte più debole, nell’educazione musicale, artistica, era di nuovo un’attenuazione di ciò che si percepiva nella parola; nella lotta greca agiva la parola; nella danza greca agiva l’attenuazione della parola nel musicale. Lì agiva lo spirito nella natura umana quando però si aveva educazione corporea, ginnastica.
Dobbiamo diventare chiari come siamo diventati miserabili nella rappresentazione nella nostra civiltà, e dobbiamo portarci nel modo giusto all’intuizione come quel potente impulso che fluiva attraverso una tale riga come: «In principio era la Parola», è stato indebolito quando è venuto nel romanismo, e sempre più e più è stato indebolito, e come abbiamo solo una pigrizia interiore quando ne parliamo: «In principio era la Parola».
Una circonlocuzione di questa frase: «In principio era la Parola», era tutta la saggezza, tutta la scienza nei tempi antichi. E sempre meno la parola viveva, sempre meno il Logos viveva in quello che si rappresentava quando si diceva: «In principio era la Parola». Venne il Medio Evo, e il Logos morì — e dall’uomo si poteva sopportare solo il Logos morto. Quelli che dovevano essere istruiti, che dovevano essere educati, non solo lo erano ricevendo il Logos morto, ma anche la parola morta: la lingua latina in morte. La parola sonora morente diviene mezzo educativo fino nel sedicesimo secolo, dove sorge una sorta di rivolta interiore.
Che cosa significa l’intera civiltà fino al sedicesimo secolo? La morte del sentimento umano per la vivacità del Logos, come è contenuto nel Vangelo di Giovanni. L’attaccamento persino alla lingua morta è una manifestazione esterna di questa morte del Logos.
Se si volesse caratterizzare brevemente il corso della civiltà, nella misura in cui questo corso è fondamentale proprio per quello che si dovrebbe avvertire come impulsi educativi, si dovrebbe dire proprio: Quello che l’umanità ha perso si esprime il più di tutto nel fatto che sempre meno e meno capisce qualcosa come ciò che ancora vive attraverso il Vangelo di Giovanni.
Il corso attraverso il Medio Evo fino nel sedicesimo secolo significa nella sua perdita della potenza interiore di qualcosa come il Vangelo di Giovanni, proprio quello che oggi l’umanità manca e ciò che la fa gridare dopo riforme educative. E il correlato giusto avrà la questione pedagogica del presente solo allora quando si può guardare alla nudità e alla desolazione che oggi il cuore umano porta con sé quando vuol comprendere il Vangelo di Giovanni, e lo confronta con l’enorme dedizione interiore che l’uomo sviluppò allora quando credette, dal suo proprio essere umano, di essere immerso in tutti i poteri creatori del mondo, quando fece risuonare in sé quello che già nella prima frase del Vangelo di Giovanni era veramente inteso: «In principio era la Parola». E si comprende come proprio nel sedicesimo, diciassettesimo secolo sorse il grido che si dovrebbe educare l’uomo diversamente, perché le persone più pie — proprio quelle che allora avevano sentito più profondamente la necessità di un rinnovamento dell’educazione — insieme hanno sentito come era scomparso quello che come una forza vitale elementare interiore anche fa vivere gli uomini in modo da afferrare lo spirito. Perché dal Logos vuole parlare il Vangelo di Giovanni, vuole parlare dello spirito.
Siamo giunti così lontano che certamente sviluppiamo sempre il desiderio dello spirito, ma parliamo sempre solo parole, e abbiamo perso nelle parole lo spirito che avevano i Greci. Per loro alla parola ancora l’uomo intero nella sua azione nel mondo si accendeva, come una volta all’uomo si era acceso il raggio del mondo quando si era rappresentato nei poteri mondiali creativi, nei poteri cosmici creativi quello che come il Divino sta a fondamento del mondo, che deve quindi anche diventare vivo nell’uomo quando deve diventare un uomo intero. E l’educatore deve diventare un uomo intero, altrimenti educhiamo mezzi uomini e uomini per un quarto. Perciò l’educatore deve di nuovo arrivare alla comprensione della parola.
Se vogliamo richiamare del tutto davanti all’anima il mistero della parola suggerito, come la parola è stata presa nel tempo e ha agito quando ancora il Vangelo di Giovanni poteva essere preso completamente, allora dobbiamo dirci: Era proprio in modo originale, antico umano nella parola, anche nella parola debole che l’uomo pone per il suo linguaggio, lo spirito era presente. Lo spirito fluiva nella parola, era la forza della parola.
Non critico nessuna epoca, non vorrei dire che un’epoca qualunque sia meno preziosa di un’altra, bensì vorrei soltanto caratterizzare come le varie epoche si susseguono e ognuna ha il suo particolare pregio. Solo si deve caratterizzare più un’epoca attraverso i negativi, più un’altra attraverso i positivi.
Pensiamo all’affievolimento generale, all’oscuramento di quello che come impulso vive nella parola quando si dice la frase: «In principio era la Parola». Pensiamo ora all’umanità civilizzata del sedicesimo, diciassettesimo secolo, che si deve preparare per un’elevazione della forza della libertà interiore. — Come vedete, si deve lodare quello che in un’epoca non era presente, da un certo punto di vista addirittura ancora più doveroso lodarlo, pensiamo all’umanità davanti a noi che dalla piena consapevolezza deve conquistarsi la libertà, che questo non avrebbe potuto, se lo spirito già nella parola le fosse stato infuso, ispirato, come era il caso nei tempi precedenti: allora comprendiamo come l’impossibilità di educare nella forma antica era già data quando Bacone di Verulam apparve nel sedicesimo, diciassettesimo secolo con un’affermazione significativa, che se la si sente onestamente, si presenta come un estinguere quello che è dato nella parola: «In principio era la Parola». Perché ancora prima c’era un’ombra di spirito nella parola, nel Logos.
Bacone esige dall’umanità di vedere nella parola solo un «idolo», non più lo spirito; di non stare più alla parola, di non prendere più la parola con la sua forza, ma di guardarsi dall’intellettualismo della parola. Perché se ci si abbandona alla parola, da cui prima la conoscenza, la civiltà, la forza erano tratte — dice Bacone di Verulam — , allora ci si aggrappa con la parola a un idolo.
Nella dottrina degli idoli come la si trova in Bacone di Verulam giace il capovolgimento intero dell’epoca del sedicesimo, diciassettesimo secolo: via dalla parola. Dove si vuole andare? Alla cosa sensibilmente data. La cosa che i sensi possono guardare, deve stare a fondamento di quello a cui l’uomo si aggrappa.
Così c’era una volta un’epoca in cui l’uomo alla parola non riceveva solo la parola, ma lo spirito, sì, lo spirito mondiale creatore che viveva nella parola, nel Logos. Ora venne il tempo in cui la parola era diventata idolo, la seduttrice, l’idolo che seduce all’intellettualismo. Ci si deve aggrappare alla cosa esterna sensibile se non si vuol cadere nell’idolo della parola.
Così giace in Bacone di Verulam l’esortazione ad aggrapparsi a quello che non più dagli dei viene negli uomini, bensì a quello che fuori nel mondo nei fatti inanimati o al massimo esteriormente animati è là. Dalla parola l’uomo è ricondotto alla cosa sensibile esterna.
Ora gli rimane solo il sentimento: deve pure educare, deve pure avvicinarsi all’essere umano stesso, che ha lo spirito in sé! Ma la parola è un idolo. Può l’essere umano solo indicargli di guardare con i suoi occhi ciò che è esteriore, fuori dall’uomo. L’educazione non prende più in aiuto l’umanità, bensì solo l’extraumano.
Ora vediamo, direi, con uno zelo terribile, ma anche con una tragedia terribile, la questione educativa sorgere, come ancora vive oggi nei nostri giorni. La vediamo scaturire nel sedicesimo, diciassettesimo secolo, particolarmente caratteristicamente in Michel de Montaigne, la vediamo poi venire all’espressione in John Locke, e la vediamo poi sul continente in accordo con quello che qui in Inghilterra accade, in Comenio.
Nel terzetto: Montaigne, Locke, Comenio si può circa vedere come l’abbandono del Logos e il volgersi alle cose sensibili diventa il più grande impulso nella civiltà dell’umanità. Si temeva l’idolo nelle parole. Il Logos scompare. Quello che si chiama intuizione — che è completamente giusto, come vedremo anche nei prossimi giorni, ma che ora è preso solo come intuizione sensibile — , quello diventa l’essenziale. E così vediamo con quale ansia Montaigne, John Locke, Comenio l’umanità vogliono distogliere da qualcosa di soprasensibile, vivente nel Logos; come Montaigne e John Locke sempre indicano l’extraumano, come propriamente tutto cercano di evitare che non può essere dato sensibilmente; come sono sforzati di portare attraverso la pedagogia il più possibile di sensibile al giovane uomo. Vediamo come Comenio progetta libri, per operare ora non attraverso la parola, bensì attraverso l’intuizione sensibile artificialmente fatta. Vediamo come il passaggio si completa, come l’umanità si allontana dal sentimento della connessione con lo spirito attraverso la parola.
Vediamo come l’intera civiltà non può più interiormente prendere qualcosa come «In principio era la Parola», bensì come l’umanità quello che civiltà è, si aggrappa ai fatti esterni sensibili, e come la parola, il Logos, è presa solo perché diviene tradizione.
Quello che da un lato sorge con zelo enorme, da un altro lato però con una tragedia enorme, il desiderio, educare solo con l’intuizione sensibile, perché nel senso baconiano la parola si avverte come un idolo, questo emerge particolarmente sintomaticamente in Montaigne, in John Locke, in Comenio. Questi però di nuovo ci mostrano alla punta quello che viveva in tutta l’umanità, ci mostrano come lo stato d’animo che abbiamo ancora oggi come un desiderio enorme: portare di nuovo lo spirito all’uomo, sorge proprio dove non si può più credere allo spirito, ma solo all’idolo di parole, come in Bacone di Verulam. E da quello che in tutte le associazioni educative fino al tempo presente da Montaigne ad Amos Comenio è stato completamente legittimato per il tempo antico, deve proprio per il presente svilupparsi quello che è di nuovo in condizione di portare lo spirito, lo spirito formante, lo spirito sentito, lo spirito che porta volontà all’uomo, in cui nel corpo umano di nuovo e anche nell’atto umano sulla terra di nuovo si riconosce una manifestazione dello spirito che si manifesta nel soprasensibile.
Con questo soprasensibile nel sensibile, con questa riscoperta dello spirito che è andato perduto nella parola, nel Logos, quando la parola è diventata idolo, con questa riscoperta dello spirito inizia la nuova era dell’educazione. Come si dovrebbe educare, l’hanno saputo molto bene Michel de Montaigne, John Locke, Amos Comenio. I loro programmi sono altrettanto grandiosi quanto i programmi delle attuali associazioni educative, e tutto quello che le persone esigono per l’educazione lo si può già trovare in frasi astratte in Montaigne, Locke e Comenio. Quello però che oggi dobbiamo trovare sono propriamente i mezzi con cui troviamo la realtà. Perché con principi astratti, con programmi nessuna educazione si può sviluppare; solo e solamente con realtà. E perché l’uomo stesso è anima e spirito, è lui stesso fisico, spirituale, realtà, deve la verità tornare di nuovo nella nostra vita. Perché con tutta la realtà viene anche lo spirito nella nostra vita. E solo uno spirito così può portare l’arte educativa del futuro.
Dalla presentazione finora data non dovrebbe risultare una mera teoria sulla necessità di una nuova strutturazione educativa, ma dalle parole dovrebbe sorgere qualcosa come una sorta di sentimento educativo. Nei discorsi precedenti ho voluto parlare meno all’intelletto che piuttosto ai cuori umani. E questo è proprio per l’educatore, per colui che insegna la cosa più importante, l’essenziale. Perché come abbiamo visto, l’arte educativa deve essere costruita su una conoscenza umana penetrante.
Da lungo tempo, quando si parla di arte educativa, si sente dire questo o quello si debba fare con il bambino. Molto spesso l’insegnamento pedagogico consiste in tali precetti, in una sorta di comandi teorici, cosa si debba fare con il bambino.
In questo modo però mai la dedizione totale di colui che insegna ed educa al suo lavoro sarebbe prodotta, bensì solo nel fatto che colui che insegna ed educa ha la possibilità di penetrare veramente in tutta l’essenza umana secondo il corpo, l’anima e lo spirito.
Chi ha in questo modo idee viventi sull’uomo, in questi allora, quando è posto di fronte al suo lavoro, diventano immediatamente volontà. Impara da ora in ora di rispondere praticamente a una questione significativa.
Chi pone questa domanda? Il bambino stesso pone questa domanda. E così la cosa più importante è imparare a leggere nel bambino. E una vera conoscenza pratica dell’uomo, orientata secondo il corpo, l’anima e lo spirito, insegna a leggere veramente nel bambino.
Perciò è così difficile parlare della cosiddetta pedagogia della scuola Waldorf. Perché la pedagogia della scuola Waldorf non è propriamente qualcosa che si può imparare, su cui si può discutere, bensì la pedagogia della scuola Waldorf è una pura pratica, e si può propriamente solo raccontare esemplarmente come in questo o quel caso, per questo o quel bisogno la pratica si esercita. La pratica stessa risulta completamente dall’esperienza immediata. Perché questa è sempre la condizione, che la corrispondente conoscenza umana sia presente, quando si parte da questo sentimento. Ma allora la pedagogia e la didattica sono in certa relazione già una questione sociale molto generale; perché l’educazione del bambino deve propriamente iniziare subito dopo la nascita. Questo però non significa nient’altro che l’educazione è un affare dell’intera umanità, di ogni famiglia, di ogni comunità umana. Ma proprio questa ci insegna più intensamente la conoscenza dell’essenza infantile stessa, prima che il cambio dei denti attorno al settimo anno sia intervenuto. Uno scrittore tedesco, Jean Paul, Friedrich Richter, ha pronunciato una parola meravigliosa dicendo: Nei primi tre anni di vita l’uomo impara per la vita molto più di quanto — allora c’erano solo tre — , di quanto non in tutti e tre gli anni accademici.
In effetti, soprattutto i primi tre anni di vita, ma poi anche gli anni di vita fino al settimo anno, sono per lo sviluppo complessivo dell’uomo i più importanti di tutti, perché in questo periodo il bambino come uomo è qualcosa di completamente diverso rispetto a dopo. Il bambino nei primi anni è propriamente tutto organo sensoriale. Solo non ci si rappresenta l’ampiezza di questa idea: il bambino nei primi anni è completamente organo sensoriale — normalmente abbastanza intensamente. Si deve già ricorrere ad affermazioni piuttosto drastiche se si vuol veramente rivelare tutta questa verità.
Nella vita successiva l’uomo ha un gusto dalle spezie assunte in bocca, nel palato, sulla lingua. Il gusto è così a dire localizzato nella testa. Nel bambino, soprattutto nei primi anni di vita, non è il caso, ma il gusto agisce attraverso l’intero organismo. Il bambino assaggia fino nelle membra il latte materno e il primo nutrimento. Quello che nella successiva età della vita avviene sulla lingua, nel bambino avviene in tutto l’organismo. Il bambino vive così a dire, in quanto assaggia tutto quello che assume. In questo rispetto vive lì qualcosa di fortemente animalesco. Ma non dobbiamo mai rappresentarci l’animalesco che è nel bambino come uguale all’animalesco che è nell’animale. È sempre l’animalesco nel bambino così a dire elevato a un livello più alto. L’uomo non è mai animale, mai, nemmeno come embrione, allora il meno possibile.
Ma si possono così a dire chiarire le idee se le si forma, se le si confronta con qualcosa.
Chi mai con uno sguardo reale per i processi naturali ha visto una mandria che proprio su un prato, su un campo ha pascolato il suo nutrimento e poi riposa, diciamo una mandria di mucche nell’erba, ogni singola mucca consegnata in una maniera meravigliosa al mondo intero, svolgendo il lavoro della digestione, quello ottiene un’impressione di quello che propriamente avviene nell’animale.
Un mondo intero, un estratto intero dell’evento cosmico avviene nell’animale, e l’animale vive mentre digerisce le più meravigliose visioni. Il lavoro della digestione è il più importante lavoro di conoscenza nell’animale. E mentre l’animale digerisce è consegnato in una maniera onirica-immaginativa all’intero mondo.
Questo sembra esagerato, però il curioso è che non è esagerato, che corrisponde completamente alla verità.
Se innalziamo questo di un grado, allora otteniamo l’esperienza del bambino alle sue funzioni fisiche. Tutte le funzioni fisiche accompagna il gusto. Così come il gusto accompagna tutte le funzioni fisiche, così qualcosa che altrimenti è solo localizzato nell’occhio e nell’orecchio, è in tutto l’organismo del bambino.
Immaginate la meraviglia di un occhio, come l’occhio assorbe il colorato formato da fuori, internamente forma un’immagine, per cui vediamo. Questo è localizzato, è separato dalla nostra esperienza complessiva. E allora afferriamo quello che l’occhio forma in modo meraviglioso con l’intelletto, in un’ombra dell’intelletto che se ne forma.
Parimenti meravigliosi sono i processi che sono localizzati nell’orecchio nell’uomo adulto. Ma quello che nell’uomo adulto è localizzato nei sensi è distribuito su tutto l’organismo nel bambino. Quindi non c’è nel bambino alcuna separazione tra spirito, anima, corpo, ma tutto quello che agisce da fuori è formato internamente. Il bambino forma imitando l’intero ambiente circostante.
Ora, avendo ottenuto questo punto di vista, dobbiamo guardare come tre attività determinanti per l’intera vita sono acquisite dal bambino nei primi anni di vita: Camminare, Parlare, Pensare. Queste tre capacità sono acquisite determinantemente per l’intera vita dal bambino nei primi anni di vita.
Camminare, sì, è, direi, un’abbreviazione, un’espressione abbreviata per qualcosa di molto più ampio. Perché è il più evidente che impariamo a camminare, diciamo: il bambino impara a camminare. Ma questo imparare a camminare è connesso con il porsi in una posizione di equilibrio rispetto al mondo dello spazio intero. Cerchiamo come bambino la posizione eretta, cerchiamo come bambino di portare le gambe in tale relazione con la gravità che abbiamo l’equilibrio. Proviamo lo stesso ma anche con le braccia e le mani. L’intero organismo è orientato. Imparare a camminare significa trovare le direzioni spaziali del mondo, mettere il proprio organismo nelle direzioni spaziali del mondo.
Qui si tratta di guardare nel modo giusto come il bambino è un essere sensoriale che imita. Perché tutto deve essere imparato nei primi anni di vita attraverso l’imitazione, deve essere assorbito attraverso l’imitazione dall’ambiente.
Ora sarà tuttavia a chiunque ovvio come l’organismo da se stesso espelle le forze di orientamento, come l’organismo dell’uomo è disposto ad assumere la posizione verticale, non come quando striscia a rimanere nella posizione orizzontale, a usare le braccia nella maniera corrispondente in equilibrio rispetto al mondo dello spazio. Tutto questo è una disposizione del bambino, emerge così a dire dagli impulsi propri dell’organizzazione.
Se ora iniziamo come educatori a portare nella minima coercizione quello che la natura umana vuol fare qui, se non comprendiamo di lasciare libera la natura umana a se stessa e di essere solo i soccorritori, allora roviniamo l’organizzazione umana per l’intera vita sulla terra.
Se quindi facciamo che il bambino attraverso manipolazioni esterne nel modo scorretto impari a camminare, se non solo l’aiutiamo ma attraverso la coercizione vogliamo far nascere il camminare, lo stare, allora roviniamo la vita al bambino fino alla morte. In particolare roviniamo la sua vecchiaia. Perché in una vera educazione si tratta sempre di non guardare solo al presente del bambino, ma di guardare all’intera vita umana fino alla morte. Dobbiamo sapere che nell’età infantile è contenuta in germe l’intera vita umana sulla terra.
Ora il bambino, perché è un organo sensoriale straordinariamente finemente organizzato, è ricettivo non solo per le influenze fisiche del suo ambiente, bensì ricettivo per le influenze morali, soprattutto per le influenze ideative. Per paradossale che appaia all’uomo che pensa oggi in modo materialista, il bambino avverte quello che pensiamo nel suo ambiente. Ed è non solo importante che intorno al bambino, se siamo genitori o educatori, non ci permettiamo esternamente di fare cose scorrette, bensì dobbiamo essere anche nei nostri pensieri e sentimenti, che il bambino sente, che assorbe, interiormente veri, interiormente moralmente permeati. Perché il bambino forma il suo essere non solo secondo le nostre parole o secondo le nostre azioni, bensì il bambino forma il suo essere secondo la nostra disposizione, secondo il nostro atteggiamento ideativo, atteggiamento affettivo. E per il primo periodo dell’educazione infantile fino al settimo anno, la cosa più importante è come è l’ambiente.
Allora sorge la domanda: Cosa possiamo inserire in quello che diamo come guida, come aiuto nel camminare, nell’orientarsi nello spazio? Qui si tratta di abbracciare le connessioni di vita con una scienza spirituale, le connessioni di vita non si abbracciano con una scienza morta, non spirituale.
Prendiamo un bambino che attraverso ogni sorta di mezzo di coercizione esterna, perché lo si era ritenuto giusto, è stato portato al camminare, all’orientarsi nello spazio, e ora guardiamo di nuovo questo bambino nel suo cinquantesimo anno di vita, tra il cinquantesimo e il sessantesimo anno di vita, e vedremo in circostanze, se niente di altro nella vita ha agito contro, questo bambino quando ha raggiunto il cinquantesimo, il sessantesimo anno, dotato di ogni possibile malattia metabolica che non riesce a controllare, con reumatismo, con manifestazioni di gotta e così via.
Fino a questo grado va che tutto lo spirituale-psichico che esercitiamo nel bambino — perché è uno spirituale-psichico quando lo portiamo attraverso la coercizione in posizione verticale, nel camminare dentro, anche quando vi siamo presenti con cuore indifferente — , fino a questo grado va che lo spirituale nel bambino agisce nel fisico. E le forze rimangono. Le forze che produciamo con misure di genere assai discutibile, queste forze rimangono per l’intera vita umana e più tardi si mostrano, se non erano giuste, in malattie fisiche.
Tutta l’educazione proprio nel bambino è anche un’educazione fisica. Non potete affatto educare il bambino separatamente fisicamente, perché tutta l’educazione spirituale-psichica, tutta l’educazione nel bambino è al contempo agente sul fisico, è educazione fisica. Se vedete in un bambino: l’organismo si orienta a essere eretto, a camminare, se guardate con amore intimo questo meraviglioso mistero dell’organismo umano che può passare dalla posizione orizzontale a quella verticale, se avete il sentimento religioso di stare in pio timore di fronte alle forze divine creatrici che qui orientano il bambino nello spazio, se, in altre parole, state come soccorritori nel camminare, nell’orientarsi come colui che ama intimamente la natura umana nel bambino, seguendo ogni manifestazione di questa natura umana con amore come soccorritore: allora producete nel bambino forze sanatorie che si manifestano proprio in un metabolismo sano ancora tra il cinquantesimo e il sessantesimo anno dove si ha bisogno di controllare questo metabolismo.
Perché questo è il mistero dello sviluppo umano: quello che è spirituale-psichico in una certa fase della vita diventa più tardi fisico, si manifesta fisicamente; dopo anni si manifesta fisicamente.
Tanto sul camminare. Un bambino guidato nel camminare con amore è educato a un essere umano sano. E applicare l’amore nell’imparare a camminare è un pezzo importante semplicemente dell’educazione fisica, della salute del corpo del bambino.
La capacità di parlare si sviluppa appunto dall’orientarsi nello spazio. La scienza fisiologica odierna non sa molto di questo; ma sa tuttavia un pezzo. Sa che mentre con la mano destra componiamo le nostre azioni nella vita, un certo giro sulla sinistra del cervello rappresenta il motore del parlare. Questa scienza fisiologica rappresenta già una corrispondenza tra il movimento della mano destra e il cosiddetto organo di Broca nella metà sinistra del cervello. Come la mano si muove, come la mano fa gesti, come la forza è versata nella mano, questo va nel cervello e forma il motore per il parlare. È un piccolo pezzo di quello che si sa scientificamente sulla cosa. Perché la verità è questa: Il parlare non esce solo dal movimento della mano destra che corrisponde con il giro cerebrale sinistro, ma il parlare esce dall’intero organismo motorio dell’uomo.
Come il bambino impara a camminare, impara a orientarsi nello spazio, come impara a trasformare i primi movimenti danzanti indeterminati delle braccia in movimenti appropriati allo scopo che stanno in relazione con il mondo esterno, questo si trasferisce attraverso la misteriosa organizzazione interiore dell’uomo alla struttura della testa. Questo viene alla luce nel parlare.
Chi può giudicare giustamente queste cose sa come ogni suono, soprattutto ogni suono palatale suona diversamente in un bambino che nel camminare muove i piedi ondeggiando, che in quel bambino che calpesta fermamente. L’intera sfumatura del linguaggio è data nell’organismo di movimento. La vita è anzitutto gesto, e il gesto si trasforma interiormente nel motore del parlare. Cosicché il parlare è un risultato del camminare, cioè dell’orientarsi nello spazio.
Dipenderà molto dal fatto che amorosamente guidiamo il bambino nel camminare, come allora dovrà controllare il linguaggio.
Questi sono i rapporti più fini che una vera conoscenza umana dà. Non ho parlato invano nei giorni precedenti dettagliatamente di questo portare lo spirito all’organizzazione umana. Così si porta lo spirito al corpo. Perché il corpo segue a ogni passo lo spirito quando lo spirito è portato nel modo giusto.
Ora è di nuovo così che il bambino impara anzitutto il parlare attraverso il suo intero organismo. Se considerate così la cosa, così abbiamo primo il movimento esteriore, il movimento delle gambe, che produce il contorno marcato; l’articolazione con braccia e mani, che produce la piega delle parole, la formazione delle parole. Vediamo come interiormente nel bambino il movimento esteriore si trasforma nel movimento della lingua.
Se come soccorritori nel camminare ogni istruzione che diamo dovrà essere immersa nell’amore, allora è inoltre necessario che nell’insegnare a parlare, nell’aiuto che diamo nell’imparare a parlare, siamo interiormente completamente veri. Gli inganni più grandi della vita sono generati mentre il bambino impara a parlare; perché la verità del parlare è assorbita attraverso l’organismo fisico, attraverso l’organizzazione fisica.
Un bambino a cui come educatore, come insegnante si rivela sempre veracemente come uomo, un tale bambino imitando il suo ambiente imparerà il linguaggio cosicché si consolida in lui quella attività più fine che deve continuamente svolgersi nell’organismo mentre inspiriamo ed espiriamo.
Naturalmente tutte queste cose non devono essere immaginate nel grezzo, ma nel fine. Ma nel fine esistono e si mostrano in tutta la vita. Inspiriamo ossigeno, espiriamo anidride carbonica. Nel nostro organismo attraverso il processo respiratorio l’ossigeno deve essere trasformato in anidride carbonica. Il mondo ci dà l’ossigeno; prende l’anidride carbonica da noi. Se nel modo giusto nel più fine, più intimo della vita umana trasformiamo in noi stessi l’ossigeno in anidride carbonica, dipende dal fatto se siamo stati trattati veracemente o falsamente dal nostro ambiente nell’imparare a parlare. Lo spirituale si trasforma qui completamente in un fisico.
Una delle falsità consiste nel fatto che intorno al bambino crediamo molto frequentemente di fare al bambino un bene quando nel parlare ci abbassiamo al livello del bambino. Ma il bambino nel suo inconscio non vuole una lingua costruita infantilmente, bensì vuole sentire il linguaggio che è il vero linguaggio dell’adulto. Vogliamo perciò parlare al bambino come siamo abituati a parlare nella vita, e non vogliamo avere una lingua infantile appositamente costruita.
Il bambino inizialmente, a causa della sua incapacità, dirà balbettando quello che gli si dice; ma non dobbiamo diventare noi stessi balbettanti. Perché questa è la più grande imperfezione. E se crediamo di dover applicare il balbettio del bambino, il linguaggio imperfetto del bambino, così roviniamo al bambino gli organi della digestione. Perché tutto lo spirituale diventa fisico, entra formandosi nell’organizzazione fisica. E tutto ciò che facciamo spiritualmente nel bambino è — perché il bambino non è nulla per se stesso — anche ancora un allenamento fisico. Molti organi della digestione rovinati della vita successiva provengono dall’imparare a parlare in modo sbagliato.
Così come il parlare scaturisce dal camminare, dall’afferrare, dal movimento dell’uomo, così scaturisce di nuovo il pensiero dal parlare. E abbiamo bisogno, nell’aiuto che dobbiamo applicare nel camminare, di immergere tutto nell’amore; abbiamo bisogno — perché il bambino interiormente forma quello che si realizza nel suo ambiente —, nell’insegnare a parlare, di impegnarci nella più solida verità; così abbiamo bisogno, affinché il bambino, che è completamente organo sensoriale e anche forma interiormente fisicamente lo spirituale, affinché tragga il pensiero giusto dal parlare, che la chiarezza regni nel nostro pensiero nell’ambiente del bambino.
È la cosa peggiore che possiamo fare al bambino quando nel suo ambiente diamo una disposizione, poi la ritiriamo, diciamo qualcosa di diverso, per cui le cose si confondono. Creare confusione attraverso il pensiero nell’ambiente del bambino, questo è il vero autore di ciò che nella civiltà contemporanea chiamiamo la nervosità dell’uomo.
Perché così tante persone nel nostro tempo sono nervose? Solo per la ragione che le persone non hanno pensato chiaramente, precisamente nell’ambiente mentre il bambino, dopo aver imparato a parlare, impara anche a pensare.
La generazione successiva, quando mostra i suoi grandi difetti, nella sua condotta fisica è semplicemente un’immagine fedele della generazione precedente. E se si osservano i bambini che si hanno nella vita successiva, come hanno certi vizi, allora l’osservazione di questi vizi dovrebbe propriamente essere un po’ un’occasione per l’autoconoscenza. Perché è un processo molto intimo come tutto quello che succede nell’ambiente del bambino si esprime nell’organizzazione fisica. Per questa età infantile l’amore nel trattamento dell’imparare a camminare, la verità nel trattamento dell’imparare a parlare, la chiarezza, la determinatezza nell’ambiente durante l’imparare a pensare del bambino diviene l’organizzazione fisica. Così si costruiscono i vasi, così si costruiscono gli organi come si sviluppa amore, verità, chiarezza nell’ambiente.
Malattie metaboliche sono la conseguenza dell’imparare a camminare non amorevole. Disturbi della digestione possono essere conseguenza del trattamento falso durante il periodo in cui il bambino giunge al parlare. La nervosità è la conseguenza nella vita della confusione nel pensiero dell’ambiente del bambino.
Se si guarda come oggi nel terzo decennio del ventesimo secolo la nervosità domini, allora si deve trarre la conclusione come una confusione così forte deve aver regnato negli educatori così circa all’inizio del secolo. Perché tutto quello che lì era confusione nel comportamento attraverso il pensiero, è la nervosità odierna. E la nervosità di nuovo che le persone avevano intorno alla svolta del secolo, è nient’altro che l’immagine della confusione circa nel 1870. Queste cose possono così essere considerate che non stiano la fisiologia e l’igiene e la pedagogia psicologica e a ogni occasione l’insegnante abbia bisogno, quando si tratta di qualcosa di salutistico, di chiamare il medico, bensì queste cose possono così essere trattate che la pedagogia fisiologica e l’igiene scolastica, la fisiologia scolastica sia un tutto, che l’insegnante anche prenda nella sua missione, nei suoi compiti, quello che è l’agire spirituale nell’organismo fisico-sensoriale.
Ma poiché veramente tutti gli uomini sono educatori per l’età della vita tra la nascita e il settimo anno di vita, noi semplicemente stiamo di fronte al compito sociale che una vera conoscenza umana sia necessaria se l’umanità non deve andare verso un declino, bensì verso un’ascesa.
La nostra epoca umana ha, giustamente naturalmente, abolito un mezzo educativo molto usato dei tempi precedenti: il frustare, il colpire. Ma il nostro tempo — che nessuno mi faccia il rimprovero che in questa conferenza sostenga la punizione corporale —, il nostro tempo ha proprio avuto il grande talento di rimuovere la punizione corporale nel sistema educativo scolastico perché questo tempo è ben orientato all’esteriorità, perché questo tempo può molto bene capire i danni dei colpi per l’organismo fisico e le conseguenze morali che risultano da questo danno dell’organismo fisico nella frustrazione.
Ma nell’educazione infantile è proprio in questo tempo che è così molto orientato al fisico, al sensibile e poco orientato allo spirituale-psichico, una frusta tremendamente entrata, una frusta di cui non si ha idea perché si è oggi così poco orientati verso lo spirito.
Le nostre madri, a volte anche i nostri padri, la trovano in modo straordinariamente forte necessaria, per esempio fare un regalo alla piccola ragazza di una bellissima bambola, affinché la piccola ragazza nel tempo di gioco possa giocare con la bellissima bambola. Questa «bellissima bambola» è comunque sempre orribile perché non è artistica; ma è, come si pensa a volte, una bellissima bambola che ha «veri» capelli, che è anche correttamente dipinta, che persino ha occhi mobili — quando la si mette giù chiude gli occhi, li contorce, quando la si solleva la guarda —, bambole mobili sono persino sorte; brevemente, sono giocattoli entrati nei giochi dei bambini che in modo strano, non artistico, ma pretesamente imitante la vita ora devono essere portati al bambino. La bambola è solo un esempio caratteristico; veramente plasmiamo tutti i nostri giocattoli man mano dalla nostra civiltà in un modo tale. Questi giocattoli sono la frusta più terribile interiore dei bambini. E come i bambini all’interno della famiglia, della comunità si mostrano naturalmente ben educati quando vengono frustati, come questo può essere prodotto attraverso la convenzione, così anche i bambini non esprimono quello che propriamente dalle radici profonde della loro anima nasce: l’antipatia contro questa bellissima bambola. Portiamo con tutta la forza al bambino che questo gli dovrebbe piacere, ma le forze inconsce, subconsce nel bambino agiscono fortemente, e per loro veramente tutto quello che è nello stile della «bellissima bambola» è profondamente antipatico; perché è, come mostrerò subito, una frusta interiore del bambino.
Ma se si procede così da considerare quello che il bambino nel suo pensiero semplice fino al quarto, quinto anno, sì ancora fino al sesto, settimo anno è già interiormente esperienza nel rizzarsi, nell’innalzarsi, nel sentire il camminare, allora si ottiene una bambola che si forma da un fazzoletto, in cima la testa, un paio di macchie di inchiostro per gli occhi tutt’al più, e allora si ha in questa bambola tutto quello che il bambino può capire, che il bambino può anche amare. Qui in modo primitivo sono presenti le proprietà della forma umana per quanto il bambino unicamente e solamente nella sua infanzia può abbracciare.
Il bambino non sa di più dell’uomo che che l’uomo è eretto, che ha un basso e un alto, che lassù c’è una testa, e che c’è un paio di occhi; la bocca — la troverete nei disegni infantili —, a volte la disegnano sulla fronte. La posizione della bocca non è ancora nemmeno chiara. Quello che il bambino veramente vive è da vedere dalla bambola che è formata dal fazzoletto e fornita di un paio di macchie di inchiostro.
Nel bambino lavora una forza plastica interiore. Tutto quello che dall’ambiente del bambino viene al bambino va dentro a una formazione interiore, anche nella formazione dell’organo.
Se il bambino, diciamo, ha un padre accanto a sé che a ogni momento si manifesta con ira improvvisa, dove così a ogni momento nell’esperienza immediata esterna succede qualcosa che causa uno shock, qualcosa di senza motivo, allora il bambino lo vive insieme; il bambino vive insieme così che si esprime nella sua respirazione e nella sua circolazione sanguigna. Ma come si esprime nella respirazione e circolazione sanguigna, forma il polmone, forma il cuore, forma l’intero sistema vascolare; e il bambino porta quello che attraverso la vista degli atti di un padre collerico ha plasmato plasticamente in sé, plasmato interiormente per l’intera vita.
Con questo voglio solo suggerire come il bambino ha una forza plastica meravigliosa agente interiormente, come il bambino continuamente interiormente come uno scultore lavora su se stesso. E se date al bambino la bambola formata dal fazzoletto, allora le forze che dall’organismo umano plasmante nel cervello salgono, che soprattutto dal sistema ritmico, dalla respirazione e dalla circolazione sanguigna formano il cervello, dolcemente vanno nel cervello. Lo formano come uno scultore lavora che con mano flessibile, facilmente mobile, permeata di spirito, animata lavora la materia scultorea: tutto va in plasmabilità e sviluppo organico. Il bambino guarda questo fazzoletto formato a bambola e questo diventa nell’uomo forza plastica, vera forza plastica che dal sistema ritmico si forma nel sistema cerebrale.
Se date al bambino la cosiddetta bellissima bambola — la bambola che persino si può muovere, può muovere gli occhi, che è dipinta, ha bellissimi capelli —, se al bambino date questo fantasma artisticamente guardato, terribilmente orribile, allora le forze dal sistema ritmico agiscono verso l’alto, queste forze plastiche che dal sistema respiratorio e sanguigno formano il sistema cerebrale, continuamente come frustate: tutto quello che il bambino non può ancora capire, questo frustava nel cervello. Il cervello è completamente frustato, frustato in modo terribile. Questo è il mistero della bellissima bambola. Questo è però anche il mistero della vita di gioco infantile in molti rispetti.
Dobbiamo renderci conto, se vogliamo amorosamente guidare il bambino nel gioco, di quanta forza costruente interiore appare nel bambino. In questo rispetto la nostra intera civiltà guarda male. La nostra civiltà ha per esempio inventato il cosiddetto animismo. Il bambino che si urta contro il tavolo colpisce l’angolo del tavolo. Allora il nostro tempo dice: il bambino anima il tavolo, se lo rappresenta come se vivesse, come un essere vivente, sogna la vita nel tavolo dentro, colpisce il tavolo.
Questo non è vero affatto. Il bambino non sogna affatto la vita nel tavolo, bensì dagli esseri viventi, dagli esseri che veramente vivono, sogna la vita fuori. Non che sogni la vita nel tavolo dentro, bensì dagli esseri veramente viventi sogna la vita fuori. E se si è ferito, così lo colpisce da una sorta di movimento riflesso; e poiché tutto è ancora inanimato per il bambino — non sogna la vita nel tavolo dentro —, si comporta verso l’animato e l’inanimato allo stesso modo.
Da tali idee completamente sbagliate si vede come la nostra civiltà affatto non è in grado di avvicinarsi al bambino. E così si tratta di poter comportarsi veramente amorosamente verso il bambino, di guidare amorosamente solo quello che esso vuol fare da se stesso. E così non dobbiamo frustarlo interiormente attraverso bellissime bambole, così dobbiamo poter vivere con lui e formare la bambola che interiormente esso sperimenta da sé.
Così riguardo all’intero essere di gioco. L’essere di gioco in effetti esige una vera comprensione dell’essenza infantile. Se balbettiamo come il piccolo bambino, se riduciamo il linguaggio fino al bambino, se non parliamo veracemente come il bambino deve sentire come veramente dal nostro essere viene fuori, così veniamo incontro al bambino con falsità.
Ma mentre non dobbiamo metterci nella falsità in questo, dobbiamo metterci in quello che è di natura volontaria, che va nell’essere di gioco, propriamente al livello infantile. Allora diventa chiaro per noi che il bambino completamente affatto nel suo essere organico non ha quello che oggi nella nostra civiltà è particolarmente popolare: l’intellettualità. Non dobbiamo perciò nemmeno portare nel gioco infantile nulla che sia intellettualmente dominato.
Ora il bambino si comporta naturalmente anche nel gioco come imitatore riguardo a quello che avviene nell’ambiente; ma si avrà poco sperimentato che un bambino abbia mai voluto diventare, diciamo, un filologo. Raramente si sperimenta con un bambino di quattro anni che vuole diventare filologo; ma un autista per esempio lo vuole diventare in circostanze. Perché? Perché si vede tutto quello che si manifesta nell’autista. Questo si vede, produce un’impressione d’immagine immediata. Quello che il filologo fa non produce nessuna impressione d’immagine. Questo è non-imagico, questo completamente passa dinanzi alla vita del bambino. Dobbiamo però mettere nel gioco solo quello che passa dinanzi al bambino. Ma tutto l’intellettuale passa dinanzi alla vita del bambino. Di che cosa abbiamo perciò bisogno affinché possiamo guidare il gioco infantile nel modo giusto come adulti? Lavoriamo i campi, prepariamo i cappelli, cuciamo vestiti e così via. In ciò c’è dappertutto l’orientamento verso l’appropriatezza, e in questo orientamento verso l’appropriatezza c’è l’intellettualismo. Da dove si vede lo scopo nella vita, quello si è penetrato intellettualmente.
Ora però tutto quello che sta nella vita, che sia lavoro dei campi, che sia qualcosa di altro, costruzione di carri, far fermare i cavalli, fuori dal fatto che sia orientato verso uno scopo, qualcosa che vive nella sua configurazione esterna, nella mera configurazione esterna. Si può, quando si guarda un contadino che guida l’aratro nei solchi — tutt’altro che dal fatto che lo scopo di questa attività —, sentire e percepire, se mi posso esprimere così, il formante di quello che vive nell’immagine, che diviene immagine. Se ci si riesce come uomini — ed è il senso estetico che ci porta a ciò —, dappertutto a cogliere il formante ancora indipendente dallo scopo, allora si ottiene quello che in effetti può venire al bambino nelle cose di gioco. Si diviene proprio dal fatto che non si va verso quel Bello — che è anche completamente intelligente —, che si mira nella «bellissima bambola» contemporanea, bensì verso quello che si esprime nella postura, nell’intera percezione dell’uomo, giustamente indirizzati alla bambola primitiva, a quella veramente affascinante.
Si tratta così che noi, per diventare educatori, possiamo vedere in questo modo l’estetica del lavoro nel lavoro, affinché portiamo l’estetica del lavoro alla confezione del giocattolo. Se portiamo l’estetica del lavoro alla confezione del giocattolo, allora ci avviciniamo a quello che il bambino dal suo interiore vuol fare. Siamo nella nostra civiltà praticamente esclusivamente diventati uomini dell’utilità, cioè uomini intellettualisti, portiamo perciò già al bambino tutto possibile di pensato. Ma si tratta di questo che non portiamo al bambino quello che viene pensato dalla vita successiva, bensì ciò che dalla vita successiva può essere sentito, percepito. Questo deve essere nel giocattolo. Possiamo dare al ragazzo un aratro, ma si tratta che portiamo nel giocattolo il formante, l’estetica dell’arare. Questo è quello che può portare allo sviluppo la forza intera dell’uomo.
In questo i giardini dell’infanzia altrimenti in molti rispetti straordinariamente degni di lode hanno fatto grandi errori. Il giardino dell’infanzia che da Fröbel e altri è stato istituito con un amore infantile veramente intimo deve esserne chiaro che il bambino è un essere imitatore, ma può imitare solo quello che non è ancora intellettualistico. Così non dobbiamo portare nel giardino dell’infanzia ogni sorta di lavori infantili che sono stati pensati. Tutto il posizionamento di bastoncini, tutto l’intrecciamento e cose simili che nel giardino dell’infanzia gioca un ruolo così grande è pensato. Non dobbiamo nel giardino dell’infanzia avere solo l’immagine di quello che gli adulti fanno anche, non quello che è particolarmente pensato. Al conoscitore umano viene spesso un sentimento tragico quando entra in questi giardini dell’infanzia ben intenzionati dove ci sono così bellissimi lavori pensati. Perché da un lato questi giardini dell’infanzia risultano da una volontà così infinitamente buona, da così tanto amore infantile, e d’altro canto non si bada che tutto l’intellettualmente contenutistico, tutto quello che è pensato ai lavori infantili deve essere escluso dal giardino dell’infanzia, che deve essere solo l’imitazione esterna dell’immagine esterna dell’attività adulta che può svolgersi nel giardino dell’infanzia.
Un bambino che prima del quarto, quinto anno è interiormente intellettualmente allenato, prende con sé qualcosa di terribile nella vita, che sarà propriamente educato a un materialista. Quanto più intellettualmente-spiritualmente educhi un bambino fino al quarto, quinto anno, tanto più grande materialista crei da lui nella vita. Perché il cervello è lavorato da un lato cosicché lo spirito vive già nelle forme del cervello e interiormente l’uomo ottiene l’intuizione: tutto è solo materiale perché il suo cervello è stato già preso dallo spirituale intellettualistico così presto.
Se vuoi educare l’uomo a comprendere lo spirituale, allora devi portare il cosiddetto spirituale esteriore nella sua forma intellettualistica il più tardi possibile a lui, allora devi, sebbene sia una grande necessità che proprio nella civiltà odierna l’uomo nella vita successiva giunga al pieno risveglio, lasciare il bambino nel dolce, sognante-immaginativo vivere, dove cresce nella vita, il più a lungo possibile, il più a lungo nella Immaginazione, nella bildhaftigkeit, nella non-intellettualità. Perché se fai indurire il suo organismo sul non-intellettuale, allora crescerà più tardi nel modo giusto nell’intellettuale necessario alla civiltà contemporanea.
Se gli frusti il cervello nel modo suggerito, allora rovini l’anima dell’uomo per l’intera vita. Come attraverso il balbettio rovini la digestione, come attraverso un falso imparare a camminare senza amore rovini il metabolismo per la vita successiva, così rovini l’anima se in questo modo frusti il bambino dall’interno. E così deve diventare un ideale della nostra educazione, soprattutto le frustate interne spirituali-psichiche, ma pure perciò, poiché il bambino è completamente un essere fisico-psichico-spirituale, anche le frustate fisiche interne — cioè la «bellissima bambola» — abolire, per soprattutto portare il gioco al livello corretto.
Oggi voglio concludere queste considerazioni con il fatto che ho indicato come si deve evitare lo spirituale falso, affinché lo spirituale giusto, l’uomo intero, nel conseguente periodo di vita venga alla luce.
Nel passaggio dall’effettiva infanzia, attraverso la permuta dei denti intorno al settimo anno di vita, all’effettiva età scolastica, bisogna tenere particolarmente presente che fino al settimo anno di vita l’uomo è, interiormente, effettivamente uno scultore. Dal capo dell’uomo emanano le forze formatrici e organizzano l’intero uomo. Ciò che l’uomo osserva nel suo ambiente, anche il carattere morale di ciò che è osservato, si comunica alla struttura del sistema vascolare, della circolazione sanguigna, della respirazione e così via, cosicché l’uomo, come organismo fisico, porta in sé per tutta la sua vita terrena ciò che è divenuto per imitazione fino alla permuta dei denti.
Non è come se fosse totalmente incondizionatamente dipendente da questa organizzazione. Certamente può, più tardi, mediante la forza morale, mediante l’intensità animica, dall’interno riallineare molte cose nel corpo. Ma si deve considerare quale meraviglioso patrimonio ereditario diamo all’uomo sul suo cammino di vita, quando facciamo del suo organismo un portatore idoneo di ciò che è spirituale-morale, e ciò mediante il sostegno dello scultore interiore nell’uomo fino al settimo anno di vita, così da portare vicino a lui soltanto ciò che è morale e ciò che lo rende idoneo alla vita, affinché possa imitarlo. Dei dettagli più precisi ho parlato ieri, e ancora molte cose verranno esposte nel corso del tempo.
Quando il bambino ha oltrepassato il settimo anno ed entra nell’effettiva età scolastica, allora queste forze plastiche diventano animiche, e l’insegnante, l’educatore, deve guardare a queste forze plastiche. Il bambino vuole essere occupato in immagini intuitive: questo deve essere il primissimo principio educativo per l’inizio dell’età scolastica.
Ciò che dopo il sistema del capo nel bambino, dalla permuta dei denti fino alla pubertà, si sviluppa in modo particolarmente marcato, è il sistema ritmico — principalmente il sistema respiratorio, il sistema di circolazione sanguigna, con tutto ciò che appartiene al ritmo regolare della nutrizione. E mentre si ha il plasticamente-intuitivo animicamente davanti a sé nel bambino, come insegnante ed educatore si ha il sistema ritmico ancora immediatamente dinanzi a sé come fatto organico-corporeo. Ciò significa che in ciò che si intraprende con il bambino, in ciò che il bambino deve fare, il plastico deve prevalere. E in tutto ciò che si svolge tra l’insegnante e il bambino, deve regnare la musicalità, deve regnare il ritmo, la misura, persino la melodia deve diventare principio pedagogico. Ciò richiede che l’insegnante possegga in sé stesso una sorta di musicalità, nella sua intera vita una musicalità.
È dunque il sistema ritmico quello che è presente nel bambino in età scolastica come fatto organico, come fatto organicamente predominante, e si tratta di disporre tutto l’insegnamento in modo ritmico, affinché l’insegnante stesso in sé — si potrebbe dire — sia una persona musicalmente dotata, così che nei banchi di scuola regni veramente il ritmo, la misura. Questo è qualcosa che, certamente, deve vivere istintivamente in colui che insegna, in colui che educa.
Se guardiamo a tutto questo, allora dobbiamo essere chiari su come l’insegnamento, proprio all’inizio dell’età scolastica, possa essere soltanto un insegnamento che procede completamente da un elemento artistico. E se oggi l’insegnamento lascia molto a desiderare, è perché la civiltà odierna, come tale, negli adulti ha sviluppato fondamentalmente troppo poco senso artistico. Una pedagogia sana non può procedere dalle singole arti, ma bensì dalla costituzione artisticamente generale della civiltà. Questo è straordinariamente importante.
Ora si tratta di questo: se organizziamo l’insegnamento artisticamente, facciamo in primo luogo appello al sistema ritmico dell’uomo. È proprio così: il bambino respira in modo sano quando organizziamo l’insegnamento artisticamente. Il bambino effettua la sua circolazione sanguigna in modo sano quando organizziamo l’insegnamento artisticamente. Ma dobbiamo anche essere chiari su questo: da una parte dobbiamo introdurre il bambino nella vita, dobbiamo quindi renderlo idoneo per quanto riguarda la capacità di giudizio, il bambino deve avere un giudizio sano per l’intera vita successiva. Dobbiamo quindi guidare il bambino, nel corso dell’età scolastica, all’uso del suo intelletto. Non dobbiamo dargli l’intelletto in modo coercitivo, ma dobbiamo guidarlo. D’altra parte dobbiamo educare esseri umani fisicamente sani, cioè dobbiamo organizzare la cura del corpo, gli esercizi corporei, cosicché l’uomo possa divenire sano per l’intera vita, almeno per quanto gli è stato tracciato nel destino. Tutto ciò possiamo farlo soltanto se guardiamo ancora una volta più profondamente nell’intera essenza umana.
Alla vita umana appartiene un terzo del tempo che la civiltà contemporanea, che guarda soltanto all’esteriormente-materiale, non considera affatto: è la vita del sonno. Esiste nell’esistenza terrena umana un ritmo regolare tra il dormire e lo stare sveglio. Questo ritmo regolare gioca il ruolo massimo concepibile nell’esistenza terrena umana, e non si deve credere che l’uomo, quando dorme, sia inattivo. È inattivo per la civiltà materiale esterna; per il suo proprio essere, per la sua salute, particolarmente però per la salute dell’anima, per la salute dello spirito, il sonno è in verità la cosa più importante. E continuamente ciò che l’uomo compie durante lo stato di veglia — questo è particolarmente il caso del bambino — è portato nella vita del sonno. E possiamo, educando correttamente, provvedere a una vita sana del sonno.
Dobbiamo solamente intendere il seguente: il sistema ritmico, che sta alla base di tutto ciò che è artistico, non si affatica. L’attività cardiaca, l’attività respiratoria procedono indefessamente dalla nascita fino alla morte. L’uomo può stancarsi soltanto mediante il suo sistema intellettuale e mediante il suo sistema volitivo. Il pensiero affatica, il movimento corporeo affatica. Ma poiché naturalmente il pensiero e il movimento corporeo sono presenti in tutto nella vita, tutto nella vita affatica. Ma nel bambino bisogna aver cura che l’affaticamento si presenti nel più basso grado.
Si presenta nel più basso grado quando orientiamo anzitutto, in questa importante età scolastica, l’insegnamento verso l’artistico; infatti in questo facciamo appello al sistema ritmico, affaticando il bambino nel minimo grado possibile.
Cosa accade quando facciamo appello al sistema intellettuale? Quando facciamo appello al sistema intellettuale, quando semplicemente indirizziamo il bambino, mediante una decisione interna, al pensiero, al pensiero in quanto tale, allora entrano in gioco quelle forze dell’organismo che induriscono interiormente l’uomo, quelle forze che nell’interno dell’organismo sono principalmente le forze che depositano sali, le forze che depositano calce, le forze che formano le ossa, le forze che formano i tendini, le forze che formano le cartilagini, tutto ciò che rende l’uomo solido. Questo è ciò che è sviluppato mediante il pensiero, mediante il pensiero coercitivo nell’organismo. E l’uomo è interiormente attivo nel suo indurimento quando è sveglio. Così carichiamo la vita di veglia di un indurimento interno troppo forte, quando cerchiamo la vita di veglia in modo troppo intellettualistico. Se facciamo pensare troppo il bambino, allora introduciamo nell’organismo la predisposizione a una precoce sclerosi, a una precoce calcificazione arteriosa. L’elemento che indurisce — questo è ciò che è compiuto mediante il pensiero coercitivo — è particolarmente sollecitato. Qui si tratta di ottenere mediante la vera osservazione umana un tatto, un istinto per quanto si può richiedere al bambino.
Ora esiste un regolatore molto importante in linea di principio da questo punto di vista. Se lascio pensare il bambino, se insegno al bambino a scrivere puramente in modo pensante, dicendomi: le lettere ci sono, il bambino deve imparare queste lettere, allora occupo questo bambino intellettualmente, allora coltivo in lui la sclerosi, almeno la predisposizione a essa; poiché non c’è alcuna relazione interna dell’uomo a queste lettere ora sviluppate. Sono piccoli demoni per la natura umana. Bisogna prima trovare il ponte, la transizione verso di esse.
Si trova questo ponte, questa transizione, quando inizialmente lasciamo il bambino operare artisticamente, lo lasciamo dipingere, disegnare con senso artistico, ciò che dalla sua più intima natura, come linee, come colori, fluisce praticamente da sé dal bambino sulla carta. Allora succede sempre, quando lasciamo il bambino operare artisticamente, che interiormente sorga un sentimento — e su questo sentimento si tratta — che attraverso l’operare artistico si è ricchi come uomini. Mediante l’intelletto ci si impoverisce animicamente, mediante l’intelletto si diventa interiormente vuoti; attraverso il maneggio artistico si diventa interiormente ricchi, e sorge il bisogno di indebolire leggermente questa ricchezza. E allora il figurativamente-artistico, che si è vissuto, si piega da sé verso i concetti più poveri e gli sviluppi di idee. Allora sorge il bisogno interno di impoverire l’artistico, di intellettualizzarlo. E quando allora, dopo aver afferrato artisticamente il bambino, facciamo scaturire l’intellettuale dall’artistico, allora questo artistico ha la giusta misura, per incidere nel corpo cosicché non sia troppo forte, ma opportunamente indurito.
Addirittura arrestate la crescita del bambino se l’intellettualizzate troppo. Al contrario, lasciate libera la crescita del bambino quando conducete tutto dall’artistico verso l’intellettuale.
Questo è il motivo per cui nella scuola Waldorf, proprio all’inizio dell’età scolastica, si attribuisce un così alto valore all’artistico e non all’intellettuale, il motivo per cui inizialmente il figurativo, il non-intellettuale governa l’insegnamento, e il motivo per cui nel rapporto dell’insegnante con il bambino dappertutto viene introdotta la musicalità, appunto il ritmico-tatto, affinché proprio quella misura di intellettualità sia prodotta, a cui il bambino stesso ha allora il bisogno, e affinché l’educazione spirituale sia contemporaneamente la migliore educazione corporea.
La nostra epoca ci mostra ovunque negli uomini adulti come siano internamente troppo solidificati, come trascinino il corpo attorno a sé come una macchina di legno nella vita. Naturalmente questo non appartiene all’osservazione grossolana, bensì all’osservazione più fine. Ma è la particolarità della nostra civiltà che gli uomini trascinano il corpo come un peso, mentre un’educazione corretta, che opera dall’artistico, educa l’uomo in modo che ogni passo gli sia gioia, che ogni movimento della mano, che egli deve successivamente compiere nella vita al servizio dell’umanità, diventi per lui un’interna soddisfazione, una gioia interna. Stacchiamo l’anima dal corpo, educando intellettualmente l’uomo.
Se applichiamo in eccesso l’intellettualismo, allora l’uomo procede più tardi nella vita e dice: Ah, il corporeo, questo è soltanto terrestre, non ha valore, deve essere superato; ci si deve abbandonare come mistici soltanto alla mera vita animico-spirituale, soltanto lo spirito ha valore.
Se si educa nel modo giusto, allora si giunge al modo giusto anche allo spirito, cioè allo spirito che crea corpi. Nemmeno Dio ha creato il mondo dicendo: la materia è cattiva, ci si deve ritirare da essa. Nessun mondo sarebbe sorto se gli dei avessero pensato così. Soltanto e unicamente dal fatto che hanno pensato: lo Spirito deve essere attivo, lo Spirito deve manifestarsi visibilmente nella materia, da questo è scaturito il mondo dalla parte degli dei. E se l’uomo osserva che la migliore vita umana in tutti i campi per lui consiste nel seguire gli dei, allora deve scegliere un’educazione che non faccia dell’uomo un essere estraneo al mondo, bensì un essere animico-spirituale, attraverso cui l’anima e lo spirito possono portarsi nel corporeo per tutta la vita. Nemmeno è un buon pensatore colui che continuamente deve gettare via il suo corpo quando vuole dedicarsi al pensiero.
Così ciò che possiamo fare in modo sano attraverso la base artistica e l’elaborazione dell’intellettuale dalla base artistica si riferisce alla vita di veglia dell’uomo. Tutto ciò che possiamo fare riguardante l’effettiva cura del corpo nel bambino ha una certa relazione con la vita del sonno. E sempre deve porsi la domanda, quando si vuole sapere quale deve essere la cura corretta del corpo e l’esercizio corporeo: come agisce l’esercizio corporeo, l’attività corporea sulla vita del sonno?
L’attività corporea dell’uomo procede animico-spiritualmente dalla volontà, è un’emanazione dell’impulso volitivo nel sistema di movimento dell’uomo. Anche quando l’uomo è soltanto attivo spiritualmente, è tuttavia un’attività volitiva, che si trasmette nei segmenti di movimento. Se in qualche parte in uno studio formuliamo i propositi volitivi che altri poi eseguono, è tuttavia l’influsso dei nostri impulsi volitivi nei nostri segmenti, che soltanto tratteniamo. Ci teniamo fermi; ma ciò che noi comunichiamo anche in modo fermo, tranquillo, è un’irruzione della volontà nei nostri segmenti.
Così deve essere riconosciuto ciò che è più importante nello sviluppo della volontà attraverso l’attività corporea, affinché questo sviluppo della volontà agisca nel modo giusto sulla vita del sonno.
Da questo punto di vista entra in considerazione il seguente: Tutto ciò che mediante la volontà è tradotto in attività dall’uomo forma una sorta di processo di combustione nell’organismo. Se penso, solidifico l’organismo, deposito in esso prodotti solidi. Se voglio, consumo qualcosa nel mio organismo. Ma bisogna che non ci si immagini la combustione che avviene all’interno così come ci si immagina la combustione all’esterno, o anche nella chimica o nella fisica. Quando una candela brucia, è un processo di combustione esterno. Ma ciò che all’interno dell’uomo si chiama consumare, soltanto coloro che pensano materialisticamente lo considerano della stessa specie di un processo di combustione di candela. Proprio come il processo naturale esterno nell’intero uomo è colto dallo spirito, è permeato dall’anima, così come le sostanze che agiscono esternamente nella natura agiscono in modo del tutto diverso nell’uomo — già nelle piante lo fanno —, così il processo di combustione nell’uomo è naturalmente qualcosa di completamente diverso dal processo di combustione di candela osservato esternamente. Ma è una sorta di processo di combustione, che sempre interviene nell’organismo quando vogliamo, quando il volere si manifesta anche nella quiete dell’uomo. Ma, grazie al fatto che produciamo questo processo di combustione, facciamo qualcosa nel nostro organismo, che soltanto il sonno può di nuovo compensare. Bruceremmo completamente come organismo, se il sonno non indebolisse di nuovo il processo di combustione — non nel senso della naturwissenschaft grossolana, ma intimamente — finché non sia attenuato a dovere. Il sonno equilibra questo processo di combustione interno. Lo equilibra principalmente in quanto lo introduce nell’intero organismo, mentre altrimenti la combustione è diffusa soltanto sui muscoli.
Ora possiamo compiere in due modi i nostri movimenti corporei. Guardiamo a come spesso proprio nel bambino viene data occasione al movimento corporeo. Ci s’immagina — la civiltà materialistica si immagina tutto, sebbene creda di contare con i fatti — che il bambino debba, poiché soltanto così diventa un uomo civilizzato, compiere questo o quel movimento nel gioco, nella ginnastica e così via. In generale piacciono meglio quei movimenti a cui anche gli adulti si sono abituati, e poiché si ha l’ideale che il bambino deve diventare come si è diventati adulti, che deve esercitarsi nella ginnastica esattamente come si esercita da adulti, così si insegna al bambino in modo coercitivo, come se fosse un gioco, ciò che si ritiene giusto da adulti. Cioè, si ha una certa idea: questo si conviene a una persona onesta e decente, il bambino deve essere per questo indotto.
Così si porta mediante una coercizione esterna dalla riflessione, dall’astratto — sebbene la cosa sia ancora così materiale — il materiale dall’astratto al bambino, gli si dice: devi fare questo, devi fare quel movimento. Si allestisce già tutto l’apparato cosicché il bambino debba fare questo o quel movimento, e il movimento del corpo avviene per amore del movimento stesso. Ma questo produce processi di combustione, in cui l’organismo umano non si raccapezza più. Non riesce a invertirli di nuovo. E questo apporto esteriore della cura del corpo, degli esercizi corporei, produce un sonno inquieto. Di nuovo non emerge così grossolanamente da poterlo confermare mediante la medicina esterna; ma nell’intimo, fine avvenimento dell’organismo umano questo si svolge. Se portiamo agli esteriori, puramente convenzionali, gli esercizi corporei ai bambini, allora i bambini non otterranno quel sonno profondo e pieno che devono avere, e non potranno allora nemmeno ricavare dal sonno la rigenerazione dell’organismo che è necessaria.
Se educhiamo il bambino artisticamente, se portiamo artisticamente al bambino tutto ciò che la scuola deve apportare, allora sorge, così come ho potuto dire da una parte che la vita artistica è tanto ricca che brama il pauperismo che è nell’intellettuale, così che l’intellettuale scaturisce elementarmente dall’artistico, così sorge dall’altra parte, quando il bambino si esercita artisticamente, e poiché nell’esercizio artistico l’intero uomo è in azione, una certa fame di attività corporea. Non sorge la fame di attività corporea da nulla di più che dall’esercizio artistico. Se il bambino è stato occupato per qualche ora — che si deve soppesare con cura quanto a durata — artisticamente nel modo scolastico, allora si muove qualcosa nell’organismo che vuole compiere completamente determinati esercizi corporei. L’uomo vuole vivere completamente se stesso in questi movimenti corporei. L’artistico produce la fame dei corretti movimenti corporei.
Così bisogna gradualmente lasciar scaturire, lasciar affluire, lasciar terminare ciò che viene compiuto soltanto con le mani nel dipingere e nel disegnare, ciò che viene compiuto con la voce nel canto o anche — già possibilmente presto si deve fare questo — del bambino sullo strumento, ciò che quindi si svolge immediatamente nel corpo e attraverso il corpo, bisogna lasciar scaturire gradualmente, lasciar affluire in movimenti nello spazio, in gioco dello spazio: deve essere una continuazione di ciò che l’uomo intraprende entro il suo organismo nell’istruzione artistica. Allora la cura del corpo è ricavata dall’insegnamento scolastico, è in intima concordanza con esso.
Se il bambino nella cura del corpo, nell’esercizio corporeo non intraprende nulla di diverso da ciò di cui ha fame secondo la sua attività artistica, allora sorge quel sonno che il bambino ha appunto bisogno di avere. Possiamo quindi prenderci cura di una corretta vita di veglia, in quanto ricaviamo l’intellettuale dall’artistico, così possiamo prenderci cura di una corretta vita di sonno, in cui tutti i processi di combustione nell’organismo si armonizzano, in quanto ricaviamo gli esercizi corporei completamente dall’artistico.
Perciò nulla è più necessario per una corretta educazione proprio riguardante il corporeo che il trovarsi dell’insegnante entro l’artistico. Quanto più l’insegnante prova gioia in tutto ciò che è artistico della forma, quanto più l’insegnante ha soddisfazione interna in tutto ciò che è artistico nella musicalità, quanto più l’insegnante ha nostalgia di trasmutare la parola astratto-prosastica nel ritmo della poesia, quanto più ha plastico-musicale in sé stesso, tanto più disporrà tutto ciò che fa compiere al bambino nello spazio, come gioco, come esercizi corporei, di modo che sia un vivere artisticamente del bambino.
Oggi, nella nostra civiltà, si vorrebbe avere tutto lo spirituale in modo così terribilmente comodo. Si vorrebbe riguardo agli ideali spirituali non sforzarsi troppo. Ho detto già nella penultima conferenza: gli uomini tutti ammettono di essere stati male educati, ma ammettono anche tutti di sapere incondizionatamente da sé il giusto sulla giusta educazione, quindi di poter dire come si educa meglio. E così oggi è diventato così che non c’è grande inclinazione a riflettere su questi fini processi nell’organismo umano: come scaturisce dall’attività artistica la ginnastica in modo artistico? Cosa richiede l’organizzazione umana per il movimento esterno nello spazio? Non c’è grande inclinazione a questo, e poca sensibilità artistica permea questo. Si preferisce aprire un libro — che è comunque l’occupazione più importante dell’uomo spirituale odierno, che apra libri — si apre molto più volentieri un libro e si guarda come l’hanno fatto i Greci. Rinascita dei Giochi Olimpici in modo completamente esteriore, questo è diventato uno slogan. E non si studiano i Giochi Olimpici dalle esigenze dell’organismo umano, come era il caso presso i Greci, bensì li si studia dal libro o da ciò che è stato trasmesso attraverso documenti, attraverso l’esteriore.
Ma non si possono, poiché gli uomini odierni non sono più Greci, leggere dai Greci i corretti Giochi Olimpici. Poiché se si penetra nei Greci con piena spiritualità, allora ci si dice: I bambini erano sottoposti all’istruzione ginnastica, come l’ho descritta, nella danza, nella lotta. Ma donde veniva tutto questo presso i Greci? — Veniva appunto dai Giochi Olimpici, che non avevano soltanto un carattere artistico, che avevano persino un carattere religioso, che sorgevano direttamente dalla civiltà dell’Ellenismo in modo artistico-religioso. Poiché i Greci vivevano nei loro Giochi Olimpici con questo senso devoto artistico-religioso, per questo potevano da un istinto immediatamente pedagogico trasferire su quello che era artisticamente presente a loro, anche sulla cura fisica, sulla ginnastica dell’età infantile.
Sviluppare la cura del corpo, la ginnastica astrattamente, prosasticamente, inartisticamente, è contro tutta la didattica, poiché è contro l’effettivo sviluppo dell’uomo. E così dovrebbe farsi molto di più oggi, piuttosto che — come potrei dire — escogitare da un libro una sorta di rinascita dei Giochi Olimpici, porsi la domanda: Come si comprende l’interiorità dell’uomo? — E allora si può trovare che gli esercizi corporei inorganici, cioè non ricavati dalla natura umana, consumano l’uomo troppo fortemente. Cosicché attraverso tali esercizi, quando sono praticati nell’infanzia, più tardi ha troppo poca solidità nei muscoli, così che i muscoli non seguono la sua anima, il suo spirito.
A un’educazione falsa, intellettualistica per la veglia, che solidifica interiormente il corpo e fa sì che portiamo una massa nelle nostre ossa, piuttosto che muoverle con la nostra anima, il nostro spirito in modo vigoroso, si aggiunge ora quest’altro, che gli arti morbidi bruciano troppo fortemente. E così siamo gradualmente diventati una creatura leggera intorno a un organismo di legno, un uomo che da una parte è incatenato dal peso di ciò che si forma in lui in sali, e che dall’altra parte al suo organismo fisico, mediante un falso processo di combustione, continuamente vuol scappare via, vuol volar via veramente.
Perché di nuovo portiamo il consumo con la formazione di sali nel giusto rapporto, allora è necessaria una conoscenza intima dell’uomo. Allora compenseremo tutto ciò che nasce come solidificazione, inducendo l’artistico verso l’intellettuale, nel modo giusto come mediante una bilancia, attraverso il giusto processo di combustione, che agisce nella vita del sonno e nel bambino non produce un sonno inquieto, interiormente irrequieto, come lo producono oggi il più delle volte gli esercizi corporei, ma un sonno interiormente fermo, sicuro, tranquillo. Quei bambini che sono condotti in modo coercitivo nella cura del corpo, si agitano animicamente durante il sonno, e l’agitazione durante il sonno fa sì che al mattino tornino nel loro organismo con l’anima disturbando l’organismo, inducendolo a falsi processi di combustione.
Vedete da tutto questo, che l’essenziale è dappertutto: profonda conoscenza umana, ampliamento da conoscenza umana. Se l’uomo, in questa esistenza terrena, è la creatura più preziosa degli dei, allora dobbiamo soprattutto domandare: Che cosa hanno gli dei posizionato in noi con l’uomo? Come dobbiamo noi sviluppare quello che loro ci hanno lasciato qui sulla terra nell’uomo?
Se fino al settimo anno l’uomo è soprattutto un essere che imita, così col settimo anno, con la permuta dei denti, diventa un essere che soprattutto vuol formare il suo proprio interno secondo ciò che nel più ampio senso è espresso, è rivelato da un’autorità di per sé evidente.
Non crediate, cari e stimati presenti, che io, che ho scritto la “Filosofia della Libertà” molto tempo fa, voglia ora sostenere in modo ingiustificato il principio dell’autorità, la validità esclusiva, assoluta del principio dell’autorità nella vita sociale. Ma ciò che nella vita umana si manifesta è — anche se in modo spirituale, sotto l’impulso della libertà — altrettanto leggisticamente orientato quanto la vita secondo le leggi naturali, e così non possiamo decidere secondo ciò che ci è simpatico o antipatico per l’educazione dei bambini dal cambio dei denti fino alla pubertà, bensì dobbiamo decidere secondo ciò che vuole l’organizzazione umana. E così come l’organizzazione umana fino al cambio dei denti, cioè fino al settimo anno, è disposta a imitare in ogni gesto, in ogni atteggiamento, sì, nella circolazione interna della circolazione sanguigna, della respirazione e dei vasi tutto ciò che fa l’ambiente, come quindi l’ambiente è esempio per il bambino fino al settimo anno, così l’uomo, affinché possa svilupparsi in modo sano e libero, affinché possa più tardi usare la libertà nel modo giusto, deve dal settimo al quattordicesimo, quindicesimo anno, fino alla pubertà, sviluppare la libertà sotto l’autorità di per sé evidente.
Diventiamo maturi per un giudizio personale soltanto nel quattordicesimo, quindicesimo anno. Soltanto nel quattordicesimo, quindicesimo anno l’uomo è tanto avanzato che l’insegnante può influenzarlo appellandosi al giudizio. Allora può sviluppare anche dal pensiero i motivi per qualcosa. Ma prima nuociamo all’uomo, ritardiamo il suo intero sviluppo umano, se gli accostiamo i motivi. È il più grande beneficio per l’intera vita successiva, se siamo in grado di accettare una verità tra il settimo e il quattordicesimo anno, approssimativamente naturalmente, non perché già intravvediamo i motivi — il nostro intelletto per questo non è ancora maturo —, bensì perché la venerata autorità magistrale lo ritiene vero secondo il nostro sentimento infantile. E sviluppiamo nel modo giusto il sentimento per la bellezza, se sentiamo e proviamo come bello ciò che la venerata autorità magistrale, l’autorità magistrale di per sé evidente, non coercitiva, ci rivela come bello. E proviamo il bene nel modo giusto, così che diventa il cammino della vita per l’età successiva, se non ci viene spiegato: Questo è un comando, questo è una legge, devi mantenerlo, devi comportarti di conseguenza —, bensì se dalle parole cordiali dell’insegnante riviviamo come lui stesso ha simpatia per questa buona azione, antipatia per quella cattiva azione, se ci può riscaldare col suo dire per il bene, così raffreddarci per il male, che prendiamo la direzione verso il bene nuovamente, perché la venerata autorità magistrale ce lo previve mediante il suo proprio sentimento.
Così cresciamo non in un dogmatismo, bensì in un amore devoto per ciò che è vero, bello e buono secondo la venerata autorità magistrale. Se attraverso l’età scolastica abbiamo imparato a considerare come misura per il vero, il bello, il buono quello che l’insegnante amato ritiene vero, bello, buono, di cui sa parlare in immagini artistiche intuitive come vero, bello, buono, allora è collegato con l’essere umano nel modo sufficientemente profondo l’impulso verso il vero, il bello, il buono. Poiché non l’intelletto forma il bene. E un uomo che ha soltanto sempre sentito dogmaticamente: Questo devi fare, questo non devi fare —, porta il senso del bene soltanto come un senso freddo, sobrio in sé. Quell’uomo che nell’età infantile ha imparato a simpatizzare nel sentimento col bene, a simpatizzare negativamente verso il male, e che ha ricevuto dal sentimento l’entusiasmo per il bene, la forza di fuga dal male, in lui il senso del bene, il non-senso del male è penetrato nell’intero organismo ritmico. Più tardi sente come sia quasi impossibile respirare sotto l’influsso del male, come gli tolga il fiato, come il suo sistema ritmico entri in disordine.
Tutto questo otteniamo quando al posto del principio di imitazione, del principio della mimesi, che deve regnare fino al cambio dei denti in tutta l’educazione infantile, subentra il principio dell’autorità di per sé evidente col settimo anno di vita, con l’età scolastica. Questo non deve avvenire in modo coercitivo, e perciò quella educazione era così falsa, che voleva ottenere l’autorità mediante le percosse.
Chiedo scusa, perché ieri ho parlato in modo, come ho udito, non perfettamente corretto, sulla punizione corporale, in quanto le mie parole, a quanto sembra, sono state interpretate come se io intendessi che ovunque la punizione corporale fosse già stata abolita. Ho detto soltanto che l’umanità, i rapporti umanitari nella civiltà vogliono abolire la punizione corporale. Mi è stato infatti comunicato che in Inghilterra la punizione corporale sia ancora in piena fioritura, e che non ho colto perfettamente il giusto con le mie parole. Ma la cosa è così: se vogliamo educare correttamente, assolutamente non dobbiamo sviluppare coercitivamente l’autorità, particolarmente non mediante le punizioni, bensì in modo di per sé evidente in tal modo che siamo. E siamo con spirito, anima, corpo l’insegnante giusto, se possiamo sviluppare corretta osservazione umana dalla conoscenza umana. Corretta osservazione umana vede nel diveniente uomo una creatura degli dei. Non c’è nel vasto universo in verità nulla di più grande che vedere come da una corporalità indeterminata sempre più e sempre di più ne emerga il determinato nel bambino fin dalla nascita, come i movimenti indeterminati, i movimenti di agitazione, i movimenti volontari si trasformino in movimenti dominati dall’animico, come l’interno sempre più e sempre di più si manifesti verso l’esterno, come lo spirituale nel corporeo sempre più e sempre di più venga in superficie. Questo essere umano, mandato dal divino sulla terra, che sentiamo manifestarsi nel corpo, è questo che può apparirci come una rivelazione divina stessa. La più grande rivelazione divina è l’uomo che si sviluppa. Se non si conosce questo uomo che si sviluppa soltanto esteriormente anatomicamente-fisiologicamente, se si impara a riconoscere come nel corpo anima e spirito si lanciano, si riversano, allora la conoscenza umana si trasforma in religione, in profonda, reverente devozione verso ciò che scorre dalle profondità divine nelle superfici mondane. Allora otteniamo ciò che come insegnanti ci sostiene e ci tiene, e che il bambino già sente, che si trasforma nel bambino in dedizione, in autorità di per sé evidente. Dovremmo, come insegnanti, invece di prendere in mano il bastone — nemmeno il bastone interiore, come ho spiegato ieri, che frusta interiormente — invece di armarci col bastone, dovremmo piuttosto armarci di vera conoscenza umana, vera osservazione umana, che passa in vita etico-religiosa interiore, in devozione etico-religiosa verso la creazione divina.
Allora stiamo nel modo giusto dentro la scuola e sappiamo anche — ciò che è assolutamente indispensabile per ogni educazione — osservare certi momenti nella vita umana dove l’uomo sta davanti a un rivolgimento, a una metamorfosi della sua intera vita.
Tale rivolgimento è per esempio il tempo tra il nono e il decimo anno di vita. In un bambino si presenta prima, in un altro un poco più tardi, di regola tra il nono e il decimo anno.
Se si è materialisti, si passano facilmente queste cose. Se si ha il senso per la vera osservazione umana, allora si vede come in questa età della vita tra il nono e il decimo anno in ogni bambino spunta qualcosa di singolare. Il bambino diventa esteriormente un po’ inquieto. Non sa come arrangiarsela col mondo esteriore. Sente qualcosa, come se dovesse diventare timido. Si ritira un poco dal mondo esteriore. Tutto questo accade in modo intimo, fine in quasi ogni bambino. Il bambino in cui non accade non è normale. Dobbiamo osservarlo; poiché allora sorge nel bambino una questione straordinariamente importante su base di sentimento tra il nono e il decimo anno di vita. Il bambino non potrebbe trasformare questa questione in concetti, non potrebbe esprimerla con parole. Tutto è sentimento; ma il sentimento è tanto più forte, il sentimento vuol tanto più intensamente essere tenuto in considerazione. Cosa vuole il bambino in questa età della vita? Fino ad allora ha venerato l’educatore, l’insegnante da una forza di natura. Ora sente: l’insegnante deve mostrargli mediante qualcosa di particolare che è degno di venerazione. Il bambino diventa incerto, e abbiamo bisogno proprio come insegnanti nel punto dove notiamo che questo si presenta, di rispondere a questo attraverso il nostro comportamento. Mediante qualcosa — non ha bisogno di essere qualcosa di architettato — mediante uno sviluppo particolare di amore della nostra attività, mediante una considerazione particolare e un rivolgersi al bambino, per il fatto che in questo momento ci accostiamo al bambino in modo totalmente particolare, così che il bambino sente, l’insegnante lo ama particolarmente, l’insegnante gli va incontro, così portiamo il bambino proprio tra il nono e il decimo anno, se soltanto siamo attenti a questo e ci comportiamo di conseguenza, oltre uno scoglio. E che lo portiamo oltre, è di un’importanza straordinaria per l’intera vita successiva. Poiché ciò che rimane di incertezza nel bambino, quello si presenta come incertezza nell’intera vita successiva, soltanto senza che l’uomo se ne accorga; soltanto per il fatto che si imprime nel suo carattere, nel suo temperamento, nella sua salute corporale-fisica, viene alla luce.
Ovunque dobbiamo sapere come lo spirito incide nel materiale e così nel salutistico, e come lo spirito deve essere coltivato, affinché incida nel modo giusto nel salutistico. Proprio l’arte educativa ci mostra come molto dobbiamo comprendere lo spirito e il materiale non come contrasti, ma come trovantisi in armonia. Dobbiamo riconoscere ciò che siamo debitori all’educazione di fronte alla civiltà moderna, che ha diviso tutto. Abbiamo oggi un materialismo. In quello si vive, quando pensiamo alla natura. E se non siamo contenti con quello che le conoscenze naturali offrono, allora ci si inventa uno spiritualismo, allora si cerca attraverso ogni sorta di cose, che veramente contraddicono la scienza naturale, di giungere agli spiriti. In questo risiede una tragedia della nostra civiltà.
Il materialismo è giunto a intellettualizzare tutto. Il materialismo comprende soltanto i concetti che si fa della materia. Non penetra nella materia. E lo spiritualismo di oggi? Vorrebbe poter afferrare gli spiriti, possibilmente averli a portata di mano; attraverso tavoli, attraverso manifestazioni gli spiriti devono mostrarsi nella loro gloria materiale. Non devono restare spiriti, che hanno il marchio dell’invisibilità, dell’imprevedibilità, poiché l’uomo è troppo pigro per avanzarsi fino a loro. Così l’uomo è oggi caduto in una strana tragedia. Il materialismo parla soltanto ancora della materia, non più dello spirito, poiché il materialismo non comprende nulla della materia. Parla soltanto in parole di spirito distillate della materia. Lo spiritualismo parla veramente sempre del materiale, inducendo di parlare dello spirito. E così abbiamo lo strano fenomeno che la nostra civiltà è divisa in materialismo e spiritualismo. Il materialismo non comprende nulla della materia, lo spiritualismo non comprende nulla dello spirito. E così abbiamo lo strano fenomeno che l’intero uomo è frammentato nel corporeo, nello spirituale. L’educazione però richiede l’armonizzazione di entrambi. Questo non può essere sottolineato abbastanza spesso. Tutta l’educazione deve mirare a questo, che di nuovo si comprenda nella materia qualcosa dello spirito, che si afferri comprensibilmente dallo spirituale il mondo materiale. Se si comprende di afferrare correttamente il mondo materiale, allora si trova lo spirito; se nello spirituale si comprende qualcosa dello spirito, allora non si trova una spiritualità materiale, bensì un vero mondo spirituale.
Di questo abbiamo bisogno: vero mondo spirituale, mondo materiale compreso con consapevolezza, se vogliamo nella giusta maniera educare l’umanità non al declino, ma all’ascesa.
I giorni della settimana durante questo corso sono dedicati all’esame specialistico dell’essenza pedagogica. Permetteteci oggi di utilizzare la conferenza domenicale, che deve staccarsi nel suo essere e contenuto dalla serie delle conferenze pedagogiche, per guardare verso l’alto dall’educazione umana terrena, che dobbiamo acquisire come un’arte, ai grandi educatori divini dell’intera umanità, agli educatori mondiali, che hanno guidato l’umanità nel corso dello sviluppo storico da epoca a epoca, così che in ogni epoca dovesse essere perseguito qualcosa di diverso proprio nel rapporto etico-religioso in connessione con la conoscenza del mondo da parte dell’umanità.
Se si guarda alla storia nel complesso, essa appare tuttavia, nonostante i numerosi avvallamenti, i bassifondi, che si oppongono ai monti ondosi dello sviluppo ascendente dell’umanità, come un’educazione continua del genere umano, come un attraversamento sempre rinnovato con ciò che si può chiamare la consapevolezza etico-religiosa dell’umanità.
A quella scienza iniziatica, che ho cercato di descrivere nel mio libro “Come si acquisiscono le conoscenze dei mondi superiori?”, e che è l’attuale scienza iniziatica, che ci guida oggi dalla mera conoscenza naturale alla conoscenza dello spirito, in tutti i tempi, in tutte le epoche dello sviluppo umano ha corrisposto una qualche scienza iniziatica. E per questa scienza iniziatica il corso dell’umanità appare un’articolazione tripartita.
Si può guardare indietro a una molto antica epoca di sviluppo dell’umanità, che ha concluso il suo corso circa nell’8° secolo precristiano. Si può allora guardare a un’epoca dello sviluppo umano, che riceve il suo splendore e il suo sole dal Mistero del Golgota, da ciò che è venuto in questo sviluppo umano come impulso eterno, sempre durabile attraverso il Cristo Gesù. E si può allora considerare una terza epoca, un’epoca nel cui sorgere noi propriamente stiamo adesso, e che dobbiamo approfondire proprio mediante una più recente scienza iniziatica.
Ognuna di queste epoche ha aspirato, oltre a ciò che viene all’uomo mediante il suo sviluppo naturale, mediante senso e intelletto, volontà e sentimento, in modo naturale e mediante l’ordinaria educazione terrena, ancora a qualcosa d’altro. Ognuna di queste epoche ha sentito un grande, profondamente incisivo enigma del mondo. E in ogni epoca questo enigma mondiale aveva in una certa misura un aspetto diverso, poiché l’umanità ha attraversato diversi stati di anima nelle diverse epoche. Soltanto a un’epoca astratta odierna appaiono le anime umane, dal momento che si sviluppano, secondo un’ipotesi comunque non valida che si assume oggi, dal mondo animale, della stessa specie.
A colui che guarda nella realtà della vita umana mediante una scienza più profonda e senza pregiudizi, l’anima umana nella prima epoca menzionata appare in modo completamente diverso da come appare in quell’epoca che poté godere dell’ingresso del Mistero del Golgota, e nuovamente diversa da come appare nella nostra epoca, in cui dobbiamo nuovamente cercare il Mistero del Golgota, affinché non corriamo il pericolo di perderlo per la conoscenza.
Quando guardiamo a come le anime umane nel vecchio Oriente erano costituite, da cui splende verso di noi la saggezza Vedica, la filosofia Vedanta, e che ancora oggi cerchiamo — certamente attraverso molti fraintendimenti — nella maniera più varia, quando guardiamo a queste anime, sì, ancora quando guardiamo alle vecchie anime caldeo-assiro-babilonesi, alle anime egiziane e anche ancora all’essenza greca nel suo tempo più antico, come hanno mostrato questi stessi discorsi sulla pedagogia in questi giorni, allora dobbiamo vedere le anime umane di quei tempi in un modo del tutto diverso da come sono attualmente costituite.
Queste anime umane percepivano molto più una vita sognante, spirituale di quella che l’anima contemporanea percepisca, che nella sua vita di veglia è completamente dipendente dalle impressioni sensoriali, da ciò che l’intelletto può fare da queste impressioni sensoriali e da ciò che rimane nella memoria da queste impressioni. Tutto ciò che è proprietà dell’anima contemporanea in questa forma non era presente nella stessa forma nelle anime di un’antica epoca dell’umanità.
In queste anime vi era piuttosto una saggezza primitiva istintiva della vita interiore animico-spirituale umana. Non era presente ciò che oggi vediamo come una visione pienamente consapevole dell’abitudine della nostra conoscenza sensoriale, ma una vita interiore, un tessere e vivere, come lo abbiamo indebolito e sfumato nella vita onirica, una vita interiore in cui per l’uomo sorgeva non soltanto la certezza: tu hai un’anima, che permea il corpo e lo intesse, che costituisce il tuo vero essere umano, ma: tu hai un’anima, che è scaturita, prima che tu ti sia rivestito di un corpo nell’esistenza terrena, dall’esistenza divino-spirituale.
Si potrebbe dire: come in un sogno veglio, così l’uomo viveva se stesso in queste antiche epoche. E si viveva come anima. Si viveva come anima cosicché per questa anima, sentita e vissuta nella vitalità elementare, il corpo era qualcosa come un indumento, come soltanto uno strumento per compiere l’esistenza terrena.
La consapevolezza dell’anima, anche se onirica, era quella in cui l’uomo viveva anche durante la veglia. E da questa consapevolezza animica gli emergeva con piena chiarezza che, prima di essere rivestito in un corpo fisico sulla terra, aveva vissuto come anima in una sfera spirituale, in un mondo spirituale, in un regno divino.
Così quest’antico uomo conosceva la vita animico-spirituale mediante una visione interiore immediata. E, grazie al fatto che conosceva questa vita animico-spirituale mediante una visione immediata, aveva una consapevolezza completamente diversa della morte di quella che ha l’umanità contemporanea. L’umanità contemporanea sente di appartenersi come corpo. Non si dissolve nello stesso modo, come accadde presso un’umanità più antica, la consapevolezza animica dalla consapevolezza corporea. E così l’uomo contemporaneo guarda alla nascita come a un inizio, alla morte come a una fine.
L’uomo più antico aveva un’esperienza interiore così vivida del duraturo, dell’eterno dell’anima, che, contemplando questa vita animica, si sentiva sempre come al di sopra della nascita e della morte. Erano per lui stati di crescita, metamorfosi della vita. Era chiaro per sé che era prima di essere sulla terra. Poteva quindi avere la sicurezza che sarebbe anche quando fosse passato attraverso la porta della morte. La nascita e la morte apparivano come eventi transitori nella vita.
Ma sempre l’uomo ha avuto bisogno che attraverso una scienza che guardi nello spirituale, ottenesse un’integrazione di questa sua esperienza immediata, che gli venisse detto attraverso una scienza iniziatica spirituale ancora qualcosa d’altro, di più di ciò che gli sorge dal suo interno e da ciò che nel corso ordinario della vita l’educazione terrena gli può dare.
Gli antichi iniziati, i maestri di saggezza di quella più antica umanità, che avevano qualcosa come una chiaroveggenza istintiva, dovevano dare agli uomini risposta a una questione molto determinata. Nello spirituale-animico sapeva l’antica umanità. Si sapeva come stavano le cose nello spirituale-animico; poiché lo si viveva, come l’ho testé indicato. Ma quello che era un enigma, era questo: Tu entri, mentre calpesti la terra, mediante il concepimento e la nascita nella vita fisica; tu sei rivestito del tuo corpo fisico, che contiene gli stessi poteri, sì, gli stessi materiali della natura muta esterna. Tu sei rivestito di qualcosa di estraneo. Tu sei incastrato tra la nascita e la morte in un corpo, che è un corpo naturale. Tu nasci in modo fisico. Questa nascita in modo fisico è estranea al tuo essere interiormente vissuto.
La grande questione, che stava dinanzi all’uomo che vedeva nel suo interno dell’antichità, non era una questione animica, non era una questione spirituale, era appunto una questione naturale, quella questione, che scaturiva nell’uomo, quando sentiva il suo pieno valore spirituale-animico, e quando voleva capire perché era rivestito di un corpo fisico estraneo a lui.
Allora si trattava per la scienza iniziatica di insegnare all’uomo che si potevano rivolgere alle forze naturali esterne le stesse forze mediante cui si percepisce interiormente la vita spirituale-animica, le forze che altrimenti mostrano soltanto mute le apparenze esterne. E se, così insegnava quella scienza iniziatica, si rivolge alla pietra, alle piante, agli animali, alle nuvole, alle stelle, al corso del sole e della luna, con la giusta preparazione, le forze che altrimenti conducono soltanto alla conoscenza interna, alla conoscenza dell’anima, allora si può riconoscere anche l’esterno. E allora si contemplano esseri spirituali non soltanto nell’interno umano, ma si contemplano esseri spirituali nella fonte zampillante, nel ruscello che scorre, nella montagna che si innalza, nella nuvola che si muove, nel lampo e nel tuono, nella pietra, nella pianta e nell’animale.
Così un’antica scienza iniziatica diceva all’uomo: Tu sei abituato, inducendo lo sguardo dentro di te e sentendo vividamente il tuo spirituale-animico, a trovare il divino in te. Ma la scienza iniziatica istruisce le forze, che altrimenti contemplano soltanto il divino nell’uomo, anche per il divino in tutto l’essere naturale. Mediante questo puoi essere tranquillo per il fatto che, mentre sei rivestito di un corpo esteriore fisico, che è anche del divino, la tua nascita fisica non ti conduce da un extradivino, ma da un divino nell’esistenza terrena.
Così era compito di un’antica scienza iniziatica insegnare all’uomo la grande verità: Tu non sei soltanto, inducendo lo sguardo nel tuo interno, un nato da Dio, sei anche, nel tuo corpo, che attraverso la nascita fisica appare nel mondo, un nato da Dio.
Ciò che allora un tempo più tardi ha raccolto in tre parole illuminanti, penetranti, era quello che l’antica iniziazione paterna aveva posto davanti all’anima umana: Siamo nati da Dio. Ex deo nascimur.
Questa era la prima fase, come la saggezza dell’iniziazione ha agito sugli uomini, come la saggezza dell’iniziazione ha prodotto la consapevolezza religiosa nell’uomo.
Le antiche religioni pagane divennero religioni naturali perché l’uomo voleva giustificare religiosamente la sua nascita fisica all’interno della natura. L’enigma naturale stava davanti alla sua anima. E nell’«Ex deo nascimur» l’enigma naturale gli era stato risolto, così che poteva tranquillamente condurre la sua esistenza terrena in un elemento religioso, sebbene dal risveglio fino al sonno si sentisse come uno spirituale-animico al di sopra del fisico.
Il progresso nello sviluppo umano consistette allora nel fatto che quell’antica esperienza onirica dello spirituale-animico, che l’uomo portava come una sorta di conoscenza innata di se stesso, sempre più e sempre di più passasse sullo sfondo, e l’uomo imparasse sempre più e sempre di più a servirsi degli strumenti del suo corpo fisico. Potrei dire: i sogni dello spirituale-animico, che appartenevano a un istinto primordiale del genere umano, annebbiavano in un buio indeterminato, e l’umanità imparava, e cioè proprio nel millennio ultimo prima del Mistero del Golgota, a usare i sensi esterni e quell’intelletto che è legato ai sensi esterni. E quello che oggi chiamiamo natura, s’imponeva sempre più e sempre di più agli uomini come esperienza immediata. Se gli antichi iniziati dovevano ancora mettere il divino davanti all’anima umana mediante la saggezza nella natura, ora il puramente fisico della natura esterna si presentava domandante all’anima umana, e all’antico enigma della natura terrena dell’uomo veniva il secondo grande enigma nello sviluppo umano storico: l’enigma della morte terrena dell’uomo.
L’uomo apprese veramente soltanto nel millennio precedente il Mistero del Golgota di sentire la morte nell’esistenza terrena in modo intensivo. Se prima aveva poca sensazione dal suo corpo, tanto più sensazione del suo spirituale-animico, così ora sentiva e sperimentava se stesso nel suo corpo fisico. E sperimentava quell’evento, che è enigmaticamente collegato al corpo fisico, come il grande enigma dell’esistenza in questa seconda epoca dello sviluppo umano: sperimentava questo enigma della morte. Vediamo questo enigma della morte in forma intensiva emergere, per esempio, nei vecchi Egiziani, che imbalsamavano i cadaveri, poiché sperimentavano storicamente la paura della morte dell’uomo, la parentela di colui, in cui l’uomo si sentiva ora nel suo corpo fisico, con la morte. E mentre il primo enigma per l’uomo era questo: Come vivo nel mio corpo fisico terreno? — sorgeva ora il secondo grande enigma: Come vivo attraverso la morte terrena?
In quel tempo, in cui l’uomo aveva sollevato lo sguardo allo spirituale-animico, in quanto lo sperimentava direttamente come attraverso una chiaroveggenza istintiva, sapeva: Quando non sarò più legato a questa esistenza terrena, allora non appartengo più alla terra, allora la mia esistenza terrena passa attraverso una metamorfosi, e sono di nuovo legato all’extraterrestre, alle stelle. Poiché dalle stelle sapeva l’anima, quando si sentiva istintivamente viva nell’antico esistere, in modo spirituale. Dalle stelle l’uomo leggeva il suo destino. Con il sole e con la luna si sentiva legato, dalle stelle sapeva. Ma dallo spirito nelle stelle veniva da un’esistenza preterrena; alle stelle, ma allo spirito nelle stelle ritorna quando passa attraverso la porta della morte.
Ora tutto questo diventava enigmatico. Guardava alla morte; vedeva nella morte la fine del corpo umano. Sentiva l’anima intimamente legata a questo corpo umano. Si chiedeva, sentendo profondamente questo enigma: Come starò dopo la morte? Come passo attraverso la porta della morte? — Da questo enigma non avrebbe potuto inizialmente nulla condurre l’uomo sulla terra.
Gli antichi iniziati sapevano di nuovo dare risposta all’uomo riguardante l’enigma naturale. Allora gli rispondevano, se lo traduciamo in una lingua successiva: Ex deo nascimur.
Ma ciò da cui l’uomo sapeva, donde veniva nell’esistenza preterrena, dove doveva andare quando passasse attraverso la porta della morte, ciò che stava chiaramente davanti all’anima dell’antico uomo, era ora spento dall’anima degli uomini.
La conoscenza, che l’uomo sentiva istintivamente, estendendo la sua propria esperienza animico-spirituale al mondo stellare, non c’era più. Allora accadde il grande fatto che il mondo stellare, lo spirito del mondo stellare, che un tempo più tardi fu chiamato il Cristo, che una più antica epoca greca chiamò Logos, scese lui stesso in sostanza come entità sulla terra e si incarnò nel corpo umano di Gesù di Nazareth. E così l’umanità poteva vivere il grande, che il divino — che prima l’antica umanità presentiva, sollevando lo sguardo alle stelle, il divino, a cui apparteneva anche il divino della terra — passasse lui stesso attraverso un’esistenza terrena, attraverso la morte. Poiché la morte di Cristo, la risurrezione di Cristo, era anzitutto per i cristiani, che comprendevano il cristianesimo, la cosa principale.
Questo passaggio del Dio, che prima si manifestava soltanto dalle stelle, attraverso un corpo umano, attraverso la morte di un corpo umano, quando fu discusso dai sacri iniziati al tempo del Mistero del Golgota nella cosiddetta Gnosi davanti agli uomini, diede agli uomini la soluzione del secondo grande enigma della vita, dell’enigma della morte.
Ora gli iniziati potevano indicare all’uomo come quello che in un’antica maniera garantiva l’eternità, ciò che risiede nelle stelle, era entrato in un corpo umano e aveva vinto la morte in un corpo umano. Ora Cristo era di nuovo l’estratto dell’intero spirito, del Logos, del mondo. Se prima gli antichi iniziati avevano indicato la natura e insegnato agli uomini: dal Dio la tua natura è nata —, così ora gli iniziati potevano indicare all’uomo come poteva restare legato all’essere divino, che era passato attraverso l’uomo Gesù di Nazareth, che nell’uomo Gesù di Nazareth era passato insieme al resto dell’umanità attraverso la morte, ma aveva vinto la morte. E di nuovo da quella scienza iniziatica, ora dalla scienza iniziatica attraversata dal Cristo, come prima l’enigma naturale, ora l’enigma della morte poteva essere risolto.
Mentre era ancora nel Buddhismo così, che ci poteva esser narrato come il Buddha scoprì le quattro grandi verità e una di queste verità gli si rivelò alla vista di un cadavere, dove era toccato dal desolato corpo umano morto, così che ci è suggerito come il Buddha, circa sei secoli prima del Mistero del Golgota, nella vista del morto giungeva all’ultimo ramo della visione mondiale antica, così vediamo come — circa sei secoli dopo il Mistero del Golgota — l’intuizione si formò che guardò al morto sulla croce, alla figura umana morta. E così come il Buddha nella figura umana morta credette di scoprire la sofferenza della vita come ultimo ramo della vecchia visione mondiale, così l’umanità attraversata dal Cristo guardò ora alla figura umana morta sulla croce, al Crocifisso, e sentì nella figura umana morta la garanzia celeste completa della vita attraverso la morte, che il Cristo nel Gesù aveva vinto.
Così come dall’antica paura della morte storica gli Egiziani avevano imbalsamato i loro cadaveri, per conservare ancora il naturale nell’uomo prima della morte nel tempo, quando ancora si diceva: Ex deo nascimur —, così vediamo i primi cristiani, che ancora avevano l’impulso dell’iniziazione cristiana, seppellire i loro morti, ma sui morti — nella certezza che l’anima unita a Cristo aveva vinto la morte — celebrare il servizio divino. E la tomba diventa altare. Dal Mistero del Golgota l’uomo trae la certezza: se è legato al Cristo, che come contenuto stellare è sceso sulla terra, ha vissuto vita e morte e risurrezione in una figura umana, così vincerà egli stesso la morte come uomo attraverso questo legame con il Cristo.
Così il contenuto del Padre Dio ha risposto all’enigma naturale della vita. Così il contenuto del Cristo ha risposto all’enigma della morte della vita. E il pungiglione della morte gli fu tolto. La morte fu fatta in avanti da un argomento più forte, come prima era necessario, a una metamorfosi della vita. Nel guardare al Mistero del Golgota, nella certezza: il Cristo è sceso sulla terra e ha risvegliato a nuova vita ciò che è portatore di morte sulla terra, hanno ora penetrato — lo provano gli Iniziati del cristianesimo, la Gnosi, che più tardi fu sterminata, conservata soltanto in pochi resti — l’umanità con quella verità, che contiene la verità umana della connessione dell’uomo mortale sulla terra col Cristo, mediante cui l’uomo redime ciò che è votato alla morte in sé, risveglia ciò che è votato alla morte alla vita. Ora gli iniziati hanno penetrato l’umanità con una nuova consapevolezza dell’immortalità.
Gli iniziati potevano dire agli uomini: La vostra anima può essere legata a Colui che è passato attraverso il Mistero del Golgota; la vostra anima può vivere con la vita, la morte e la risurrezione del Cristo. Se non vivete la vita terrena soltanto naturalmente, se vivete la vita terrena così che in tutti gli eventi terreni, particolarmente nel vostro rapporto con tutti gli uomini, il Regno del Cristo si risveglia, così vivete in comunione con il Cristo stesso, così fate l’essere divino Cristo il vostro fratello. Se morite nella morte, così morite nella vita, in quanto morite nel Cristo.
Poté essere aggiunto all’originaria verità del nascere dal Padre Dio la vita col Dio Figlio, col Cristo, quello che più tardi in un ulteriore detto di tre parole come integrazione all’«Ex deo nascimur» è divenuto: In Christo morimur, nel Cristo muoiamo, cioè come anima viviamo.
Così nella grande educazione del genere umano, condotta dagli stessi sterminatori del divino mondiale, fu aggiunto nel corso di un millennio prima del Mistero del Golgota, che ha concluso circa nel 15° secolo dopo Cristo — stiamo in una terza epoca drinnen, che dobbiamo prima comprendere correttamente — così fu aggiunto alla grande: «Dal Padre Dio siamo nati»: «Nel Dio Cristo muoiamo, affinché viviamo.»
I grandi enigmi della prima e della seconda epoca stanno chiaramente davanti agli uomini nella retrospettiva storica. L’enigma della terza epoca, in cui l’umanità vive da alcuni secoli, oggi è ancora poco nominato, poco sentito, sebbene sentito inconsciamente dall’emozione in questo momento l’enigma della vita ha lo stesso bisogno di soluzione nella consapevolezza umana come una volta l’enigma della natura terrena dell’uomo, poi l’enigma della morte terrena dell’uomo.
L’umanità dal 14°, 15° secolo del tempo dopo Cristo si è acquisita una conoscenza che penetra profondamente nella natura fisica. Abbiamo soltanto bisogno di pensare a come quel cielo stellato, che una volta era contemplato con visioni di conoscenza da un’antica umanità, da cui in queste visioni di conoscenza un’antica umanità leggeva il destino, come questo cielo stellato attraverso il calcolo esteriore, attraverso la geometria, la meccanica sempre più e sempre di più fino al presente si è rivelato. Abbiamo soltanto bisogno di pensare a come la scienza delle pietre, degli animali, delle piante si è diffusa come una scienza puramente naturale.
Così non era nella prima epoca dello sviluppo umano; così non era nemmeno nella seconda epoca dello sviluppo umano, in quella seconda epoca dove l’umanità nel più intimo della sua anima ha presentito: Ciò che una volta una chiaroveggenza istintiva dell’anima umana ha letto dalle stelle, è entrato in sostanza nel Gesù di Nazareth come Cristo, vive come Cristo presso di noi. Questa umanità della seconda epoca guardava al Cristo, sentiva il Cristo nel cuore, e in questo stare insieme cordiale col Cristo sentiva lo stesso che una volta dallo spirito del cosmo in una consapevolezza onirica e antica di chiaroveggente l’umanità aveva saputo per la giustificazione dell’esistenza terrena. Per così dire in vastità cosmiche viveva l’umanità della seconda epoca, in quanto viveva insieme con Colui che era sceso dalle vastità cosmiche sulla terra, col Cristo.
Allora veniva la terza epoca dell’umanità, quell’epoca che soltanto ancora con il calcolo, con la meccanica, col telescopio, col spettroscopio guardava al su nel mondo stellare lo stesso che essa trova come un morto, tutt’al più etericamente vivo sulla terra, anche nelle stelle; quell’epoca in cui l’umanità non poteva più vedere il Cristo come il Disceso dalle stelle, perché non scorge più lo spirituale che permea il cosmo nelle stelle. E così il cosmo è diventato privo di Dio e quindi anche privo di Cristo per l’umanità.
L’umanità del presente sta quindi riguardo alla sua consapevolezza interna nel grande pericolo di perdere il Cristo. E vediamo già i primi passi nella perdita del Cristo. La saggezza divina, la teologia, che per secoli aveva vissuto in piena armonia nelle sue idee riguardante la rivelazione del Cristo, oggi non sa più molte volte trovare il Cristo, il Dio nell’uomo Gesù di Nazareth. E molti, quando guardano all’epoca del Mistero del Golgota, non sanno più trovare il Cristo, l’estratto spirituale, l’essenza spirituale del cosmo, ma molti trovano soltanto l’uomo Gesù di Nazareth. Poiché vedono nel cielo stellato soltanto la natura spogliata di Dio, non possono più trovare in Colui che è passato attraverso il Mistero del Golgota l’essere il cui regno fisico è l’intero cosmo, che però ha preso dimora nell’uomo Gesù di Nazareth durante il Mistero del Golgota.
In quanto tutto questo può essere profondamente vissuto, si differenzia oggi colui che attraversa la saggezza dell’iniziazione da colui che passa soltanto attraverso l’esteriore scienza naturale non iniziata. Questa esteriore scienza naturale non iniziata ha perduto lo spirito del cosmo, sta di fronte al pericolo che l’umanità perda anche il Cristo nell’uomo Gesù di Nazareth.
Per questo coloro che proprio nel nostro presente penetrano più profondamente nel nostro sapere naturale, sentono come è fiorito nello sviluppo della storia dell’umanità durante la terza epoca, dal 14° o 15° secolo, qualcosa come il terzo grande enigma dello sviluppo umano sulla terra. Guardano storicamente al primo grande enigma, all’enigma della natura terrena; al secondo grande enigma, all’enigma della morte terrena dell’uomo; e a loro sorge il terzo grande enigma, mentre si dicono qualcosa, che l’umanità oggi non ancora volentieri si dice, ma che il cuore dell’uomo tuttavia già inconsciamente sente con una certa chiarezza. Gli iniziati del tempo presente si dicono: Viviamo in un mondo, che una volta come spirito dal cosmo ha parlato agli uomini, così che l’uomo in questo mondo era come uno che si risveglia nel cosmo. Così viviamo che l’uomo iniziò, questo risveglio del cosmo in sé, a sentire spegnersi, questo legarsi col Cristo, che come l’essenza di questo spirito cosmico che mantiene l’uomo sveglio è sceso sulla terra, non viviamo più in un cosmo, che ci mostra la sua natura esterna. Viviamo il sogno di idee del cosmo, viviamo un cosmo calcolato, un cosmo pesato sulla bilancia, un cosmo osservato attraverso lo spettroscopio. Questo è il nostro sogno. Così ci separiamo più dallo spirito reale del cosmo, di quanto siamo legati come uomini con lui.
Per questo colui che, partecipe nella più recente, nella terza epoca dello sviluppo umano, sta non soltanto di fronte alla scienza non iniziata, ma della scienza iniziatica, davanti al terzo grande enigma: davanti all’enigma del sonno della conoscenza, del grande sonno vitale dell’umanità.
Lo hanno sentito gli spiriti più profondi. Descartes lo sentì, quando iniziò a dubitare di tutta la verità di quello che la conoscenza naturale esterna poteva dire. Ma fu soltanto inizialmente sentito. Deve sempre più profondamente e più profondamente divenire consapevole all’umanità, che tutta la conoscenza, di cui l’umanità più recente per tre, quattro, cinque secoli è stata così orgogliosa, rappresenta un sonno vitale, che il terzo grande enigma deve sempre più e più venire sugli uomini. Gli uomini dovevano una volta domandarsi: Perché abitiamo in un corpo terreno fisico? —, dovevano poi domandarsi: Perché passiamo attraverso la morte terrena fisica? — E come terzo deve davanti al cuore umano presentarsi la domanda: Perché dormiamo il sonno terreno nonostante una conoscenza rivolta soltanto alla natura? Come possiamo noi al sogno del cosmo calcolato, attraverso l’astrofisica e l’astrochimica soltanto esternamente osservato, del cosmo esternamente sognato, presentarci davanti a quel cosmo che ci unisce di nuovo nel più profondo interno col più profondo interno di se stesso? Come possiamo svegliarci dal sogno di conoscenza del tempo più recente?
Hanno gli antichi primi iniziati dovuto rispondere alla domanda: Perché vivo in un corpo terreno, in un corpo terreno fisico? alla spiegazione dell’«Ex deo nascimur»; hanno gli iniziati nell’epoca del Mistero del Golgota tentato di risolvere l’enigma della morte mediante il legame dell’uomo con il Cristo Gesù, che è passato attraverso il Mistero del Golgota, in ciò che allora un’umanità più tardi ha denominato «In Christo morimur», così una più recente scienza iniziatica deve gradualmente condurre l’uomo attraverso il presente e specialmente nei prossimi secoli alla consapevolezza di Dio, alla vita religiosa, al modo in cui egli risveglia il suo interno per una conoscenza spirituale del cosmo. Quella scienza iniziatica, che deve venire attraverso l’antroposofia, che anche della qui presenta pedagogia sta alla base, non vuole soltanto aumentare il contemporaneo sapere addormentato esteriore, di cui tuttavia l’umanità è così orgogliosa, e di cui questo sapere esteriore riguardante i successi esterni è così glorioso: essa vuole come scienza iniziatica antroposofica portare questo sapere addormentato al risveglio, essa vuole svegliare il mortal uomo afferrato in sogni intellettuali e intellettualistici.
Perciò questa scienza iniziatica, che deve essere portata dall’antroposofia, non è soltanto un aumento di conoscenze e cognizioni, ma un impulso del risveglio, un tentativo di rispondere alla domanda: Come ci svegliamo dal sonno della vita?
Così come i più antichi iniziati dell’umanità hanno spiegato la parola «Ex deo nascimur», così come i più recenti iniziati hanno spiegato la parola «In Christo morimur», così quella saggezza iniziatica, che porta una vita di conoscenza veramente risvegliata nello spirito del futuro, che porta una vita che guida di nuovo all’approfondimento religioso, che porta una vera consapevolezza di Dio, ora condurrà al fatto che si senta di nuovo il Cristo, che si vive nello sguardo al Mistero del Golgota, come il Logos, che soffia e tesse attraverso il cosmo. E poiché l’uomo si sentirà di nuovo nel suo essere cosmico, questa nuova scienza iniziatica, che deve portare una vera cristologia spirituale, come ella nel piccolo operante, per esempio una pedagogia, deve portare — essa sarà questa scienza iniziatica nel grande e nel piccolo in devota devozione religiosa nel servizio della vita, che ella vuole offrire alla pratica, sempre sforzarsi di aggiungere al «Dal Dio siamo nati come uomini fisici», al «Nel Cristo muoiamo, cioè viviamo come anima», il terzo: Se penetriamo allo spirito attraverso la più recente iniziazione, diventiamo già in questa vita terrena nello spirito viventi, ci svegliamo, sperimentiamo il risveglio della conoscenza, che percorre di nuovo tutta la nostra vita col lume della religiosità, col lume di una moralità e sittichezza afferrate da vera interiore religiosità. Insomma, questa più recente scienza iniziatica si sforzerà di aggiungere all’antico enigma iniziatico dell’«Ex deo nascimur» e all’enigma iniziatico medio dell’«In Christo morimur», in quanto restituisce pienamente all’anima umana questi due enigmi risolti, essa si sforzerà di portare l’altro nella chiarità della luce nel cuore umano, che deve condurre al risveglio dello spirito nel cuore e nell’anima umana, alla religiosità della conoscenza: Nell’afferrare del vero, vivente spirito siamo noi stessi come corpo, anima e spirito risvegliati: Per spiritum sanctum reviviscimus. NONA CONFERENZA
Che quando il bambino raggiunge l’età scolare, dunque nel passaggio al cambio della dentizione, con un insegnamento e un’educazione di carattere artistico-plastico si tocchi il punto giusto, l’ho illustrato nelle conferenze precedenti. Oggi voglio soltanto aggiungere alcuni complementi alle osservazioni di principio fatte allora, soprattutto per mostrare come attraverso un tale insegnamento, così come è stato caratterizzato l’altro ieri, vengano sollecitati proprio il sentimento, la vita affettiva del bambino, in modo che mediante un tale insegnamento si agisca soprattutto sulla vita affettiva del bambino e tutto venga sviluppato a partire dalla vita affettiva.
Rappresentiamoci mediante alcuni esempi caratteristici come si possa sviluppare la scrittura partendo dal campo pittorico, dal disegno artistico. Ho già detto che la scrittura, in un insegnamento organico e naturale, deve precedere l’apprendimento della lettura, per la ragione che la scrittura coinvolge tutto l’essere umano in misura maggiore rispetto alla lettura. La scrittura viene esercitata nel movimento di un organo, a cui tuttavia tutto l’uomo, in sostanza, deve prepararsi. La lettura sollecita soltanto la testa, l’intelletto, e in un insegnamento organico si deve sempre estrarre dal tutto umano ciò che è necessario sviluppare. Supponiamo quindi che abbiamo portato i bambini a formarsi una visione dell’acqua che scorre. L’acqua che scorre il bambino ha imparato a rappresentarla in un’immagine. Supponiamo di essere giunti al punto in cui abbiamo insegnato al bambino qualcosa sulla visualizzazione dell’acqua che scorre, che crea onde (viene disegnato a colori). Vogliamo mirare a che il bambino impari a prestare attenzione al suono iniziale, alla lettera iniziale della parola «onda». Cerchiamo proprio di cogliere il suono iniziale, la pronuncia della lettera iniziale di parole caratteristiche. Insegniamo al bambino come, per così dire, sulla superficie dell’acqua che crea onde, emerge questa linea. E portiamo il bambino dal tracciare questa linea, lungo le onde dell’acqua che scorre, alla formazione disegnata di ciò che ne risulta: la W.
Si è portato il bambino in questo modo a cominciare a fissare per iscritto la W dal gioco, dalla linea dell’onda, in modo grafico. Oppure, diciamo, portiamo il bambino a fare un disegno come il seguente, a rappresentare la bocca umana in questo modo. Lo esortiamo a trattenere e a mettere in evidenza questo tratto della bocca, e lo facciamo passare dal sentire la lettera iniziale della parola «bocca». Ho già indicato in un’ora serale come si possa portare il bambino a disegnare un pesce. Portiamo il bambino a trattenere la forma fondamentale e lo facciamo passare dal sentimento del suono iniziale della parola «pesce». In questo modo saremo in grado di ottenere un certo numero di lettere; altre dovremo estrarre dal disegno in modo diverso. Diciamo, per esempio, portiamo il bambino a comprendere in qualche modo illustrativo come il vento che irrompe si muove. Per i bambini piccoli questo sarà meglio di un altro tipo; le cose possono naturalmente farsi in moltissimi modi diversi. Insegniamo al bambino il tempestare del vento. Ora facciamo sì che il bambino imiti il sibilo del vento e in questo modo otteniamo questa forma. In breve, è possibile, in quanto si cerchi di trattenere nel campo pittorico oggetti chiaramente delineati oppure movimenti o anche attività, in questo modo sviluppare quasi tutte le consonanti.
Per le vocali bisognerà ricorrere al gesto, perché le vocali scaturiscono dalla rivelazione dell’interiorità umana. Fondamentalmente, ad esempio, l’A è sempre una sorta di meraviglia e stupore.
In questo caso l’euritmia ci sarà di particolare aiuto. Infatti, nell’euritmia sono date esattamente le gestualità che corrispondono al sentimento. E si potrà certamente sviluppare l’I, l’A e così via dalle corrispondenti gestualità euritmiche. Le vocali devono essere sviluppate dalle gestualità che, scaturendo dall’effettività umana, accompagnano i sentimenti.
Così si può giungere all’astrazione della scrittura partendo dal tutto concreto del dipingere artistico, del disegnare dipingendo, e si ottiene proprio perché il bambino è sempre partito da un sentimento nell’immagine e ha potuto portare la lettera in connessione con l’anima del sentimento, cosicché l’intero principio della scrittura scaturisce dalla vita affettiva dell’anima umana.
Se poi si passa alla lettura, sostanzialmente non si ha nulla di più da fare se non mirare a che il bambino riconosca attraverso la testa ciò che ha imparato a elaborare con tutto il corpo. Così che la lettura è un riconoscere di un’attività che si è stessa eseguita. Questo è di un’importanza straordinaria. Tutto lo sviluppo umano si guasta se l’uomo viene condotto direttamente verso l’astratto, se impara a eseguire qualche attività attraverso un concetto. Al contrario, conduce sempre a uno sviluppo umano sano quando viene dapprima stimolata l’attività e poi il concetto si sviluppa a partire dall’attività.
La lettura vive completamente nei concetti; perciò la si deve sviluppare come il secondo, non come il primo. Altrimenti si porta il bambino troppo presto in una sorta di sviluppo della testa anziché in uno sviluppo umano completo.
Così vedete come tutto l’insegnamento fondamentalmente possa essere orientato verso la sfera dell’uomo intero, verso la sfera dell’artistico. E questo è il fine di tutto il resto dell’insegnamento fino a circa nove anni e mezzo di vita. Là deve tutto mirare all’immagine, al ritmo, alla misura. Tutto il resto è precoce.
Per questo è anche completamente impossibile insegnare al bambino, già prima di questo periodo della vita, qualcosa che faccia una netta distinzione tra l’uomo stesso e il mondo esterno. Il bambino impara a distinguere se stesso dal mondo esterno soltanto tra il nono e il decimo anno. Perciò si tratta di trasformare tutte le cose esterne per il bambino, quando entra a scuola, in una sorta di esseri viventi, di non parlare delle piante, ma di parlare delle piante come di esseri viventi, che dicono qualcosa a se stessi e dicono qualcosa gli uni agli altri, di modo che ogni osservazione della natura, ogni osservazione dell’umanità fondamentalmente viene versata in fantasia. Le piante parlano, gli alberi parlano, le nuvole parlano. E il bambino in questa fase della vita propriamente non dovrebbe sentire alcuna differenza tra se stesso e il mondo. In lui deve essere creato artisticamente il sentimento che egli stesso può parlare, che gli oggetti intorno a lui possono anch’essi parlare.
Quanto più riusciamo a ottenere questa fusione del bambino con tutto l’ambiente circostante, quanto più siamo in grado di parlare di tutto, di pianta, animale, pietra, in modo che ovunque soffi al bambino qualcosa di spirituale che parla, tesse, fluttua, tanto più andiamo incontro a quello che il bambino in questa fase della vita dal profondo del suo essere propriamente chiede da noi, e allora educhiamo il bambino in modo che proprio negli anni in cui la vita affettiva deve passare nella respirazione e nella circolazione sanguigna, nella formazione dei vasi, passare nell’intero organismo umano, venga effettivamente anche interpellata in modo giusto per il nostro tempo la vita affettiva, cosicché il bambino in modo naturale si sviluppi anche interiormente, organicamente, con forza affettiva.
È un’enorme benedizione quando in questo modo sviluppiamo la scrittura affettivamente e poi lasciamo echeggiare dolcemente l’intelletto, facendo riconoscere ciò che è stato scritto nella lettura. Là echeggia dolcemente l’intelletto. Così portiamo il bambino nel modo migliore verso il nono anno di vita.
Così dobbiamo dire: tra il settimo e il nono o il nono anno e mezzo di vita, soprattutto tutto l’insegnamento deve essere dato in modo che faccia appello alla vita affettiva, che il bambino veramente riceva tutte le forme delle lettere nella vita affettiva.
Si fa con ciò qualcosa di straordinariamente significativo per la vita del bambino. Infatti, indurisce il bambino troppo, lo rende per così dire troppo rigido nel suo sistema di ossa e tendini e cartilagini rispetto al resto dell’organismo, se gli insegniamo la scrittura meccanicamente, se gli insegniamo un certo percorso lineare per le lettere, per rivolgerci così al meccanismo corporeo anziché al contempo all’occhio.
Se ci rivolgiamo al contempo all’occhio, che è in connessione con la mano in movimento, in quanto si elaborano i caratteri a partire dall’artistico, allora il carattere non si produce soltanto meccanicamente attraverso una guida della mano, ma si produce in modo che l’occhio riposa con compiacenza sul risultato della propria attività. Così l’aspetto spirituale viene sollecitato nella giusta maniera per l’uomo; così, in questa fase della vita, la vita affettiva si sviluppa nel modo giusto, quando può fluire salutarmente nell’organismo fisico.
Che cosa direste, miei molto stimati presenti, se qualcuno avesse un pesce messo su un piatto e togliesse accuratamente la carne del pesce, separasse le spine e queste le mangiasse! Probabilmente avreste una terribile paura che un tale uomo potesse soffocare con le spine di pesce. Inoltre, queste spine di pesce non potrebbe incorporarle nella giusta maniera nel suo organismo.
Ma è così, esattamente così, solo su un altro livello, al livello dell’istruzione psichica, quando invece di immagini piene di vita, invece di ciò che coinvolge il tutto umano, insegniamo al bambino concetti secchi, astratti, sobri. Questi concetti secchi, astratti, sobri devono esserci solo in modo che per così dire sostengano ciò che diviene immagine nell’anima umana.
Ora effettivamente, quando educhiamo come ho appena indicato, sviluppando tutto a partire dall’immaginario, il bambino viene disposto in modo da avere sempre concetti mobili, non concetti rigidi. E attraverso questo notiamo che, quando il bambino ha superato il nono o il nono anno e mezzo di vita, può essere introdotto in bellissima maniera organica nella comprensione del mondo, dove deve distinguersi da cose e avvenimenti del mondo. Dopo che abbiamo raccontato al bambino per un tempo sufficientemente lungo delle piante come di esseri parlanti, di modo che ha vissuto in immagini mentre guardava il mondo delle piante, possiamo allora insegnargli ciò che l’uomo impara nel migliore dei modi dal mondo delle piante, quando inizia tra il nono e il decimo anno e gradualmente nel decimo, undicesimo anno viene condotto a questo.
Qui di nuovo l’organismo umano è pronto per confrontarsi interiormente in modo ideativo con il mondo delle piante. Certamente la botanica deve assumere una forma completamente diversa per un insegnamento vivente dei bambini che realmente promuove lo sviluppo umano rispetto a quella che oggi spesso portiamo nella scuola come botanica, perché l’abbiamo imparata come botanica. Non ha alcun significato per la vita umana nella sua realtà, al massimo convenzionale, il fatto che le si presentino queste piante e quelle piante e così via e che poi siano insegnati i nomi, il numero degli stami, il colore dei petali per queste piante.
Tutto ciò che viene portato al bambino in questo modo rimane estraneo al bambino. Il bambino sente soltanto il vincolo di doverlo imparare. E colui che porta la botanica al bambino nel decimo, undicesimo anno in questo modo, propriamente non sa nulla dell’effettivo nesso della natura. Considerare una pianta isolata per sé, metterla nella scatola da botanico e poi stenderla a casa e considerarla isolata per sé, non significa nulla di diverso che strapparsi un capello e mettere questo capello su un foglio di carta e considerare il capello per sé. Il capello per sé non è nulla, il capello per sé non può nascere, il capello per sé non ha significato — ha significato soltanto quando cresce vivo sulla testa dell’uomo o sulla pelle dell’animale. Ha soltanto un significato vivente nella sua connessione. Così anche la pianta ha un significato vivente soltanto nella connessione con la terra e con le forze del sole e — come illustrerò subito dopo — con altre forze ancora. Così non dovremmo mai considerare una pianta nell’età infantile diversamente che nella connessione con la terra e nella connessione con le forze solari.
Qui posso soltanto delineare quello che si può insegnare al bambino in maniera illustrativa, immaginativa nel corso di un certo numero di ore. Qui si tratta di insegnare al bambino quanto segue: Ecco la terra. Con la terra in intima connessione, appartenente alla terra, c’è la radice della pianta. Non dovrebbe mai essere suscitata un’altra concezione se non quella, l’unica vivente, che terra e radice stanno insieme. E allora non dovrebbe mai essere suscitata un’altra concezione se non questa, che il fiore viene generato dal sole e dai suoi raggi sulla pianta. Così il bambino viene viventemente posto nell’universo.
Chi come insegnante ha abbastanza vitalità interiore, può certamente in questa fase della vita, di cui ora parlo, portare meglio al bambino questo stare nella vitalità dell’universo della pianta. Può dapprima suscitare nel bambino proprio il sentimento di come la terra con le sue sostanze penetra la radice, come la radice si stacca dalla terra, e come, quando la radice ha spinto il germoglio verso l’alto, il germoglio nasce dalla terra, come dal sole luce e calore si dispiegano verso la foglia e verso il fiore, come il sole attrae a sé il fiore, come la terra pretende la radice.
Allora si attira l’attenzione del bambino in maniera vivente a come una terra umida, una terra che è interiormente acquosa, agisce sulla radice in modo diverso da una terra asciutta; come attraverso una terra asciutta la radice viene stenta, attraverso una terra acquosa la radice stessa viene resa succulenta e piena di vitalità.
Si attira l’attenzione del bambino a come i raggi solari che cadono perpendicolarmente sulla terra estraggono dalla pianta i fiori gialli di tarassaco oppure i fiori di ranuncolo o simili, o anche i fiori di rosa; come invece il raggio solare che cade obliquamente, che per così dire striscia sulle piante, genera il colchico d’autunno scuro, violaceo. E così dappertutto si mette in connessione vivente la radice con la terra, la foglia e il fiore con il sole.
Allora, quando si colloca in questo modo vivente l’idea del bambino nel cosmo, si potrà insegnargli come nuovamente in alto tutto l’accrescimento della pianta si raccoglie verso il frutto, come da questo nasce la nuova pianta.
Adesso si dovrà — e qui posso già in certo modo anticipare il futuro — sviluppare una volta una verità, tutta preparata per l’infanzia, che oggi nel pubblico ancora ci si deve un po’ vergognare di proferire, perché si considera come superstizione, come fantasticheria, come qualcosa di mistico e nebuloso. Ma così come il sole estrae il fiore nella sua coloratezza, così le forze lunari estraggono nuovamente dalla pianta il frutto che si raccoglie. La forza lunare è quella che estrae il frutto dalla pianta. E così si colloca la pianta viventemente nell’azione della terra, nell’azione del sole, nell’azione della luna. Ma l’azione della luna oggi ancora deve omettersi; perché se i bambini tornassero a casa e raccontassero che hanno imparato che il frutto ha qualcosa a che fare con la luna, forse — anche se i genitori fossero già disposti ad accogliere con benevolenza questo nei bambini — se proprio uno scienziato naturale fosse in visita, questi subito avrebbe la possibilità di indurre i genitori a togliere il bambino dalla scuola! Perciò oggi ancora su questo si deve tacere, come d’altronde in generale, considerando la nostra civiltà tutta esternalizzata, naturalmente oggi su molte cose importanti bisogna tacere. Ma voglio proprio in questo modo radicale mostrare come si devono sviluppare i concetti viventi, che non sono tratti da qualcosa che fondamentalmente non esiste per sé — la pianta infatti non esiste per sé, senza sole, senza terra non è nulla — ma come si deve prendere questo concetto dalla vera realtà. Di questo si tratta.
Ora si deve insegnare al bambino — e qui già si può procedere più facilmente — come, se qui c’è la terra, dalla terra adesso qualcosa cresce, genera una collina. Ma questa collina viene penetrata dalle forze dell’aria e già dalle forze del sole. Non rimane più terra. Diventa qualcosa che sta nel mezzo tra la foglia della pianta succulenta e anche finalmente la radice della pianta e la terra asciutta: diventa il tronco dell’albero. E sulla pianta così cresciuta crescono allora prima i singoli rami, che sono i rami dell’albero. Così si impara a conoscere come il tronco dell’albero è in effetti una terra che germoglia.
Si ottiene così anche il concetto di come ciò che passa nel legno è intimamente imparentato con il regno terrestre vero e proprio. E affinché il bambino lo comprenda bene, lo si guida a come il legno marcisce, diventa sempre più terroso, infine si disperde in polvere, già è molto simile alla terra, e come in sostanza tutta la sabbia della terra, tutta la roccia della terra in questo modo è provenuta da ciò che propriamente avrebbe dovuto diventare pianta, come la terra nel suo insieme è in fondo una grande pianta, un albero gigantesco, e tutte le singole piante come rami vi crescono sopra. Si ottiene così per il bambino il concetto possibile che la terra nel suo insieme è effettivamente un essere vivente, e che le piante appartengono alla terra.
Questo è straordinariamente significativo, che il bambino in questo modo non riceva il concetto contorto della nostra geologia e geonosia, come se la terra consistesse soltanto di roccia, e soltanto le forze della roccia appartenessero alla terra, mentre invece le forze della crescita delle piante appartengono alla terra esattamente come le forze della roccia. E la cosa più importante è: non si parla affatto di roccia per sé inizialmente. E si noterà che il bambino in certo qual modo è molto curioso. Ma se in questo riguardo gli si porta viventemente, come scaturente dalla terra, attirato dal sole, tutto il tappeto di piante come qualcosa che appartiene alla terra, allora non avrà curiosità rispetto a quello che le pietre sono per sé. Non si interessa ancora al mineralico. Ed è la più grande fortuna quando il bambino fino agli undici, dodici anni non si interessa al mineralico morto, ma quando riceve la concezione che la terra è un essere vivente intero, per così dire soltanto un albero già in corso di disgregazione, che produce tutte le piante come rami. E vedete, si ottiene in questo modo straordinariamente bene la possibilità di passare anche alle singole piante.
Per esempio, dico al bambino: Ecco, in una tale pianta la radice cerca il suolo, il fiore viene attratto dal sole. Supponiamo che la radice, che deve crescere sulla pianta, non trovi bene il suolo, trovi soltanto suolo stentato, e perciò anche il sole non si prende cura di produrre il fiore. Allora si ha una pianta che non trova bene il suolo, non spinge una radice giusta, ma neanche produce un fiore giusto: si ha un fungo.
Allora si guida il bambino a comprendere come adesso è, se quello che, se non trova bene la terra, si sviluppa in fungo, se questo può mettersi radice in qualcosa dove la terra è già diventata un po’ pianta, se cioè, anziché doversi mettere radice nel suolo, può mettersi radice nella collina diventata pianta, nel tronco dell’albero: allora diventa un lichene dell’albero, diventa quel lichene grigioverde che si trova sulla superficie degli alberi, un parassita.
Si ottiene in questo modo la possibilità di estrarre da ciò che agisce e tesse nella vitalità della terra stessa quello che si esprime in tutte le singole piante. Attraverso questo, quando si introduce il bambino così viventemente nella crescita della pianta, si sviluppa nel bambino, dalla botanica, dalla conoscenza delle piante, la visione del volto della terra.
Il volto della terra è diverso dove ci sono piante rigogliose e gialle, il volto della terra è diverso dove ci sono piante stente. E dalla conoscenza delle piante si trova il passaggio a qualcosa d’altro, che diventa straordinariamente significativo per lo sviluppo del bambino quando viene ricavato proprio dalla conoscenza delle piante: la geografia. Il volto della terra si deve insegnare ai bambini cosicché si estragga il modo in cui la terra sulla sua superficie vuole agire, dal modo in cui produce le piante su una superficie determinata.
In questo modo si sviluppa nel bambino un intelletto vivente anziché uno morto. E per lo sviluppo di questo intelletto vivente il periodo della vita tra il nono, decimo e l’undicesimo, dodicesimo anno di vita è il migliore. Attraverso il fatto che in questo modo si introduce il bambino nel tessere e vivere vivente della terra, che dalla sua forza vitale interna produce piante di forma diversa, si insegna al bambino al posto di concetti morti concetti viventi, concetti che hanno la stessa proprietà di un membro umano. Quando si è ancora un bambino molto piccolo, allora un membro umano deve crescere. Non possiamo mettere la mano in un guantone di ferro, non potrebbe crescere. Ma i concetti che insegniamo ai bambini, devono avere possibilmente contorni acuti, devono essere definizioni, e il bambino dovrebbe sempre definire. La cosa peggiore che possiamo insegnare al bambino sono le definizioni, sono concetti chiaramente delineati, perché questi non crescono; l’uomo però cresce con il suo essere organico. Il bambino deve avere concetti mobili, che quando il bambino diventa sempre più maturo, cambiano continuamente forma. Non dobbiamo, quando siamo diventati quarantenni, doverci ricordare con qualche concetto che sorge, di quello che abbiamo imparato a dieci anni, ma il concetto deve essersi trasformato in noi, così come i nostri arti, il nostro intero organismo si sono trasformati organicamente.
Concetti viventi si ottengono però soltanto quando non si porta al bambino quello che si chiama scienza, e che oggi per la maggior parte si caratterizza per il fatto che attraverso di essa non si sa nulla, questa scienza morta che pure bisogna imparare, ma quando invece si introduce il bambino proprio nel vivente nel naturale nel mondo. Così riceve i suoi concetti mobili, e la sua anima potrà crescere in un corpo che cresce come la natura. Allora non si avrà quello che così spesso l’educazione offre: di piantare in un corpo che cresce naturalmente qualcosa di psichico che non può crescere, che è morto. Per lo sviluppo umano è utile soltanto se nell’organismo fisico che cresce vivacemente c’è anche un’anima vivente che cresce, una vita dell’anima che cresce vivacemente.
Questo però deve essere generato in questo modo e può essere generato nel migliore dei modi se tutta la vita delle piante si considera in intima connessione con la conformazione della terra, se la vita della terra e la vita delle piante vengono presentate al bambino come unità, se la conoscenza della terra è conoscenza delle piante, e se il bambino riconosce il morto dal fatto che l’albero marcisce e diventa polvere, se cioè riconosce inizialmente il morto come residuo del vivente. Non dobbiamo al bambino in questa fase della vita, di cui adesso parlo, insegnare conoscenza dei minerali, ma concetti, idee del vivente. Di questo si tratta.
Come si deve portare il mondo delle piante durante l’insegnamento del bambino in connessione con la terra, in modo che per così dire il mondo delle piante appaia come qualcosa che cresce dall’organismo vivente della terra come suo ultimo risultato verso l’esterno, così si deve portare tutto il mondo animale nuovamente come unità al bambino. E così il bambino si pone viventemente nella natura, nel mondo. Impara a comprendere come il tappeto di piante della terra appartiene all’organismo terra. Impara però d’altro canto anche a comprendere come tutti i tipi di animali, che sono sparsi sulla terra, sono in certo qual modo la via verso la crescita umana. Le piante alla terra, gli animali riportati all’uomo, deve diventare principio di insegnamento. Posso soltanto giustificare questo in linea di principio. Si tratta che allora con vero senso artistico per i dettagli dell’insegnamento per il bambino di dieci, undici, dodici anni l’insegnamento sul mondo animale viene eseguito in dettaglio.
Osserviamo l’uomo. Vogliamo, anche in modo molto semplice, forse primitivo, già portare davanti all’occhio dell’anima del bambino l’essenza umana, e lo possiamo, se l’abbiamo preparato artisticamente nel modo descritto. Allora il bambino, anche in modo primitivo, imparerà a distinguere come l’uomo deve essere articolato in un’organizzazione triplice. Consideriamo l’organizzazione della testa, in cui sostanzialmente le parti morbide sono all’interno, come una dura guaina cresce in particolare attorno al sistema nervoso, come così l’organizzazione della testa in certa misura riproduce la terra di forma sferica, come essa sta dentro il cosmo, come questa organizzazione della testa sostanzialmente comprende la parte interna morbida, in particolare verso il cervello, e la dura guaina esterna. Porteremo il bambino nel modo più visibile e artistico attraverso tutti i mezzi possibili a una comprensione dell’organizzazione della testa, e allora tenteremo, esattamente nello stesso modo, di portare il bambino al secondo membro dell’essenza umana, a tutto ciò che è connesso con il sistema ritmico dell’uomo, a ciò che abbraccia gli organi della respirazione, gli organi della circolazione sanguigna col cuore. Porteremo il bambino, a grosso modo, all’organizzazione del torace, cercheremo — allo stesso modo in cui consideriamo artisticamente e plasticamente le ossa craniche a forma di guscio, che racchiudono le parti molli del cervello — di considerare artisticamente le ossa vertebrali della spina dorsale, che si susseguono membro su membro, a cui si collegano le costole. Considereremo l’intera organizzazione del torace incluso il sistema respiratorio, il sistema circolatorio, in breve la natura ritmica dell’uomo nella sua particolarità, e passeremo allora al terzo membro dell’organizzazione umana, all’organizzazione del metabolismo-arti. Gli arti come organi del movimento mantengono essenzialmente il metabolismo in quanto attraverso il loro movimento regolano la combustione. Sono connessi con il metabolismo. L’organizzazione arti-metabolismo è unitaria.
Così articoliamo inizialmente l’uomo in questi tre membri. E se si ha il necessario senso artistico come insegnante e si procede in modo figurativo, si può certamente portare al bambino questa visione dell’uomo tripartito.
Ora si attira l’attenzione del bambino sulle varie specie animali disperse nell’esistenza terrestre. Si porta il bambino innanzi tutto agli animali inferiori, in particolare a quegli animali che hanno parti morbide all’interno, forme a guscio all’esterno, agli animali a guscio, agli animali inferiori che effettivamente consistono soltanto in una pelle che avvolge il protoplasma; e si potrà insegnare al bambino che proprio questi animali inferiori portano in sé primitivamente la forma dell’organizzazione della testa umana. La nostra testa è l’animale inferiore sviluppato al massimo. Dobbiamo — quando consideriamo la testa umana, in particolare l’organizzazione nervosa — non guardare ai mammiferi, non guardare alle scimmie, ma dobbiamo tornare indietro proprio fino agli animali più bassi. Dobbiamo anche nella storia della terra tornare indietro fino alle formazioni più antiche, dove troviamo animali che sono per così dire soltanto una testa semplice. E così dobbiamo rendere comprensibile al bambino il mondo animale inferiore come un’organizzazione della testa primitiva. Dobbiamo allora rendere comprensibili al bambino i cani un po’ più elevati, che si raggruppano intorno alla classe dei pesci, che in particolare hanno sviluppato la colonna vertebrale, gli «animali medi» come esseri che effettivamente hanno soltanto la parte ritmica dell’uomo fortemente sviluppata e il resto atrofizzato. Quando consideriamo la testa dell’uomo, quindi troviamo nel mondo animale a livello primitivo l’organizzazione corrispondente negli animali più bassi; quando consideriamo l’organizzazione del torace umano, troviamo il tipo animale che è intorno alla classe dei pesci come quello che rivela la struttura ritmica in modo unilaterale all’esterno.
Quando passiamo all’organizzazione del metabolismo-arti, allora arriviamo agli animali superiori. Gli animali superiori sviluppano particolarmente gli organi del movimento in moltissimi modi. Che bella occasione si ha di considerare con senso artistico il meccanismo del movimento nel piede del cavallo, nel piede artigliato del leone, nel piede che è più sviluppato per guadare nell’animale delle paludi. Che occasioni si hanno di considerare dal punto di vista dei membri umani lo sviluppo unilaterale del piede della scimmia. In breve, quando si arriva agli animali superiori, si inizia a comprendere tutto l’animale attraverso una particolare articolazione, attraverso un’elaborazione plastica degli organi del movimento o anche degli organi del metabolismo. I tipi di animali da preda si distinguono dai tipi di ruminanti in quanto nei ruminanti l’intero sistema intestinale è sviluppato a una forte lunghezza, mentre nei tipi di animali da preda l’intestino è corto, mentre invece tutto ciò che il cuore e la circolazione sanguigna contribuiscono alla digestione è sviluppato particolarmente forte e potente.
Quando si considerano proprio gli animali superiori, si riconosce come questa organizzazione animale più elevata in modo unilaterale dà quello che nell’uomo è sviluppato nell’organizzazione del metabolismo-arti. Visivamente si può descrivere come nell’animale l’organizzazione della testa è effettivamente soltanto la parte anteriore della spina dorsale. Infatti l’intero sistema digestivo nell’animale entra nell’organizzazione della testa. Nell’animale il capo appartiene essenzialmente agli organi digestivi, allo stomaco e all’intestino. Nell’animale si può effettivamente considerare il capo soltanto in connessione con lo stomaco e l’intestino. L’uomo pone proprio quello che, si potrebbe dire, è rimasto vergine, soltanto come parti morbide circondate da un guscio, su questa organizzazione del metabolismo-arti, che l’animale ancora porta nella testa, e così eleva l’organizzazione della testa umana proprio al di sopra dell’organizzazione della testa dell’animale, che è soltanto una continuazione del sistema del metabolismo-arti; mentre l’uomo con la sua organizzazione della testa va indietro a quello che dà l’organizzazione stessa nel modo più semplice: parti morbide, circondate da organi gusciati, da ossa gusciate. Si può sviluppare visivamente come l’organizzazione della mascella di certi animali nel migliore dei modi si considera quando si considera la mascella, mascella inferiore, mascella superiore come gli arti più anteriori. Così si comprende plasticamente nel migliore dei modi la testa dell’animale.
In questo modo si ottiene l’uomo come una sintesi di tre sistemi: sistema della testa, sistema del torace, sistema del metabolismo-arti; il mondo animale come uno sviluppo unilaterale di uno o dell’altro sistema. Animali inferiori, per esempio animali a guscio, quindi corrispondono al sistema della testa; gli altri si possono però considerare in certo qual modo anche in questo modo. Poi animali con arti: mammiferi, uccelli e così via. Animali del torace, che quindi hanno sviluppato il sistema del torace preferibilmente: pesci, e quanto di simile ai pesci ancora, i rettili e così via. Si ottiene il mondo animale come l’uomo disteso, come l’uomo disperso in membri a forma di ventaglio sulla terra. Come si portano le piante insieme con la terra, così si portano i tipi animali dispersi a forma di ventaglio del mondo insieme con l’uomo, che infatti è la sintesi di tutto il mondo animale.
Se quindi si parte inizialmente dall’organizzazione fisica dell’uomo, si porta al bambino così l’articolazione triplice dell’uomo in modo semplice, e si passano gli animali in rassegna, si mostra come gli animali in modo unilaterale in qualche direzione sviluppano quello che nell’uomo è armoniosamente incorporato in un tutto: allora si può trovare come certi animali sviluppano in modo unilaterale gli organi del torace, altri sviluppano in modo unilaterale gli organi intestinali, altri ancora gli organi digestivi superiori in modo unilaterale e così via; come in certi animali, per esempio negli uccelli, ci sono trasformazioni di certi organi, persino degli organi digestivi nella formazione del gozzo negli uccelli e simili. Si può presentare ogni specie animale come lo sviluppo unilaterale di un sistema di organi umani in questo modo; il mondo animale intero come la dispersione a forma di ventaglio dell’essere umano sulla terra; l’uomo come la sintesi dell’intero mondo animale.
Se si riesce a fare questo, comprende il bambino il mondo animale come l’uomo che ha sviluppato i singoli sistemi di organi in modo unilaterale — il sistema di organi vive come questa specie animale, un altro sistema di organi come un’altra specie animale — allora si può, quando il dodicesimo anno di vita si avvicina, nuovamente salire all’uomo. Allora il bambino comprenderà come se fosse naturale come l’uomo proprio per il fatto che porta in sé lo spirito, è un’unità sintomatica, una sintesi artistica, un’elaborazione artistica dei singoli frammenti umani, che gli animali dispersi nel mondo rappresentano. Una tale sintesi artistica è l’uomo per il fatto che porta in sé lo spirito. In tal modo armonizza tra loro a un tutto l’organizzazione animale inferiore, che trasforma complicatamente nell’organizzazione della testa, la incorpora in modo appropriato nell’organizzazione del torace, che elabora in modo appropriato perché si adatti alle altre parti degli organi; porta così anche ciò che c’è nell’organizzazione del pesce in sé, e porta ciò che c’è nell’organizzazione animale più elevata in sé, ma armoniosamente incorporato in un tutto. L’uomo si presenta come l’entità totale raccolta dallo spirito da singoli frammenti che come animali sono dispersi per il mondo. Attraverso questo il mondo animale viene portato all’uomo, mentre l’uomo al contempo viene elevato come portatore dello spirito al di sopra del mondo animale.
Se si dà un tale insegnamento, allora si noterà, se si ha una conoscenza umana imparziale, che proprio come un tale insegnamento di botanica agisce sulla vita concettuale vivente e pone l’uomo nel modo giusto attraverso saggezza nel mondo, lo rende capace, così che con i suoi concetti egli vive in modo vivente attraverso la vita; che attraverso il fatto che accoglie una tale visione animata della sua posizione verso l’intero mondo animale, particolarmente rafforza la sua volontà.
Si deve soltanto considerare che ciò che adesso devo illustrare in venti minuti verrà illustrato nel corso di un tempo più lungo, che questo procede di stadio in stadio, che il bambino viene gradualmente abituato a unire tutta la sua essenza con tali rappresentazioni. E attraverso questo queste rappresentazioni si assorbono nella posizione volontaria che l’uomo si dà sulla terra. L’uomo diviene interiormente forte nella volontà quando in questo modo nella propria conoscenza si vede emergere dalla confluenza di tutti i frammenti animali attraverso lo spirito vivente che produce questa sintesi. Questo passa nella formazione della volontà dell’anima.
Così agiscono in un insegnamento non soltanto affinché insegniamo all’uomo conoscenze sulle piante, conoscenze sugli animali, ma agiamo attraverso il nostro insegnamento sulla formazione del carattere, sulla formazione dell’uomo intero: introducendo l’uomo alle piante e così sviluppando la sua saggezza in modo giusto, portando l’uomo al mondo animale e così sviluppando la sua volontà in modo giusto.
Allora avremo realizzato tra il nono e il dodicesimo anno che avremo messo in connessione l’uomo con gli altri esseri, le piante e gli animali della terra, in modo che egli nel modo giusto attraverso saggezza, attraverso una saggezza giusta, e d’altro canto attraverso una corrispondente forza di volontà che gli assicura la sua posizione nel mondo per la sua stessa coscienza, trova il suo cammino nel mondo.
Questo soprattutto è ciò che dobbiamo realizzare attraverso l’educazione: lasciar sviluppare il giovane uomo in modo che da questi due lati trovi il suo cammino nel mondo. Dai sentimenti che abbiamo sviluppato dal settimo al nono o nono anno e mezzo di vita, abbiamo sviluppato saggezza e forza di volontà. E così vengono nel modo giusto, quello che altrimenti spesso si sviluppa in modo completamente inorganico nell’uomo, pensiero, sentimento e volontà nel giusto rapporto. Nel sentimento affonda tutto il resto. Questo deve essere afferrato prima nel bambino, e dai sentimenti sviluppiamo in connessione con il mondo il pensiero su quello che il pensiero non lascia mai essere morto: sul mondo delle piante; la volontà su quello che l’uomo, se considerato correttamente, mette in connessione giusta con l’animale, ma lo eleva anche al di sopra dell’animale: attraverso la zoologia lo sviluppo della volontà.
Così diamo all’uomo la giusta saggezza e la volontà forte nella vita. E questo è quello che dobbiamo fare; perché attraverso questo diviene un uomo intero, e soprattutto su questo si deve orientare l’educazione.
Una posizione di eccezione assume nell’insegnamento e nell’educazione il calcolo, l’aritmetica e la geometria, dunque il matematico. Si dovrebbe sempre come insegnante sapere esattamente cosa si fa nella scuola o comunque di fronte al bambino, cosa accade al bambino mediante qualche manipolazione. Solo quando questa premessa è soddisfatta, quando l’insegnante sa quale conseguenza per il bambino ha l’una o l’altra cosa che fa, allora l’insegnamento può effettivamente avere la vitalità corrispondente e può anche suscitare una comunicazione reale tra l’anima dell’insegnante e quella del bambino.
Ora l’uomo è una volta un essere che è articolato in corpo, anima e spirito e in cui il corporale viene plasmato, formato dallo spirituale; così l’insegnante deve sempre anche sapere cosa effettivamente accade nell’anima, nello spirito durante una plasmazione corporale, e nuovamente quale conseguenza per il corpo ha qualcosa se agisce sullo spirito o sull’anima.
Se insegniamo al bambino qualcosa che agisce sulla sua rappresentazione figurativa, dunque quasi tutto quello che abbiamo potuto citare ieri come pittorico, disegnato, che poi conduce alla scrittura, se insegniamo al bambino qualcosa come la conoscenza delle piante nel senso in cui l’abbiamo sviluppato ieri, allora questo agisce sul bambino in modo che venga considerato soprattutto quello che ho anche già caratterizzato in queste conferenze come un membro superiore nell’essenza umana, come il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici.
L’uomo ha dapprima il suo corpo fisico. Lo si percepisce attraverso le ordinarie percezioni sensoriali fisiche. Ma l’uomo ha, oltre questo corpo fisico, un’organizzazione interiore, che può essere percepita soltanto attraverso l’Immaginazione, attraverso la conoscenza immaginativa: un corpo soprasensibile, corpo eterico, corpo di forze plasmatrici. E poi l’uomo ha in sé un’organizzazione che può essere percepita soltanto attraverso l’Ispirazione. Non bisogna, come ho già detto una volta, fermarsi alle espressioni; sono una terminologia che semplicemente bisogna usare. Attraverso l’Ispirazione si ottiene un’intuizione nel cosiddetto corpo astrale e nell’Io vero dell’uomo, nel vero sé dell’uomo.
Ora la cosa è così, che dalla nascita fino alla morte il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici, questa prima organizzazione soprasensibile, non si separa mai dal corpo fisico. Soltanto con la morte questo accade. Nello stato di sonno l’uomo lascia il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici presso il corpo fisico. Corpo fisico e corpo eterico restano nel letto quando l’uomo dorme; il corpo astrale e l’organizzazione dell’Io escono dal corpo fisico e dal corpo eterico quando ci si addormenta e vi rientrano quando ci si sveglia.
Se ora insegniamo al bambino, per esempio, qualcosa dal calcolo o dalla geometria o dai campi che ho citato ieri come disegno dipingente, disegno dipingente, come passaggio alla scrittura, allora attraverso questo insegnamento il corpo fisico e il corpo eterico vengono influenzati. E se insegniamo al corpo eterico o corpo di forze plasmatrici quello che ho delineato ieri qui, se insegniamo qualcosa dal calcolo o dalla geometria, allora egli lo conserva anche durante il sonno, così continua a vibrare anche durante il sonno.
Se invece insegniamo al bambino qualcosa dalla storia o da quella conoscenza degli animali di cui ho parlato ieri, allora questo agisce soltanto sul corpo astrale e sull’organizzazione dell’Io. Questo l’uomo lo prende con sé quando si addormenta, portandolo fuori dal corpo fisico e dal corpo eterico nella geistige Welt.
Così c’è una grande differenza se insegno la scrittura o la conoscenza delle piante, questo rimane nel corpo fisico e nell’organizzazione eterica nel letto, questo continua a vibrare, oppure se insegno la storia o la conoscenza dell’uomo, che l’Io e il corpo astrale ogni volta portano fuori con sé nel sonno nella geistige Welt. Questo significa una differenza enorme nell’effetto sull’uomo.
Dovete rendervi conto che tutte le impressioni figurative, immaginative che faccio sul bambino hanno la tendenza, anche durante il sonno, a perfezionarsi, a diventare più perfette. Al contrario, quello che insegniamo al bambino, per esempio, dalla storia o dalla conoscenza dell’uomo, deve agire sull’organizzazione propriamente psichico-spirituale, e questo ha la tendenza, durante il sonno, di essere dimenticato, di diventare meno perfetto, di sbiadire.
È quindi necessario che durante l’insegnamento teniamo conto di se abbiamo una materia che parla al corpo eterico e al corpo fisico, o se abbiamo una materia che parla all’organizzazione dell’Io e all’organizzazione astrale.
Quelle cose che ho citato ieri come conoscenza delle piante, come quello che conduce alla scrittura e lettura, tutto questo parla al corpo fisico e al corpo eterico. Avremo ancora da intenderci sull’insegnamento storico. Abbiamo già dato linee guida sull’insegnamento della conoscenza degli animali e della conoscenza dell’uomo; questo parla a quello che esce dal corpo fisico e dal corpo eterico durante il sonno. Il calcolo, la geometria parla a entrambi; questo è il fatto straordinario. E perciò davvero riguardo all’insegnamento e all’educazione il calcolo come pure la geometria, si potrebbe dire, come un camaleonte; essi si adattano nella loro stessa essenza all’uomo intero. E mentre con la conoscenza delle piante, la conoscenza degli animali, si deve tenere conto del fatto che cadono in un’elaborazione ben determinata nel corso della vita, così come l’ho caratterizzata ieri, proprio in un determinato periodo della vita, con il calcolo e la geometria si deve tener conto del fatto che essi attraversano tutto il periodo della vita infantile, ma vengono modificati corrispondentemente, a seconda che il periodo della vita cambia le sue proprietà caratteristiche.
Soprattutto però si deve tenere conto del fatto che — sì, questo deve essere già detto — il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici è qualcosa che se lasciato solo dal nostro Io e dal nostro corpo astrale, se la cava anche da solo. Il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici ha sempre per la sua stessa forza di vibrazione interiore la tendenza a perfezionare da se stesso quello che gli insegniamo, a elaborarlo ulteriormente. Riguardo al corpo astrale e all’Io siamo stupidi. Rendiamo meno perfetto quello che in questo riguardo l’uomo riceve come insegnamento. E così è effettivamente vero che in modo soprasensibile il nostro corpo di forze plasmatrici dall’addormentamento fino al risveglio continua a calcolare quello che gli abbiamo insegnato come calcolo. Non stiamo affatto dentro il nostro corpo fisico e nel corpo eterico quando dormiamo; ma loro continuano a calcolare, disegnano in modo soprasensibile le loro figure di geometria, le perfezionano. E se lo sappiamo e disponiamo tutto l’insegnamento in conseguenza, allora per mezzo di un insegnamento rettamente organizzato riusciamo a creare un’enorme vitalità nella totalità del tessere e dell’essere dell’uomo.
Dobbiamo solo in modo appropriato dare al corpo eterico o corpo di forze plasmatrici l’occasione di perfezionare ulteriormente le cose che gli insegniamo.
Per questo è necessario che, per esempio, nella geometria non si cominci con quelle astrazioni, con quelle elaborazioni intellettualistiche con cui si pensa comunemente che la geometria debba cominciare; ma è necessario che si cominci con un’intuizione non esternamente elaborata, bensì interiormente elaborata, che si susciti nel bambino, per esempio, un forte senso per la simmetria.
Si può con i bambini più piccoli già iniziare in questo riguardo. Per esempio: si disegni sulla lavagna una figura qualsiasi, si faccia poi al bambino una tale linea e si disegni al bambino un pezzetto di simmetrico, e si tenti di portare il bambino a considerarlo come qualcosa di non completato, come qualcosa che deve essere completato per primo. Si tenti con tutti i mezzi possibili di portare il bambino affinché esso stesso fornisca il complemento. In questo modo si introduce nel bambino questo impulso interno attivo, di completare le cose non completate, sviluppare così in se stesso una giusta concezione della realtà. L’insegnante deve avere per questo capacità inventiva, ma è bene comunque che l’insegnante l’abbia: un pensiero mobile, inventivo, è quello di cui l’insegnante ha bisogno. Se l’insegnante attraverso un pensiero inventivo, mobile, ha fatto per un po’ tali esercizi, passi ad altri. Disegni al bambino, per esempio, una tale figura e tenti di suscitare nel bambino un’immagine interiore, spaziale di questa figura.
Poi tenti di trovare la transizione disegnando la figura cosicché il bambino, se si modifica l’esterno, arrivi a modificare anche la figura interna in modo appropriato rispetto alla figura esterna. Qui la linea è semplicemente ondulata; qui ha ricevuto un’incurvatura. Ora si tenti di chiarire al bambino: se adesso fa la figura interna, deve, affinché venga fuori la simmetria interna, al posto dove esteriormente c’è un’incurvatura, mettere interiormente un incavo, in modo che, come qui la linea semplice corrisponde alla linea semplice, qui l’incurvatura corrisponde a un incavo. Oppure si tenti quanto segue:
Si tenti di pre-disegnare al bambino questa figura (l’interna) e poi la corrispondente linea esterna, in modo da dare un’armonia di figure. E adesso si tenti di trovare dalla figura questa transizione a far sì che queste figure esterne non convergano, ma divergano, in modo che si estendono nell’indeterminato. Ora il bambino riceve l’immagine che questo punto gli vuol sfuggire e deve rincorrerlo con le linee, che non può stare al passo, che questo punto è già volato via; e riceve allora l’immagine che deve disporre la figura corrispondente anche in modo corrispondente, che perché questo è fuggito via, deve formare questo particolarmente verso l’interno e simili. Posso soltanto spiegare il principio qui. In breve, si ottiene in questo modo la possibilità che il bambino si porti alla coscienza anche simmetrie asimmetriche. E così durante la veglia si prepara il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici affinché durante il sonno continui ininterrottamente a vibrare, ma in queste vibrazioni perfezionarsi in quello che è stato attraversato durante la veglia. Allora il bambino si sveglia al mattino in un corpo di forze plasmatrici interiormente mosso e organicamente mosso, e con esso anche il corpo fisico. Questo porta un’enorme vitalità nell’uomo.
Questo naturalmente lo si può raggiungere soltanto sapendo come il corpo di forze plasmatrici agisce, altrimenti si continuerà sempre a maneggiare il bambino in modo esteriore, meccanico.
Chi è un vero insegnante non ricorre soltanto a quello che accade durante la veglia per la vita umana, ma anche a quello che accade durante il sonno. Si deve essere pienamente consapevoli del significato di fatti corrispondenti, si deve poter ricordare come a volte di sera già da adulti si rifletteva su un problema: non si poteva risolverlo — al mattino si desidera risolverlo. Perché? Perché il corpo eterico o corpo di forze plasmatrici ha lavorato per sé durante la notte.
Per molte cose la vita di veglia non è un miglioramento, ma un disturbo. Dobbiamo lasciare il nostro corpo fisico e il corpo eterico per un po’ a sé e non renderlo stupido attraverso il nostro Io e attraverso il nostro corpo astrale. I casi lo mostrano, che possono accadere effettivamente nella vita, si sono verificati frequentemente, dove qualcuno studia e studia di sera e non riesce a risolvere il problema. Si sveglia al mattino; è bensì un po’ irrequieto, ma va al tavolo di scrittura e guarda, ha risolto il problema nella notte, senza che fosse giunto alla coscienza!
Queste non sono favole, queste cose accadono, sono ben sperimentate come altri esperimenti. Che cosa è accaduto? Lì il corpo eterico ha continuato a lavorare durante la notte; l’uomo non si è neanche svegliato. Bene, questo è anomalo, non è da perseguire. Ma il continuo vibrare inconscio del corpo eterico o corpo di forze plasmatrici, è da perseguire in questo modo che non si comincia la geometria con triangoli e simili, dove gioca sempre il momento intellettualistico, ma con l’intuizione spaziale visiva.
In modo simile bisogna procedere con il calcolo.
Ricevete un’eccellente concezione di come in questo modo potete organizzare la matematica percettiva, come vige in aritmetica, geometria, se studiate l’opuscolo che il Dr. von Baravalle ha scritto sulla pedagogia della fisica e della matematica.
Vedete lì nello stesso tempo un’estensione di tutto questo modo di pensare al fisico. E sebbene si riferisca per lo più alle parti più elevate della matematica, quando vi entrate nello spirito, sarà una guida eccellente per poter coltivare l’insegnamento in questo campo in una direzione corrispondente all’organizzazione umana. Con questo piccolo libretto è stata veramente creata una sorta di punto di partenza per una riforma dell’insegnamento matematico-fisico dall’infanzia fino ai livelli più elevati dell’insegnamento. Quello che qui è detto riguardo al percettivo-spaziale deve ora poter essere anche esteso al calcolativo.
Qui si tratta soprattutto di che tutto quello che in modo esteriore il calcolo e già il contare portano al bambino, effettivamente uccide l’organizzazione umana. Tutto quello che parte dal singolo, che allinea pezzo a pezzo, uccide l’organizzazione umana. Il vivente entra nella cosa quando non partiamo dalle parti dell’addizione, ma dalla somma; quando cioè gettiamo un certo numero di cose, diciamo, un certo numero di palline — nel contare siamo così lontani da poter dire, sono quattordici palline. Adesso articolo questo, distribuendolo. Ho qui cinque, qui quattro, qui di nuovo cinque; così ho gettato la somma in cinque, quattro, cinque. Vado così da una somma alle addende, dal tutto alle parti, e tento con il bambino di procedere in modo che io sempre presenti per così dire la somma e faccio capire al bambino come la somma può articolarsi nelle singole addende.
Così è straordinariamente importante che, come quando si guida il cavallo non lo si imbocca dalla coda ma dalla testa, così psichicamente si proceda col calcolo; che effettivamente si vada dalla somma che è sempre data in tutto, dal tutto: questo è il reale. Quattordici mele, questo è il reale — non le addende sono il reale; queste si distribuiscono secondo le condizioni di vita nei modi più diversi. Così si parte da quello che è sempre il tutto, e si passa alle parti. Allora si troverà di nuovo il cammino al solito addizionare.
Ma si ha effettivamente, quando si procede così, quando si passa dal completamente vivente al dividere, raggiunto che quello che è alla base del calcolo, il corpo di forze plasmatrici, che vuole appunto un’eccitazione vivente per formare, viene messo in vibrazioni che esso quindi continua a perfezionare senza che abbiamo bisogno che il nostro disturbante corpo astrale e la nostra organizzazione dell’Io siano presenti.
Così l’insegnamento viene vivificato in un modo tutto particolare, quando si mettono le altre specie di calcolo dalla testa, dove oggi stanno per la maggior parte, di nuovo sui piedi; quando, per esempio, si mira a portare il bambino a dire: Se ho sette, quanto devo togliere per avere tre? non: Che cosa ottengo se da sette tolgo quattro? — bensì al contrario: Se ho sette — questo è il reale — e quello che voglio ottenere è di nuovo il reale. Quanto devo togliere da sette per avere tre? — Con questa forma di pensare stai in primo luogo nella vita, mentre con l’altra forma stai nell’astrazione. Così che, se si procede così, si può molto facilmente tornare all’altro.
Nello stesso modo si deve procedere quando si moltiplica, quando si divide, non chiedere: Che cosa nasce quando divido dieci per due? — bensì: Come devo dividere dieci per ottenere cinque? — Si ha il reale come dato, e nella vita deve venire fuori quello che ha poi un significato. Due bambini sono là, tra cui devono essere divise dieci mele, ognuno deve riceverne cinque: questi sono i reali. Quello che si deve fare per questo è l’astratto, che viene nel mezzo. Così le cose sono sempre adattate immediatamente alla vita. Se uno riesce in questo, allora risulta che ciò che oggi facciamo in modo additivo, in modo puramente esteriore-fianco a fianco, e attraverso cui agiamo mortificando, proprio nell’insegnamento del calcolo è animante. E su questo è da guardarsi proprio con questo insegnamento, che effettivamente consideriamo anche l’inconscio dell’uomo, cioè quello che agisce nel sonno e che agisce anche altrimenti inconsciamente quando l’uomo è sveglio. Infatti l’uomo non pensa sempre a tutto, ma pensa a una piccola parte di quello che ha vissuto psichicamente; il resto però continua a lavorare. Concediamo al bambino che in modo sano il suo corpo fisico e il suo corpo eterico continuino a lavorare. Questo però possiamo farlo soltanto se effettivamente portiamo tensione, interesse, vitalità proprio nell’insegnamento del calcolo e della geometria.
In questi giorni una volta è stato chiesto se sia bene dare l’insegnamento per epoche, così come viene dato nella Waldorf scuola. Se viene dato correttamente, allora proprio l’insegnamento per epoche è quello che si rivela più fruttuoso. Insegnamento per epoche significa: non prendo così che continuamente uno disturba l’altro, circa dalle otto alle nove l’aritmetica, dalle nove alle dieci la storia o religione o qualcos’altro che si adatta, o secondo come l’insegnante entra nel piano orario; bensì mi propongo tre, quattro, cinque settimane in cui al mattino per due ore viene dato l’insegnamento principale in una materia. Viene sempre fatto lo stesso. Poi di nuovo per cinque o sei settimane nell’insegnamento principale qualcos’altro che per amor di discussione si sviluppa dall’altro, ma di nuovo in queste due ore la stessa cosa. Così che per settimane il bambino è concentrato su qualcosa di determinato.
Ora è sorta la questione di se così non sia dimenticato troppo, se così i bambini non dimentichino di nuovo tutto quello che è stato portato in loro. Se però l’insegnamento si svolge nel modo giusto, allora durante il tempo in cui viene dato un altro argomento, l’argomento precedente continua a lavorare nelle regioni inconsce. Si deve proprio in un tale insegnamento per epoche contare con quello che lavora inconsciamente; e non c’è nulla di più fruttuoso che se si lascia riposare nelle sue conseguenze un insegnamento che si è dato per tre, quattro settimane, affinché continui a lavorare senza intervento umano nell’uomo. Allora si vedrà già: se si è insegnato correttamente, e si rinfrescano i ricordi, allora nella prossima epoca in cui si svolge lo stesso argomento, verrà fuori in un modo completamente diverso, rispetto a se non lo si fosse insegnato correttamente. Ma con tali cose non si conta affatto quando si muove l’obiezione se anche le cose siano svolte correttamente, dato che le cose potrebbero essere dimenticate! L’uomo deve contare talmente tanto con l’oblio. Pensate solo, quanto non dovremmo avere in testa se non potessimo dimenticare correttamente e potessimo di nuovo portare fuori ciò che è dimenticato! Perciò un insegnamento giusto non deve soltanto contare con l’insegnamento, ma anche contare correttamente con l’oblio.
Questo non significa che si debba essere entusiasti del fatto che i bambini dimentichino, questo lo fanno già da soli; ma si tratta di quello che è andato nelle regioni inconsce cosicché può essere portato fuori di nuovo nel modo appropriato. All’uomo intero appartiene non soltanto il consapevole, ma anche l’attualmente inconscio. E riguardo a tutte queste cose deve essere detto: L’insegnamento e l’educazione non devono soltanto fare appello all’uomo intero, ma anche alle parti, ai membri dell’uomo. Ma allora è anche necessario partire dal tutto, afferrare prima il tutto e poi le parti, mentre altrimenti non ci si occupa affatto dell’uomo intero, se nel contare uno aggiunge l’uno all’altro, se nel contare si danno addende su addende. Si fa appello all’uomo intero quando si afferra l’unità e da lì si passa ai numeri, quando si afferra la somma, il minuendo, il quoziente, il prodotto, e da lì si passa ai membri.
In particolare l’insegnamento storico è molto facilmente esposto al pericolo di essere troppo distaccato dall’uomo. Abbiamo visto come è necessario per un insegnamento fruttuoso porre ogni cosa al suo giusto posto. Abbiamo visto come è necessario per la conoscenza delle piante considerare la pianta in connessione con la terra, e come è necessario per la conoscenza degli animali considerare le specie animali disperse a ventaglio in connessione con l’uomo. Così anche l’insegnamento storico deve assolutamente, oserei dire, restare umanamente intuitivo e portare le cose di nuovo all’uomo.
Quando introduciamo il bambino o lo scolaro e la scolara nella storia, si tratta di comprendere che nel tempo in cui il bambino è molto ben disposto a considerare la pianta in connessione con la terra e la terra stessa come organismo, nel tempo in cui può ancora molto bene comprendere tutto il regno animale raccolto nell’uomo in modo vivente, proprio in quel tempo non è affatto in grado di cogliere i cosiddetti nessi causali nella storia. Possiamo, così belli come siamo soprattutto abituati, approfondire le consuete concezioni storiche, descrivere un’epoca dopo l’altra e sempre rappresentare come l’uno dall’altro, come l’effetto scaturisce dalla causa. Possiamo bello descrivere nella storia dell’arte, per esempio, Leonardo, e poi Michelangelo come effetto e così via. Di tutto quello che oggi, si potrebbe dire, tra gli adulti è diventato convenzionale, cercare motivi causali nella storia, di tutto questo l’uomo prima del dodicesimo anno non può capire assolutamente nulla. Come una sorta di tambureggiamento completamente arbitrario o di un pianoforte suonato senza musicalità all’orecchio, così passa una concezione storica che, come si può dire, derivi causalmente il successivo dal precedente, accanto al bambino. E il bambino può essere indotto mediante costrizione soltanto a una tale concezione storica in qualche modo ad accogliere nell’anima. Allora però viene accolta dall’anima, come lo stomaco accoglierebbe una porzione di pietre che devono essere inghiottite. Dobbiamo assolutamente stare attenti a non somministrare pietre psichicamente come invece di qualcosa di gustoso, come non dobbiamo somministrare allo stomaco pietre come invece di pane. Di questo si tratta: effettivamente portare la storia, la vita storica vivente all’uomo. Per questo abbiamo prima bisogno di suscitare una concezione storica del tempo collegata all’uomo.
Se abbiamo un libro sull’antichità, il secondo libro sul medioevo, il terzo sulla modernità, come poco si guarda che nella storia viga effettivamente una concezione storica del tempo! Se però parto dal fatto che dico al bambino: Tu adesso hai dieci anni, quindi hai già vissuto nell’anno 1913. Tuo padre, che è molto più anziano di te, ha già vissuto nell’anno 1890, e suo padre ha ancora una volta già vissuto nell’anno 1850. Rappresentati quindi, dico al bambino, tu stai qui, dai il tuo braccio indietro, afferra tuo padre ai fianchi, egli a sua volta dà il suo braccio indietro e afferra suo padre, tuo nonno e così via, così torni fino all’anno 1850. E allora pensa, ognuno afferra suo padre! Circa ogni cento anni si torna indietro quando si va nella terza, quarta generazione seguente, quando membri di tre o quattro generazioni seguenti afferrano loro padre o madre. Viviamo adesso nel 20° secolo. Se così si dispone la fila e sempre uno afferra l’altro all’indietro, così si torna ai nostri antenati o antenate. E quando si arriva al sessantesimo antenato o all’antenata sessantesima, sono cioè sessanta uno dopo l’altro, che si pensano come la linea temporale al contrario — si può quasi in una grande sala rappresentarsi così sessanta uno dopo l’altro stanno — lo spazio si trasforma nel tempo: così con questo sessantesimo si è raggiunto quel predecessore che ha vissuto al tempo della nascita di Cristo.
Si è così portato all’uomo — si possono, se si è inventivi, trovare anche altri mezzi, ma voglio soltanto indicare il principio, che egli adesso sta lui stesso nella storia, e che quegli uomini che sono conosciuti come Alfredo il Grande, come Cromwell e così via, allora possono sempre essere determinati come se fossero un predecessore. Si può così porre la storia intera immediatamente nel tenere il bambino. La storia viene portata al bambino in una concezione vivente storica del tempo.
È necessario che si consideri anche lì la cosa non separata dall’uomo, che l’uomo non creda che la storia stia in un libro o simile. Non deve essere subito così male, ma alcuni hanno già la concezione che la storia stia effettivamente in un libro. Ma devono essere usati tutti i mezzi per suscitare la concezione che la storia sia qualcosa di vivente, e che ci si stia dentro da se stessi in questo vivente.
Allora si tratta che, quando si è suscitata una concezione temporale in modo vivente, si possa procedere a vivificare interiormente lo storico, come si vivifica il calcolativo, il geometrico in quanto non si sviluppa una concezione morta. Tutti fantasticano oggi così tanto sulla concezione, ma si tratta che si deve sviluppare una concezione vivente, non una concezione raggiunta che può anche essere morta.
Quando si fanno gli esercizi di simmetria, allora l’anima vive dentro la concezione: questa è concezione vivente. Come si deve cercare la concezione vivente nello spazio e così via, così si deve cercare, per un insegnamento storico sano del bambino tra il nono e il dodicesimo anno di vita, di portare dentro quello che può vivificare dall’interno, non dallo spaziale, ma dall’anima, dal cuore vivificare.
L’insegnamento storico deve in particolare essere vivificato dal cuore. Si presenti quindi la storia il più possibile idealmente in immagini. Figure, forme devono stare davanti; ma queste forme non devono essere descritte freddamente, bensì sempre deve, senza che si commetta un eccesso con le figure storiche fornendo ammonimenti morali o religiosi, tuttavia proprio l’elemento religioso, l’elemento morale, portare il colore nella descrizione vivente delle forme storiche, delle figure storiche.
Il bambino deve essere afferrato preferibilmente dalla storia nel sentimento e nella volontà, ossia deve poter acquisire una relazione personale con le forme storiche, anche con la descrizione del modo di vivere in singole epoche della storia del mondo.
Non si deve pensare nella descrizione soltanto all’uomo. Si può, per esempio, descrivere come è successo, diciamo, in una città nel 12° secolo. Ma quello che si descrive lì deve entrare nel sentimento e nella volontà del bambino. Il bambino deve formarsi lui stesso dentro, come si muove dentro, come le cose gli diventano simpatie e antipatie. Sentimento e volontà devono essere eccitati.
Ma vedete come proprio nell’insegnamento storico l’elemento artistico deve entrare in questo modo. Questo elemento artistico entra nella cosa quando l’insegnamento, come spesso nomino, viene insegnato economicamente.
Economicamente viene insegnato quando l’insegnante effettivamente ha concluso la cosa principale per se stesso, fino alla sovramaturità conclusa, non appena entra nella classe, quando lì non ha più bisogno di riflettere su qualcosa, quando le ore di insegnamento gli stanno davanti all’anima in modo plastico dalla sua stessa preparazione. Economicamente si insegna quando si è preparati così che per l’insegnamento stesso rimane soltanto l’elaborazione artistica. Per questo ogni domanda di insegnamento non è soltanto una questione dell’interesse, della diligenza, della dedizione degli scolari, bensì in primo luogo una questione dell’interesse, della diligenza, della dedizione degli insegnanti.
Nessuna ora di insegnamento dovrebbe essere insegnata che non sia stata prima del tutto vissuta nello spirito dall’insegnante. Perciò naturalmente il collegio degli insegnanti deve essere costituito così che per l’insegnante sia assolutamente presente il tempo per vivere tutto completamente e intensamente per se stesso, quello che ha poi da portare nella scuola.
Qualcosa di spaventoso è vedere insegnanti che ancora lottano con il materiale di insegnamento, con un libro davanti ai banchi degli scolari! Chi non sente l’enormemente apedagogico di questo, non sa quello che passa tutto inconsciamente nelle anime dei bambini, e come questo inconscio gioca un ruolo enorme. Portare la storia con un quaderno nella scuola, questo suscita, non nella consapevolezza superiore, ma nell’inconsapevolezza, nei bambini un giudizio completamente definito. Questo è un giudizio intellettualistico, un giudizio che anche non diviene consapevole, ma che nella profondità dell’organismo dell’uomo siede: Perché dovrei sapere tutto questo? Lui non lo sa nemmeno, o lei non lo sa nemmeno, deve prima leggerlo; anch’io posso farlo più tardi, non ho bisogno di impararlo prima. — Questo non è un giudizio che giunge alla consapevolezza del bambino in questa forma, ma gli altri giudizi sono molto più importanti, quelli che inconsciamente nel sentimento e nel sentire stanno là sotto.
Perciò si tratta che con vivacità e freschezza interiore dall’uomo stesso l’insegnamento viene insegnato, senza che ci sia la lotta, quando, per esempio, si devono dipingere le figure storiche, di darsi contemporaneamente i dati della memoria. Proprio nell’insegnamento storico è necessario che non solo parli all’uomo nel modo in cui riguardo alla concezione storica del tempo ho mostrato con le generazioni messe una dietro l’altra, ma che anche dall’uomo immediatamente elementare scaturisca, che nulla di astratto agisca, bensì l’insegnante come uomo agisca, soprattutto nell’insegnamento storico. E se così spesso è stato detto che, quando si insegna, si debba agire verso l’uomo intero, non verso una parte dell’uomo, così si tratta che soprattutto dobbiamo sottolineare anche quanto segue: parimenti importante come sempre parlare di quello che il bambino deve imparare, se il bambino deve essere educato intellettualmente o secondo la volontà, è parimenti necessario per la pedagogia decidere la domanda: Come deve agire l’insegnante? Se deve essere educato l’uomo intero, allora l’educatore deve essere un uomo intero, cioè, non un uomo che opera dalla memoria meccanica ed educa, o da una scienza meccanicistica, bensì che educa e insegna dall’uomo, dall’uomo intero, pieno. Su questo si tratta!
Si può, come credo, proprio dalla caratteristica che ho fornito dell’insegnamento delle scienze naturali, della botanica e della zoologia, osservare chiaramente come per mezzo del principio della scuola steineriana si tenta di adattare il corso di studi, il piano educativo completamente ai principi dello sviluppo, alle forze di sviluppo del bambino secondo le diverse fasi della vita.
Dobbiamo avere consapevolezza che il bambino tra il nono e il decimo anno di vita attraversa proprio quell’importante passaggio della vita che ho caratterizzato da diversi punti di vista. Oggi desidero sottolineare in particolare che a questa età, tra il nono e il decimo anno, il bambino in realtà inizia appena a distinguersi dal mondo, che quindi prima in realtà non fa alcuna distinzione nelle sue rappresentazioni, nei suoi sentimenti tra le cose del mondo e se stesso. Perciò è necessario parlare delle cose del mondo, delle piante, degli animali, dei monti e dei fiumi fino al nono anno in modo che questo parlare sia fiabesco, che rivolga prevalentemente l’attenzione alla fantasia; che le piante, i monti, le fonti parlino, così che quella stessa natura dell’essere che il bambino sa soltanto in se stesso gli risuoni per così dire anche dal mondo esterno.
Quando poi guardate al modo di procedere verso la botanica e la zoologia a partire da questo punto della vita, vedrete che si tratta proprio in questo modo di considerare il regno vegetale e il regno animale, di introdurre il bambino adeguatamente, per metterlo in una relazione appropriata alle cose del mondo.
La pianta il bambino la conosce in relazione alla terra: così le piante si presentano completamente al bambino. La terra diventa un essere vivente, che da se stessa produce le piante — solo più vivente, solo più ricco di forme —, come la testa umana per mezzo di un principio vitale fa spuntare da se stessa i capelli.
In questo modo il bambino è posto fin dall’inizio in quella relazione al mondo vegetale e all’intera terra che promuove la sua interiorità, la sua vita dell’anima e anche la sua vita del corpo senziente.
Quando poi diamo l’insegnamento di zoologia in modo che vediamo nel genere umano il riassunto degli animali sparsi a ventaglio sulla terra, allora l’uomo si pone nella giusta relazione agli altri, ai suoi sottordinati esseri viventi.
Conducendo così l’insegnamento della scienza naturale fino a un punto della vita che si situa tra l’undicesimo e il dodicesimo anno di vita, ci occupiamo interamente del fatto che consideriamo sempre la relazione dell’uomo al mondo.
Ora viene l’età della vita in cui il bambino in realtà può soltanto considerare ciò che accade nel “mondo fuori”, senza che abbia alcunché a che vedere con l’uomo. Perciò soltanto tra l’undicesimo e il dodicesimo anno inizia la possibilità di insegnare il minerale, il lapideo nell’insegnamento. Chi insegna al bambino il lapideo, il minerale prima di questo, diversamente da come esso si collega al vegetale, che cresce dalla terra, cioè dalla roccia, distrugge completamente la mobilità interiore della vita dell’anima del bambino. Ciò che non ha relazione con l’uomo è minerale. Con ciò dovremmo iniziare soltanto dopo che il bambino stesso si è adeguatamente inserito nel mondo perché ha assimilato ciò che gli sta più vicino, il vegetale e l’animale, nella sua rappresentazione e specialmente nel suo sentimento e anche attraverso la zoologia nella sua volontà.
Lo stesso che vale per il minerale vale per i concetti del fisico e vale per i concetti del chimico, e vale anche per i cosiddetti nessi oggettivi nella storia e nella geografia, per tutti quei nessi che devono essere considerati separatamente dall’uomo. I grandi nessi storici che non possono essere considerati come ho caratterizzato rispetto all’uomo ieri, questi devono essere rimandati nell’insegnamento fino al tempo tra l’undicesimo e il dodicesimo anno di vita. Soltanto dopo si può iniziare con ciò che in realtà tocca poco da vicino l’uomo.
Dovremmo prendere il bambino nella scuola soltanto al settimo anno di vita, al cambio dei denti; prima di ciò il bambino in realtà non appartiene alla scuola. Se dobbiamo prenderlo prima, naturalmente dobbiamo fare molti compromessi. Ma qui voglio spiegare il principio. Quando portiamo il bambino nella scuola, allora diamo l’insegnamento cosicché il bambino ancora non fa distinzioni tra se stesso e il mondo. Quando il bambino raggiunge l’età caratterizzata tra il nono e il decimo anno, lo conduciamo a ciò che appartiene all’intelletto, ma all’intelletto mobile, vivente: la botanica; a ciò che porta al rafforzamento della volontà: la zoologia. Con l’insegnamento vero e proprio minerale, con l’insegnamento della fisica e della chimica possiamo agire soltanto sull’intelletto. Allora, come avrò occasione di esporre domani, abbiamo bisogno come compensazione dell’insegnamento artistico. Ma troviamo il bambino dall’undicesimo o dodicesimo anno di vita maturo a comprendere attraverso l’intelletto ciò che deve essere elaborato secondo i nessi di causa ed effetto. E questo deve accadere nella fisica e nella chimica. Questi processi, che devono poi transitare anche in considerazioni astronomiche, non possono quindi iniziare più presto con il bambino.
Se prima descriviamo semplici processi fisici, come per esempio la combustione o processi chimici, allora ciò deve essere una descrizione puramente immaginativa, allora l’elemento immaginativo deve giocare un ruolo particolare, non il nesso di causa ed effetto.
Il bambino in verità deve imparare a conoscere la causa e l’effetto nella loro relazione soltanto a partire da un momento che si situa tra l’undicesimo e il dodicesimo anno di vita. E quanto meno si parla della cosiddetta causalità prima al bambino, tanto meglio è, tanto più forte, tanto più vigoroso e anche tanto più intimo diventa l’uomo rispetto alla sua anima, mentre si secca rispetto alla sua anima, acquisisce concetti morti e persino sentimenti morti, quando affrontiamo la causalità con l’uomo prima di questa età della vita.
Ora nel principio della scuola steineriana abbiamo da una parte completamente l’obiettivo di creare il piano educativo stesso partendo dall’uomo. Vedete, osserviamo esattamente le fasi della vita, inseriamo nel corso delle classi per una certa età della vita ciò che si legge dall’uomo stesso. D’altra parte abbiamo però anche molto l’obiettivo che l’uomo durante la scuola sia inserito nella giusta maniera nella vita sociale, che sia completamente inserito nel mondo nella giusta maniera. Lo si raggiunge facendo in modo che ora, quando il bambino raggiunge il quattordicesimo, quindicesimo anno di vita, trasformiamo appunto questo insegnamento fisico, chimico in un insegnamento pratico.
Quindi abbiamo nel piano educativo della nostra scuola steineriana per questi anni di vita inserito cose che completamente pongono l’uomo in maniera intelligente nella vita pratica: filatura, tessitura, con l’apprendimento delle relative abilità manuali. Lo scolaro deve sapere come si fila, anche come si fila industrialmente, come si tesse. Deve imparare i rudimenti anche della tecnologia chimica, preparazione dei coloranti e cose simili.
Inoltre deve ottenere completamente un concetto pratico di ciò che continuamente ci circonda nella vita e che ancora oggi per molte persone, perché la scuola non trova la possibilità di passare nel momento giusto da ciò che è umano a ciò che è vivo e conforme al mondo, rimane qualcosa di completamente incomprensibile e inafferrabile. Per certe cose della vita questo non avviene senza che l’uomo subisca danno nel suo intero sviluppo spirituale.
Pensate solo al fatto che l’uomo è organicamente straordinariamente sensibile, quando, diciamo, c’è una certa sostanza nell’aria che egli non può assimilare, che non può assumere in sé, quando qualcosa che non gli è conforme è nell’aria.
Ora, nella vita sociale, nella vita del mondo è certamente diverso. Là dobbiamo vivere molte cose che forse ci sono meno conformi; ma ci diventano conformi quando acquistiamo una relazione con esse perché nell’età della vita giusta siamo introdotti a esse nella giusta maniera.
Pensate a quante persone oggi salgono su un tram senza sapere come una cosa del genere si mette in movimento, come sia il meccanismo. Sì, ci sono persone che vedono ogni giorno il treno passargli davanti e non hanno la minima idea di come sia il meccanismo di una locomotiva. Ma questo significa che l’uomo sta nel mondo ed è circondato da un sacco di cose che vengono dallo spirito umano, che lo spirito umano ha creato, ma egli non partecipa a questo spirito umano.
Con questo inizia già la vita asociale, quando lasciamo che ciò che lo spirito umano ha creato sia nel nostro ambiente senza avere una comprensione adeguata, almeno generale di esso.
Così nel principio della scuola steineriana vogliamo proprio intorno al quattordicesimo, quindicesimo anno di vita far confluire nell’insegnamento anche nell’uso pratico di cose completamente vive e pratiche. E questa è contemporaneamente l’età della vita in cui l’uomo passa attraverso la maturità sessuale. Questa maturità sessuale è oggi considerata straordinariamente unilateralmente. In verità significa che l’uomo è completamente aperto al mondo. Mentre prima viveva più in se stesso, è aperto al mondo, è disposto a comprendere le cose del mondo, l’altro uomo e le cose del mondo. Quindi veniamo completamente incontro alla natura umana quando prima abbiamo volto lo sguardo a ciò che unisce l’uomo alla natura.
Ora iniziamo però con grande energia nel quattordicesimo, quindicesimo anno a collegare lo scolaro e la scolara a ciò che lo spirito umano nel più ampio senso ha creato. In questo modo poniamo l’uomo in modo intelligente nella vita sociale.
Miei molto stimati presenti, se si fosse considerato un tale principio educativo forse sessanta o settanta anni fa, ciò che oggi si chiama movimento sociale avrebbe preso una forma completamente diversa nell’Europa moderna e in America di quanto abbia. In misura straordinaria è cresciuta la capacità tecnica dell’umanità, la capacità commerciale dell’umanità. Che cosa abbiamo attraversato negli ultimi sessanta o settanta anni! Abbiamo attraversato i grandi progressi tecnici, abbiamo attraversato il passaggio dal commercio popolare al commercio mondiale, e infine abbiamo attraversato il passaggio dall’economia nazionale all’economia mondiale.
Le circostanze sociali esterne sono diventate completamente diverse da quelle di sessanta o settanta anni fa. Ma il nostro insegnamento l’abbiamo condotto come se tutto questo non fosse accaduto. Abbiamo sempre omesso di introdurre i bambini proprio nell’età giusta della vita, nel quattordicesimo, quindicesimo anno, nelle cose pratiche della vita.
Nel principio della scuola steineriana assolutamente non vogliamo essere filistei e abolire completamente l’educazione ginnasiale, che è in molti aspetti lodevole; prepariamo i nostri scolari, i cui genitori lo desiderano, o che lo desiderano loro stessi, anche per il percorso del ginnasio, per l’esame di fine ginnasio. Ma non trascuriamo il fatto che il nostro tempo richiede una comprensione del presente odierno. Mentre i greci, che con tutta la loro educazione desideravano servire la vita, certamente non hanno imparato egizio, cioè qualcosa che appartiene da tempo al passato, noi in realtà introduciamo i nostri ragazzi — e oggi lo fanno anche le ragazze — in un mondo che non è affatto il mondo del presente. Non c’è da meravigliarsi che gli uomini comprendano così poco come vivere nel mondo del presente.
Il destino del mondo è cresciuto oltre la testa degli uomini, proprio perché l’insegnamento non ha sviluppato il collegamento alle trasformazioni sociali. Nel principio della scuola steineriana vogliamo proprio seguire il fatto che troviamo la possibilità di sviluppare l’uomo come uomo pienamente, e di collocare l’uomo nella giusta maniera nell’umanità.
Prima di tutto cerchiamo nel principio della scuola steineriana di educare l’uomo cosicché nella giusta maniera manifesti ciò che è predisposto nell’intero uomo, e d’altra parte ciò che lo colloca correttamente nel mondo. Questo soprattutto deve essere perseguito attraverso il modo in cui incorporiamo l’insegnamento linguistico nel nostro piano educativo.
Naturalmente l’insegnamento della lingua madre è impartito nel modo in cui ho descritto per gli altri oggetti di insegnamento, conforme all’età della vita; ma la particolarità della scuola steineriana sta nel fatto che iniziamo subito, quando il bambino entra nella scuola, così nel sesto, settimo anno di vita, con l’insegnamento in due lingue straniere, nel francese e nell’inglese.
Con questo cerchiamo di dare ai bambini per il futuro in realtà ciò di cui l’uomo avrà sempre più bisogno per questo futuro. Con l’insegnamento delle lingue bisogna cioè, se si vuole comprenderlo correttamente in senso umano, considerare soprattutto che la lingua si radica profondamente nell’intero essere umano. La lingua che l’uomo assume come sua lingua madre si radica profondamente nel sistema respiratorio, nel sistema circolatorio, nella struttura del sistema vascolare, così che l’uomo non è preso soltanto da spirito e anima, ma da spirito, anima e corpo dal modo in cui la sua lingua madre si vive in lui. Ma dobbiamo essere completamente consapevoli che le diverse lingue nel mondo — nelle lingue primitive è abbastanza evidente, nelle lingue civilizzate spesso si nasconde, ma è comunque presente — penetrano completamente l’uomo in un modo completamente diverso e rivelano l’umanità.
C’è nelle lingue europee una che proviene completamente e interamente dall’elemento emotivo, ha assunto nel corso del tempo molto fortemente il carattere dell’intellettualizzazione dell’elemento emotivo, ma proviene dall’elemento emotivo, così che l’elemento intellettuale e l’elemento volitivo con questa lingua sono meno piantati nell’uomo dalla lingua stessa.
Allora questi altri livelli della natura umana devono essere sviluppati attraverso l’apprendimento di altre lingue.
Così abbiamo una lingua che è completamente sviluppata dall’elemento della fantasia plastica, che dipinge le cose nella formazione sonora. Con ciò il bambino entra in una forza naturale, plastico-modellante nell’apprendimento linguistico.
Un’altra lingua abbiamo all’interno della civile Europa, che è rivolta prevalentemente verso l’elemento volitivo; una lingua che si sente chiaramente nel suo tono, nella sua vocalizzazione e nella formazione delle consonanti, che è completamente rivolta verso l’elemento volitivo, che l’uomo continuamente, mentre parla, si comporta come se desiderasse ricacciare le onde del mare con l’aria espirata. Lì vive l’elemento volitivo nella lingua. — Ci sono altre lingue che provengono più dall’uomo in modo che ciò che è emotivo-musicale-fantastico nell’uomo è interpellato. Ogni lingua ha una relazione particolare con l’uomo.
Ora direte che dovrei nominare le lingue specifiche che ho caratterizzato. Mi guarderò bene dal farlo; perché non siamo ancora al punto che ci rivolgiamo l’uno all’altro nel mondo civile con quella oggettività per tollerare qualcosa di così completamente oggettivo.
Ma ciò che ho detto rispetto alla caratteristica delle lingue rende proprio assolutamente necessario — se vogliamo dare all’uomo oggi un’educazione puramente umana, non un’educazione specializzata umana, popolare —, che veramente rispetto al linguistico compensiamo attraverso l’altra lingua ciò che dal genio linguistico da una lingua proviene sulla natura umana.
Questo appunto in relazione puramente pedagogico-didattica ha dato occasione al fatto che nella scuola steineriana iniziamo già con tre lingue per i bambini più piccoli; e impartiamo l’insegnamento linguistico persino in misura piuttosto generosa.
Ora è molto bene iniziare così presto con l’insegnamento linguistico in lingue straniere, perché fino a quel momento che si situa tra il nono e il decimo anno della vita umana, il bambino in questa età scolastica porta ancora qualcosa di ciò che ho presentato come particolarmente caratteristico per la prima fase della vita dell’uomo dalla nascita al cambio dei denti. Allora l’uomo è prevalentemente un essere imitativo. L’uomo apprende la lingua madre completamente secondo il principio dell’imitazione. Senza che l’intelletto sia fortemente interpellato, il bambino interiormente imita ciò che può osservare incoscientemente nel suo ambiente come lingua.
Il bambino ode contemporaneamente all’esteriore sonorità, alla qualità tonale della lingua, completamente l’elemento interiore-emotivo-musicale della lingua. E la prima lingua che il bambino si appropria, se la appropria come — se posso esprimermi così — un’abitudine più raffinata. Tutto penetra profondamente nell’intero uomo.
Poi, quando il bambino al cambio dei denti entra nella scuola, parliamo anche con l’insegnamento linguistico più al puramente spirituale, non più così fortemente al corporeo. Ma il bambino ancora fino al nono, decimo anno ci porta abbastanza capacità fantasiosa imitativa nella scuola, così che possiamo guidare l’insegnamento della lingua in modo che la lingua sia assimilata dall’intero uomo, non soltanto dalle forze spirituali-emotive.
Perciò è di un’importanza straordinariamente profonda non lasciarsi sfuggire per l’insegnamento di lingue straniere il primo, secondo, terzo anno di scuola primaria. Soltanto da un principio didattico-pedagogico-umano è stato introdotto nella scuola steineriana l’insegnamento di lingue straniere con l’entrata del bambino nella scuola elementare.
Non ho bisogno di menzionare che questo insegnamento è adattato esattamente nel senso più eminente alle varie fasi della vita. Nel nostro tempo ci si è molto sprofondati nel caos del pensiero rispetto a tutta la realtà. Ci s’immagina di stare profondamente nella realtà perché si è diventati materialisti; ma in verità nel nostro tempo siamo molto più teorici. I più forti praticoni, cioè coloro che si ritengono tali, sono in realtà nel nostro tempo teorici nel senso più eminente. Si immaginano che qualcosa sia giusto — non è così che ciò che hanno assimilato come il giusto l’abbiano realmente modellato dalla pratica della vita. E così specialmente in questioni pedagogico-didattiche, quando da una parte si è visto che qualcosa non è giusto, allora spunta un radicalismo impossibile verso l’estremo opposto.
Così la gente ha visto che il tempo passato ha costruito l’insegnamento linguistico completamente, specialmente nel latino e nel greco, sulla grammatica, sulle regole linguistiche, e che ciò ha esteriorizzato, meccanizzato l’insegnamento. Ora è venuto di nuovo il principio opposto, soltanto perché non si può guardare coerentemente alle cose. E quando ci si accorge che il male c’è, si cade nell’estremo opposto, perché ci s’immagina di poter evitare il male così. E così è sorto il principio di non insegnare più niente di grammaticale.
Questo è di nuovo insensato. Perché ciò significherebbe in un settore speciale di nuovo nulla di meno che: non si deve lasciare l’uomo nella coscienza, non portarlo all’autocoscienza. L’uomo appunto tra il nono e il decimo anno passa dalla coscienza all’autocoscienza. Si distingue dal mondo.
Allora proprio anche il momento in cui si può — certo in modo discreto — passare a regole grammaticali, a regole sintattiche; perché allora l’uomo arriva non soltanto a pensare il mondo, ma a riflettere su se stesso. Il riflettere su se stessi, questo significa nel linguaggio, non soltanto parlare istintivamente, ma poter portare la lingua in regole di tipo ragionevole.
Così di nuovo: imparare completamente senza grammatica è per la lingua un’assurdità. Non si fornisce all’uomo quella fermezza interiore che gli serve per la vita, se si prescinde da ogni regola.
Ma ciò che soprattutto deve essere considerato è che appunto soltanto in quello stato di vita tra il nono e il decimo anno l’uomo arriva a voler passare dalla pura coscienza all’autocoscienza, che perciò ogni insegnamento grammaticale prima è un’assurdità.
Si deve trovare questo passaggio tra il nono e il decimo anno di vita, per ora condurre anche completamente soltanto istintivamente l’insegnamento linguistico ricavato dalla cosa in modo ragionevole discretamente nell’insegnamento grammaticale.
Anche per la lingua madre deve essere così. Si distrugge completamente la vita dell’anima del bambino se si piantano regole grammaticali o sintattiche prima di questo importante momento della vita nel bambino. Fino ad allora il parlare deve avvenire in modo istintivo-abituale, come accade soltanto mediante l’imitazione. L’autocoscienza deve introdurre il parlare — e la regola è che l’autocoscienza sempre sorge con la grammatica e la sintassi — tra il nono e il decimo anno. Se considerate ciò, vedrete come proprio nel principio della scuola steineriana si usano i due o tre anni prima di questo momento della vita per collocare l’insegnamento linguistico nella giusta fase della vita secondo lo sviluppo degli uomini. E così vedete pezzo per pezzo che la pedagogia della scuola steineriana vuole insegnare al maestro a leggere, ma non in un libro, non in un sistema pedagogico, ma nell’uomo.
In questo meravigliosissimo documento del mondo, nell’uomo, il maestro della scuola steineriana deve imparare a leggere. Ciò che questa lettura gli dà si trasforma in tutto l’entusiasmo per insegnare ed educare. Ciò che veramente può essere letto cosicché immediatamente interpelli l’uomo secondo corpo, anima e spirito a un’attività universale, come soltanto se ne ha bisogno da maestro, è soltanto contenuto nel libro del mondo. E tutti gli altri insegnamenti, tutti gli altri libri, tutte le altre letture devono appunto al pedagogista dare la possibilità di leggere nel grande libro del mondo. Se può farlo, allora sarà un insegnante con l’entusiasmo necessario, e soltanto dall’entusiasmo può provenire quella forza, quella potenza dell’impulso che può animare una classe scolastica.
Questo elemento universalmente umano nell’insegnamento e nell’educazione, che ho dovuto caratterizzare per i diversi rami didattici, deve manifestarsi specialmente nel principio della scuola steineriana per il fatto che questa scuola steineriana da nessuna parte è una scuola della convinzione religiosa o filosofica o una scuola di una determinata concezione del mondo. E in questa direzione era naturalmente necessario, proprio per un sistema scolastico che si è sviluppato dall’antroposofia, sforzarsi affinché questa scuola steineriana fosse ben lontana, molto lontana dal diventare una scuola antroposofica o una scuola antroposofica.
Certamente non deve essere. Si potrebbe dire: ogni giorno di nuovo si tende a non cadere in nessuna unilateralità antroposofica per mezzo dello zelo eccessivo di un maestro, o della convinzione onesta, che naturalmente è presente nei maestri della scuola steineriana per l’antroposofia in quanto essi sono antroposofi. L’uomo, non l’uomo di una determinata concezione del mondo, deve in relazione didattico-pedagogica unicamente e soltanto entrare in questione per il principio della scuola steineriana.
Con ciò era necessario, verso le comunità religiose, io potrei dire, entrare in un compromesso richiesto dal tempo, non guardare anzitutto a nient’altro per gli scolari se non al metodico di un’educazione universalmente umana. L’insegnamento religioso è stato inizialmente affidato agli insegnanti di religione della loro confessione. E così l’insegnamento religioso cattolico nella scuola steineriana è impartito dal prete cattolico, l’insegnamento religioso evangelico dal pastore evangelico.
Ma c’è un numero considerevole di scolari nella scuola steineriana che, come si dice in Europa centrale, sono semplicemente figli dissidenti, che non seguirebbero affatto lezioni di religione se ci fosse soltanto l’insegnamento religioso cattolico ed evangelico. Poiché la scuola steineriana inizialmente si è formata dal ceto proletario — era la scuola di un’impresa industriale, oggi non lo è più, è diventata una scuola per tutte le classi —, all’inizio c’erano soprattutto bambini senza confessione. Questi bambini allora non avrebbero avuto alcun insegnamento religioso, come accade in molte scuole dell’Europa centrale. Così proprio per questi bambini che altrimenti non avrebbero avuto alcun insegnamento religioso, abbiamo introdotto un cosiddetto insegnamento religioso libero.
Questo insegnamento religioso libero non è neanche orientato al fatto di portare l’antroposofia teorica nella scuola steineriana. Ciò sarebbe completamente sbagliato. La convinzione antroposofica è fino a oggi sviluppata per gli adulti, e se ne parla di antroposofia agli adulti. Si rivestono quindi tutti i concetti, tutti i sentimenti in ciò che è bene per gli adulti. Prendere semplicemente ciò che nella nostra letteratura antroposofica è destinato agli adulti e portarlo nella scuola significherebbe andare direttamente contro il pedagogico-didattico nel principio della scuola steineriana. Si tratta di leggere per i bambini che ci vengono affidati, volontariamente affidati all’insegnamento religioso libero, appunto nel senso più rigoroso della parola ancora una volta l’elemento religioso e ciò che deve essere dato loro come insegnamento religioso dalla loro fase della vita.
Così non si deve neppure immaginarsi sotto l’insegnamento religioso libero della scuola steineriana, che è persino collegato a un appropriato culto, qualcosa come una concezione del mondo antroposofica portata nella scuola. Si vedrà proprio che in questo insegnamento religioso libero la fase della vita del bambino è considerata in misura molto generosa. Non possiamo farvi nulla, che questo insegnamento religioso libero nella scuola steineriana sia frequentato dalla maggior parte dei bambini, sebbene ci facciamo la regola rigorosa di ammettere il bambino a questo insegnamento religioso libero soltanto su richiesta dei genitori. Tuttavia gioca un ruolo straordinario l’elemento pedagogico-didattico, e poiché il nostro insegnamento religioso libero è di nuovo nel senso più rigoroso un insegnamento cristiano, così i genitori che desiderano che i loro figli siano educati cristianamente, ma secondo il principio scolastico, secondo la pedagogia e la didattica della scuola steineriana, ci affidano i loro bambini all’insegnamento religioso libero, che è completamente e interamente cristiano, che è talmente cristiano che l’intera scuola è immersa in un’atmosfera di cristianità. Le feste, la festa di Natale, la festa di Pasqua, sono sentite dai nostri bambini provenienti dall’insegnamento religioso cristiano libero con un’intimità completamente diversa da quanto è il caso per queste feste oggi.
Ora si tratta del fatto che proprio nell’insegnamento religioso la fase della vita del bambino deve essere considerata. Proprio lì è di grande danno se qualcosa è portato al bambino troppo presto. Perciò il nostro insegnamento religioso libero è organizzato cosicché il bambino dapprima giunga alla comprensione dell’universale-divino nel mondo.
Vi ricordate, insegniamo al bambino dapprima quando entra nella scuola tra il settimo e il nono o decimo anno in modo che facciamo parlare le piante, farsi parlare alle nuvole, farsi parlare alle fonti. L’intero ambiente del bambino umano è animato. Lì si lascia guidare facilmente l’insegnamento al principio divino paterno che pervade il mondo, universale. Che tutto ha la sua origine in un Divino, questo si può rappresentare per il bambino, proprio quando si conduce il resto dell’insegnamento come ho descritto, in un modo eccellente.
Così colleghiamo a ciò che il bambino sa, impara a conoscere in modo fiabesco, in modo fantastico sulla natura. Colleghiamo ciò, per condurre il bambino dapprima rispetto a tutto ciò che accade nel mondo a una certa gratitudine. Gratitudine rispetto a tutto ciò che gli uomini ci fanno, ma rispetto a tutto anche ciò che la natura ci concede, questo è ciò che pone il sentimento religioso sulla giusta strada. In generale l’educazione alla gratitudine è qualcosa di infinitamente importante e significativo.
L’uomo dovrebbe svilupparsi affinché sviluppi realmente anche un certo sentimento di ringraziamento quando — forse suona persino paradosso, e tuttavia è profondamente vero — nel momento giusto in cui ha da fare questo o quello, gli viene accordato il tempo adatto. Verso il tutto, il cosmo potendo sviluppare gratitudine, anche se, potrei dire, questo può accadere soltanto in un’esperienza del mondo immaginativa, questo è ciò che può approfondire religiosamente l’intera nostra esperienza del mondo.
A questa gratitudine abbiamo bisogno poi dell’amore verso tutto. E possiamo di nuovo facilmente, se conduciamo così il bambino fino verso il nono, decimo anno, come è stato indicato, in tutto il vivente che poniamo davanti al bambino, al contempo rivelare qualcosa al bambino che il bambino deve imparare ad amare. Amore per ogni fiore, amore per ogni albero, amore per il sole e la pioggia, questo è ciò che può ancora approfondire religiosamente l’esperienza del mondo.
Se sviluppiamo gratitudine e amore nel bambino prima del decimo anno, allora possiamo anche sviluppare nella giusta maniera ciò che chiamiamo dovere. Sviluppare il dovere troppo presto attraverso comandi non porta ad alcuna intimità religiosa. Soprattutto nel bambino dobbiamo sviluppare gratitudine e amore, allora sviluppiamo il bambino tanto eticamente-moralmente nella giusta maniera come anche religiosamente.
Chi nel senso più profondo della parola vuole educare il bambino nel senso cristiano, ha bisogno di fare attenzione al fatto che ciò che si pone davanti al mondo nel Mistero del Golgota, in tutto ciò che è collegato alla personalità e all’essenza divina di Cristo Gesù, non si può porre davanti all’anima infantile nella giusta maniera prima del nono e decimo anno. Si espone il bambino a grandi pericoli se non lo si introduce prima di questo momento della vita nel Divino universale, io potrei dire: nel principio divino paterno; gli mostra come il Divino vive in tutto nella natura, come il Divino vive in tutto lo sviluppo umano, come ovunque guardiamo, nelle pietre, ma anche nel cuore dell’altro uomo, in ogni atto che l’altro uomo fa al bambino, il Divino vive. Questo universale divino, dobbiamo sentirlo in gratitudine, insegnare al bambino a sentirlo in amore attraverso l’autorità naturale dell’insegnante. Allora ci prepariamo ad assumere la giusta posizione verso questo Mistero del Golgota appunto tra il nono e il decimo anno.
Là è infinitamente importante imparare a comprendere l’essere umano anche rispetto al suo sviluppo nel tempo. Provate soltanto a chiarirvi la differenza che esiste quando volete insegnare al bambino qualcosa dal Nuovo Testamento nel settimo e ottavo anno di vita, oppure — dopo avere dapprima voluto suscitare dal bambino da ogni essere naturale la coscienza di Dio in generale — venite con questo Nuovo Testamento tra il nono e il decimo anno di vita, per svilupparlo poi al bambino come tale. Allora è preparato nella giusta maniera, allora vive il suo inserimento in ciò che è il grande straordinario del Vangelo. Insegnateglielo prima, allora rimane parola, allora rimane concetto rigido sobrio, allora non afferra l’intero uomo, allora correrete il pericolo che il religioso nel bambino si indurisca, e l’uomo lo porta attraverso la vita come un elemento indurito, non in vitalità come qualcosa che permea tutta l’esperienza del mondo. Nel modo più bello preparate il bambino ad accogliere la gloria di Cristo Gesù da se stesso dal nono, decimo anno, quando prima lo conducete nella divinità generale dell’intero mondo.
Proprio questo aspira l’insegnamento religioso che ora è anche costruito sul puramente umano, che impartiamo come insegnamento religioso cristiano libero nella scuola steineriana per quei bambini i cui genitori lo desiderano, che diventano in realtà sempre più numerosi rispetto agli altri, e che abbiamo anche vestito in un certo culto. Domenica per questi bambini che frequentano questo insegnamento religioso libero avviene un’azione cultuale. Quando questi bambini sono licenziati dalla scuola, questa azione cultuale è metamorfosizzata. Persino un’azione cultuale che è molto simile al sacrificio della messa, ma completamente appropriata alla corrispondente fase della vita, è collegata a questa vita religiosa fondata sull’insegnamento religioso libero nella scuola steineriana.
Era particolarmente difficile portare in questo elemento religioso ciò che vogliamo sviluppare nella scuola steineriana: il principio puramente umano dello sviluppo. Perché rispetto al religioso gli uomini oggi sono ancora il meno disposti ad abbandonare il loro particolare. Si parla molto spesso di un religioso universalmente umano. Ma questo è tuttavia in ogni singolo uomo colorato come la sua particolare comunità religiosa lo colora. Se comprendiamo correttamente il compito dell’umanità guardando al futuro, questo compito è già servito nella giusta misura da questo insegnamento religioso libero con cui nella scuola steineriana abbiamo in realtà appena iniziato.
L’antroposofia così come oggi è presentata agli adulti certamente non è portata nella scuola steineriana; invece quello verso cui l’uomo ansima: l’afferrare il Divino — il Divino nella natura, il Divino nella storia dell’umanità — attraverso il giusto orientamento verso il Mistero del Golgota. Questo è ciò che nel senso giusto consideriamo come compito nostro anche in questo insegnamento.
Con ciò però raggiungiamo anche che possiamo dare a tutto l’insegnamento quel colore di cui ha bisogno. Ho già detto che l’insegnante in realtà deve arrivare al fatto che tutto l’insegnamento per lui diventi un atto morale, un atto religioso, che veda nell’insegnamento stesso una specie di culto divino.
Questo possiamo raggiungerlo soltanto se siamo in grado di collocare l’elemento religioso-morale nella scuola nella giusta maniera per quei popoli che oggi già lo desiderano. Questo abbiamo, per quanto già oggi è possibile rispetto alle circostanze sociali, tentato rispetto all’insegnamento religioso nella scuola steineriana. Con ciò certamente non abbiamo voluto operare verso un cristianesimo cieco razionalista, ma proprio verso il giusto afferrare dell’impulso di Cristo nell’intera evoluzione terrestre dell’umanità. Non abbiamo voluto nulla d’altro con questo che dare all’uomo ciò di cui ha ancora bisogno quando è diventato un uomo intero attraverso tutto l’altro insegnamento.
Perché, miei molto stimati presenti, si può diventare un uomo intero attraverso tutto l’altro insegnamento — di qualcosa si ha allora ancora bisogno quando si è già diventati un uomo intero, per collocare questo uomo intero di nuovo nella giusta maniera all’interno del mondo, così che egli stia nel mondo conforme alla sua natura innata: l’approfondimento religioso.
Educare l’uomo intero, approfondire religiosamente questo uomo educato in quanto uomo intero, abbiamo cercato di comprendere come uno dei compiti più significativi del principio della scuola steineriana.
Nell’insegnamento e nell’educazione si deve guardare in due direzioni. Una direzione è quella che si orienta secondo gli oggetti, i contenuti che si devono trattare nella scuola; l’altra direzione però è quella che si orienta secondo il bambino stesso e in un modo che nasce dall’autentica osservazione umana sviluppa le singole facoltà del bambino.
In questa relazione, quando si procede come è stato esposto negli ultimi giorni, anche in ogni fase della vita si fa sempre appello alla giusta facoltà infantile.
Un’attenzione particolare però deve essere rivolta alla memoria del bambino, alla capacità di ricordo. Dobbiamo essere consapevoli che in questa relazione per una difettosa conoscenza umana nei tempi passati è stata compiuta un’eccessiva sollecitazione della memoria. Con ciò si è generato di nuovo in modo simile, come già è stato da me sottolineato ieri in un altro caso, l’estremo opposto. Si vuole escludere quasi completamente la memoria nel nuovo insegnamento.
Ma entrambe le cose, sia il carico insufficiente che il carico eccessivo della memoria, nell’educazione sono dannosi. Si tratta del fatto che nella fase infantile fino al cambio dei denti, cioè proprio fino a quel tempo in cui il bambino è mandato a scuola, la memoria deve essere completamente abbandonata a se stessa.
In questo tempo agiscono, come abbiamo visto, in armonia l’uno con l’altro il corpo fisico, l’etere o corpo delle forze formative, il corpo astrale e l’organizzazione dell’Io. E il modo in cui il bambino imitando sviluppa in sé tutto quello che può osservare incoscientemente nel suo ambiente, agisce anche in modo che fino nel corpo fisico si sviluppino quelle forze che portano migliore sviluppo della capacità di memoria e ricordo, così che in questi anni il bambino rispetto allo sviluppo della memoria deve essere veramente abbandonato a se stesso.
Invece dal cambio dei denti in poi, quando lo spirituale-emotivo è emancipato in un certo modo dal corporeo, una corretta e metodica trattazione proprio della memoria è della massima importanza. Dobbiamo essere soltanto consapevoli: la memoria deve impegnare il corpo fisico per tutta la vita dell’uomo. Senza un corpo fisico sviluppato completamente da tutti i lati la memoria dell’uomo è comunque interrotta.
Si sa già in quella conoscenza umana che oggi si diffonde tra i profani, che questo o quel danno al cervello produce subito difetti di memoria.
Ma con il bambino non si deve guardare soltanto dove si scarica qualcosa di emotivo nella malattia, ma si devono sempre tenere in considerazione come pedagogo anche i piccoli effetti intimi dello spirituale-emotivo sul corporeo. Così uno sviluppo scorretto della memoria fino nel corpo fisico compromette il bambino per l’intera vita terrestre.
Ora si tratta di: come raggiungiamo un corretto sviluppo della memoria? Allora dobbiamo soprattutto essere consapevoli che i concetti astratti, i concetti che si formano in modo razionalistico, intellettualistico, sempre caricano la memoria, caricano specialmente la memoria nella fase della vita che si situa tra il cambio dei denti e la maturità sessuale, che le rappresentazioni che sono portate al bambino in modo vivo, come ho descritto, le rappresentazioni plastico-pittoriche, che portiamo al bambino nell’insegnamento artistico, anche in modo vivo chiamano in causa quelle forze che fino nel corpo fisico portano lo sviluppo della memoria nella giusta maniera. Questo è il miglior fondamento per un corretto sviluppo della memoria: costituire artisticamente tutto l’insegnamento proprio nell’età della scuola elementare.
Dall’arte, da una corretta trattazione dell’arte proviene sempre anche la corretta trattazione della capacità di movimento corporeo. Poi però, quando facciamo che il bambino stesso si attivi artisticamente, quando siamo in grado di portare il bambino stesso in attività artistica, in movimento, così che portiamo il corporeo insieme allo spirituale in attività — come accade nell’euritmia, avrò domani occasione di spiegare con l’ausilio delle figure qui —, allora sviluppiamo in giusta maniera ciò che della formazione spirituale deve penetrare nel corpo fisico per la memoria. Non dobbiamo neppure credere che l’esclusione completa della memoria o il trattamento scorretto della memoria potrebbero essere di qualche aiuto al bambino.
Se manteniamo i tre principi: i concetti caricano la memoria; le rappresentazioni plastiche-artistiche formano la memoria; lo sforzo volitivo, l’attività volitiva consolida la memoria —, allora abbiamo le tre regole d’oro per lo sviluppo della memoria.
Possiamo applicare queste tre regole d’oro proprio facilitando poi il fatto che usiamo l’insegnamento della scienza naturale, della storia, che conduciamo come ho indicato in questi giorni, per la formazione della memoria. Anche l’insegnamento del calcolo è completamente da usare per la formazione della memoria. È così che sempre dovremmo iniziare con il calcolo con la comprensione artistica delle cose, come è stato mostrato in questi giorni.
Ma quando veramente abbiamo provveduto che il più semplice, diciamo, i numeri fino a dieci o se volete fino a venti, nella loro applicazione sono stati penetrati dalle operazioni di calcolo, allora non dobbiamo ritirarci dall’affidare il resto in modo mnemonico al bambino. E non dovremmo neppure sovraccaricare il bambino come con materiale mnemonico così con una troppo spinta visibilità. Perché i concetti che vengono spinti troppo nel complicato caricano la memoria. Così rispetto allo sviluppo della memoria dobbiamo osservare attentamente come si comporta nel singolo bambino.
Qui si vede come è necessario per l’insegnante e per l’educatore comprendere qualcosa di come tutto l’uomo lavora per tendenze di salute e di malattia. In questa relazione appunto oggi si possono fare le più meravigliose esperienze.
La nostra scuola steineriana è stata visitata una volta da un signore che con il suo pensare era completamente immerso nel sistema educativo e scolastico. Ho tentato di esporre a lui lo spirito intero da cui si opera nella scuola steineriana, e dopo che aveva ascoltato e osservato per un po’, ha detto: Sì, ma allora gli insegnanti dovrebbero capire molto di medicina! — Lo considerava fin dall’inizio come un’impossibilità che gli insegnanti potessero comprendere di medicina quanto è necessario per lo spirito di un tale insegnamento. Gli ho risposto: Se questo emerge dalla natura dell’uomo, allora tanto insegnamento medico quanto è necessario per la scuola deve diventare il contenuto di ogni formazione insegnanti. È completamente certo, non possiamo mai dire che affidiamo ciò che si riferisce alla salute al medico scolastico.
Lo considero come una particolare fortuna della scuola steineriana che abbiamo il vero medico scolastico nel collegio insegnanti stesso, che è con il collegio insegnanti. Il Dr. Kolisko, che conduce il medico professionalmente, è medico e sta anche nel collegio insegnanti insegnando lì. Così in questa relazione tutto ciò che si riferisce al corporeo dei bambini può essere condotto in completa armonia con tutto l’insegnamento e l’educazione.
Questo infine è ciò che è necessario: nella nostra formazione insegnanti deve entrare uno sviluppo che accoglie ciò che si riferisce alla salute e alla malattia del bambino. Un insegnante nota — voglio portare un esempio — che un bambino diventa sempre più pallido. Un altro bambino cambia il suo colore facendosi notevolmente arrossato. Si nota allora, quando si osserva correttamente, che il bambino arrossato al contempo diventa irrequieto, collerico. Si deve poter collegare una tale manifestazione nel modo giusto allo spirituale-emotivo. Si deve sapere che il fatto di diventare pallido in modo anomalo, anche se si mostra soltanto come una tendenza, proviene da una sollecitazione eccessiva della memoria. La memoria nel bambino diventato pallido è stata eccessivamente sollecitata. Allora si deve mettere fine proprio con la sollecitazione della memoria. Nel bambino arrossato la memoria è stata poco sollecitata. Allora si deve provvedere che riceva il compito di assumere come materiale mnemonico questo o quello e di nuovo mostrare che ha mantenuto la cosa. Dobbiamo quindi alleggerire un bambino che diventa pallido dal punto di vista mnemonico; un bambino che diventa arrossato dobbiamo far sviluppare proprio nella direzione della memoria.
Soltanto facendo in modo così consapevole da trattare lo spirituale-emotivo in armonia con il corporeo, raggiungiamo nel modo giusto l’intero uomo. Così anche l’uomo nella nostra scuola steineriana come uomo che diventa, come bambino, è trattato secondo le sue disposizioni spirituale-emotivo-corporee, specialmente secondo le disposizioni temperamentali.
Già nella scuola poniamo i bambini in modo che nel modo giusto interamente tra loro il loro temperamento colerico, sanguigno, melancolico o flemmatico venga a espressione. Se si mettono insieme i collerici, si affilano meglio l’uno sull’altro; così pure i melancolici. Soltanto si deve in modo giusto osservare questi temperamenti nei bambini. Questo trattamento temperamentale penetra allora di nuovo profondamente nello sviluppo corporeo.
Ammettiamo che si abbia un bambino sanguigno, un bambino che è disattento a ciò che dovrebbe assorbire, che invece è subito abbandonato a ogni possibile impressione esterna, ma che la fa scomparire molto velocemente dalla sua anima. Questo bambino sanguigno possiamo trattare nel modo giusto in modo che guardiamo a non somministrare ai suoi cibi zucchero per quanto possibile; naturalmente non in modo non sano, ma nella misura in cui somministriamo correttamente al bambino cibi più poco zuccherati, nella stessa misura il sanguigno si ritirerà e un temperamento più armonico si metterà al suo posto.
Se abbiamo un bambino melancolico, un bambino che facilmente rumina, allora è necessario il contrario: allora dobbiamo aggiungere più dolcezza ai cibi.
In questo modo si agisce fino nell’organizzazione fisica del fegato. Perché a seconda che l’uomo ha più o meno consumo di zucchero, la funzione epatica si sviluppa completamente diversamente. Tutto ciò che si fa esteriormente agisce profondamente nell’organizzazione fisica dell’uomo.
In questa relazione nella scuola steineriana osserviamo straordinariamente che esiste un contatto intimo tra gli insegnanti e i genitori. Naturalmente ciò si può sempre raggiungere soltanto fino a un certo grado a seconda della comprensione dei genitori, ma osserviamo che possa progredire per quanto possibile; così che in realtà i genitori si rivolgono con comprensione al rispettivo insegnante di classe, e questi può anche dar loro informazioni su come la dieta deve essere curata individualmente, conforme al bambino. Perché questo è qualcosa che è importante nello stesso modo come ciò che si fa in classe.
Naturalmente non potete insegnare a un bambino che non ha mani il suonare il pianoforte. Non si tratta del fatto che si creda in modo materialistico che il corpo fa tutto. Ma il corpo deve essere lì come lo strumento appropriato. E così come non potete insegnare il pianoforte a un bambino con mani mancanti, così non potete al bambino che ha un’attività epatica molto eccessiva, anche se spiritualmente fate tutto il possibile, ciò che una pedagogia astratta crede di poter fare, togliere la malinconia. Se invece regolate nella dieta l’attività epatica mediante l’addolcimento dei cibi, il bambino ha la possibilità di usare di questo organo corporeo come del giusto strumento. Allora solo le misure spirituali-emotive che si prendono sono di aiuto.
Questo è quello che sempre deve essere considerato, che si possa credere di operare riformatrice con principi astratti molto nel sistema educativo e scolastico. Ciò che è bene per l’insegnamento lo sanno tutti; tutti sanno come dovrebbe essere educato — ma veramente poter educare richiede la conoscenza dell’uomo che si può acquisire soltanto pezzo per pezzo. Perciò quella conoscenza eccellente di come si dovrebbe educare che tutti hanno — non voglio contestarla, non voglio criticarla —, serve appunto a nulla. E questa conoscenza per me pare di solito come se qualcuno dicesse: Desidero che mi sia costruita una casa. — Come desiderate che vi sia costruita la casa? — Desidero che sia costruita così che sia bella, che sia resistente alle intemperie, comoda. — E ora la casa deve essere costruita. Devo andare da uno che sa che la casa deve essere bella, resistente alle intemperie, comoda, e deve costruirla. Non serve a nulla che lo sappia! Pressappoco tanto si sa in generale anche sull’arte generale dell’educazione, e con ciò si vuole riformare.
Si deve andare dal costruttore che sa nel dettaglio come viene fatto il piano, come viene messa pietra su pietra, quanto spesso deve essere una trave su cui poggia un carico. Si deve sapere nel dettaglio come è costituito l’uomo, non parlare in generale dell’uomo come si parla di una casa quando si dice: deve essere bella, resistente alle intemperie e comoda.
Questo è ciò che innanzitutto deve entrare nella civiltà generale: l’arte educativa è qualcosa che richiede anche fino nei dettagli una tecnica, certamente elevata spiritualmente, ma tuttavia una tecnica. Se questo entra nella civiltà generale, allora sarà una benedizione per tutti quei lodevoli, così degni di riconoscimento sforzi di riforma che proprio in campo educativo e scolastico si manifestano così frequentemente oggi.
L’importanza di tali principi si manifesta proprio quando si guarda alle individualità infantili completamente differenziate. In certi tempi si è formato nel sistema educativo il principio di lasciar sedere i bambini che non venivano bene in una certa classe, di non farli avanzare alla classe successiva. Per un’educazione che, come ho esposto, procede in modo che per ogni fase della vita proprio ciò che corrisponde a questa fase della vita deve essere portato al bambino, per tale arte educativa deve diventare gradualmente una cosa completamente impossibile far restare indietro un bambino in qualche classe; perché così esce del tutto dal corso dell’insegnamento e dell’educazione che corrisponde all’età. Nella scuola steineriana ogni classe ha la sua particolare fase della vita infantile. Se lascio indietro uno scolaro o una scolara che in realtà dovrebbe salire dalla terza alla quarta classe, nella terza classe, allora il bambino nella sua progressione interiore dello sviluppo esce dalla sua fase della vita. Questo è perciò qualcosa che evitiamo nella scuola steineriana per quanto possibile. Soltanto in casi molto eccezionali può accadere da noi che un bambino resti indietro in una classe. Cerchiamo appunto di fare di tutto per trattare ogni individualità infantile così che non abbiamo bisogno di un tale restare indietro.
Per questo naturalmente è necessario qualcos’altro. Ci sono, come tutti sapete, bambini che non si sviluppano normalmente, che in un qualche modo sono anomali. Per tali bambini abbiamo istituito una classe di ausilio. Questa classe di ausilio ci è cresciuta nel cuore, potrei dire, particolarmente. Lì sono accolti i bambini più deboli intellettualmente, sentimentalmente o volontariamente. Un bambino che non possiamo avere nella classe per la sua debolezza rispetto a una qualche facoltà spirituale, quello allora è messo in questa classe di ausilio. E in realtà appartiene agli stati gratificanti nella scuola steineriana che fondamentalmente sempre quando un bambino deve essere condotto dalla classe normale alla classe di ausilio, sorge una specie di gara tra gli insegnanti, che altrimenti, come potete facilmente capire da tutto ciò che ho esposto, nella scuola steineriana vive soltanto nell’atmosfera della più profonda pace; ma quando un bambino deve essere tolto a un insegnante da una classe, allora sorge una gara.
C’è un vero assalto al nostro Dr. Schubert, per questa classe di ausilio così straordinariamente benedetta, a cui è affidato. Non si vuole consegnargli bambini, perché gli insegnanti sono sempre infelici quando un bambino deve essere tolto per questa classe di ausilio del Dr. Schubert. I bambini naturalmente lo sentono anche come qualcosa che va contro le loro simpatie quando devono uscire dalla classe normale, abbandonare il loro caro insegnante e venire nella classe di ausilio. E ora è di nuovo così benedetto che non passa molto tempo, e il bambino che entra in questa classe di ausilio, ama il Dr. Schubert, proprio per questa classe di ausilio così appropriata per il suo carattere, le sue proprietà temperamentali, per la sua capacità d’amore, straordinariamente, così che ora non vuole più uscire dalla classe di ausilio. Questi stati, che essenzialmente costruiscono completamente l’arte pedagogica anche su sentimento, capacità d’amore, dedizione e disponibilità al sacrificio, sono particolarmente importanti lì dove si tratta di portare i bambini in una tale classe separata di ausilio così che possano di nuovo trovare il collegamento alla loro classe conforme all’età.
Proprio questo ci poniamo come compito attraverso questa classe di ausilio.
Un’autentica conoscenza umana ci mostra il seguente. Quando si parla di anomalie spirituali o persino di malattie spirituali, in realtà si dice qualcosa di insensato, anche se naturalmente per l’uso linguistico e per la vita ordinaria completamente non ci si deve essere fanatici e pedanti, e tali espressioni possono tranquillamente essere usate. Ma fondamentalmente lo spirito e anche l’anima dell’uomo non si ammala mai, invece è malato soltanto ciò che ha fondamento corporeo ed è ciò che dal corpo si riversa nell’anima. Poiché si può trattare l’uomo nella misura in cui egli vive nell’esistenza terrestre soltanto così da accedere allo spirituale-emotivo attraverso il corpo, si tratta innanzitutto del fatto che si sa: per un trattamento dei cosiddetti bambini anomali la difficoltà è questa, che il corpo con la sua anomalia effettua l’impossibilità di accedere all’anima e allo spirito.
Non appena superiamo nel bambino il difetto corporeo o corporale-emotivo che si trova nel corpo, e accediamo veramente allo spirituale e al morale, in questo istante è compiuto anche tutto il necessario. Così proprio in questo ambito si deve sempre più lavorare per conoscere i sottili, intimi caratteri e forze del corporeo.
Si avrà, quando si vede che un bambino non comprende in modo normale, oppone resistenza ai nessi di concetti e rappresentazioni, sempre la conclusione che là c’è qualcosa che nel sistema nervoso non è in ordine, e si raggiungerà molto più attraverso il trattamento individuale nel rallentamento dell’insegnamento o nella particolare stimolazione della funzione volitiva o simile. Nel singolo caso proprio con un bambino anomalo quello che si deve fare è sempre da modellare completamente individualmente, e attraverso il fatto che si tratta il bambino individualmente, si rallenta l’insegnamento o si incorporano anche più elementi volontari, veramente si possono operare cose inestimabilmente buone. Naturalmente proprio con un tale bambino si deve rivolgere una particolare attenzione all’educazione corporea, alla cura corporea. Voglio esporre il principio una volta con un semplice esempio.
Ammettiamo che un bambino si manifesti maldestro nel collegamento di rappresentazioni. Si raggiungerà straordinariamente molto facendo in modo che il bambino esegua per esempio tali esercizi corporei che portano l’intero sistema organico umano proprio, dall’anima in movimento coordinato: Afferra con il terzo dito della tua mano destra il lobo dell’orecchio sinistro! E si faccia eseguire tale esercizio rapidamente al bambino. Allora si può passare a questo facendo che si dica: Afferra con il mignolo della tua mano sinistra la parte superiore della tua testa! Si può allora rapidamente alternare il primo esercizio con il secondo. Si faccia muovere in tal modo l’organismo umano così che il bambino rapidamente deve fare fluire i pensieri nei propri movimenti dell’organismo umano. Allora attraverso il fatto che si rende in tal modo il sistema nervoso più abile, si rende il sistema nervoso nella giusta maniera una buona base anche per ciò che il bambino allora per il collegamento o la separazione di rappresentazioni e concetti deve portare.
In questa relazione si fanno le più meravigliose esperienze su come dal prendersi cura del corporeo può essere elevato lo spirituale. Ammettiamo per esempio che un bambino mostri il difetto che continuamente ritorna e ritorna alle stesse cose. Lo si nota appunto come una particolare debolezza emotiva, come si chiama facilmente. Il bambino non può fare a meno di ripetere determinate parole, di ritornare sempre a certi concetti, rappresentazioni. Essi si fissano nel suo essere, il bambino non se ne libera. Lo si osservi questo bambino — naturalmente le cose sono individuali, perciò un’autentica conoscenza umana che possa individualizzare è così necessaria —, in genere non cadrà così fortemente con le dita dei piedi, con il piede anteriore, ma cadrà troppo fortemente con il tacco. Si faccia al bambino eseguire così movimenti per quanto possibile in modo che il bambino a ogni passo debba dapprima prestare attenzione, e ciò si trasformi lentamente in abitudine, allora si vedrà che il bambino, se non è già troppo tardi — generalmente però per tali cose proprio tra il settimo e il dodicesimo anno è straordinariamente molto raggiungibile —, si migliora straordinariamente proprio rispetto a tali difetti spirituali. Bisogna soltanto avere la conoscenza di come, diciamo, un movimento del dito della mano destra agisce sull’organo del parlare, come un movimento del dito della mano sinistra agisce su ciò che dal pensare dall’organo del parlare può venire in aiuto. Si deve sapere come il camminare con le dita dei piedi, il camminare con il tacco, reagisce sul parlare, sulla capacità di pensiero, specialmente anche sulla capacità volitiva.
In questa relazione la vera arte euritmica, nella misura in cui è plasmata a partire dal normale, è straordinariamente istruttiva per l’anomalo, e si trasformano allora i movimenti euritmici — che inizialmente per l’uomo normale completamente naturalmente sono elevati al livello artistico — in movimenti terapeutici. Questi vengono estratti dall’organismo umano così che è stimolata dal corporeo la facoltà spirituale-emotiva sempre ancora da stimolare durante il periodo di crescita. È già così evidente come soprattutto si deve osservare lo spirito, l’anima, il corpo in armonia l’uno con l’altro quando ci si occupa del lato anomalo degli scolari o delle scolare in qualche parte della scuola.
Proprio rispetto a questa parte della nostra scolaresca viene compiuto molto di provvidenza attraverso l’intero eccellente corso di insegnamento che il Dr. Schubert sviluppa in questo campo. Per questo naturalmente appartiene, proprio per trattare le cose individualmente, una straordinaria capacità d’amore e volontà di sacrificio. Proprio in una classe di ausilio è particolarmente necessario portare questo. E si deve considerare che se si vuole raggiungere qualcosa in questa direzione, si deve anche realmente in molte relazioni avere rassegnazione. Perché naturalmente soltanto in questo campo si può compiere ciò che secondo il caso si può veramente far emergere dall’uomo. Se allora soltanto un quarto o la metà di ciò che potrebbe portare il bambino al pieno stato normale riesce, allora i genitori non sono completamente soddisfatti. Ma ciò che è essenziale nell’azione umana che è guidata dal dio, dallo spirituale è che noi, indipendentemente dal riconoscimento esterno, arriviamo a sentire sempre più e più ciò che diventa la forza portante, dalla responsabilità interiore diventa la forza portante. Questa è elevata di grado in grado quando veramente si può porre a fondamento un’arte educativa tale che fino in queste singole intimità della vita vede lo spirito, l’anima e il corpo del bambino in completa armonia. Il vedere, il percepire, il poter osservare è per l’insegnante il primo; allora la cosa stessa, io potrei dire, pizzica in tutto il suo essere umano.
Egli trasferisce completamente istintivamente artisticamente ciò che può tirar fuori dall’osservazione umana nella pratica dell’insegnamento.
Qualcosa è di particolarissima importanza nella fase della vita in cui, secondo le esposizioni che ho fatto ieri qui, il bambino deve essere condotto da una botanica e zoologia da afferrare più emotivamente a un insegnamento che allora si rivolge più alla capacità concettuale umana, all’intelletto, all’insegnamento nel minerale-fisico-chimico che, come ho esposto, non deve entrare troppo presto. Se dobbiamo portare al bambino qualcosa per mezzo di cui impara: nella natura c’è causa, effetto e così via, se portiamo quindi la causalità al bambino, allora è di particolare importanza in questo periodo della vita che il bambino abbia un equilibrio per l’insegnamento della natura inorganica senza vita nel giusto inserimento nell’insegnamento artistico.
Per poter portare in giusta maniera l’arte al bambino in questa fase della vita, naturalmente è necessario che non soltanto si allestisca artisticamente tutto l’insegnamento fin dall’inizio — su ciò ho parlato esaurientemente —, ma che si accordi all’arte il giusto ruolo nell’insegnamento. Che per il plastico-pittorico si provveda, emerge già dal fatto che si deve trar fuori la scrittura dal pittorico. Così secondo il principio della scuola steineriana si inizia con un insegnamento plastico-disegnativo già nella tenera infanzia. Anche il plastico è coltivato quanto più possibile, certamente soltanto approssimativamente dal nono, decimo anno in poi e in modo primitivo. Ma agisce straordinariamente vivificante sulla facoltà visiva fisica del bambino, sull’animazione della facoltà visiva fisica, che il bambino sia introdotto anche nella formazione di figure plastiche nella giusta maniera all’età giusta. La gente spesso passa per la vita così: le cose e gli eventi sono intorno a loro e molti non vedono le cose più importanti. Imparare a vedere così che l’uomo stia nel mondo nella giusta maniera, anche questo bisogna prima imparare. E per questo giusto imparare a vedere è particolarmente fecondo coltivare nel bambino al più presto l’attività plastica che deriva il visto dalla testa, dagli occhi al movimento del dito, al movimento della mano. Il bambino in questo modo non soltanto è condotto in modo di gusto al fatto che nel suo immediato ambiente, potrei dire, nella sua disposizione della stanza e simile gradisce soltanto il gustoso e non l’insipido, ma è anche così condotto nella giusta maniera a vedere nel mondo ciò che dal mondo soprattutto deve entrare nell’anima e nel sentimento umano.
Con il fatto che conduciamo l’insegnamento musicale dal cantato, ma sempre più e più anche nell’instrumentale nella giusta maniera, portiamo a questo punto il volontario nell’uomo nel modo in cui è collocato nel mondo così che egli non ha soltanto un’istruzione artistica dall’insegnamento musicale, ma che il suo umano proprio dal lato volitivo e sentimentale può essere promosso in modo speciale da questo insegnamento musicale.
Per questo naturalmente è necessario che sia stato partito dal cantato, ma sia passato al più presto al comprendimento della musica strumentale, così che il bambino impara a staccare il puramente musicale, il ritmo, la battuta, la melodia da tutto il resto, dall’imitativo della musica e simile, dal tutto il pittorico della musica, e sempre più viene a cogliere il puramente musicale nella musica. Proprio dal fatto che portiamo il bambino così correttamente nell’arte, creiamo il passaggio dal gioco alla vita attraverso l’arte, siamo anche in grado di allora, quando è necessario, così soprattutto tra l’undicesimo e il dodicesimo anno, operare nel bambino nel modo giusto l’insegnamento per la comprensione dell’arte. E questo è di particolarissima importanza per quei principi educativi che devono essere realizzati attraverso la scuola steineriana, che il bambino anche giunga all’appropriata comprensione dell’arte all’età giusta della vita. Nella stessa fase della vita in cui il bambino deve imparare a capire: la natura è ordinata secondo leggi naturali astratte, da comprendere attraverso il ragionamento, nello stesso periodo della vita in cui nella fisica si deve conoscere come causa ed effetto in singoli casi si colleghino, in quello stesso periodo della vita creiamo la comprensione dell’arte come il contrappeso, introduciamo nella comprensione di come le singole arti si sono sviluppate nelle diverse epoche della storia umana, come questo o quel motivo artistico in questa o quell’epoca interviene. Soltanto così è veramente stimolato nel bambino ciò di cui l’uomo ha bisogno quando vuole giungere a un dispiegamento universale del suo essere. E così è sviluppato anche in giusta maniera, come domani mostrerò, ciò che è in modo particolarissimo necessario per l’insegnamento morale.
Proprio dal fatto che l’uomo si guadagna la comprensione dell’arte, starà al prossimo, al suo compagno, al suo concittadino in una maniera completamente diversa da quando questa comprensione dell’arte gli manca. Perché qual è l’essenziale nella comprensione del mondo? Che possiamo lasciare i concetti astratti nel momento giusto per poter guadagnare intuizione, comprensione per il mondo.
Se volete comprendere minerali, potete farlo secondo causa ed effetto. Il fisico si lascia così comprendere. Quando si viene alle piante, è già impossibile comprendere tutto attraverso logica, ragione, intelletto. Allora il principio plastico nell’uomo deve muoversi, allora i concetti, le idee passano in forme figurative. E tutto ciò che gli insegniamo di abilità plastica al bambino gli dà la capacità di comprendere l’essere vegetale secondo le sue forme. Se vogliamo comprendere il regno animale, non possiamo fare a meno che se in noi i concetti di comprensione attraverso l’educazione morale sono disposti. Allora solo si muovono in noi quelle forze che possono guardare a ciò che è costruttivo, a ciò che dal non visibile costruisce l’animale. Come poche persone, come pochi fisiologi sanno oggi da dove viene la forma di un animale! La forma di un animale viene dalla formazione proprio di quegli organi che diventeranno poi nell’uomo gli organi del parlare e gli organi del canto. Questo è il centro della formazione della forma, della formazione della gestalt dell’animale. L’animale non giunge al parlare articolato; l’animale giunge soltanto a quel canto che conosciamo nell’uccello. Ma così come nel canto e nel parlare la formazione fluisce fuori e forma le onde d’aria per cui sorge l’udibile, così ciò che si sviluppa nell’organo del parlare, nell’organo del canto da un principio vitale, torna indietro nell’animale.
Chi riconosce per primo la forma dell’animale è chi sa come «musicalmente» questa forma dell’animale si forma proprio dagli arti che diventeranno poi negli organi musicali metamorfosizzati nell’uomo.
Se vogliamo venire all’uomo, allora abbiamo bisogno di una comprensione dell’arte onnicomprensiva. Perché tutto ciò che è nell’uomo è solo secondo il suo ingrediente inorganico comprensibile attraverso la ragione. Se nel momento giusto sappiamo trasportare la rappresentazione nell’afferrare artistico, soltanto allora abbiamo la possibilità di una comprensione umana.
Ma questo deve essere particolarmente suscitato attraverso l’insegnamento artistico.
Se noi come insegnanti, equipaggiati di senso artistico, nel giusto periodo della vita possiamo guidare il bambino davanti all’Ultima Cena di Leonardo o davanti alla Sistina Madonna di Raffaello, se gli possiamo mostrare come ogni singola figura sta in un determinato rapporto all’altra, come però proprio quell’epoca nella sua evoluzione storica, in cui Leonardo o Raffaello hanno vissuto, ha proceduto con il colore in questa maniera, ha proceduto con la prospettiva interiore così e via, se possiamo animare tutto il resto dell’insegnamento di natura e storia attraverso un insegnamento che conduce alla comprensione dell’arte: allora portiamo in tutto l’insegnamento il principio umano, umanitario.
Dobbiamo dare retta a che non ci sfugga per il bambino nulla di ciò che è necessario di penetrazione artistica, questo bambino nel giusto periodo della vita. La nostra civiltà può raggiungere l’ascesa a essa necessaria, il salire soltanto se portiamo più artistico nella scuola; non soltanto ciò che ho indicato in tutte queste ore: la penetrazione di tutto l’insegnamento con un elemento artistico, artistico-creativo, ma se creiamo anche per tutta la concezione prosaica della natura e della storia un contrappeso attraverso un insegnamento vivo, portato lui stesso da forza creatrice artistica nella comprensione dell’arte.
Questo è ciò che vogliamo ora seguire come un ingrediente particolare nell’insegnamento, nell’arte educativa della scuola steineriana, che consideriamo necessario perché è semplicemente vero, ciò che ogni vero artista ha sentito: che l’arte non è soltanto qualcosa di inventato dall’uomo, ma un ambito in cui l’uomo su un altro livello che attraverso la comprensione altrimenti, è in grado di guardare nei segreti della natura, nei segreti dell’intero mondo. Soltanto nel momento in cui l’uomo impara a capire: il mondo stesso è un’opera d’arte, dove l’uomo impara a guardare in tutta la natura e in tutto il naturale-accadere cosicché veda nella natura un’artista creatrice, soltanto in quel momento l’uomo è sulla via di poter salire anche all’approfondimento religioso. Non per nulla disse il poeta dell’Europa centrale: «Soltanto attraverso l’alba del Bello penetri tu nella terra della conoscenza.» È vero: quando per mezzo dell’arte afferriamo l’intero uomo, produciamo nell’uomo anche una corrispondente comprensione del mondo che va al tutto, al totale del mondo. Perciò dobbiamo, per quanto è soltanto possibile, a ciò che è già una volta necessario per la cultura prosaica e la civiltà, aggiungere nell’insegnamento ciò che è puramente umano. E questo non può accadere che soltanto attraverso un insegnamento artistico, ma anche attraverso un’appropriata istruzione nella comprensione dell’arte.
L’arte e la scienza conducono allora nel giusto modo, come vedremo domani, all’approfondimento morale e a quello religioso.
Per il fatto però che l’uomo in relazione religiosa e morale vada avanti, la preparazione deve appunto essere creata dal fatto che l’insegnamento diviene come una bilancia. Su un lato riposa tutto ciò che conduce alla prosa della vita, che l’uomo alla terra vincola; sull’altro lato riposa l’equilibrante di tutto ciò che conduce all’arte, che in ogni istante della sua vita permette all’uomo di elevare artisticamente ciò che deve elaborare in prosa e così immediatamente di nuovo condurre nello spirito.
La Scuola Waldorf è una scuola per ragazzi e ragazze, e con ciò si serve contemporaneamente a due scopi, per quel che mi sembra. Uno scopo è questo: strutturare l’insegnamento partendo dall’intera essenza umana. Se si hanno solo ragazzi, l’insegnamento deve necessariamente diventare unilaterale poco a poco. D’altro canto, però, grazie alla convivenza di ragazzi e ragazze si può conseguire quella comprensione tra uomo e uomo che è necessaria per la vita sociale.
Una tale comprensione deve essere considerata soprattutto nell’educazione dei nostri giorni, proprio perché la donna nel nostro ordine sociale si è già guadagnata o sta cercando di guadagnarsi la sua posizione.
Dunque, in effetti, la pedagogia da cui la Scuola Waldorf muove tiene conto anche dei moderni sforzi sociali in questo senso. Grazie a ciò, molte cose nella Scuola Waldorf sono coltivate in comunanza di ragazzi e ragazze, cose alle quali altrimenti uno o l’altro sesso non arriva affatto.
Voi avete visto come noi poniamo grande valore nel fatto che il bambino non sia istruito solo dal punto di vista dello spirito e dell’anima, bensì sia istruito come uomo intero secondo spirito, anima e corpo. Per questo motivo coltiviamo anche l’attività corporea, precisamente quell’attività corporea attraverso cui l’uomo può essere condotto in modo veramente consapevole nella vita.
Così potete vedere nella nostra Scuola Waldorf nel cosiddetto insegnamento del lavoro manuale ragazzi e ragazze seduti uno accanto all’altro che lavorano a maglia e all’uncinetto. Che con ciò non tocchiamo nulla di disumano, bensì qualcosa di molto umano, potete percepirlo dal fatto che effettivamente presso di noi i ragazzi lavorano a maglia con un certo entusiasmo e imparano anche a rammendare calzini. Lo fanno senza credere che la loro dignità maschile subisca in alcun modo un danno.
Non tanto per insegnare ai ragazzi queste varie arti li facciamo praticare, ma soprattutto affinché sorga la comprensione in tutte le direzioni. Infatti, uno dei principali difetti dei nostri attuali stati sociali è che un uomo comprende così poco quello che un altro fa. Dobbiamo veramente giungere a non stare come individui isolati o gruppi separati, bensì confrontarci con piena comprensione l’uno con l’altro. E la cosa principale è che la coltivazione di tali lavori manuali rende l’uomo abile dalle direzioni più varie.
Forse appare un po’ paradossale, ma sono tuttavia convinto che nessuno può essere un filosofo decente se non è in grado, quando necessario, di rammendarsi da solo i calzini o riparare i propri vestiti. Come si potrebbe sapere qualcosa in modo ragionevole sui più grandi misteri del mondo se in fondo non si potesse addirittura fabbricarsi le proprie calzature in caso di necessità? Davvero non si può penetrare i misteri del mondo con intima partecipazione umana se per le cose più prossime non si ha neppure la minima abilità!
So che appare paradossale, ma credo appunto che anche un filosofo debba possedere una certa comprensione di come si fabbricano stivali e simili, altrimenti il filosofo diventa un astrattista.
Bene, questi sono casi estremi, ma voglio, attraverso i casi estremi, indicare come deve esserci nel nostro principio pedagogico, da un lato l’ascesa alla massima spiritualità, e dall’altro anche la discesa al trattamento corporeo, alla cura corporea.
Grazie a ciò, siamo però anche in grado di condurre i bambini da questo insegnamento del lavoro manuale a una pratica consapevole di un vero insegnamento di abilità manuale. In età idonea, e abbastanza presto, conduciamo i bambini a fabbricarsi giocattoli — come avete visto qui nella mostra che abbiamo allestito dei lavori manuali dei bambini —, a ricavare giocattoli da soli dal legno e così unire il gioco con l’artistico.
Corrisponde effettivamente a ciò che è richiesto dall’essenza umana, quando si trasforma gradualmente il gioco in creazione artistica, e poi anche in quella creazione pratica di cui ho già parlato. Ed è straordinariamente interessante come una certa plasticità, un’attività creatrice plastico-artistica si trovi nei bambini come di per sé durante la preparazione di giocattoli.
Così possiamo trasformare nuovamente l’artistico nel commerciale artigianale, cosicché i bambini imparino a fabbricare strumenti semplici, semplici utensili domestici, ma anche a usare seghe, coltelli, altri strumenti nel modo appropriato per i lavori da falegname e da ebanista. E con straordinario entusiasmo i bambini, ragazzi e ragazze, lavorano nella nostra officina, aggiungono con entusiasmo a questo insegnamento il lavoro con coltello e sega e altri strumenti, e sono felici quando riescono a completare cose che hanno il carattere di ciò che è utile e pratico per la vita. In questo modo si stimolano tutti gli istinti per la vita. Vediamo così come, da un lato, il senso per il pratico, d’altro canto il senso per l’arte si sviluppano effettivamente.
Ho già menzionato durante la discussione sulle singole cose esposte che è straordinariamente interessante come i bambini, dopo aver imparato questo o quello sulla struttura dell’organismo umano — la formazione plastica del sistema osseo, la formazione del sistema muscolare —, così sono stati iniziati in modo artistico alla struttura e all’attività del corpo umano, come allora i bambini, che presso di noi lavorano effettivamente in modo straordinariamente libero nel pratico e si possono abbandonare alla loro propria invenzione, esprimano nuovamente nelle loro forme plastiche proprio quello che è entrato in loro come formazione di questo o quel membro nell’uomo, non in imitazione servile, bensì in creazione libera. Si vedono emergere forme meravigliose dall’anima del bambino stesso, a seconda di come il bambino ha imparato a leggere questo o quello sull’uomo o sui vari animali dal senso realistico-artistico della natura.
In questo modo si realizza nel bambino il fatto che sempre conosce tutto anche come uomo intero. Pensate solo a come la nostra civiltà prepara gli uomini a conoscere tutto praticamente con la testa. Là le idee riposano nella testa come su un letto di riposo. Dormono, queste idee, perché «significano» solo qualcosa; un’idea significa questo, un’altra significa quello. Portiamo le idee con noi come se fossero riposte in scatoline, e per il resto l’uomo non è minimamente coinvolto nelle sue idee.
I bambini della Scuola Waldorf non hanno solo un’idea, bensì sentono questa idea in ogni momento. Questa idea passa nel loro intero sentimento. La loro anima vive nel senso di questa idea. L’idea non è un concetto, l’idea è una forma plastica. La connessione delle idee diventa infine figura umana. E allora tutto ciò passa infine nella volontà. Il bambino impara effettivamente a fare tutto anche quello che impara a pensare. Sicché i pensieri non siedono da un lato dell’uomo, mentre la volontà rimane d’altro canto ed è alimentata solo istintivamente, e l’uomo è effettivamente una sorta di vespa! Ci sono infatti vespe che hanno una testa e poi un lungo pungiglione, e posteriormente vi si trova il resto del corpo. Questa vespa è effettivamente il simbolo esteriore per il seelico-spirituale dell’uomo contemporaneo, benché non riguardo al corporeo, ma riguardo al seelico-spirituale: da un lato la testa, poi un lungo pungiglione, e poi vi si trova l’altro, quello che concerne la volontà. Cosicché, osservati spiritualmente, gli uomini oggi appaiono straordinariamente così: la testa penzola effettivamente lassù e con le sue idee non sa che farne.
Questo è proprio quello che può essere superato quando il bambino è guidato a conoscere sempre sentendo e volendo. La pedagogia contemporanea ha naturalmente da tempo osservato che l’educazione è diventata unilateralmente intellettuale, che la testa penzola lassù, e allora comincia a sviluppare d’altro canto anche la capacità, e oggi si richiedono già oltre alle scuole di sapere anche scuole di capacità. Ma con ciò non si portano insieme le due cose. Si portano insieme le due cose solo quando il sapere passa da sé nella capacità, e la capacità contemporaneamente è spinta cosicché dappertutto sia attraversata dal pensare, dall’afferrare seelico, dal vivere consapevolmente spirituale.
Grazie a ciò siamo in grado, partendo da questa base educativa, di gettare di nuovo il ponte giusto verso l’educazione moralmente-religiosa. Ho già parlato dell’educazione moralmente-religiosa. Voglio solo aggiungere oggi che tutto dipende dal fatto che conduciamo tutti i soggetti d’insegnamento e tutti gli esercizi ginnastici cosicché il bambino senta dappertutto: il corporeo è la rivelazione di uno spirituale, e lo spirituale vuole passare dappertutto creativamente nel corporeo; cosicché da nessuna parte sente separato spirito e corpo.
Quando questo è il caso, allora il morale e il religioso siedono nel modo giusto nel sentimento del bambino. E a ciò deve essere rivolto l’occhio principale, che non vogliamo rendere il bambino moralmente e religiosamente tra il cambio dei denti e la pubertà mediante comandi di tipo catechismo, bensì l’educhiamo moralmente e religiosamente operando sul sentimento e sulla sensazione attraverso la nostra autorità e — l’ho esposto per questa età della vita — operando affinché il bambino impari ad avere piacere nel bene, orrore dal male, affinché il bambino impari così ad amare il bene e non amare il male.
L’insegnamento della storia può essere condotto cosicché presentiamo i grandi storici, gli uomini storici e anche i singoli impulsi dei periodi in una tale maniera che il bambino sviluppi simpatie e antipatie morali e religiose vive. Allora raggiungiamo qualcosa che è straordinariamente importante.
Quando il bambino è diventato sessualmente maturo, ha raggiunto il quindicesimo, sedicesimo anno, allora si compie nel suo interno quel capovolgimento attraverso cui passa dall’inclinazione verso l’autoritativo verso il suo sentimento di libertà e con il sentimento di libertà verso la sua maturità nel giudizio, verso la sua propria comprensione. Viene qualcosa che deve essere considerato nell’educazione e nell’insegnamento nel modo più intenso possibile. Se fino alla pubertà abbiamo risvegliato sentimenti per il bene e il male, per il divino e il non-divino, allora dopo la pubertà il bambino arriva ad avere questi sentimenti sorgendo dal suo interno. Il suo intelletto, il suo pensiero, la sua comprensione, il suo potere di giudizio non sono influenzati, bensì può ora giudicare liberamente da se stesso.
Se insegniamo al bambino fin dall’inizio un comandamento, se gli diciamo: tu devi fare questo, tralasciare l’altro —, allora porta questo comandamento con sé in età successive, e si ha allora continuamente a che fare con il giudizio: si può fare questo, non si può fare quello. — Tutto si sviluppa secondo la convenzione. Ma l’uomo oggi non deve più stare nella convenzione nell’educazione, bensì anche sul morale, sul religioso deve avere il suo proprio giudizio. Questo si sviluppa in modo naturale quando non lo leghiamo troppo presto.
Diamo via l’uomo al quattordicesimo, quindicesimo anno nella vita. Lo poniamo allora come nostro pari. Allora guarda indietro alla nostra autorità, ci ama se siamo stati maestri ed educatori giusti; ma passa al suo proprio giudizio. Non abbiamo intrappolato questo se abbiamo operato solo sul sentimento. E così diamo allora il seelico-spirituale al quattordicesimo, quindicesimo anno libero, contiamo anche nelle cosiddette classi superiori, contiamo allora con gli studenti e le studentesse cosicché appelliamo al loro proprio potere di giudizio e comprensione. Questo lasciar andare nella libertà nella vita non si può mai raggiungere se si vuole insegnare il morale e il religioso in modo dogmatico, mediante comandi, bensì se nel corrispondente periodo fra il cambio dei denti e la pubertà si opera solo sul sentimento e sulla sensazione. Questo è l’unico modo di porre l’uomo nel mondo cosicché possa allora fidarsi del suo potere di giudizio.
Allora si consegue che l’uomo, poiché è stato così educato nel senso interamente umano, impara a sentire e a percepire se stesso come uomo intero. Non può sentirsi come uomo intero se ha la disgrazia che gli manchi una gamba o un braccio; allora si considera un uomo mutilato.
I bambini che sono educati come è stato descritto, che iniziano al quattordicesimo, quindicesimo anno a considerarsi mutilati se non sono attraversati da giudizio morale e da sentimento religioso. Sentono allora che manca loro qualcosa come uomo. E questo è quello che possiamo dare come miglior eredità moralmente-religiosa agli uomini, quando li educhiamo affinché considerino il morale e il religioso come appartenenti talmente al loro essere umano, che non si sentano come uomini interi se non sono attraversati moralmente, se non sono riscaldati religiosamente.
Ma questo si può raggiungere solo se non arriviamo con un contenuto di idee del religioso e del morale in un’età troppo precoce, bensì se nel corrispondente periodo operiamo solo su sensazione e sentimento. Se arriviamo con il contenuto di idee prima dei dodici anni, prima dei quattordici anni di vita, allora educhiamo scettici, allora educhiamo tali uomini che più tardi, invece della sana comprensione di fronte ai dogmi insegnati, sviluppano lo scetticismo, all’inizio lo scetticismo del pensiero — questo causa ancora il danno minore —, ma allora lo scetticismo del sentimento, così si diventa un uomo che sente male. E infine lo scetticismo della volontà, così si sbaglia veramente dal punto di vista morale.
Si tratta dunque del fatto che non educhiamo i nostri bambini allo scetticismo educandoli troppo presto in modo dogmatico agli ideali, al moralmente-religioso, bensì che versiamo il moralmente-religioso solo nel loro sentimento. Allora i bambini nel giudizio tempestivo della vita sono risvegliati alla propria libera religiosità e moralità. Allora ce l’hanno. E sentono che solo questo li rende uomini interi.
Così questo sguardo rivolto all’uomo libero, all’uomo che sa darsi la sua direzione nella vita da solo, è quello che nella Scuola Waldorf perseguiamo soprattutto.
La Scuola Waldorf è un organismo chiuso in sé stesso, e molte cose possono essere fraintese proprio dai principi che dominano in questa scuola, se non si vede come la scuola è pensata come un organismo intero. Uno può per esempio avere l’opinione di visitare questa scuola per uno, due, tre giorni, e di vedersela, quello che viene fatto durante questi due, tre giorni, e di averne abbastanza: di aver visto come si insegna in questa Scuola Waldorf.
Non è così. Allora effettivamente non avete visto nulla di particolare. Quello che avete visto là è paragonabile a un pezzo che avete ritagliato da un’intera immagine, e secondo che volete ora giudicare l’intera immagine.
Immaginate, avete un grande dipinto storico, ritagliate un pezzettino e lo mostrate a qualcuno. Non potrà giudicare l’intera immagine da questo piccolo pezzo; perché proprio quello di cui si tratta nella Scuola Waldorf è che ogni singola attività è inserita nell’organismo dell’intera scuola. Cosicché si conosce molto più della Scuola Waldorf se si conoscono i suoi principi, tutta la sua struttura, l’intero collaborare organico, diciamo, dell’ottava classe con la quarta classe, della prima con la decima classe, di quanto se si conosce un singolo pezzo ritagliato. Perché l’organizzazione scolastica è pensata cosicché ogni singola attività nel tempo sta nel suo posto giusto e concorda con il tutto. E da questo punto di vista sono stati inclusi nella scuola anche i singoli soggetti d’insegnamento.
Vorrei esporre questo inserimento dei singoli soggetti d’insegnamento nella scuola proprio con l’euritmia in modo un po’ episodico, secondo il principio in modo molto breve.
Per la scuola e la sua attività veramente nulla dovrebbe essere inventato. Se si inventano particolarmente cose — come è accaduto in modo eccessivo nel Kindergarten fröbeliano — che sono buone per i bambini, se si preparano cose particolarmente per i bambini e si dice ora: questo appartiene all’educare, questo deve essere insegnato al bambino —, allora di regola si sostiene un principio falso.
Nella scuola nulla deve essere inventato, bensì in fondo tutto deve essere portato dalla vita. L’insegnante deve avere lo sguardo libero e imparziale sulla vita, deve comprendere la vita, e per questa vita che comprende deve potere insegnare ed educare i bambini nella scuola. Quanto più l’insegnante è collegato con la vita immediata, tanto meglio la scuola sarà fornita. Insegnanti di vedute ristrette, che non conoscono della vita nient’altro che la scuola, sono perciò i meno significativi per quello che può effettivamente rendere l’uomo un uomo. E così non abbiamo portato l’euritmia nella scuola dal pensiero: ora si ha bisogno di esercizi ginnastici per la scuola, si deve preparare qualcosa di particolare per i bambini — no, l’euritmia non è sorta inizialmente affatto come questione educativa, l’euritmia è sorta da certi destini intorno all’anno 1912, ma inizialmente non come atto educativo, bensì è sorta da intenzioni artistiche, come arte. E si penserà sempre qualcosa di imperfetto per l’euritmia come questione educativa se si separa un’euritmia educativa particolare dall’euritmia artistica.
Mi sarebbe perciò parso molto più appropriato se qui alla manifestazione fossero state date per prime le rappresentazioni artistico-euritmiche e si fosse visto come l’euritmia è pensata come arte. Grazie al fatto che è arte, sta nella vita dentro, e allora si trasporta quello che sta nella vita dentro sulle forme educative; cosicché si può effettivamente giudicare l’euritmia nei bambini solo quando ci si è acquisiti una comprensione di quello che l’euritmia come arte stessa sarà una volta, ma è forse già oggi qualcosa di più di quello che molti credono.
L’euritmia come arte è sorta intorno al 1912, inizialmente era praticata solo come arte, e la Scuola Waldorf l’abbiamo stabilita nel 1919. E poiché abbiamo trovato che l’arte euritmica ora può trovare uso anche nell’educazione dei bambini, perciò abbiamo introdotto l’euritmia nella scuola.
Ma questo è il secondario. Questa connessione, la si dovrebbe vedere in tutte le cose quando si vuole considerare il rapporto della scuola con la vita. Ci dovrebbe essere comprensione del fatto che non ci si dovrebbe nemmeno proporre di istituire un dipingere particolare per i bambini; bensì se si trova che i bambini dovrebbero entrare nel dipingere in qualche modo, allora i principi devono venire dall’arte pittorica vivente, non da un metodo pedagogicamente particolare cucito ad hoc. Deve veramente essere portato il genuinamente artistico nella scuola, non ancora un pensato razionalmente. E proprio nell’euritmia è possibile reincorporare il puramente artistico nella civiltà dell’umanità.
Come l’euritmia è un linguaggio mosso visibile, questo è stato già ripetutamente esposto qui e ha formato l’oggetto delle introduzioni alle rappresentazioni. Voglio ora aggiungere ancora qualcosa che conduce più nel rapporto dell’euritmia all’artistico in generale per mezzo delle figure.
Queste figure sono sorte per stimolo di Miss Maryon, ma erano allora eseguite completamente secondo le intenzioni che io stesso ritengo assolutamente corrette secondo le leggi dell’euritmia.
Voglio mostrare proprio in tali figure a voi — avete qui la sensibilizzazione del suono S (si mostra la figura per il suono S eseguita in legno e dipinta) — come l’euritmico come artistico è effettivamente pensato. Se vi guardate una tale figura, essa rappresenta certamente un uomo. Ma colui che nel senso della civiltà e della convenzione contemporanea cerca di vedere quello che si chiama un uomo carino, non vede effettivamente un uomo carino lì. Non vede affatto quello che poi gli piace nell’uomo quando incontra un uomo sulla strada.
Ebbene, se si modellano tali figure, si ha forse già anche un gusto per un uomo carino, ma non è appunto il compito, nella modellazione di queste figure, di portare a realizzazione l’uomo carino, bensì quello che si esprime direttamente nell’euritmia: movimento umano.
Così qui si è prescinduto da tutto quello che non costituisce la forma di movimento stesso, il sentimento che si può avere di questo movimento, e il carattere fondamentale che questo movimento esprime, che questo movimento permea.
Quando cantate, allora prendete quello che muove l’anima, corporalmente tutto nel vostro organismo. Allora ciò che è mosso nell’uomo scorre completamente dentro la sua pelle, e il movimento rimane completamente invisibile, il movimento passa completamente nel suono udibile.
Questo qui è musica mossa. Quello che l’anima sente si stacca completamente dall’uomo, diviene movimento dell’uomo nello spazio, e nella forma che questo movimento riceve, l’artistico si esprime. Si vede quello che altrimenti si sente. Si deve perciò stare solo a quello che diviene movimento. Perciò qui è astratto da tutto il resto che l’uomo ha di natura, unicamente a quello che l’uomo diviene nell’euritmizzare. E l’ho espresso particolarmente per il fatto che ho accennato ogni movimento mediante il taglio nel legno; questo ha allora un colore fondamentale determinato.
Trovate qui sulle figure dappertutto scritto dietro, quale colore fondamentale corrisponde al movimento, trovate allora scritto, quale colore fondamentale corrisponde al cosiddetto sentimento.
Quando vedete gli euritmizzanti sul palcoscenico dominare i loro veli, questo è essenzialmente una continuazione del movimento. E questo si svilupperà ulteriormente cosicché nel momento appropriato sorge sempre un ondulare del velo, una ripresa del velo, una cattura del velo, un intero plasmare del velo. Cosicché il movimento eseguito attraverso le membra siede in quello che nella gestione del velo esprime il sentimento. E vediamo nel fluttuare del velo il sentimento arrivare all’espressione.
Se l’euritmizzante sente al movimento in cui porta le sue braccia, le sue gambe, quello che è giusto, allora questo movimento sentito passerà completamente istintivamente nella gestione del velo, e avrà nel trattamento del velo il sentimento che deve accompagnare il movimento.
Il terzo è che l’euritmizzante con il suo sentimento può andare così lontano che allora effettivamente, se per esempio fa questo movimento, I, in questa direzione con il braccio si ritrae leggermente, cosicché sente il braccio come completamente leggero nell’aria, non permeato da forza interiore. L’altro braccio lo sente in modo tale come se accumulasse tutta la forza dei muscoli e stoccasse pesantemente nel braccio. Questo è un braccio che è sollevato con leggerezza (braccio destro), questo è un braccio (braccio sinistro) in cui continuamente si sente nei propri muscoli qualcosa come un leggero pungiglione, che è teso. Così il carattere arriva nel movimento.
Questo mettere il carattere nel movimento si trasporta allora all’osservatore. Allora l’osservatore sente già insieme.
Allora le persone domandano in queste figure: dov’è il viso e dov’è il retro della testa? Questo nell’euritmia non ha importanza. Può effettivamente nell’euritmia essere il caso a volte che si è un po’ affascinati da un bel viso, che è compreso nell’euritmia. Ma questo non appartiene alla disposizione dell’euritmia. Questo viso che appare come se fosse verso la vostra sinistra, è effettivamente rivolto proprio in avanti, e questo colore è applicato appunto come caratterizzazione, perché l’euritmizzante deve sentire il suo capo destro come leggermente pervaso dalla forza euritmica, il suo capo sinistro teso-percorso da forza interiore, cosicché si gonfia asimmetricamente qui in certo senso il suo capo e si sente qui teso. Così il carattere giusto è portato dentro. Qui in queste figure è espresso appunto quello che dovreste vedere nell’euritmizzare. E questo dovrebbe effettivamente essere in tutto l’artistico. Dovreste potere prescindere dal materiale, dal contenutistico, dal prosaico e potere passare all’artistico, al poetico. Un bel volto di ragazza è nell’euritmizzare come prosa. Quello che essa realizza, che ha il lato destro del capo leggermente pervaso dalla forza, il lato sinistro teso, questo è quello che effettivamente dà la bellezza euritmica. E così si potrebbe pensare che anche un viso completamente brutto diventerebbe euritmicamente straordinariamente bello, e un viso completamente bello, mi scusiate, potrebbe agire euritmicamente completamente brutto.
Dunque proprio in questo euritmico si deve vedere nel senso più eminente quello che — ogni artista mi darà ragione — vale per tutta l’arte. Non è solamente un grande artista colui che può dipingere in modo accattivante un bel volto di ragazza, bensì il vero pittore deve potere in certi casi dipingere un viso vecchio, avvizzito, rugoso cosicché agisca bello nell’arte. Questo deve stare alla base di tutta l’arte.
Questo volevo ancora aggiungere all’euritmia che è stata data nelle rappresentazioni qui. Voglio solo dire che l’euritmia è stata inclusa nell’insegnamento e nell’educazione perché dà un contrappunto completamente meraviglioso alla ginnastica esterna. Prendete quello che in Germania si chiama Turnen. L’esercizio corporeo è praticato adeguatamente, come menzionato, nella nostra Scuola Waldorf, ma se prendete questa ginnastica esterna, vedrete le forme di questa ginnastica sviluppate cosicché l’uomo in ogni esercizio che esegue, senta per primo lo spazio, la direzione spaziale. E la direzione spaziale è effettivamente per prima. L’uomo sente dunque la direzione spaziale e mette allora il suo braccio in questa direzione spaziale. Dunque l’uomo ginnizzando si consegna allo spazio.
Questo è il modo e la maniera in cui si possono trovare da soli in modo salutare gli esercizi ginnastici. Lo spazio è determinato da tutti i lati. La nostra astratta visione dello spazio vede tre direzioni spaziali perpendicolari l’una all’altra, che non si può nemmeno distinguere. Queste esistono solo in geometria. In realtà abbiamo in alto la testa, in basso le gambe: questo è in alto e in basso. Poi abbiamo sinistra e destra. Viviamo in questa direzione dentro se stendiamo le braccia. Qui non si tratta affatto di dove sia la direzione assoluta: il fatto che possiamo girarci è in ciò tutto.
Poi abbiamo davanti e dietro. E a questi tutte le altre direzioni spaziali sono orientate. Si allungano e si spezzano e si respingono indietro. E se si trova lo spazio in questo modo, allora si trova il movimento salutare per la ginnastica e l’esercizio. Lì l’uomo si consegna allo spazio.
Quando euritmizza, allora il carattere del movimento è estratto dall’organismo umano. Allora la domanda è questa: Che cosa sperimenta l’anima quando fa questo movimento, quando fa quel movimento? — Così i singoli suoni nell’euritmia si producono appunto. Che cosa accade quando versate la vostra forza nelle membra? Mentre attraverso gli esercizi ginnastici esteriori facciamo sì che l’uomo si stenda nello spazio, nell’euritmia facciamo sì che l’uomo esegua il movimento secondo la sua essenza verso l’esterno, come l’organismo stesso richiede. Lasciar muovere l’interno verso l’esterno, questo è l’essenza dell’euritmico. Riempire l’esterno dell’uomo cosicché l’uomo si unisca al mondo esterno, questo è l’essenza della ginnastica.
Se si vogliono educare uomini interi, si può proprio lasciare questo ginnastico partire dall’altro polo, da quello dove il movimento dell’uomo è completamente estratto dal suo interno nell’euritmia. Ma in ogni caso l’euritmico deve sempre, quando è usato nell’insegnamento, essere estratto dal capito artisticamente dell’euritmia.
Mia convinzione è che i migliori insegnanti di ginnastica sono coloro che hanno imparato la loro ginnastica dall’arte. I Greci hanno ottenuto gli stimoli e gli impulsi per la loro ginnastica scolastica, per i loro Giochi Olimpici dall’arte. E se si seguono completamente le conseguenze di quello che è stato esposto, di estrarre tutto lo scolastico dall’artistico, allora si troverà quello che ho mostrato con l’esempio dell’euritmia anche per gli altri rami della vita. Non si inventerà qualcosa di particolare per l’insegnamento, bensì si vorrà portare la vita nella scuola. Allora la vita nell’ordine sociale potrà anche ricrescere dalla scuola.
Nell’organismo come l’ho descritto, che una scuola deve formare, ogni singolo è organicamente integrato in esso, e tutti i vari fili di attività che devono essere esercitati affinché l’intero organismo della Scuola Waldorf viva, si riuniscono nelle conferenze degli insegnanti, che si tengono il più spesso possibile.
Nel corso di una maggiore quantità di tali conferenze degli insegnanti nel corso dell’anno io stesso sono presente.
Queste conferenze degli insegnanti non sono destinate solo a preparare certificati agli studenti, a consultarsi sugli affari amministrativi della scuola e cose simili, o sulle punizioni che dovrebbero essere assegnate agli studenti se hanno commesso questo o quello e cose simili, bensì queste conferenze scolastiche sono effettivamente la scuola superiore vivente continua per il collegio degli insegnanti. Sono il seminario continuo.
Lo sono per il fatto che per l’insegnante di nuovo ogni singola esperienza che fa nella scuola diviene un oggetto del suo proprio insegnamento, della sua propria educazione. E veramente chi, in questo modo insegnando, educando, contemporaneamente da un lato approfondisce la più profonda comprensione psicologica nella pratica immediata dalla gestione dell’insegnamento e dell’educazione, e d’altronde dalla particolare peculiarità — i caratteri, i temperamenti dei bambini —, chi una tale autoeducazione, un tale insegnamento per se stesso estrae dalla pratica dell’insegnamento, questi continuerà a trovare il nuovo. Nuovo per sé, nuovo per l’intero collegio degli insegnanti con che tutte le esperienze, tutte le conoscenze che sono guadagnate nella gestione dell’insegnamento devono essere scambiate nelle conferenze. Cosicché il collegio degli insegnanti è effettivamente interiormente seelico-spirituale un intero, cosicché ognuno sa quello che fa l’altro, che esperienze ha fatto l’altro, in quanto l’altro è progredito attraverso quello che ha sperimentato nella classe coi bambini.
Così il collegio degli insegnanti si forma effettivamente in un organo centrale, da cui può fluire tutto il sangue della pratica dell’insegnamento, e l’insegnante si mantiene così fresco e vivo.
Il migliore effetto sarà probabilmente che attraverso tali conferenze, attraverso una tale vita di conferenze gli insegnanti rimangano continuamente nella vivacità interiore, non effettivamente nella realtà seelico-spiritualmente invecchiano; perché proprio questo deve l’insegnante sforzarsi: rimanere seelico-spiritualmente giovane. Ma questo può accadere solo se effettivamente un sangue seelico-spirituale vitale fluisce a un organo centrale, come il sangue umano al cuore e da lì fluisce ancora fuori. Questo è concentrato come un sistema di forze seelico-spirituale in quello che è ricercato nella Scuola Waldorf come la vita nelle conferenze degli insegnanti, che si tengono ogni settimana e come detto, anche di tanto in tanto in mia presenza.
Voglio indicare solo un piccolo fatto, che però è significativo. Abbiamo, dissi, nelle classi ragazzi e ragazze mischiati insieme. Poiché naturalmente i bambini li riceviamo dalla vita, abbiamo tali classi dove le ragazze sono in maggioranza, altre classi dove i ragazzi sono in maggioranza, altre dove il numero dei ragazzi e delle ragazze è equilibrato, e si può completamente astenersi da quello che accade esternamente là: un razionalista, un intellettualista verrà e spiegherà tali cose in modo razionalistico, intellettualistico; ma questo di solito non tocca quello che è la vera vita. Quando si insegna in una classe dove le ragazze sono in maggioranza, è completamente diverso che in una classe dove ragazze e ragazzi sono in numero uguale o i ragazzi sono in maggioranza. Le classi non ricevono il loro carattere da quello che i ragazzi fanno con le ragazze addirittura forse con piccole cose da niente, bensì semplicemente da imponderabili, da cose che si sottraggono completamente all’osservazione intellettualistica esterna, ricevono le classi dal loro carattere speciale dalla maggioranza dell’uno o dell’altro sesso. E ci sono le conoscenze più interessanti da guadagnare quando si studia continuamente in questo modo anche l’intera vita ponderabile e imponderabile della classe. Non ci si mette naturalmente come un insegnante nella classe che si ferma e allora si ritira un po’ e con le braccia incrociate ora studia i suoi studenti. Se l’insegnante insegna con la giusta vivacità e dedizione al senso degli studenti, allora semplicemente per il fatto che ha portato attraverso il sonno nel modo giusto, si sveglierà il prossimo mattino con conoscenze molto significative su quello che è accaduto ieri a scuola, si alzerà; allora può portare ciò alla consapevolezza in tempo relativamente breve, diventerà tutto come cosa ovvia, quello che in questo modo dovrà accadere.
Così come verso il centro la conferenza degli insegnanti è per noi essenziale, così per noi verso la periferia quello che abbiamo nelle serate dei genitori è qualcosa di straordinariamente importante. Tentiamo almeno da mese a mese, in ogni caso però di tanto in tanto di organizzare serate dei genitori. Lì tentiamo di riunire i genitori che hanno bambini nella nostra scuola, e che possono venire, e lì dai maestri ai genitori è esposto quello che può creare una connessione tra la gioventù scolastica e le case dei genitori. E proprio a questa comprensione che va incontro all’intero sistema scolastico da parte dei genitori contiamo così fortemente. Poiché non insegniamo ed educhiamo da ordinanze, da programmi, bensì da quello che è vivente, non possiamo nemmeno dirci: hai osservato il tuo piano di studi, che ti è stato prescritto da questa o quella intelligenza, dunque hai fatto il giusto. Dobbiamo di nuovo imparare a sentire il giusto nell’intercorso vivente con coloro che come genitori, come responsabili, ci hanno portato i loro bambini nella scuola. E a questo eco che arriva ai genitori nei pomeriggi a coloro agli insegnanti, si anima anche d’altro canto quello di cui l’insegnante ha bisogno, quello di cui l’insegnante ha soprattutto bisogno per rimanere sempre interiormente vivo.
Un essere vivente non vive solo per il fatto di essere racchiuso in una pelle. L’uomo non è nemmeno quello che sta in quel contenuto di spazio che è racchiuso nella pelle. Portiamo in ogni momento una certa quantità d’aria in noi; questa era prima fuori, apparteneva all’intera atmosfera. Tra poco avremo di nuovo espirato l’aria che abbiamo in noi; essa agirà di nuovo nell’intera atmosfera. Un essere vivente appartiene all’intero mondo e non è pensabile senza l’intero mondo, è solo un membro nell’universo. Così è ma anche con l’uomo riguardo all’intero essere e alla vita in generale. L’uomo non è un unico essere all’interno dell’ordine sociale, bensì è completamente ordinato in questo ordine sociale. Non può vivere senza che stia in connessione con l’esteriore dell’ordine sociale così come con aria e acqua, come quello che del vero essere umano fisico è racchiuso nella pelle. E per sperimentare che la scuola in questa relazione ha qualcosa di straordinariamente importante da fare nel presente, non si ha bisogno di andare così lontano. Cerco sempre di non ottenere le cose che dovrebbero caratterizzare da corsi di idee ampi e inventati, bensì cerco di prenderle dal passo più prossimo.
Ero entrato un paio di giorni fa nel locale accanto nel Collegio e trovai là dentro relazioni dai direttori delle scuole domenicali. La prima frase racconta subito: Nell’assemblea annuale dell’Unione delle Scuole Domenicali uno dei Presidenti, che è un uomo molto significativo, ha detto che queste direzioni delle scuole domenicali si erano sviluppate gradualmente verso un’esclusività straordinaria, verso un distacco dalla vita religiosa restante, che si sa troppo poco della vita religiosa restante.
Vedi, ho preso solo questo dal tavolo là dentro nella stanza accanto, ed è immediatamente un sintomo vivente per quello di cui abbiamo bisogno per l’animazione interiore della nostra civiltà contemporanea. Avrei potuto altrettanto bene andare da un altro tavolo e portarmi via qualcosa di là o sulla strada avrei potuto farmi dare qualcosa, troverete dappertutto: quello che oggi non è insegnato all’uomo è l’ampiezza dell’orizzonte per la vita, la piena comprensione della vita. È questo che dobbiamo avere proprio negli insegnanti della Scuola Waldorf, quello che dobbiamo poi trasportare dall’insegnante agli studenti, cosicché effettivamente proprio attraverso l’educazione e l’insegnamento la vita sia spinta sempre di più verso ampiezze di interessi.
Come si incapsula oggi ognuno! Come il sistema degli specialisti è sviluppato! Ci si vergogna di sapere qualcosa che non è precisamente nell’incapsulamento della specialità. Allora si deve andare dall’esperto.
La questione di cui si tratta è questa: che gli uomini diventino di cuore ampio, che possano partecipare con il loro cuore alla civiltà generale. Questo è qualcosa che si tenta di introdurre attraverso i principi di quella pedagogia che è rappresentata qui in primo luogo nell’insegnantato — perché all’inizio nella Scuola Waldorf si è trattato dell’educazione dell’insegnantato — e per il tramite dell’insegnantato negli studenti. E gli studenti, questo è la nostra grande speranza, il nostro obiettivo, a cui pensiamo a ogni singola misura, gli studenti dovranno portarla in modo legittimo nella vita.
Questo, mie molto stimate signore e signori, è la disposizione che sta alla base di quella pedagogia di cui ho potuto parlare qui di fronte a voi. Questa educazione è diretta unicamente al fatto che quello che deve essere come misura nell’educazione e nell’insegnamento sia estratto dall’uomo stesso, cosicché l’uomo intero secondo corpo, anima e spirito giunga pienamente allo sviluppo; d’altra parte però l’uomo sia così posto nella vita che come bambino di nuovo secondo corpo, anima e spirito, secondo il religioso, secondo l’etico, secondo l’artistico, secondo la vita della conoscenza è cresciuto e possono svilupparsi quelle virtù attraverso cui l’uomo può diventare più utile e fruttuoso al suo prossimo. Solo in questo modo l’uomo è effettivamente un uomo propriamente educato, che può servire il suo prossimo nel migliore modo secondo le sue forze. A ciò deve essere in fondo dirizzato ogni ideale educativo. Che io ho potuto parlare di un tale ideale educativo, per questo sono straordinariamente grato agli organizzatori qui.
Vedrete che si tratta veramente, benché il principio della Scuola Waldorf provenga da un ben determinato ambito linguistico, non affatto di qualcosa di nazionale, bensì di qualcosa nel miglior senso internazionale, perché umano universale. Non gli appartenenti a nessuna classe, non gli appartenenti a nessuna nazione, non gli appartenenti assolutamente a nessun incapsulamento, bensì l’uomo con i più ampi, più cordiali interessi umani vogliamo educare. Perciò poteva essere presente il sentimento, la sensazione che, sebbene questa educazione sia all’inizio sviluppata in un determinato ambito linguistico, si può parlare di questa educazione anche in un altro ambito linguistico, che è veramente in questo senso internazionale.
Tanto più grande era allora la mia soddisfazione quando potei vedere che, in linea con quello che è stato discusso in queste conferenze, si è formato un comitato che attraverso la fondazione di una scuola vuole trasportare questo principio della Scuola Waldorf anche qui in modo attivo.
Ebbene, quando oggi affrontiamo la fondazione di tali scuole, non possiamo fare nient’altro se non quello che è stato il destino anche della Scuola Waldorf: possiamo solo creare modelli, scuole campione. Perché solo quando quello che sta alla base di questo sistema scolastico è compreso nei più ampi circoli dell’opinione pubblica, allora solo quello che qui è dato come impulso può diventare fruttifero nel modo giusto.
Mi ricordo dalla mia gioventù come una volta ho letto qualcosa in un giornale satirico in cui si burlavano i piani degli architetti — ho già menzionato qualcosa di simile ieri.
Il giornale satirico che voleva parlare a persone che pensano in modo un po’ banausico — perché aveva in questi ambienti i suoi abbonati —, diceva: Non ci si dovrebbe rivolgere a un architetto che disegna tutto il possibile e nel dettaglio calcola, anche artisticamente vuole mettere insieme le cose, bensì ci si dovrebbe rivolgere a un semplice muratore che semplicemente pone mattone su mattone. — Ebbene, questa disposizione, essa è proprio ancora dominante riguardo al sistema di educazione e insegnamento in numerose misure. Trova facilmente quello che il muratore fa, facilmente astruso rispetto al muratore che pone i mattoni, e si vorrebbe volentieri che fosse posto mattone su mattone, che non si entrasse in quello che deve realmente stare alla base della costruzione.
Che però proprio dentro questo circolo era presente una tale bella comprensione e interesse, per questo sono straordinariamente grato.
Principalmente però vorrei ringraziare cordialmente Miss Beverley e i suoi collaboratori. Desidero ringraziare anche i cari insegnanti della Scuola Waldorf e gli altri amici che sono venuti a questa manifestazione e che in una così bella, veramente profondamente riconoscente maniera hanno operato in queste conferenze, ringraziare anche tutti coloro che artisticamente hanno operato in questi giorni. Desidero ringraziare tutti coloro che in qualche modo hanno contribuito al realizzarsi di questa conferenza, che si spera attraverso il comitato sarà molto fruttuosa; ringraziare voi tutti per la vostra attenzione e per l’interesse che avete dedicato alla cosa.
Quanto più avanziamo nell’ampliamento di questo interesse, tanto più potremo servire il sistema scolastico, il sistema di insegnamento, il sistema di educazione. E che avete a cuore questo, l’avete dimostrato per la vostra viva partecipazione in questi giorni. Con queste parole voglio concludere queste conferenze, che ho tenuto qui veramente non solo dall’intelletto, bensì dalla vera partecipazione per tutto quello che sta alla base dell’educazione, con un saluto d’addio.
Dopo la traduzione: Un’ultima parola ancora: È stato durante l’intero corso della conferenza certamente diventato evidente a ogni partecipante con quale straordinaria dedizione e anche con quale forza, di risolvere la cosa, il Sig. George Kaufmann si è dedicato alla traduzione delle conferenze. Anche nelle conferenze precedenti mi è sempre accaduto che il Sig. Kaufmann abbia veramente tradotto tutto così da colpire le intenzioni in una rara maniera, cosicché le conferenze senza la sua traduzione non potrebbero nemmeno essere; ma solo queste ultime parole che ho già pronunciato anche a Oxford, lui sorprendentemente non le ha mai tradotte. Perciò desidero pregare il nostro amico il Sig. Collison di comunicare con un organo il più possibile forte come io dal profondo del cuore esprimo al Sig. Kaufmann il ben meritato ringraziamento per i suoi servizi così straordinariamente significativi come traduttore con questo in conclusione.
Nota sulla quattordicesima conferenza
Ilkley, 17 agosto 1923
Quello che ho sentito come ringraziamento per il comitato, per Miss Beverley e per voi tutti, che avete dedicato il vostro interesse alla nostra causa durante questi quattordici giorni, l’ho già espresso stamattina, e potete essere certi che questo sentimento di gratitudine mi accompagnerà in modo caloroso come un ricordo.
Voglio solo aggiungere alcune parole a quello che mi era già permesso dire nei giorni passati dai punti di vista più vari. La maggior parte di voi conosce bene il rapporto tra quello che come principi pedagogici permea la Scuola Waldorf e quello che passa attraverso il movimento antroposofico come antroposofia; e forse proprio su questo rapporto devo dire un paio di parole alla fine di questa manifestazione.
Quello che provo come gratitudine nei confronti del Comitato, della signora Beverley e di voi tutti, che avete dedicato il vostro interesse alla nostra causa durante queste quattordici giorni, l’ho già espresso stamattina, e potete esserne certi: questo sentimento di gratitudine mi accompagnerà come ricordo nel modo più caloroso.
Vorrei solo aggiungere alcune parole a ciò che mi sono già permesso di dire nei giorni passati dai più diversi punti di vista. La maggior parte di voi conosce bene il nesso che esiste tra i principi pedagogici che pervadono il movimento Waldorf e quello che passa attraverso il movimento antroposofico come antroposofia; e forse proprio su questo nesso posso permettermi di dire ancora qualche parola alla conclusione di questo incontro.
Il mondo ha un’opinione ancora piuttosto fraintesa del movimento antroposofico; e questo forse dipende dal fatto che un desiderio, che ho realmente, per quanto paradossale suoni, come un desiderio profondo, non può essere veramente realizzato. Perché, per quanto è vero che il movimento Waldorf è cresciuto dal movimento antroposofico, altrettanto è vero che avrei preferito di gran lunga se avessimo potuto dare al movimento antroposofico un nome diverso ogni settimana. So che ne risulterebbe un terribile disordine, ma comunque, mi piacerebbe moltissimo così. Poiché i nomi danno grandissimo danno proprio nel nostro tempo. Ora, certamente, se si pensa che ogni settimana si dovrebbero ristampare le intestazioni dei fogli intestati, che qualcuno ricevesse una lettera con l’intestazione del nome della settimana precedente della Società Antroposofica, che non esiste più nemmeno — ci si può immaginare che disordine se ne farebbe nelle teste della gente!
Ma sarebbe comunque una cosa straordinariamente buona per il movimento antroposofico se non avesse nessun nome permanente; poiché questo nome conduce effettivamente a che una gran parte dell’umanità si occupi solo del nome e non si riguardi affatto verso la cosa stessa.
Così si può trovare che la gente consulti anzitutto un dizionario greco, e lì forma in una qualche maniera nella propria lingua nazionale un’espressione per «antroposofia». E allora si fanno la loro propria «antroposofia», e dopo questa propria «antroposofia» siamo effettivamente discussi nel mondo. Questa è l’opinione che la gente forma su di noi in base a ciò che hanno formato da loro dal nome. Allora pensano: possono risparmiare di conoscere quello che l’antroposofia realmente è. — Ora il tavolo dei libri all’entrata della sala non c’è più, ma è vero, io stesso rabbrividivo ogni giorno quando entravo e vedevo l’ondata di letteratura — sarei contento se ce ne fosse meno —, ma comunque, l’antroposofia bisogna apprenderla accostandosi alla cosa. Non si può accostarsi solo al nome. Ecco perché sarebbe tanto bene se non avessimo bisogno di avere nessun nome.
Ora, questo non è possibile! Ma penso che quando un corso di questo genere su qualche ambito pratico, su un’applicazione pratica dell’antroposofia ha luogo, come questo è stato, allora si può già vedere quanto poco l’antroposofia aspiri a essere settaria, quanto poco l’antroposofia aspiri a buttare addosso alla gente qualche dogma e simili; bensì nell’antroposofia si tratta realmente solo di conoscere le realtà del mondo nella loro vera essenza. E se si vuole partecipare in qualche modo al continuo sviluppo del mondo, allora si tratta di guardare davvero dentro al corso degli eventi.
È in certa misura così desolante che oggi c’è ben poca inclinazione a guardare dentro al corso mondano degli eventi, e l’antroposofia è effettivamente il movimento che se la propone come compito. Perciò si può anche, quando si parla di qualche ramo speciale, come è stato qui il caso per la pedagogia, parlare sempre delle cose senza partire da punti di programma e simili.
Anche nell’istituzione della Scuola Waldorf ci ha illuminato questo in realtà, l’ho già menzionato, non con il rigido dogmatismo che si crede di trovare nell’antroposofia, di portare dentro la scuola semplicemente qualcosa, bensì il più possibile non portare dentro la scuola proprio niente di quello che si dà come antroposofia per gli adulti; solo di avere l’antroposofia cosicché diventi in noi la forza di conoscere l’uomo completamente imparziale, di considerare tutto nel mondo in modo imparziale, per poter allora affrontare tutto tramite l’azione in modo imparziale.
Ho letto una volta, non molto tempo fa, una critica stranamente critica; ce ne sono parecchie, e non voglio parlare delle critiche che abbiamo subito. Lì si dice che avrei lo sforzo di essere imparziale, e questo sembrava un severo rimprovero che mi dovesse essere fatto, che in tutte le cose sempre sforzassi di essere imparziale. Pensai che proprio nel nostro tempo sarebbe un dovere umano generale, in particolare nel campo spirituale; ma questo è qualcosa che oggi può essere fatto a qualcuno come un rimprovero molto severo.
Ora, credo comunque che proprio il pedagogico possa fornire una facile comprensione tra il Continente e l’Inghilterra, e quando guardo con quale buona comprensione voi, miei molto onorati presenti, siete venuti incontro a questi insegnamenti, considero questo come un sintomo straordinariamente favorevole da questo punto di vista. Si ama dire in modo esteriormente astratto, quando si vuole caratterizzare il proprio tempo, la frase: viviamo in un’epoca di transizione. Ogni tempo è un’epoca di transizione, cioè sempre da quella precedente a quella seguente; il punto consiste solo in ciò che transisce.
Ma ora, al presente ci mostrano i più diversi sintomi come siamo effettivamente in una transizione importante. Posso caratterizzare forse meglio questa transizione qui ritornando brevemente a come era lo sviluppo spirituale circa qui in Inghilterra nel 12°, 13° secolo, sì ancora all’inizio del 14° secolo. All’inizio del 14° secolo ancora qui parlava chiunque avesse acquisito cultura, in lingua francese. La lingua inglese esisteva in dialetti che non trovarono il passaggio all’istruzione popolare generale. E la scienza parlava latino.
Se si vuole per esempio dal 14° secolo, intorno al 1364, informarsi bene di come fosse il sistema educativo qui in patria, si può farlo dal «Polychronicon» allora pubblicato di Higdeno; ma è scritto in latino, e si viene informati che effettivamente la vera educazione umana qui in patria si trovasse solo nella lingua latina.
Ma mentre questo libro era scritto e mentre dunque dal lato dell’educazione qui si parlava in latino, gradualmente si formavano le scuole in cui la lingua popolare, come anche in altre parti dell’Europa, trovava ingresso nel sistema educativo, nell’educazione, nell’istruzione. E vediamo come a Winchester, a Oxford vengono erette scuole che ora usano già la lingua nazionale. Ci appare qui proprio nella seconda metà del 14° secolo quella straordinariamente importante transizione dalla lingua latina, che è internazionale, alla lingua nazionale.
Transizioni simili si trovano prima o poi anche in altre parti del mondo civile. Abbiamo a che fare qui con un fenomeno molto importante.
Ma qui in Inghilterra si può cogliere proprio nella seconda metà del 14° secolo. Poiché quando Higdeno scrive il suo libro nel 1364, può ancora comunicare che dappertutto la lingua latina è il mezzo di comprensione per l’educazione e l’istruzione. Quando allora un certo Trevisa nel 1387 traduce il libro in inglese, allora può già dire che la lingua inglese è entrata nella scuola; così che qui si vede proprio quella transizione dalla lingua latina internazionale, in cui ci si intendeva su educazione e istruzione sull’intero mondo colto, a quella volta in cui la lingua popolare sale dal livello dei dialetti per diventare allora mezzo di comprensione per l’educazione e l’istruzione entro il singolo popolo. E con ciò è stata creata una transizione importante.
Nella concezione antroposofica del mondo possiamo caratterizzarla come la transizione dall’anima razionale-affettiva all’anima cosciente; poiché questa è la particolarità della civiltà moderna, che avviene la transizione dall’anima razionale-affettiva, in cui l’uomo si sente ancora più come un membro del mondo, all’anima cosciente, dove deve diventare consapevole propriamente della sua libertà, della sua capacità di decisione interiore, della sua attività interiore. Ma con ciò è stato iniziato un processo storico-mondiale in cui stiamo ancora bene dentro.
Non subito quello che è accaduto con l’emergere delle lingue nazionali è entrato anche nelle anime, nei cuori della gente; bensì dapprima anche qui in Inghilterra il movimento del Rinascimento, il cosiddetto movimento umanistico è venuto dal sud verso questo nord. Vediamo che questo movimento umanistico dapprima sì aspira a quello che si può chiamare l’anima cosciente dell’uomo, ma non entra affatto nella comprensione dell’anima cosciente nell’uomo, quindi sostiene che, per essere propriamente uomo, soprattutto bisogna acquisire l’educazione classica umanistica.
In questa lotta per la libertà umana, per l’attività interiore umana vivono i secoli fino a oggi. Ma sempre più e più si mostra quello di cui l’umanità, l’umanità civile ha bisogno. Se torniamo all’epoca che precede la spinta verso l’anima cosciente, allora era una lingua stessa che realizzava l’internazionale, che realizzava che gli uomini colti di tutti i paesi si intendessero. Era la lingua l’internazionale.
Questa lingua — e qui in Inghilterra si può cogliere proprio la transizione nella seconda metà del 14° secolo — non poteva in seguito più essere il mezzo internazionale di comprensione. L’uomo voleva sviluppare la sua attività interiore da un interno più profondo. Si rivolse alle lingue nazionali. Questo rese sempre più necessario che la comprensione avvenisse su un livello più alto che attraverso la lingua.
Abbiamo bisogno di qualcosa che come spirituale non scaturisca più solo dalle lingue, bensì scaturisca in modo molto più immediato dall’anima. Se vogliamo comprendere l’antroposofia nel giusto senso dal punto di vista storico, per questo momento storico presente, allora consiste nel trovare su tutta la terra qualcosa come un mezzo internazionale di comprensione, un mezzo di comprensione per cui l’uomo trova l’uomo, un mezzo di comprensione che sta per così dire su un livello più alto della lingua.
La lingua afferra quello che gioca da uomo a uomo nel suono che viene mediato attraverso l’aria. Nel fondo, ci muoviamo con la lingua nel mondo sensibile. Se ci comprendiamo attraverso elementi più profondi dell’anima, ci comprendiamo attraverso i pensieri permeati di sentimento, attraverso i pensieri riscaldati dal cuore al di là delle lingue, allora abbiamo di nuovo un mezzo internazionale di comprensione. Ma dobbiamo veramente avere un cuore per questo mezzo internazionale di comprensione. Dobbiamo trovare la via allo spirito dell’uomo al di là della lingua.
Ma questo significa al contempo, accanto a tutto il resto quanto a concezione del mondo, accanto a tutto il pedagogico, accanto al religioso, accanto all’artistico per il movimento antroposofico in questo momento storico presente: cercare per così dire una lingua del pensiero.
La lingua sonora ordinaria si muove nell’aria, vive ancora nell’elemento sensibile. La lingua che è perseguita tramite l’antroposofia si muoverà — più che figuratamente è inteso — nell’elemento puro della luce, che va da anima ad anima, da cuore a cuore.
La civiltà moderna avrà bisogno di tale mezzo di comprensione. Non avrà bisogno solo per le cose dell’istruzione superiore, avrà bisogno anche per le cose della vita quotidiana.
Certamente, prima che si veda questo, ancora molti congressi saranno tenuti che non stiano su questo punto di vista. Ma già ultimamente non si è potuto osservare gran che della fecondità di tali congressi per il bene generale dell’umanità. Ma per il vero bene generale dell’umanità, che può scaturire solo dalla comprensione reciproca, vuol proprio intervenire il movimento antroposofico. Perciò, poiché è così, tentiamo in questa maniera di comprendere di nuovo il momento storico, affinché possiamo di nuovo diventare un’umanità, ma certamente un’umanità con l’anima pienamente consapevole, come una volta era su un’altra tappa dello sviluppo umano, quando il mezzo internazionale di comprensione era la lingua latina.
Allora la lingua latina; ora idee universalmente umane, per cui l’uomo può realmente trovare l’uomo su tutta la terra.
Nel pratico esteriore, con l’economia mondiale il corpo è già stato creato. Ma questo corpo non ha ancora anima e spirito. Ciò che vuol vivere nel mondo ha però bisogno non solo di corpo, ha bisogno di anima e spirito. A questo corpo, che su tutta la terra civile si è formato nell’economia mondiale, nelle altre attività pratiche, l’antroposofia vuol essere in modo giusto, vero anima e spirito a questo corpo. Non lo disdegna di occuparsi dei rami di vita più pratici, vuol però anche immischiare in questi rami di vita più pratici quello che soltanto e unicamente può servire al vero progresso, al vero sviluppo ulteriore dell’umanità.
Per questo, miei molto onorati presenti, che si sia voluto intendere su un ambito speciale, sull’ambito pedagogico qui, come uno sforzo pedagogico stia così fondato sul movimento antroposofico come una comprensione proprio di questo momento storico presente dell’umanità — per questo che si sia voluto intendere questo, che si sia avuto interesse per quella sfumatura che proprio questa volta ho cercato di portare nei discorsi, la caratteristica storica anche di quello che con questa pedagogia è voluto — per questo sono così infinitamente grato. E ringrazio in particolare per i sentimenti cordiali che sono stati rivolti proprio a questo corso, che voleva evidenziare quello che dal presente momento umano con la pedagogia Waldorf è stato ricercato nel progresso della civiltà umana.
Ho voluto rappresentare la pedagogia Waldorf come quello che in modo libero indica i bisogni più profondi dell’umanità nel presente. Che vogliate contrapporre comprensione a questo, questo lo conserverò come un bel ricordo proprio di questo corso molto, molto nel mio cuore e nella mia anima.
APPENDICE
Dalla discussione del 6 agosto 1923
Domanda: Come voleva il greco portare l’uomo a una certa perfezione?
Dr. Steiner: Sulla domanda posta vorrei dire il seguente: È molto facile che sorgano malintesi quando vengono descritte situazioni che sono così lontane dalla vita presente. Mi sono naturalmente sforzato stamattina di descrivere le cose il più fondamentalmente possibile. Ma è certamente da ammettere che molto facilmente nella descrizione di situazioni così lontane sorgono appunto malintesi. C’è la tendenza di giudicare le epoche passate secondo il presente. La gente si immagina sempre che le anime e la gente in generale sarebbero state propriamente sempre come adesso sono, per quanto si possa risalire nella storia; solo, a un certo punto abbastanza indeterminato verso indietro, allora ci si ferma, e allora passa improvvisamente nel puramente zoologico-umano. Si ha quindi da qualche parte al punto di partenza dello sviluppo l’uomo zoologico. Lo si descrive simile alla bestialità di oggi. Allora la gente si immagina così più o meno la storia svolgersi cosicché le anime umane, l’uomo nel complesso fossero stati come gli attuali. Ma non è così, bensì lo sviluppo dell’anima umana ha subito enormi differenziazioni, e con quello che oggi si può rappresentare dell’uomo, quello che si vive da sé come uomo con la normale coscienza, si può risalire tutt’al più fino al 4° secolo dopo Cristo. Allora l’anima umana comincia a essere così diversa che bisogna proprio guardarla interiormente nella sua diversità da quella odierna.
L’anima greca, l’uomo greco era completamente diverso da quello di oggi. E perciò deve essere proprio mantenuto che un’educazione come quella, che del resto non era data a bambini, bensì a giovani più vecchi, da Platone e Aristotele, che quella mirava molto più alla cura del fisico di quello che adesso è richiesto ai bambini più piccoli da noi in questo riguardo. Bisogna, se si vuol giudicare una cosa così, esserne ben chiari che il contenuto della parola in Grecia significava semplicemente qualcosa di diverso da quello che significa oggi. Quando oggi l’uomo parla di idee, ideali, allora intende propriamente qualcosa di completamente astratto, qualcosa di completamente ideale, concettuale. Quando Platone parlava di idee, non era così. Quando Platone parlava di idee, era qualcosa di intuitivo, qualcosa di concreto. E gli odierni lettori di Platone hanno propriamente un’idea completamente falsa quando traducono Platone nel linguaggio concettuale ordinario. Per comprendere veramente Platone, bisogna sviluppare una capacità di rappresentazione molto più intuitiva, direi, corporalmente-intuitiva, di quella che oggi propriamente si è in grado di fare. Così che si può dire, i Greci riguardo all’educazione dei bambini erano completamente solleciti di quello che io ho descritto stamattina. Solo che erano chiari che tramite questa educazione fisica veniva fuori contemporaneamente la cura dell’anima.
Nemmeno Platone, e in particolare Aristotele hanno diviso così: qui il fisico, lì lo psichico, come facciamo noi oggi. Per Aristotele per esempio il corpo umano intero era quello che è permeato dall’anima. Ogni singolo membro del corpo umano era contemporaneamente un’anima. Perciò Aristotele non parla in modo così astratto dello psichico come noi oggi, bensì parla della forma del materiale, di quello che per così dire come l’artista interiore lavora e agisce nel materiale, nel sostanziale, nel corporeo.
Allora si tratta completamente di non fraintenderci nella valutazione di epoche storiche lontane tramite l’introduzione dei nostri concetti odierni in quelle epoche. La lettura odierna di Platone, la lettura odierna di Aristotele è di solito già un’astrazione dei vecchi maestri. Inizia solo verso il mezzo del Medioevo, vorrei dire, quel tempo in cui si è compreso Platone e Aristotele così, in particolare Aristotele, come è ancora usuale oggi; mentre si dovrebbe stare molto attenti al fatto che Platone per esempio ha presentato quello che ha dato lui stesso in modo immediatamente pienamente umano. Non voleva affatto sviluppare teoremi, proposizione per proposizione, come facciamo noi oggi; voleva far parlare la gente fra loro, voleva far cozzare le forze umane l’una contro l’altra. Si vede dai dialoghi di Platone se uno che sostiene una certa visione è alquanto corpulento o magro, se è pallido o ha guance piene. Tutto questo è da rappresentarsi in piena corporalità negli stessi dialoghi platonici, altrimenti non si riescono a capire. Lo psichico fra i Greci vive completamente nella rivelazione del corporeo, e ci si rappresenta solo correttamente quello che in Grecia è accaduto quando si ha la visione: tutto lo psichico si esprime corporalmente. Allora l’opinione che Platone e Aristotele stessero in contraddizione con quello che io ho detto stamattina è completamente ingiustificata.
Dalla discussione del 7 agosto 1923
Le domande riguardavano l’educazione di bambini molto piccoli, asilo infantile, leggi scolastiche ecc. nel seguito della conferenza della signora Dr. C. von Heydebrand.
Dr. Steiner: Vorrei dire anzitutto solo un paio di parole riguardo alla questione dell’educazione di bambini molto piccoli. Non è probabilmente necessario che io parli molto di questo oggi, poiché l’argomento verrà naturalmente trattato nel corso dei discorsi, ed è meglio trattare queste domande essenzialmente pedagogico-metodologiche nel contesto. Vorrei dire solo tanto: L’educazione di bambini molto piccoli fino al settimo anno è naturalmente qualcosa che per chi se la propone come compito come con la Scuola Waldorf, fa una grande preoccupazione. Siamo stati spinti da circostanze esterne a iniziare con l’età che in Germania si chiama l’età scolastica, dunque con una scuola per bambini da sei o sette anni in poi. E devo confessare che se si tenta di fare un progresso della pedagogia da tali fondamenti, come è accaduto con la Scuola Waldorf, allora questo significa un lavoro straordinariamente esteso. Abbiamo iniziato dapprima con otto classi, con bambini fra il sesto e il quattordicesimo anno di vita, poi dal 1919 abbiamo aggiunto sempre una classe, così che ora abbiamo già dodici classi. Abbiamo dunque bambini fra il sesto e il diciassettesimo, diciottesimo anno di vita, vogliamo portare i bambini così lontano — sì, da noi non si può più dire bambini in questa fascia d’età —, allora diciamo, vogliamo portare i giovani signori e le giovani signore così lontano che possano venire a un’università o un’altra scuola superiore. Questo compito abbiamo dovuto proporci negli ultimi quattro, cinque anni. Era veramente un compito che consumava parecchio il tempo. Poiché quello che si può così comunicare in un discorso su queste cose, sono in fondo più o meno principi generali. Quello su cui conta, è la pratica di ogni giorno, di ogni ora proprio nell’insegnamento e nell’educazione, e allora talora c’è veramente straordinariamente tanto da fare. Più volte è già sorta la questione di un asilo infantile. Ho dovuto finora, dove ogni anno è stata istituita una nuova classe, rimandare semplicemente la questione dell’asilo dalla ragione che non sarebbe stato affatto possibile affrontare il problema pedagogico, istituire sempre una nuova classe, una nona, decima, undicesima, dodicesima classe propriamente dal punto di vista pedagogico e andare ancora avanti. Non ci si deve solo immaginare che si possa realizzare qualcosa con principi generici laici, bensì proprio quanto più si va indietro nell’età, tanto più difficili diventano i compiti pedagogici. L’affrontamento delle prime quattro classi è molto più difficile che l’affrontamento della nona fino alla dodicesima classe. E se si va addirittura indietro fino all’educazione dei più piccoli, allora bisogna considerare il seguente: Se si vuol istituire per questo qualcosa a livello scolastico, allora è di una difficoltà pedagogica enormemente grande, poiché propriamente si può creare solo qualcosa che non è organico. Bisogna creare una sorta di surrogato.
Poiché propriamente l’educazione del bambino fino al sesto o settimo anno di vita appartiene completamente alla casa dei genitori. Allora le osservazioni che il signore ha fatto poco fa sono straordinariamente giuste. Rappresentano nel senso più eminente quello che oggi lega la questione pedagogica con una grande questione sociale. Allora navighiamo immediatamente in una questione sociale straordinariamente vasta nell’educazione dei bambini piccoli, poiché allora la questione comincia a essere una questione della condizione sociale dei genitori e così via. Così che questo problema non può essere risolto solo pedagogicamente, bensì sbocca veramente in un problema sociale.
Ma riguardo all’altra questione a essa connessa, che naturalmente non si hanno solo bambini modello, bensì anche bambini che, come si giudica, hanno proprietà abbastanza cattive, vorrei osservare il seguente. Certamente, si ricevono i bambini con queste proprietà cattive nella scuola, ma allora si ha proprio lì la propria conoscenza dell’uomo, la propria vera conoscenza metodica dell’uomo da esercitare. Dovete solo considerare, una cosiddetta brutta proprietà di un bambino che si è formata, diciamo fino al settimo anno, non è sempre nel senso assoluto una brutta proprietà. Parecchie forse un’abilità che raggiunge fino alla genialità in un’età di vita più tarda riconduce organicamente a una cosiddetta brutta proprietà che si aveva a due, tre, quattro anni. Una proprietà, voglio subito nominarla tra le più brutte proprietà, la crudeltà che può mostrarsi nel bambino, questa crudeltà che si nota quando si riceve il bambino nella scuola, questa si può veramente tra il settimo e il quattordicesimo anno controllare da un lato o dall’altro, quando si è pedagogicamente abbastanza capaci a farlo. Quegli impulsi dell’uomo che giacciono nella crudeltà possono in circostanze venire rivolti così che diventino gli impulsi per qualcosa di meglio. Proprio qui si tratta di poter esercitare quell’arte che con le proprietà che il bambino sviluppa dalla nascita fino al settimo anno di vita, può fare l’una o l’altra cosa. Si possono cosiddette proprietà brutte, se mi posso così esprimere, piegare così che diano proprio energia, energia ben diretta e così via.
Solo questo vorrei osservare al momento, poiché, come ho detto, su quello che propriamente viene in considerazione per il bambino dalla nascita fino al settimo anno di vita, voglio parlare poi nel contesto dei miei discorsi.
L’altro che ancora vorrei toccare è la questione di come stanno le cose con le nostre relazioni con le autorità, con l’ispezione scolastica? Allora si deve certamente dire che ha una significazione più profonda che la Scuola Waldorf sia proprio nel Württemberg; poiché il Württemberg prima che venissero prese le nuove disposizioni — che però venivano prese solo tramite l’Assemblea nazionale dopo la fondazione della Scuola Waldorf — , il Württemberg aveva una legge scolastica straordinariamente libera, che in ben pochi altri posti che si mostrano esteriormente molto più liberali era ancora possibile.
Era così che io per esempio personalmente potessi assumere gli insegnanti semplicemente secondo il mio giudizio personale, indipendentemente da se avessero fatto qualche esame statale o no. Questo era possibile solo tramite la legge scolastica libera nel Württemberg. È stato in realtà, direi, un frammento nel mondo nel Württemberg in quanto poteva stabilire una scuola nel senso più eminente libera. Poiché riguardo alla sottomissione statale generale si poteva fare quanto segue, e da questo lato la veramente con profonda comprensione l’autorità württembergese ci è venuta incontro: alla base doveva stare la conoscenza dell’uomo. I miei discorsi nei prossimi giorni mostreranno come una vera conoscenza umana dell’uomo legga il curriculum. Si sa semplicemente, secondo come l’uomo si sviluppa, nel settimo, ottavo anno e così via, direi non solo da anno ad anno, bensì da mese a mese quello che si può avvicinare all’uomo.
Ora, con questo il curriculum esteriore per la maggior parte non concorda; ma potei allora ottenere la possibilità di sottoporre all’autorità scolastica württembergese un memorandum subito alla riunione di fondazione della Scuola Waldorf. In questo memorandum esposi che naturalmente si deve avere un certo margine di libertà, entro cui ci si orienta completamente solo secondo quello che si ritiene metodicamente giusto dalla natura umana. E così dissi: vorrei avere dal loro ingresso nella scuola fino al nono anno di vita, per le prime tre classi libero margine per istituire il curriculum e i metodi come sono; ma che allora dal nono anno di vita il bambino è in grado di passare nella quarta classe di un’altra qualunque scuola. Poi di nuovo è necessario un libero margine tra il nono e il dodicesimo anno di vita; nel mezzo si può fare la divisione nelle classi come la riteniamo giusta. Dal dodicesimo anno il bambino di nuovo può passare nella corrispondente classe di una scuola ordinaria. E così anche dal quattordicesimo anno compiuto. E da allora non c’è più ispezione statale, bensì solo la richiesta esterna che, se i soggetti entrano nell’università, devono fare il loro esame. Così dal principio si è veramente potuto trovare un modus — certamente un compromesso, ma dove si trova oggi qualcosa di diverso da compromessi? Non ancora si riuscirà a lavorare con compromessi quando si avrà una comprensione generale della Scuola Waldorf. Allora è stato completamente possibile ottenere il più grande margine di libertà possibile verso le autorità.
Nel resto si può solo dire che io veramente con tutta la maniera come le autorità ispezioni ecc. ci sono venute incontro, posso essere straordinariamente soddisfatto. Propriamente non potrei desiderare niente di meglio da questo punto di vista. La Scuola Waldorf ha potuto svilupparsi fino a ora verso le autorità scolastiche esistenti in modo straordinariamente libero.
Ci saranno difficoltà quando i giovani dovranno passare nell’università; allora devono semplicemente superare i loro esami, e si sa come può essere in un esame, quanto può dipendere dalla cosiddetta fortuna e così via.
Ma la Scuola Waldorf ha potuto svilupparsi completamente come scuola libera da questo punto di vista, e si può dire che interesse veramente considerevole le è stato rivolto proprio dalle autorità scolastiche. Allora non dobbiamo per questo aspetto propriamente lamentarci. Questo deve essere sottolineato. Solo naturalmente, ci minaccia il fatto che, quanto più l’umanità avanza nel progresso, secondo lo stile che ora una volta è diventato consuetudine nel caos, che vengono condizioni meno libere, in cui navighiamo. Allora può naturalmente ben essere completamente che sotto la nuova legge fondamentale scolastica che viene, una volta ci vengono fatte difficoltà. Fino a ora non era propriamente il caso.
Questo è quello che voglio dire propriamente riguardo al nostro rapporto con le autorità legali, che così al presente è il migliore pensabile.
Per l’esposizione di lavori artistici e arte-artigianali degli scolari Waldorf
8 agosto 1923
Mi concediate di dire solo qualche parola in anticipo per l’osservazione che oggi vorrete fare di quello che i nostri scolari eseguono di artistico, arte-artigianale nella Scuola Waldorf. Anzitutto si tratta di osservare che, come continuerò a esporre nei discorsi, l’insegnamento per i nostri bambini anche nella scrittura e nella lettura deve essere ricavato dall’artistico. Si tratta di superare nella pedagogia che è veramente appropriata all’uomo una scogliera, un abisso che esiste precisamente riguardo alle discipline di insegnamento più importanti per la vita: scrittura, lettura. Se consideriamo in una qualunque civiltà quello che sono le lettere, i caratteri che devono essere imparati per scrivere e per leggere, allora dobbiamo pur dirci che in questi caratteri, in tutto quello che l’uomo deve portare sulla carta, non c’è niente che stia in una relazione originale, elementare con l’uomo. Nel corso del tempo quello che è la scrittura per esempio è diventato completamente convenzionale. Non era così originalmente. Dobbiamo solo pensare a come dalla visione plastica, dall’immaginazione la scrittura figurata dei popoli antichi sia derivata. Dobbiamo solo pensare a come la scrittura cuneiforme sia derivata dagli impulsi di volontà dei membri del movimento umano e così via, e vedremo che in quei tempi antichi, in cui la civiltà non era ancora progredita così fino al convenzionale, un abisso come esiste oggi tra quello che l’uomo deve fissare quando scrive e quello che vive, non esisteva. Questo abisso dobbiamo di nuovo superare per i nostri bambini. Poiché il bambino non trova affatto una connessione tra quello che ha vissuto nella sua anima e quello che allora deve portare sulla carta come A, come B e così via. Il bambino non sa perché, e poiché non sa perché deve fare questi segni misteriosi, l’insegnamento gli sarà naturalmente noioso e sgradevole.
Tutto questo è superato quando si ricava la scrittura dal disegno — dal disegno che disegna, dal disegno che dipinge — , quando non si guida il bambino a priori al convenzionalmente letterale, bensì si guida il bambino al pittoresco, e precisamente a pittoresco che corrisponde il più possibile a quello che il bambino può vivere nella sua anima.
Ora, come l’esperienza mostra, si può far vivere benissimo al bambino le forme; ma più svegliante, più destante per l’anima è quando il bambino vive i colori. E così non temiamo di cominciare far iniziare i bambini più piccoli dal colorato a creare in qualche maniera forme.
Il bambino acquista straordinariamente rapidamente un senso per il trattamento dei colori, acquista anche straordinariamente rapidamente un senso per l’armonia, per l’accostamento dei colori. E voi vedete qui dai vari saggi di pittura infantile come si è tentato, semplicemente per il fatto che il bambino vive i colori, di estrarre dalla sua anima il senso pittorico, la sensibilità artistica. È molto facile portare il bambino a portare una qualche superficie colorata, poi semplicemente portare nella vicinanza altri colori che si armonizzano con essa. Così che si ha dapprima solo la vivenza dei colori sulla carta, che si ha dapprima solo, per così dire, il giallo accanto al rosso, accanto al violetto. Allora si formano, se il bambino vive il colore in questa maniera, da sé le forme; si forma di per sé il figurale. Il colore chiede figurale. E se si vuol continuare la vivenza dei colori, allora con bambini non ancora molto vecchi si può già tentare quanto segue: si fa, per così dire, una tale superficie gialla (viene dipinto sulla lavagna), l’altro colore in armonia con essa, e allora dico al bambino: adesso, invece che io qui (dentro) faccia giallo, ora farò blu . . . e il bambino ha allora da portare tutti gli altri colori sulla carta nel modo corrispondente. Così che cioè se qui (dentro) ora ha blu invece di giallo, deve cambiare tutti gli altri colori, ma così che tutti gli altri colori stiano in tale armonia al blu come qui al giallo.
Questo è qualcosa che in modo straordinariamente forte porta via tutta la vivenza interiore del bambino. Il bambino diventa interiormente vivo. Il bambino ottiene un rapporto verso il mondo così. E molti insegnanti poi uniscono tutto l’uomo nel bambino con quello che lasciano portare sulla carta.
È completamente da noi nella Scuola Waldorf una pedagogia determinata da un lato, dall’altro però abbiamo la massima libertà possibile. Abbiamo per le più classi classi parallele: 1. classe A, 1. classe B, 2. classe A, 2. classe B e così via, poiché nel corso del tempo abbiamo ricevuto molto molti scolari. Se voi allora andate nella 1. classe B, così non è una copia della 1. classe A, bensì potete sperimentare che l’insegnante nella 1. classe B procede completamente diversamente che l’insegnante nella classe A. Il nostro intero curriculum è solo qualcosa di determinato secondo lo spirito; mentre riguardo a ogni singola azione si ha la libertà maggiore pensabile. Così da noi non si dà il curriculum in modo programmato o simili o nemmeno limitato. Diciamo per esempio, potete da noi trovare quanto segue: Un insegnante fa una danza dei bambini, ordina i bambini a una danza. Si muovono in una certa maniera; allora i bambini con tutto l’uomo vengono in una forma spaziale. Fanno loro stessi questa forma spaziale, ma vedono anche i vicini e gli altri bambini nel rapporto con loro in una tale forma spaziale dentro.
Ora si sono mossi in una tale forma spaziale. Adesso li si fa sedere, e portano questa forma spaziale ora sulla carta come pura forma o pittura.
Considerate cosa è accaduto qui: qui l’uomo intero, anche con le sue gambe, con i suoi piedi ha vissuto la forma spaziale; poi la forma sulla carta disegnando: il tutto va dall’uomo intero nelle dita. Si occupa propriamente anima-spirito-corpo tutto l’uomo. Non si insegna astrattamente: tu devi fare con le tue dita l’A, bensì si lascia scorrere quello che prima esegue lui stesso come uomo intero nelle dita. Tutto questo anima e muove interiormente il bambino, e allora si possono dalle pure forme disegnato-pittoriche fare nascere i caratteri.
Pensate per esempio, tento di far dipingere al bambino un pesce, faccio una tale forma (viene disegnato), infine una pinna così, una pinna qui, il bambino stilizza pittoricamente il pesce. Adesso passo alla parola pesce, e il bambino ha l’armonia di quello che ha all’inizio della parola pesce, con quello che ha dipinto. Ora posso far nascere il carattere che comincia la parola pesce dalla forma dipinta. Così più o meno la scrittura figurata è passata alla forma letterale. Ma non ho fatto storia per arrivare a una singola forma, ho semplicemente lasciato agire la fantasia del bambino. Non si tratta che si faccia storicamente giusto, bensì che si faccia giustamente quello che deve farsi valere nell’organismo infantile. E così si lavora — questo è praticato sistematicamente da noi, quello che i bambini devono appropriarsi come segni occulti, a cui non hanno relazione, come forme letterali, lo si elabora dal pittoresco, dal disegnato, e in questa maniera si ha un’educazione umana.
Vedete quindi che i bambini salgono nell’afferrare i colori, nell’estrarre la forma dal colore a cose completamente complicate. E è allora interessante quando si lascia passare i bambini dal pittoresco al plastico. Avete qui varie fotografie di sculture, ci sono però anche sculture, avete qui forme plastiche. I bambini lavorano questo completamente dalla fantasia, ed è interessante quando si è trattato plastico con i bambini, diciamo, studi umani, quando si è spiegato loro forme di ossa, forme di muscoli, quando insomma tutto questo si è discusso con i bambini così che si ha veramente visione vivente di ciò, e i bambini allora lavorano in forma plastica, allora queste forme diventano completamente da sé simili a quello che si è trattato. Si può esattamente seguire come il corso interno dell’anima dei bambini si esprime nelle forme, come creano completamente da sé. Bisogna solo sempre stare da insegnante dietro e dirigere per così dire inosservabilmente la cosa intera. Così diventano dalle forme pittoriche quelle plastiche, e i bambini molto volentieri passano, direi, dal puro creare senza fine scopo, che ha un carattere ludico-artistico, a quello che va sul pratico, sul utile. Si passa molto facilmente in questa maniera dal ludico-artistico nell’artigianale-artistico, nella fabbricazione di varie cose che sono utili. Solo bisogna svolgere tale insegnamento, direi, con un umorismo serio. Bisogna portare i bambini soprattutto a fare cose che completamente scaturiscono dalla loro propria fantasia, per esempio giocattoli (Dr. Steiner mostra una bambola di legno). Credo che queste sono cose che propriamente devono interessare ogni artista, più che molti lavori d’arte in esposizioni. Il prossimo: una bambola di stoffa. Tali cose sono affascinanti; le fanno bambini molto piccoli; imparano così l’inizio dell’utile, come vedete; le cuciono loro stessi.
Ora, grande gioia fanno ai bambini quelle cose che possono portare nel novellistico, nel mobile, e lì sono molto inventivi. Queste cose che si muovono in modo sensato (una lepre), le fanno con grande dedizione. Allora è molto interessante come i bambini diventano inventivi su questo giocattolo mobile. Quanto più divertenti sono i bei bestioni che vengono eseguiti (una cicogna) tanto più fa gioia ai bambini. I bambini molto volentieri hanno la differenza di un animale che si rallegra con orgoglio, uno dall’aspetto malinconico come questo corvo. Che i bambini escono dal formato rigido nel mobile, questo è qualcosa che straordinariamente fortemente stimola interiormente, tira dalla coscienza dormiente l’anima desta, la chiama fuori.
Vedete, questo è qualcosa che, se il bambino l’ha finito, lo rende esso stesso straordinariamente felice (un’anatra); è così fatto che muove il becco; questo è affascinante per il bambino. Così il bambino veramente ottiene un senso interiore per quello che vive.
Allora andiamo anche avanti che i bambini imparino veramente quello che ha significato per la vita per loro. Allora si tratta che si sviluppi nel bambino vero senso della forma, vero senso artistico (un cuscino da divano). È così assai comune che tali cuscini non siano fatti così che si veda loro a cosa servono, come stiano nella vita. Da noi si pone grande valore che si veda alle cose a cosa servono nella vita (una coperta). Là giace la cosa; lì non ci vuole decorazione. Abbiamo guardata a che le cose siano lavorate secondo lo scopo cui la cosa è destinata. Così deve essere portata la decorazione al cuscino da divano. In questo riguardo i bambini lavorano varie cose dalla vita. Allora ci si può sdraiare (nel mezzo); qui non ci si sdraia — il bambino deve capirlo.
Un riscaldatore per tè. Questo viene messo sopra la teiera, e deve essere uguale su tutti e due i lati. Tutto questo deve essere formato sensatamente dalla vita. Così il bambino viene condotto a quello che è arte-artigianale, che ha quindi significato come bellezza (una borsa), viene condotto dal vivere forme, dal disegnare nel pratico maneggiare dell’artigianale-artistico.
I motivi talora vengono anche prima dipinti e disegnati, e allora il bambino si accorge come si deve trattare tutto diversamente quando si dipinge con il colore sulla carta, o quando si lavora con il filo sul tessuto. Il diverso modo di rispettare il materiale, questo si può meravigliosamente elaborare su queste cose. E transizioni sono veramente belle da creare, non è vero, quello che è solo per la gioia, per l’incanto (giocattolo di legno mobile), allora passa proprio nell’utilissimo, in quello che per esempio viene anche lavorato come cucchiaio di legno. Questo è quello che i bambini sempre con uguale dedizione eseguono.
L’abbiamo già portato a che i nostri bambini facciano rilegature, che i nostri bambini imparino a rilegare libri, imparino a fare piccoli cartoni, piccole scatole. Questo è qualcosa che straordinariamente stimola l’abilità e anche il senso della vita. Tali cose come il mio quaderno (Dr. Steiner mostra) vengono per esempio lavorate nell’insegnamento di legatoria-lavori manuali. Dei bambini più grandi viene compiuto anche lavoro d’orto. L’intero insegnamento viene fatto dall’insegnante stessa.
Così dappertutto si tenta di coltivare il senso artistico da un lato verso lo sviluppo, ma anche veramente condurlo nella vita pratica. Proprio in questa maniera si può ottenere che i bambini siano veramente profondamente dentro in queste cose. Si vede come i bambini diventano inventivi, come sono contenti quando gli viene in mente questo o quello proprio in questo ambito dei lavori manuali, e così si ottiene veramente un’enorme vivificazione dell’insegnamento. È interessante quanto disciplinante sia anche questo insegnamento rivolto verso l’artistico. È molto interessante talora vedere, quando ragazzi e anche ragazze nell’insegnamento più intellettualistico non vogliono propriamente stare dentro, allora diventano irrequieti, fanno varie cose sciocche, e allora il maestro che deve fare l’insegnamento più intellettualistico si lamenta. Quei maestri che allora fanno l’insegnamento plastico o comunque agiscono verso l’artistico, sono allora proprio con tali bambini di cui altrimenti ci si lamenta, spesso straordinariamente contenti, sono addirittura sorpresi di come i bambini si mostrino dotati. Ma non bisogna prendere questo come un semplice aperçu, bensì ha un significato pedagogico molto profondo. Si può così di nuovo svegliare la capacità per quello che per esempio l’uomo vuol avere o deve avere come intellettuale per la vita.
Bisogna appunto armonizzare tutte le singole discipline di insegnamento fra loro. E se si ha senso per estrarre quello che è naturale nell’uomo, allora si ottengono quelle cose che veramente educano il bambino così che il bambino allora per tutta la vita ha qualcosa se ritorna al suo insegnamento. E questo è veramente il più bello che si possa avere nella vita, se si ritorna alla scuola come a un paradiso perduto. E questo è anche quello che bisogna raggiungere. Non lo si può raggiungere altrimenti che introducendo i bambini nell’artistico.
Chi imparzialmente guarda alle cose deve dire: non si crede comunemente quanto intensamente proprio il bambino fra il settimo e il quattordicesimo anno chiede l’orientamento del ludico verso l’artistico, come questo giace nella natura umana, e come è la massima benedizione per tutta la vita dell’uomo se non si trascura il senso artistico in questa fascia d’età. Non è necessario che si proceda in qualche modo estetizzando, che si facciano i bambini a dilettanti artistici di vario genere, bensì è completamente possibile che quello che si coltiva artisticamente con i bambini si conduca sempre verso quello che allora deve servire da base della vita. E così da noi l’artistico viene coltivato in particolare per il fatto che diventa l’impulso trainante di tutto l’insegnamento specialmente con i bambini piccoli. La fantasia viene estratta così. Il bambino diventa inventivo in quanto deve dipingere, deve essere attivo plasticamente. Quello che viene così estratto dal bambino, lo stimola di nuovo verso la comprensione del poetico e così via. Per questo armonizzazione e, direi, totalizzazione, che si porta veramente l’insegnamento fino all’artistico, così si apre e si raccoglie veramente l’insegnamento come qualcosa veramente organico.
Questo è quello che voglio dire con un paio di parole oggi, perché l’esposizione è lì, comunque. Verrà ancora discusso una volta nel contesto nei discorsi.
Dalla discussione del 16 agosto 1923
Si domanda se non fosse assolutamente necessario l’insegnamento greco-latino.
Dr. Steiner: Mr. C. sembra avere una certa preoccupazione che per le parole che ho pronunciato pochi giorni fa, la cultura e la civiltà greca dell’umanità potesse andare persa. Ora contro questo innanzitutto di fronte c’è solo il fattuale, che noi nella nostra Scuola Waldorf effettivamente diamo insegnamento greco e latino per quanto lo debbano avere quegli scolari che devono fare l’esame ginnasiale. Abbiamo comunque l’istituzione che l’insegnamento greco e latino da noi non è dato obbligatoriamente, bensì per quegli scolari che lo desiderano da loro stessi o i cui genitori lo richiedono. È finora una questione assolutamente molto forte questo insegnamento greco e latino, e condurremo un numero di scolari e scolare per la prima volta a Pasqua prossima all’esame ginnasiale; così che da noi è completamente provveduto per questa impartizione dell’insegnamento greco-latino come in altri ginnasi.
La mia osservazione che ho fatto pochi giorni fa riguardava propriamente non che vogliamo completamente eliminare l’insegnamento linguistico greco e latino, bensì che nell’insegnamento ginnasiale si tende troppo nella direzione che gli scolari conoscano meno la vita, la civiltà viva del presente, bensì più si approfondiscono in qualcosa che non è più presente, che è passato. Non è da negare che ragioni esistono, ragioni importanti per mantenere completamente l’insegnamento greco e latino, in particolare quello greco. Una ragione è quella che nella nostra che è in fondo semplicemente materialistica del presente è molto bene se in una certa età della vita i bambini vengono strappati dall’afferrare il materialismo immediato del presente e portati a quello che è già almeno idealistico per il fatto che non ha subito quella transizione che tutto subisce quando, direi, passa attraverso la storia. Questa è una ragione importante. Parla contro di essa il fatto che la gente che ha completato il ginnasio, è comunque diventata ancora materialista, e la nostra cultura materialistica è portata in gran parte da coloro che hanno completato gli studi ginnasiali. Ma come ho detto, questa ragione può essere addotta come una ragione importante.
L’altra è qualcosa che, direi, è collegata con tutta la nostra vita storica. Siamo ora una volta costretti a portare nel nostro presente fino a un certo grado quello che ha vissuto in particolare nella cultura greca — per la cultura romana è addirittura meno il caso — . I Greci non lo erano allo stesso modo, perché avevano ancora molto di vita spirituale, come ho già esposto nei discorsi. Avevano ancora molto di spirituale nella loro propria cultura. Noi abbiamo una civiltà che nel fondo da molto tempo non ha prodotto nuovi contenuti dell’anima. Bisogna in questo riguardo solo essere onesti contro noi stessi e essere chiari che abbiamo fatto progressi magnifici, grandiosi riguardo alla conquista dei poteri della natura esterna, che però oggi ancora lavoriamo ancora — più che crediamo — con quei concetti, con quelle connessioni psichiche che sono venute dalla Grecia. E perderemmo la comprensione di molti dei nostri contenuti dell’anima se non potessimo più collegarci al greco. Venendo dall’Europa centrale, bisogna solo ricordare che Goethe propriamente non poteva sopportare di assorbire semplicemente la sola cultura europea del 18° secolo in sé, che si ammalò dalla nostalgia di assorbire veramente in sé la cultura antica, di rendere vivente il greco in sé.
Ma comunque, una cosa sembra derivare da una vera conoscenza umana: che abbiamo altrettanto necessariamente l’introduzione della nostra gioventù nei bisogni immediati del presente, che non dobbiamo dimenticare sopra l’educazione ginnasiale l’introduzione nella vita pratica della civiltà contemporanea, come ho di nuovo esposto ancora questi giorni. E allora credo effettivamente che una selezione di forte tipo sarà necessaria, di tipo più forte di quanto è usuale al presente proprio per gli studi latino e greco. Comunque perderemo per tutte le lingue europee il greco, la cultura e civiltà greca, se introduciamo, ma solo la gente più capace, nella lingua greca e latina, e questa gente più capace da una vera comprensione del greco — a cui appartiene molto di più che la comprensione della lingua greca come è insegnata al ginnasio — , se da una tale comprensione fanno risorgere il greco proprio nella forma moderna, dalla vita moderna. E così si viene su questo terreno a percezioni molto strane. Abbiamo tentato di mettere davanti al mondo varie cose dalla poesia contemporanea, per così dire tramite l’euritmia. È anche sorta la nostalgia, entro l’area linguistica tedesca, di presentare agli scolari l’Eschilo in euritmia; questo potrebbe naturalmente molto facilmente oggi; ma presentare Eschilo in tedesco, questo oggi è impossibile, perché appunto manca la comprensione spirituale del greco nei traduttori dell’Eschilo.
Per questo lo studio ginnasiale del greco in tutta la civiltà finora ci ha aiutato terribilmente poco. E proprio se in questo riguardo avviene una migliore selezione così che veramente solo quei giovani che dal genio possono far risorgere veramente il greco vengono introdotti al greco, allora nella civiltà moderna il greco rinnovato, il greco rinnovato da singoli, potrà arrivare in modo completamente diverso veramente alle anime della gente di quanto propriamente finora è il caso nonostante i molti ginnasi. Quindi non credo che, se manteniamo l’insegnamento greco e latino solo per quanto è necessario, perciò la civiltà greca e l’arte della gente oggi debba andarsi perduta. Deve comunque finalmente arrivare il momento che i grandi impulsi proprio per le cose più alte della vita spirituale vengono dati da singoli uomini. E sarà probabilmente meglio se questi impulsi vengono dati da tali uomini che veramente come singoli penetrano, che però allora anche li daranno così che questi impulsi penetrino proprio nella lingua moderna, che vengano resi tramite le lingue moderne in una forma conveniente al presente.
Così, come ho detto, non bisogna avere timore che tramite la Scuola Waldorf, tramite il principio Waldorf si voglia fare qualcosa per portare via alla gente la cultura greca, la vita artistica greca, bensì deve sussistere la fiducia, e la fiducia è giustificata, che proprio per il fatto che selezioniamo tramite una selezione sociale la gente più capace per questo studio, o per il fatto che, se vediamo che una capacità completamente speciale esiste, consigliamo ai giovani di imparare il greco e il latino, che così la cultura greca e la civiltà sia conservata in modo veramente profondo, autentico, vero. Lo storico non deve propriamente andare perduto all’umanità. Crediamo anche per esempio che tramite il nostro metodo giovani vengano portati in modo vivente al cristianesimo, al Mistero del Golgotha, nonostante che non guardiamo a eseguire per loro tutto quello che la teologia dogmatica ha prodotto, nonostante che non guardiamo — che così il cristianesimo vivente, lo stare vivente di fronte al Mistero del Golgotha non vada perduto. E così credo che possiamo condurre più viventemente al greco, come possiamo condurre viventemente al cristianesimo, se lasciamo via proprio il peso morto, se procediamo economicamente anche su questo campo. E per questo chiedo di tranquillizzarsi in questo riguardo. Non vorremo certamente condurre alcunché di notevole nella coltivazione del banausico.
Parole introduttive a una rappresentazione di euritmia
14 agosto 1923 (autoreferto)
L’euritmia deve essere un’arte i cui mezzi espressivi sono forme di movimento gestaltate del corpo umano in sé e nello spazio, così come gruppi di uomini in movimento. Ma non si tratta di gesti mimici e nemmeno di movimenti di danza, bensì di una vera, visibile lingua o di un visibile canto.
Nel parlare e nel cantare viene formato tramite gli organi umani il flusso d’aria in una certa maniera. Se si studia in visione spirituale-viva la formazione del tono, della vocale, della consonante, della struttura della frase, della formazione del verso e così via, allora ci si può formare visioni ben determinate, quali forme plastiche sorgono con le corrispondenti manifestazioni linguistiche o di canto. Queste si possono ora riprodurre tramite il corpo umano, in particolare tramite gli organi più espressivi, tramite le braccia e le mani. Si crea così la possibilità che quello che nel cantare, nel parlare viene udito, possa essere visto.
Poiché le braccia e le mani sono gli organi più espressivi, l’euritmia consiste in primo luogo nei movimenti gestalti di questi organi; allora i movimenti degli altri organi vengono aggiunti come sostegno come nel linguaggio ordinario il gioco dei volti e il gesto ordinario. Ci si potrà chiarire particolarmente la differenza dell’euritmia dalla danza per il fatto che si guarda l’accompagnamento euritmico di un brano musicale. Lì quello che appare come danza è solo la cosa secondaria; la cosa principale è il canto visibile che viene realizzato tramite braccia e mani.
Non si deve credere che una singola forma di movimento dell’euritmia sia arbitraria. In un momento determinato deve come espressione di un elemento musicale o poetico generarsi una forma di movimento determinata, come nel cantare un tono determinato, o nel linguaggio un suono determinato. L’uomo è allora altrettanto vincolato nel linguaggio dei movimenti dell’euritmia come nel cantare o nel parlare è vincolato al tono e al suono. Ma è altrettanto libero nella bella, artistica gestaltazione delle forme di movimento euritmiche, come lo è nel linguaggio o nel canto.
Si è così in grado di rappresentare contemporaneamente un brano musicale che viene suonato euritmaticamente, in un canto visibile, o una poesia recitata o declamata in un linguaggio visibile.
Poiché il linguaggio e la musica scaturiscono dall’uomo intero, allora il loro contenuto interiore appare ancora più intuitivo quando al percettibile viene aggiunta la rivelazione visibile. Poiché propriamente tutto quello che è cantato e parlato muove l’uomo intero; nella vita ordinaria la tendenza al movimento viene solo contenuta e localizzata negli organi del linguaggio e del canto. L’euritmia porta solo alla rivelazione quello che in queste manifestazioni della vita umana come tendenza al movimento è sempre naturale, ma rimane nascosto nell’istinto. — Così si ottiene, per il fatto che viene euritmatizzato alla presentazione della musica strumentale e alla recitazione o declamazione, una sorta di cooperazione orchestrale dell’udibile e del visibile.
Per la recitazione e la declamazione che vengono rappresentate nel contesto dell’euritmia, è da osservare che queste devono apparire in una vera gestaltazione artistica del linguistico. I recitatori o gli attori che soltanto marcano il contenuto della prosa della poesia non possono partecipare all’euritmia. La vera poesia artistica nasce solo tramite la gestaltazione immaginativa o musicale del linguaggio. Il contenuto della prosa non è l’artistico; bensì solo il materiale su cui il figurale del linguaggio o anche ritmo, cadenza, struttura del verso e così via devono rivelarsi.
Ogni linguaggio poetico è già un’euritmia nascosta. Il recitatore e l’attore devono tramite il pittoresco, il plastico o il musicale del linguaggio estrarre dalla poesia quello che il poeta ha posto in essa. Questo genere di arte di recitazione e declamazione è stata coltivata particolarmente da Frau Dr. Steiner negli anni.
Solo tale arte del linguaggio può apparire insieme all’euritmia, perché solo allora il recitatore nella formazione tonale e nella plasticità tonale offre all’orecchio quello che l’euritmista rappresenta all’occhio.
Tramite tale cooperazione viene però allora portato prima di tutto all’anima dell’ascoltatore e dello spettatore quello che veramente vive nella poesia.
L’euritmia non è destinata a un’intelligenza mediata dell’intelletto, bensì alla percezione immediata. L’euritmista deve imparare il linguaggio visibile forma per forma, come l’uomo deve imparare a parlare. Ma l’effetto dell’euritmia accompagnata da musica o da linguaggio è uno che è percepito immediatamente tramite la semplice visione. Agisce come il musicale anche sull’uomo che non ha imparato le forme lui stesso.
Poiché è una rivelazione naturale, un’elementare rivelazione dell’essenza umana, mentre il linguaggio ha sempre qualcosa di convenzionale.
L’euritmia nel presente è sorta come, alle loro corrispondenti epoche storiche, sono sorte tutte le arti. Questi derivavano dal fatto che si portava un contenuto dell’anima tramite mezzi artistici appropriati alla rivelazione. Se si arrivava a dominare così bene certi mezzi artistici da poter portare nella rivelazione sensibile quello che l’anima vive, allora sorgeva un’arte. L’euritmia sorge ora per il fatto che si impara a usare come strumento il più nobile ai mezzi artistici, il corpo umano, questo microcosmo. Questo accade nell’arte mimica così come nell’arte della danza solo riguardo a parti del corpo umano. Ma l’euritmia si serve dell’uomo intero come suo mezzo espressivo. Però sempre prima di tale rappresentazione deve ancora ricorrersi alla cortesia degli spettatori. Ogni arte ha dovuto una volta passare un’epoca iniziale.
Anche l’euritmia deve. È nel principio del suo sviluppo. Ma perché si serve dello strumento più perfetto che si possa pensare, deve avere in sé possibilità di sviluppo illimitate.
Il corpo umano è questo strumento più perfetto; è in realtà il microcosmo che racchiude in sé concentrato tutti i segreti del mondo e le leggi del mondo. Se si porta tramite le gestaltazioni euritmiche dei movimenti quella rivelazione, quello che il suo essere comprende in modo universale contiene come linguaggio che lascia apparire corporalmente tutta la vivenza dell’anima, allora ci si deve potere portare alla rappresentazione artistica in modo universale i segreti del mondo.
Quello che l’euritmia al presente può già offrire è solo un inizio di quello che nella direzione accennata giace nelle sue possibilità. Ma poiché si serve dei mezzi espressivi che una tale relazione ai segreti dell’essere e dell’uomo possono avere, si può sperare che nel suo ulteriore sviluppo si mostri come arte pienamente legittima accanto alle altre.
In memoria di Frater Stefano Ravaglia
anima raggiante che ha donato armonia e nuovi inizi.
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